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AUTORIDAD Y EDUCACIÓN1
A propósito de Hannah Arendt
Rodrigo A. Romero
P. Sus estudiantes lo consideran un profesor
“cuchilla”. ¿Lo es por convicción en el método
educativo o por naturaleza?
R. Cuchilla no significa arbitrario, sino exigente. De
manera que si los estudiantes me ven así, me
declaro satisfecho, porque les he logrado transmitir
mi convicción de que la exigencia es un elemento
vital de la vida; el otro es la rectitud.
P. ¿Qué hace en sus clases y evaluaciones para que
lo consideren así?
R. Lo primero es que me exijo en las clases y hasta
soy capaz de admitir que estoy equivocado, pero a
los estudiantes les pregunto y al que no sepa lo
hago pasar un mal rato. En las evaluaciones soy
estricto, pero justo.
P. ¿Cómo defender un método autoritario y
exigente en una época que privilegia la flexibilidad?
R. La autoritaria es la pregunta, además ligera.
¿Quién decretó que estamos en la “época que
privilegia la flexibilidad”?, esos son escudos frágiles
contra la mediocridad. (EL ESPECTADOR,
Entrevista a Ramiro Bejarano, Agosto 30 de 2005)

Por Crítica no entiendo “demolición”. Intentaré

descubrir de dónde proceden dichos conceptos
antes de que se conviertieran en algo así como
monedas fuera de curso y generalizaciones
abstractas. Por lo tanto examinaré las experiencias
concretas, históricas y políticas en general, que
dieron origen a conceptos políticos. En cuanto a las
experiencias que se ocultan tras la mayoría de
estos conceptos obsoletos, siguen siendo válidas, y
deben ser recuperadas y reactualizadas si se desea
escapar a ciertas generalizaciones que se han
revelado perniciosas. Un buen ejemplo de este
método podría ser el artículo “What is Authority?”…
(Hannah Arendt, ¿Qué es política? Pág. 151)

1
Estas líneas recogen todavía muy parcialmente algunas de las reflexiones derivadas del trabajo Conflictos en la crianza.
La autoridad en cuestión - Un estudio intercultural (próximo a ser publicado por la Universidad del Valle) tesis doctoral
de Martha Lucía López que tuve la oportunidad de seguir paso a paso en su proceso de elaboración, con alguna que otra
asesoría directa. Las largas conversaciones que tuve y sigo teniendo con ella, no sólo sobre su trabajo de doctorado sino
sobre su experiencia como psicóloga clínica para los niños, me han servido de material indispensable para este trabajo.
 2
–I–

Cuando en el ámbito de la educación en general, y de manera más específica en el de la crianza de los

niños, se habla de la necesidad de la autoridad, la reacción que el discurso común y ordinario impone es
la de que se trata de algo desueto, de tiempos muy pasados a los que se les adscribe, como si fuera lo
normal, el hecho de que los padres de familia o maestros imponían arbitrariamente reglas, coartaban
libertades, silenciaban la palabra de los niños, hijos o alumnos. Por otra parte cuando se habla de la
democracia en la esfera de la educación o de la crianza infantil, ese discurso común trasmite la
sensación de actualidad, que corresponde a la libertad igual y los derechos de los niños y de los
jóvenes, cuestiones de tal manera indiscutibles que, en muchas ocasiones, cualquier exigencia que se
les haga se percibe como una indebida limitación a la preciada libertad o como la interferencia
arbitraria en el desarrollo libre de su personalidad. En estas consideraciones hablar de autoridad sugiere
de entrada negación de la libertad y la aproxima a la coacción y a la exclusión.
Ahora bien: como sucede en otros ámbitos de la vida social, cuando se trata de evaluar el presente y el
pasado, para los situados en un extremo ese presente se saluda con alborozo por su plenitud de libertad,
luz plena frente a la sombra autoritaria que le precedió; los niños y adolescentes tienen su puesto y su
voz y ya no le “comen cuento”, ni tragan entero lo que sus mayores, padres o maestros, les ordenan. En
cambio la postura para los ubicados en el otro extremo, es la de rechazo de la anarquía y el caos
presente con la inmediata rememoración nostálgica de aquellos tiempos pasados tan plenos de los
valores apetecidos de orden y autoridad de los cuales se constata su pérdida con la consiguiente queja
del irrespeto de los hijos para con sus padres o alumnos para con sus maestros. Los primeros se
suscriben a la concepción del progreso indefinido hacia lo mejor, en la que lo pasado corresponde al
atraso y es malo por serlo, y lo presente corresponde al progreso y es bueno por ser superación del
pasado. Los segundos se adhieren a la concepción de que “cualquier tiempo pasado fue mejor”2. De
alguna manera estas concepciones nos remiten a ciertas verdades; incluso se puede argumentar desde la
premisa que a cada una le sirve como punto de partida y mostrar su plausibilidad, eso sí, dejando sin
relacionar el postulado el punto de arranque de una con el de la otra. El debate se hace, entonces,
imposible pues se trata de líneas inconmensurables por serlo las premisas que a cada una le sirven de

2
Frase que se volvió popular, tomada de las Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique. Entre otras cosas, se toma
el verso parcialmente como si se estuviera de acuerdo con que cualquier tiempo pasado fue mejor. El verso completo
sugiere que lo que se expresa es una percepción subjetiva: “…cómo, a nuestro parecer / cualquiera tiempo pasado / fue
mejor/”
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axiomas fácticos. Así, pues, como sucede con toda postura ideológica o ideologizada, las cosas se
pintan de forma extremada y burdamente simplificada.
Lo que habría que recalcar es que estas representaciones comunes son recalcitrantes y se hacen
inmunes a la crítica razonada, incluso por los que se supone que son sensibles a dicha crítica; se
rechazan formalmente dichas posturas pero en la vida ordinaria, a la hora de la acción, se obra de
acuerdo con ellas. O bien, se establecen matices, argumentos, pero se deja intocada la postura básica
pues es derivada de lo que aparece como evidente. Los medios de comunicación recogen muy bien
estos discursos que circulan. Es claro que el discurso de la valoración de lo que se considera actual por
serlo, prima sobre el conservador que le asigna el puesto privilegiado a lo que es antiguo. Los
anticuados se les exige más para sustentar su posición, y éstos, la mayoría de las veces, lo hacen con
temor a ser apabullados o excluídos sin más.
Pero más allá de los márgenes de este lenguaje público que los medios masivos de comunicación
cristalizan, que recoge y estimula casi todo lo que se denomina “opinión pública”, y que, por un lado,
pretende registrar por igual la promoción de la libertad sin límites como signo de un progreso
indefinido, y, por el otro, la consigna de los ancianos – verdaderos o jóvenes recién envejecidos –que se
hacen cruces por “los valores de antes que se han perdido”, – con la implícita o explícita prioridad
valorativa de lo primero–, existe el discurso del desasosiego que es la expresión de muchas personas
con la cada vez mayor certeza de que la libertad moderna predicada era ilusoria, y de que el pasado de
la nostalgia no era tan coloreado de valores como nos lo pintan los que por él suspiran: dichas personas
perciben con claridad creciente que, por igual, en el pasado con frecuencia, la agresión, la arbitrariedad
y el silenciamiento fueron el signo de la autoridad, y en el presente, el libertinaje y la ausencia de todo
sentido del respeto se han convertido en el signo de la libertad igualitaria. Así pues, ambas
concepciones han escondido la arbitrariedad y la violencia que contienen. Y muchos padres y maestros,
que quieren cumplir con decoro su cometido, se preguntan cómo ejercer la autoridad, necesaria para el
proceso de maduración de los niños con la adquisición de las normas indispensables para la vida social,
sin que se desemboque en la limitación de una genuina libertad responsable.
Sin embargo, la manera de plantearse el problema en este terreno conduce a un tipo de formulaciones
del siguiente tenor: autoridad, sí, pero no tanta; libertad sí, pero no tanta: es necesaria la autoridad pero
razonable como para dejar un espacio de libertad, y ésta debe ser tal que no se convierta en libertinaje;
de esta manera el asunto se enfoca a la pregunta por las cantidades razonables de libertad o de
autoridad requeridas, medida que en la realidad práctica queda arbitrariamente en manos de quien
ejerce el control de la relación.
 4
Sin embargo, se puede deducir rápidamente lo que aquí se entiende por libertad y por autoridad:
preguntarse por la cantidad de autoridad permitida o la cantidad de libertad deseable supone que la
libertad es ante todo ausencia total de impedimentos intencionadamente impuestos a la acción humana
y la autoridad es el establecimiento deliberado de dichos impedimentos. Así pues, ya sea que se
considere legítimo o no establecer límites a la acción, la libertad es coartada siempre que se impide
actuar y la autoridad siempre es impedimento de la libertad. Como lo que se valora positivamente es la
libertad, lo contrario de ella, la autoridad, es, cuando mucho, algo impuesto por la necesidad, un mal
necesario y por consiguiente, es lo que requiere de justificación en términos de delimitar la cantidad de
libertad que puede (es permisible) restringir. Por eso es preciso dosificarlas, estableciendo la
“cantidad”de libertad que se puede impedir, así como la “cantidad”de autoridad que debe permitirse.
Por otro lado, existe la inclinación a considerar que ante todo la autoridad tiende a ser puramente
coactiva, es decir que es necesaria alguna violencia, por lo menos como amenaza de ejercerla,
introduciendo así este factor como parte de la entraña de la autoridad y, por lo tanto, todo lo que lo
rodea: arbitrariedad, agresión, alarde de fuerza, intimidación, castigo físico etc. De esta manera, la
necesaria limitación de la autoridad supone siempre que en todos los casos haya menos autoridad, lo
que conlleva, por otro lado, la máxima cantidad de libertad posible.
Es este un tipo de solución, digamos, puramente postulada con palabras, que muy poco sirve como
criterio adecuado en práctica de la educación y crianza de los niños, donde es preciso tener, hasta donde
sea posible, criterios claros. Parece conveniente, entonces, repensar los conceptos básicos que se hallan
aquí involucrados, con el objeto de observar con mayor detenimiento la probable raíz de algunas de las
oscuridades y confusiones que se dan en torno a la educación.
La tesis de este trabajo es la de que el deslinde que hace Hannah Arendt del concepto de autoridad con
respecto tanto del concepto de poder como del de violencia, permite describir mejor la autoridad en el
ámbito educativo pues se desprende de la carga valorativamente negativa que posee y conduce a una
reflexión más fructífera para la práctica.

– II –

De entrada, podemos asumir con Hannah Arendt una dificultad en el camino del concepto y es la
formulada en su importante artículo sobre lo que es la autoridad, donde afirma que el juicio más
acertado para nuestro tiempo de crisis sea el de que la autoridad “se ha esfumado del mundo moderno”.
Y esto ha sucedido porque no se tiene un referente claro derivado de la experiencia:“En vista de que no
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podemos ya apoyarnos en experiencias auténticas e indiscutiblemente comunes a todos, la propia
palabra está ensombrecida por la controversia y la confusión”3. En este mismo texto la autora recalca
que “en rigor, nos enfrentamos con un retroceso simultáneo de la libertad y de la autoridad en el mundo
moderno”4. Los conceptos se construyen sobre las experiencias a las que se refieren. Así pues que, en
este caso, no sólo la experiencia de la autoridad ha desaparecido por no existír ya más ésta, sino que su
campo fue ocupado por fenómenos tan negativamente sombríos, como fueron los totalitarismos
estalinista y nazi, que señalan la desaparición misma de lo político a que estos fenómenos condujeron.
Obviamente aquí se trata del sentido primordial de la autoridad que se ubica ante todo en el ámbito
político. ***Esto se puede ver en lo que Arendt (qué es la política - 3D) dice cuando se dice no solo
que no tenemos la experiencia de la verdadera política sino que hemos tenido la experiencia en el que
la política se ha identificado con violencia..***(ver y elaborar)

El síntoma más grave de esta crisis se presenta cuando comienza a cubrir áreas prepolíticas “como la
crianza y educación de los niños, donde la autoridad en el sentido más amplio siempre se aceptó como
imperativo natural…”5 y añade: “…el hecho de que aún esta autoridad prepolítica que rige las
relaciones entre adultos y niños, profesores y alumnos, ya no sea firme significa que todas las
metáforas y modelos antiguamente aceptados de las relaciones autoritarias6 perdieron su carácter
admisible”7. Así pues, nos podemos referir a una experiencia más cercanaa para nosotros de ocupación
del espacio de la autoridad, y es la presencia de esas figuras patriarcales en el ámbito familiar que a
fuerza de infundir pavor silenciaban y sometían a mujeres y niños, en el contexto de una sociedad que
defendía esta situación como expresión de afecto y cumplimiento del deber, asignándole además al
paterfamilias, la propiedad privada de esposa e hijos en un ámbito considerado sagrado, como lo fue en
realidad desde los inicios de la modernidad. Lo mismo que la figura de ese maestro cuya sola palabra
era la única audible, y donde la amenaza constante de castigo, cuya eficacia se medía por el terror que
producía, era el medio normal para hacerse obedecer. En este sentido la autoridad no sólo se ha
esfumado, –siguiendo la expresión de H. Arendt–, sino que, en parte, precisamente por estas

3
Hannah Arendt, ¿Qué es la autoridad? en Entre el pasado y el futuro, eds. Península, Barcelona, 2003, pág. 145
4
Ibid. pág. 159. Es de notar aquí que H. Arendt al principio del texto hace la formulación de que la autoridad se ha
esfumado y después habla de que libertad y autoridad han retrocedido. Puede que sea debido a la manera de plantear el
problema conceptual diciendo que no hay un concepto unívoco porque no existe una experiencia unificada acerca de la
autoridad y la libertad como fenómenos de la vida social y política.
5
Ibid. pág. 146.
6
Para Arendt, autoritario es muy diferente a tiránico y todavía aún más que a totalitario. Parece claro que en el contexto de
nuestra autora su uso aquí es un uso descriptivo.
7
Ibid. Loc. Cit.
 6
experiencias, hemos llegado a entender la autoridad asociada a coacción, sometimiento forzado y, en
últimas, como violencia contenida, a punto de desencadenarse a cada momento, debido a las
situaciones históricas mencionadas.
Tradicionalmente –nos dice Richard Sennett– se ha tenido un temor a privarnos de la experiencia de la
autoridad, temor que tal vez tiene que ver con el temor al caos y a la anarquía. Pero existe un temor
contemporáneo no de su ausencia sino de su presencia: “Hoy día también existe otro temor acerca de la
autoridad, un temor de la autoridad cuando existe. Hemos llegado a temer – añade – la influencia de la
autoridad como amenaza a nuestras libertades, en la familia y en la sociedad en general”8. Tememos la
autoridad, pues es signo de la negación de la libertad, pero reconocemos su necesidad para la existencia
de un orden social mínimo que impida el caos que siempre es autodestructivo.
Este doble temor nos revela las ambivalencias ya aludidas con respecto a la autoridad.
Autoridad y libertad se presentan, entonces, como dos términos totalmente opuestos de tal manera que
la presencia de la autoridad en su ejercicio siempre implica violación de la libertad. Así pues, es
preciso justificar en cada momento el ejercicio de la autoridad, cuando se hace necesaria. Como se
valora la libertad como algo primordial, por encima de cualquier otro valor, la carga de la necesidad de
justificación recae en la autoridad; la cuestión se plantea en términos de la cantidad de autoridad que se
requiere para no violar la libertad, o mejor, la cantidad de libertad que puede ser legítimamente
interferida, sentido aproximado a lo que plantea Stuart Mill con referencia a la intervención del Estado
y la sociedad en la esfera de la libertad personal9.
El planteamiento que enfoca este asunto en término de determinar los límites del ejercicio de la
autoridad, es más comprensible en la esfera jurídico-política de la acción del Estado o de la regulación
de las relaciones entre los individuos, aunque esto no quiere decir que se facilite la solución del
problema. Algunos incluso consideran imposible dicha solución, precisamente porque el contexto
conceptual es el de concebir la libertad en un sentido que excluye totalmente la autoridad, o mejor, ésta
siempre interferirá en la libertad, es algo así como un mal necesario.
En esta esfera se regulan las relaciones externas que abarcan lo público, esfera cubierta básicamente
por lo que es justo o correcto, por lo que se puede hacer justificadamente sin interferir en el espacio de
lo que es bueno, ámbito de la realización de la identidad individual y comunitaria; aquel en el que se da
el contenido de lo que las personas eligen según sus valores sustanciales, los que le dan sentido a su

8
Richard Sennett, La autoridad, Alianza ed., Madrid, 1982 (80) pág. 23.
9
John Stuart Mill, Sobre la libertad, Alianza edit., Madrid 2ª ed. ,1979, pág. 55.
 7
vida. Es, pues, más claro entender que la esfera de lo público político de las relaciones donde la
prioridad es la de los derechos de libertad, sea la forma negativa de libertad la más apropiada.
En la esfera de la familia y quizás con mayor razón en los primeros tramos de la educación escolar, el
planteamiento no se da con tanta claridad, pues las cuestiones acerca de la vida buena y los valores
sustanciales implicados en el proceso de crianza, hace que las concepciones de bien o de lo bueno sean
de igual rango, quizás más relevantes, que las que tienen que ver con lo que es justo o correcto10. En el
interior de la familia ni la autoridad ni la libertad están predeterminadas por normas y procedimientos
establecidos formalmente por una especie de constitución interna, aunque existan aspectos de ellas
indicados en ésta, aquellos en los que se traslapan asuntos de lo público. Una formulación que persista
en situar la autoridad como un mal necesario, a lo que conduce es a un acrecentamiento de la crisis por
el aumento de la confusión, la incertidumbre y los temores para realizar su función con respecto a los
niños los adultos, padres y maestros.
Aunque sea para comenzar a despejar en algo el panorama, vale la pena hacer el intento de volver a
pensar la relación entre libertad y autoridad, comenzando por replantear críticamente sus nociones
dominantes en el discurso común de la educación, de tal forma que se pueda disolver esa forma de
antagonismo irreconciliable e indefinible como se nos presentan; y es que bajo esta manera de plantear
el problema no es posible sino sólo decir que existen los límites de cada campo, sin que se pueda
determinar cómo se establecen estos límites y quién o quienes lo deben establecer. Se puede esperar
que replantear la trama de conceptos, o por lo menos, indicar la dirección de dicho replanteamiento,
puede ser más útil en el suministro de criterios para las decisiones prácticas sobre la crianza y la
educación.
Creo que concebir la autoridad como algo diferente e, incluso, opuesto a la violencia aunque sea una
relación asimétrica o jerarquizada, basada en el respeto, es una idea arendtiana que vale la pena
involucrar en el campo de la educación.

– III –

–. Examinemos, en primera instancia, algunas cuestiones sobre la libertad. La concepción negativa de

la libertad, – según la ya clásica denominación de Isaiah Berlin–, es la concepción dominante de la
tradición liberal, que puede considerarse, en gran medida, como la concepción moderna de la libertad

10
Sobre esta distinción que aquí se supone entre lo correcto y lo bueno, sigo simplemente a la distinción ya generalmente
aceptada que trae John Rawls. Véase su Teoría de la justicia, F.C.E., México, 2ª ed. 1997, pág. 36 y stes.
 8
que ha resultado ser la predominante, hasta nuestros días, aunque con cambios significativos de énfasis
y de características debido al cambio de contexto histórico. Aunque el sentido de la libertad negativa
está dado por Locke, y después por Stuart Mill, no es lo mismo la libertad en el contorno postmoderno
actual: lo que era tal vez oculto en los albores de la modernidad se desvela ahora, y adquiere prioridad,
se le da más énfasis.
Esta noción es la que define la libertad en términos de ausencia de obstáculos para actuar según se
desea. Como se define por enunciados negativos se le ha denominado libertad negativa o sentido
negativo de libertad. Bajo esta noción, la cuestión que en primera instancia se plantea se refiere a los
límites hasta donde es legítimo actuar, sin interferir en la misma libertad que se supone poseen los
demás, o que estos interfieren en la propia, o, como lo planteó Stuart Mill, hasta dónde es legítimo que
el Estado interfiera en la libertad de cada cual. Por lo que se puede ver de inmediato, es un concepto
que se refiere con mayor nitidez al ámbito jurídico. Se puede explicar en parte el predominio de este
concepto por la tendencia del liberalismo a “juridizar” permanentemente el mundo moral.
En términos generales, este concepto de libertad presupone una concepción atomista de los seres
humanos, aquella que se suscribe a la visión de que éstos son principalmente sujetos individuales
autosuficientes, definidos por sus deseos, intereses que desean expresar y desarrollar y cualidades que
les es necesario desplegar a partir de sí mismos, y, por consiguiente, sus vínculos, en su mayor parte,
se conciben como derivados de las decisiones de cada individuo11. En este sentido, para esta
concepción, los derechos priman sobre la obligaciones; éstas se derivan simplemente de la afirmación
de los derechos, entendidos como los derechos de libertad negativa, que para el atomismo son los
únicos dignos de denominarse así. Como consecuencia desde una perspectiva moral, por un lado, la
libertad de elegir es el valor que mide los demás valores, y no el contenido de lo que se elige, y, por el
otro, los derechos de libertad son prioritarios a los deberes y obligaciones: éstos son derivados de la
afirmación primordial de aquellos. Lógica y ontológicamente se considera que los individuos son
previos a sus relaciones sociales, y las más importantes de éstas son ante todo definidas como vínculos
adquiridos voluntariamente: pactos o contratos de recíproco beneficio.12

11
Es lo que denomina Adela Cortina el solipsismo metodológico: “la convicción liberal de que el individuo es anterior a la
formación a la sociedad. Desde esta concepción una respuesta solidaria no es prescriptible incondicionalmente, sino sólo
aconsejable en la medida en que redunde en beneficio propio; con lo cual, el criterio último de la moralidad es el bien
subjetivo, y la razón práctica degenera en razón calculadora individual: una respuesta moral universal es, desde esta
perspectiva, imposible” (Adela Cortina, Razón comunicativa y responsabilidad solidaria, Eds. Sígueme, Salamanca,
1985).
12
Ver, Charles Taylor, El atomismo, en Jerónimo Betegón y Juan Ramón de Páramo (comp.), Derecho y Moral. Ensayos
analíticos, Edit. Ariel, 1990, págs. 107 – 124.
 9
–. La concepción negativa de la libertad, que se introduce con fuerza con los pensadores del siglo XVII,
ha tenido una significación muy importante, sobre todo por ser la que configura los denominados
derechos civiles, que con propiedad se han llamado, como ya lo dijimos, derechos de libertad negativa
(las libertades de conciencia, de expresión, de asociación, de acción, el derecho al debido proceso, a la
integridad fisica y a la intimidad, etc.). La crítica de Marx habló de que esta era la libertad burguesa,
asociada con la propiedad privada y el derecho de la circulación de las mercancías, de comprar y
vender. De esta manera las libertades civiles en la realidad no eran sino una defensa de la burguesía
como clase dominante. La crítica se centró en el individualismo en el que se fundaba, pues, antes que
ser una descripción de los individuos iguales y libres, era la imposición de las características de la
concepción burguesa, como si fueran las características de la naturaleza humana.
–. En la actualidad esta concepción de libertad se ha impregnado en su contenido del contexto que en
términos generales se ha identificado como postmoderno, algunas de cuyas características son: la
exaltación de lo pasajero, de lo efímero; la desacralización de lo sagrado y venerable, la preponderancia
de ese espacio privado dejado por el ámbito de libertad que en su extremo llega a la pretensión de
carecer de contenido evaluable, o todo contenido tiende a ser valorativamente igual pues lo que importa
es el hecho de haber optado por un camino o por otro, opción orientada ante todo por una concepción
hedonista del deseo y los intereses. Aunque lo que se presupone es que es lo mismo ser pintor, escritor,
boxeador, actor, prostituta, lo que resulta en verdad de esa igualación es que el mercado le asigna una
significación diferenciada por el precio. No hay casi manera de diferenciar con cánones externos
independientes de los deseos y de la libertad de actuar, ideas de bien, de la vida buena, de lo que tiene
sentido y de lo que no lo tiene o tiene sentido subordinado. Lo que era perverso diferente de lo que es
normal, por ejemplo para la sexualidad, se convierte en diferentes maneras de comportarse y de actuar,
todas válidas si media el hecho de adoptarlas libremente.
–. En el terreno de la crianza y de la educación las consecuencias se derivan de la exacerbación de la
primacía de los derechos, donde los deberes correspondientes no sólo son derivados de estos derechos
de libertad, sino que tienden a obscurecerse y a difuminarse. Frente a esta situación los padres y
maestros se han llenado de temores: en primer lugar el miedo a traumatizar a los niños por cualqueir
exigencia que se les haga o cualquier obstáculo a su libertad; y es que en la concepción extrema de la
libertad negativa, cualquier intervención normativa, por suave que sea, suena a interferencia a coacción
de la libertad. Esto avalado por el asumir como recomendación científicas ciertas modas psicológicas
que suponen al ser humano como alguien que lleva inscrito en si mismo todo su potencial de
enriquecimiento y maduración que es preciso dejar fluir libremente para que se desarrolle. El otro
 10
temor es el temor al Estado que ha tomado cartas en el asunto, y cada vez reclama más interferencia. La
ciertamente evidente violación de los derechos de los niños, con agresión o maltrato, ha conducido a
comportamientos del Estado que se vuelven extremos. En EEUU y en otros paises desarrollados sobre
todo (no descarto nuestro contexto para esta situación, tal vez el uso indebido de la tutela sobre todo en
el ámbito de la relación profesor alumno) los niños pueden llamar a la policía para denunciar a sus
padres si se sienten maltratados. Los niños obran en consecuencia acudiendo a la policía muchas veces
a cualquier exigencia parental. Esta intervención del Estado (curioso el Estado interviniendo en los
ámbitos privados inviolables antes de acuerdo con los cánones de la libertad negativa) ha conducido a
un temor cada vez más generalizado de los padres.
No es inoportuno señalar aquí que, en términos generales, al no existir, desde este punto de vista, un
criterio sobre lo que es bueno y tiene sentido en la vida, lo que vale la pena como una vida digna, los
maestros y padres, sobre todo en los primeros años de educación, se quedan sin objeto, sin poder
comunicar lo que son sus valores más valiosos en este campo. Es más comprensible que frente al
Estado, el ciudadano debe exigir plenamente que se le respete lo que para él es la mejor forma de vivir
dignamente; es más comprensible que sea neutral frente a lo que se opine sobre la mejor forma de vivir.
Pero en el ámbito de la crianza y de la educación, es imposible no comunicar lo que se considera
bueno, y no sólo el que se deje en libertad a los niños. Y es que enseñar la libertad no es simplemente
dejar en libertad, pues ésta no es algo que se dé desde el inicio espontáneamente, sino que es algo que
hay que construir. Entre otras cosas, como dice Taylor, son prioritarias las obligaciones y deberes para
con una sociedad con el fin de que sea la adecuada para garantizar precisamente esas libertades. Por eso
es preciso alguna idea positiva de libertad positiva, es decir una idea que involucre que la libertad no es
sólo, libertad de, sino que tiene fines, es libertad para, reservada al ámbito de la educación inicial,
despojándola de las desviaciones que establece Berlin con respecto a la libertad positiva ( definida por
la positiva).
Así pues, el problema de este concepto de libertad ultraliberal, que toma estas formas cotidianas de
degradación, es que al acentuar la prioridad de los derechos se piensa que es un dato que se da pleno
desde un comienzo, cuando en verdad es una construcción, el resultado de un desarrollo en el que
intervienen muchos más que el sólo individuo; se considera que es una capacidad de elección total lo
cual significa “más un don que un potencial que debe desarrollarse”13; la autonomía se adquiere,
cuando se aprende con responsabilidad.

13
Ibid. pág. 114
 11
Lo que va resultando de todo lo anterior es que esta acentuación de la libertad negativa, este
ultraliberalismo, lleva a su negación. Dejar a los niños sin la protección y la confianza provenientes de
la autoridad orientadora de los mayores cercanos, es dejarlos abandonados a si mismos, sometidos a
todos los caprichos que la sociedad les impone y a los que su índole infantil los conduce: el niño quiere
dominar todo y someter a todos los demás a sus deseos y la respuesta de padres y maestros es la
violencia. La tiranización de la vida educativa. Pero aun cuando dicha respuesta no sea aparentemente
violenta – en el sentido propio de violencia física – lo que se crea en los adultos – padres y maestros –
es un sentimiento creciente de culpabilidad, que a su vez conduce a la agresividad: se es agresivo aún
sin que medie la violencia física (**aquí distinción: agresividad y combatividad)14. Así pues los padres
resultan temiéndole a sus hijos, lo que nos indica la merma sustancial de su autoridad frente a ellos.
Claro que muchos pensarán que esto de despojar a los padres de la autoridad sería algo conveniente y
necesario; esto sólo es posible si suponemos que la autoridad es lo contrario de la libertad, que el
acrecentamiento de la autoridad tiene como consecuencia natural lo que en nuestro medio llamamos
autoritarismo en su sentido valorativamente negativo. Pero, todo lo contrario, es precisamente la
ausencia de autoridad (en el sentido arendtiano que aquí proponemos) la que lleva a la agresión, es
decir si le damos otra mirada a la autoridad. Hay que revisar entonces el concepto de autoridad

– IV –

–. Unas observaciones previas. Lo primero que hay que dejar en claro es algo que parece trivial y que
de suponerlo tanto lo olvidamos. Y es que la vida en sociedad requiere de normas, ya sea como límites
las acciones de las personas ya sea como regulaciones. Se puede señalar que la mayoría de los apectos
del individuo –no sólo para vivir con los demás sino para desarrollar sus capacidades – son
extraordinariamente regulados, aunque lo olvidemos, como por ejemplo el conocimiento, la creación
artística, el desarrollo de destrezas y de hábitos. Una concepción donde estos procesos se piensen como
algo que se obtiene dejando al sujeto sin ataduras de ninguna clase para que fluya desde si mismo lo
que se desea, no tiene sentido y es contraevidente. El ser humano, hasta cierto punto se robustece en la
el esfuerzo y en la lucha (**combatividad). Y ese punto es el de si hay obstáculos insalvables para sus
fuerzas, y en este caso debe ser protegido o ayudado. Las destrezas mínimas de la vida se producen

14
Retengamos el ehcho de que la agresividad es exclusiva del ser humano, es una lucha que va más allá del objetivo de la
lucha destruye lo que simbolice a los objetivos de la lucha menos estos objetivos…
 12
gradualmente en un proceso de impedimentos, de obstáculos, “que cuestan”. La libertad entonces sólo
se consigue con la paulatina autonomía que se va adquiriendo de este modo. Educar sólo dejando hacer
no es educación de la libertad sino educar para la debilidad, la incompetencia y la irrealidad que lleva a
la violencia y la agresividad. El proceso educativo es un proceso de apropiación de normas
conjuntamente con el aprendizaje de la libertad responsable. El niño nace desbocado: todo gira
alrededor de si mismo, todo lo quiere, todos los que le rodean deben inclinarse ante sus deseos. Tiene la
pretensión de ser un tirano. Y aprende a manipular su situación de indefensión, cuando ya es más
grande y es conciente. La labor de los padres es la de las normas para la vida en común y la moralidad
especialmente, así como la de los maetros es ante todo el saber, el conocimiento. Es cierto que, por otro
lado, el niño necesita protección por ser vulnerable. La tiranía del niño nace con el miedo de los padres
a ponerle la norma por cualquera de los aspectos que ya se mencionaban. El niño, por decirlo así,
“muñequea” o “mide el aceite” y llega hsta donde el adulto lo deja. Un niño sin normas vivirá en un
mundo irreal creyendo que es el real. Pero esto ya es el principio de la psicosis.
–. El problema del establecimiento de normas y de la creación de hábitos es el cómo hacerlo. ¿Cómo
obligar, poner límites sin que esto signifique agresión, o arbitrariedad autoritaria? Obviamente aquí no
hay recetas. Lo más que se puede hacer es sugerir algunos criterios y para esto es el examen conceptual
que se está haciendo aquí.
Sugería yo al principio que cuando se habla de que hay que ejercer la autoridad, pero no demasiada, y
que hay que permitir la libertad, pero no demasiada, estamos hablando de una concepción en donde la
libertad es ausencia de impedimentos y la autoridad es la que suministra la presencia de esos
impedimentos que en este caso son las normas. Desde este punto de vista la pregunta sería hasta donde
llega la autoridad y hasta dónde la libertad, de una manera legítima y conveniente, cosa que se vuelve
imposible de determinar, por lo menos en el ámbito de la educación y la crianza, pues esta concepción
es más aplicable al ámbito jurídico y ya allí es extremadamente difícil, por no decir que imposible el
determinarla. Esta pareja de conceptos así entendidos conduce pensar que el exceso de autoridad es la
tiranía, la violencia en su ejercicio y que el exceso de libertad es el libertinaje la permisividad absoluta.
Si la plena libertad es una libertad responsable, y por lo tanto suena mal desde este punto de vista
hablar de exceso de libertad, la plena autoridad, la autoridad que orienta, no es un exceso. Y es que el
sentido en que deseo hablar aquí es el de que la violencia proviene no del exceso de autoridad sino de
la falta de ella.
 13
Ha sido muy común al hablar de estas cuestiones, distinguir entre autoritarismo y permisividad, cuando
ambos le asignamos el sentido de ser perniciosos. Se puede entonces intentar describir el concepto de
autoridad en este contexto.
Cuando decimos, por ejemplo, que alguien tiene autoridad moral para darnos un consejo, decirnos lo
que debemos hacer, que para nosotros es creíble lo que nos dice, es porque reconocemos en ese alguien
una congruencia entre lo que es y lo que hace: no aceptamos que alguien que miente nos exija que
digamos la verdad, o si constatamos que alguien no sabe algo, nos lo venga a enseñar. Pero, además a
quien le adscribimos autoridad en este sentido, le reconocemos una superioridad por alguna razón
(tiene más experiencia, sabe más, es mayor, es bueno moralmente hablando etc) pero lo respetamos, y
no le tenemos miedo.
Creo, entonces, en la pertinencia aquí del sentido de autoridad que describe Hanna Arendt. En primera
instancia para ésta, la autoridad en el ámbito prepolítico de la relación entre adultos y niños, es algo
“obviamente exigido por las necesidades naturales (la indefensión del niño) como por la necesidad
política ( la continuidad de una civilización establecida que sólo puede perpetuarse si sus retoños
transitan por un mundo preestablecido, en el que han nacido como forasteros)”15. Y cuando la describe
nos dice: “La autoridad siempre demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la confunda
con cierta forma de poder o de violencia. No obstante, excluye de medios externos de coacción: se usa
la fuerza cuando la autoridad fracasa. Por otra parte, autoridad y persuación son incompatibles, porque
la segunda presupone la igualdad y opera a través de un proceso de argumentación. Cuando se utilizan
los argumentos, la autoridad permanece en situación latente. Ante el orden igualitario de la persuación
se alza el ordende la autoridad que siempre es jerárquico. Si hay que definirla, la autoridad se
diferencia tanto de la coacción por la fuerza, como de la persuasión por argumentos” 16
En otro lugar, al traer la definición y la distinción de la autoridad con los fenomenos de poder, fuerza y
violencia, Arendt nos muestra la amplitud del a’mbito que la autoridad abarca: “La Autoridad, que se
relaciona con el más elusivo de estos fenómenos y, por lo tanto, el término del que más se abusa, puede
investir a las personas – existe la autoridad personal como por ejemplo, en las relación entre padres e
hijos o entre maestro y discípulo – o puede investir los cargos como por ejemplo el senado romano
(auctoritas in senatu) o los cargos jerárquicos de la Iglesia (un sacerdote puede dar una absolución
válidad aunque esté borracho). Su sello es el reconocimiento incuestionable por parte de aquellos a los
que se les pide obedecer; no se necesita ni la coacción ni la persuasión. (Un padre puede perder la

15
¿Qué es la autoridad?”op cit. Pág. 146
16
Hanna Arendt op. cit. pág.
 14
autoridad ya sea pegándole a su hijo como un tirano o tratándolo como igual). Para que la autoridad
permanezca se requiere respeto por la persona o el cargo. Por consigueinte el gran enemigo de la
autoridad es el desprecio y el camino más seguro de minarla es la risa”17
Así pues, el ejercicio de la autoridad no significa coacción violenta ni utilización de la fuerza, aunque
es una relación asimétrica, es decir no se da entre iguales. Por ello, tampoco significa la utilización de
la persuación porque esto se da entre iguales. Es interesante cuando dice que la autoridad permanece
latente cuando se intenta persuadir. Lo que creo yo es que en una argumentación en la que media la
autoridad, el argumento es creible no tanto por su fuerza lógica sino por la credibilidad que tiene para
su destinatario el que posee la autoridad. Ahora bien, tanto el papá tirano como el que juega a “papi
camarada” pierden autoridad frente a su hijo. Creo también que la percepción de veracidad o de afecto
contribuyen a la credibilidad y confianza que requiere el hecho de la autoridad
Teniendo presente este sentido de autoridad, es su ausencia lo que lleva a la arbitrariedad. Y la
permisividad, que parece ser lo contrario de ésta, es la que con toda seguridad conduce al autoritarismo.
En este sentido el problema es la necesidad de la autoridad en la relación educativa, de una autoridad
orientadora; no se trata entonces de determinar la dosis de autoridad para que exige la dosis más
extensa de libertad posible, sino de la necesidad de la autoridad, pues la ausencia de ésta es la pérdida
también de la libertad.
El maestro que no sabe lo que se supone que debía saber para enseñarlo, y consecuentemente no ama
su oficio y no se interesa por los destinatarios de su enseñanza, o les tiene miedo, es el que pierde
autoridad y llega al autoritarismo. Los niños distinguen muy bien quién es el maestro exigente pero
bueno como maestro, del que es permisivo y malo como maestro. Y, si a los niños se los deja a su
arbitrio sin contacto con la autoridad sus relaciones entre ellos pueden ser de violencia y agresividad
(ejemplo de los niños a los que se les hizo el ejercicio de hacer el manual de convivencia o el de las
pandillas). A este respecto, Arendt, al hablar de la crisis de la educación, tomando como paradigma la
de los EEUU, indica lo pernicioso que es la separación tajante entre el mundo de los adultos con el
mundo de los niños, suponiendo que el mundo de los niños es ya dado en forma autónoma donde ellos
deben comportarse por si mismos y los adultos deben sólo ayudarlos. En palabras ya dichas, es la
derivación del supuesto de que la libertad es algo con lo que nacemos, es algo dado y no algo por
obtener. Dejar a los niños a la “autoridad”del grupo es dejarlo a expensas de lo más arbitrio y
coaccionador que es la tiranía del grupo. “Por lo tanto –continúa Arendt– al emanciparse de la

17
Hanna Arendt, Sobre la violencia en Crisis de la República, Taurus, Madrid, 1974, pag.
 15
autoridad de los adultos el niño no se liberó sino que quedó sujeto a una autoridad mucho más
aterradora y tiránica de verdad: la de la mayoría…”18
Hemos situado la necesidad de autoridad en el ámbito de la educación de los niños pues es allí donde
claramente se evidencia las afirmaciones hechas. Hannah Arendt en realidad se ocupó poco de este
tema y la cuestión de la autoridad la refirió ante todo al ámbito político. A pesar de que para ella la
crisis de la autoridad política se relaciona con la de la familia y la escuela, sin embargo deben separarse
para efectos prácticos. “Existe, por supuesto, una conexión entre la pérdida de la autoridad en la vida
pública y en la vida política, por un lado, y la que se produjo en los campos privados y prepolíticos de
la familia y la escuela, por otro”19. Sin embargo dado a la pérdida de la autoridad en el plano político
público, la educación no puede renunciar a ella. Ello equivaldría a que los adultos “…se niegan a
asumir su responsabilidad del mundo al que han traído a sus hijos”20. Pero como no tenemos una
concepción política de la autoridad, pues esta viene asociada al poder (la persuación y la argumentación
entre iguales) o a la violencia (la coacción) “debemos separar de una manera concluyente la esfera de la
educación de otros campos, sobre todo del ámbito vital público, político, para aplicar sólo a ella un
concepto de autoridad y una actitud hacia le pasado que son adecuadas en ese campo, pero no tienen
una validez general en el mundo de los adultos”21

(NO . Para reelaborar…)– V –

Podemos ver algunas observaciones de cómo podríamos ver situaciones reales, con una mirada
orientada por lo anteriormente señalado.

18
Hannah Arendt, “Crisis de la educación” en Entre el pasado y el futuro, op. cit. pág. 280
19
Ibid. pág. 293.
20
Ibid. pág. 292.
21
Ibid pág. 299
 16
En las prácticas de correción es donde mejor se pueden hacer visibles los problemas de la relación
adultos y niños que tienen que ver con la autoridad para dejar ver que la autoridad es más productiva en
términos educativos genuinos (a largo plazo).
Si nos situamos en el plano concreto de las prácticas de correción de los niños, es decir aquellas
prácticas por medio de las cuales encausamos o orientamos su comportamiento, como son los regaños,
los castigos, las sanciones, los consejos, amonestaciones, reconvenciones, diálogo etc. el asunto de la
autoridad salta al primer plano, pues es en dichas prácticas donde se revela dramáticamente esa relación
problemática entre autoridad - libertad. Ante los problemas corrientes que se presentan en la crianza de
los niños sobre la trasmisión normativa, en que las maneras de corregir son de suma importancia, el
intento de caracterizar el cómo se debe dar una autoridad orientadora por parte de los padres, es un eje
central.
Se puede asumir que toda norma requiere de sanción –llamémoslo así -, si no se cumple. Las formas de
sancionar son muy diversas y de distintas combinaciones. Se puede regañar y después dialogar para
explicar el regaño, se puede castigar con la privación de algo apetecido por el niño, con un acuerdo
previo con éste de que si no se cumple la norma se atenga al castigo. Además, los medios de corrección
son evaluables, tienen diferente jerarquía valorativa, pues se supone que son medios de trasmisión de
normas y las normas se sustentan en valores. Por ejemplo tner la postura de negar rotundamente la
utilización del castigo físico y privilegiar el diálogo razonado, son los polos de este sistema de
valoración. Hay que señalar aquí algo: las prácticas de crianza son diferentes según las edades del niño:
no es lo mismo uno de 3 a uno de 5 o de 10. Pero también es diferente según la autoridad ganada
efectivamente por los padres: las situaciones en que un padre es desbordado por la situación (“se le sale
la piedra”) y golpea a su hijo, si esa autoridad se ha ganado, se puede recomponer más fácilmente
(pedir perdón y explicando la ira momentánea que sufrió) sin que ello signifique mengua de la
autoridad. En otros casos no sucede así puesto que la autoridad no existe y por lo tanto existe la
condición de la agresividad (que no siempre es física) que es el caldo de cultivo de la violencia.
El problema es el de la eficacia de la sanción y uno de los mas cruciales en este asepecto es el de la
eficacia del castigo físico o de cualquier clase de castigo o sanción. Mucho se ha escrito y se sigue
escribiendo sobre estas cosas. Así como el concepto de autoridad y de libertad que no lleva a la
cuestión de la cantidad de autoridad o de libertad, en el ámbito de las prácticas de corrección,
análogamente, se trata de medir las cantidades, o de evaluar dichas prácticas. Pero se notaba que, por
ejemplo, una reconvención “no violenta”podía ser agresiva y un castigo físico en un momento de
sulfuración de los padres en donde estos después podía hacer notar su exabrupto, podía tener signo
 17
contrario al de lo que aparentemente se manifiesta. La ineficacia de la cantaleta repetida. La del
chantaje afectivo
Al utilizar lo que sería la autoridad del padre y la madre como criterio, el camino para tratar estos
problemas adquieren otra luz. Pues el signo de la ausencia de la autoridad es su ineficacia por falta de
claridad, credibilidad y todas las cosas que el niño lee en sus padres y que lo lleva al respeto por lo que
le mandan, aconsejan etc. La ineficacia es regularmente el signo de la falta de autoridad, sobre todo
cuando ella lleva a la violencia o a la agresividad. Es claro que esto es un proceso pues la autoridad se
gana paso a paso en la vida cotidiana
La autoridad está en razón de
la consistencia en la aplicación de las normas
la congruencia (intento de superar la akrasia) en la persona que orienta o sanciona
la coherencia y coordinación entre el padre y la madre (o quienes hace sus funciones)
La claridad o legibilidad con que se aplica. que el niño no confunda por que razón se le castiga. La
desproporción entre la falta y la sanción por ejemplo.
Esto sirve para establecer criterios generales, no son recetas ni se trata de dar recetas. Pero los casos se
pueden examinar con diferente mirada.
Lo que se pued decir para finalizar es que vale la pena recuperar este ejercicio de la autoridad
orientadora para que podamos tener la experiecia de ella y por lo tanto podamos postular un concepto
más claro, menos creador de incertidumbre, desasosiego y sentimientos de culpa.
 18

– para situar en términos claros la autoridad en el contexto de la teoría de la acción, ver Peter Baehr
Introduction… to The Portable Hannah Arendt , Penguin Books, 2000, pp. xxvii – xxxiii. Y sobre la
diferencia entre espacio público y privado ver p. xxiv y cómo se sitúa el papel de los adultos frente a
los niños.
*dos cosas a tener en cuenta: la confusión de acción con fabricación debido a la preponderancia del
homo faber en la modernidad. Esto lleva a pensar en el poder como dominio y asociado a la violencia.
Pero también porque la experiencia contemporánea asocia política con violencia, e introduce a ésta
como parte de aquella.
– “La desobediencia a la ley civil, civil y penal, se ha convertido en un fenómeno de masas durante los
últimos años, no sólo en América sino en muchas otras partes del mundo. El desafío a la autoridaad
establecida, religiosa y secular, social y política, como fenómeno mundial, puede muy bien ser algún
día considerado como el acontecimiento primordial de la última década” (H.Arendt, “Desobediencia
civil”(1970) pág. 77, en Crisis de la República, Taurus, Madrid, 2a ed. 1999)
– “Sobre la violencia”págs. 147-148. Ver también lo que dice en su entrevista para ampliar el concepto
de poder: pérdida de pode de las potencias, en general de los sistemas políticos (“Pensamientos sobre
política y revolución” Un comentario. pág. 224. ) Esto puede servir como base para decir que la
autoridad es algo así como la institucionalización del poder (para que perdere pues el poder es muy
frágil), si vemos lo que dice aquí , la definición de poder en “Sobre la Violencia”y lo que dice en pág
148 donde se juntan poder y autoridad.
– Autoridad no aparece en el índice de Human Condition
– Hablando del elogio que hace Maquiavelo y el pensamiento del siglo XVIII de la violencia, además
del elogio de las instituciones romanas de la república., de la antigüedad romana. “En ambos casos, el
elogio de la violencia no concuerda en absoluto con la admiración que profesaban por todo lo romano,
 19
ya que en la república romana era la autoridad y no la violencia la que regía la conducta de los
ciudadanos” (Sobre la Revolución Revista de Occidente, Madrid, 1967 (63)).
“…en cuanto a la pérdida progresiva de autoridad de todas las estructuras políticas del pasado apuntada
por Montesquieu, terminó por ser una idea familiar a un número creciente de personas de todos los
países a lo largo del siglo XVIII. Lo que ya entonces también debió parecer evidente era que este
proceso político formaba parte del desarrollo más general de la Edad Moderna. En términos amplios, se
puede describir este proceso como el desquiciamiento de la antigua trinidad romana de religión,
tradición y autoridad, cuyo principio profundo había sobrevivido a la transformación de la República
romana en Imperio como iba a sobrevivir al cambio del Imperio Romano en Sacro Romano Imperio; el
principio romano se desintegraba ahora ante la embestida de le Edad Moderna. La ruina de la autoridad
política fue precedida por la pérdida de tradición y el debilitamiento de las creencias religiosas
institucionalizadas; la decadencia de la autoridad tradicionla y religiosa minó la autoridad política y
ciertamente anticipó su ruina. De los tres elementos que unidos y de mutuo acuerdo habían gobernado
los asuntos seculares y espirituales del hombre desde los orígenes de la historia de roma, la autoridad
política fue la última en desaparecer; había dependido de la tradición y no podía sentirse segura sin un
pasado ‘que arrojase su luz sobre el futuro’ (Tocqueville), siendo incapaz de sobrevivir a la
desaparición de la sanción religiosa” (Sobre la revolución, págs. 127-128)

– Sobre la revolución norteamericana. El hecho de “dar culto”a la constitución casi apenas se sucedió
el acto de fundanción de un nuevo cuerpo político, diferenció a esta revolución de las otras, es decir
que esta diferencia se debió a “…que fue la autoridad implícita en el acto de fundación antes qe la
creencia en un Legislador Inmortal o que la promesas de recompensas y las amenazas de castigo de una
‘vida futura’o que incluso, la dudosa evidencia de las verdades enumeradas en el preámbulo de la
Declaración de la Independencia, la que aseguró la estabilidad de la nueva república” (Sobrela
Revolución, pág. 211). Era el modelo romano el que se impuso y no el absoluto que las otras
revoluciones intentaron introducir como “fuente de validez de sus leyes y manantial de legitimidad del
nuevo gobierno”(ibid.).
“La autoridad en Roma no residía en las leyes, y la validez de estas no se derivaba de una autoridad
superior. La autoridad estaba incorporada a un institución política, el Senado romano –potestas in
populo, pero auctoritas in senatu– y el hecho de que la cámara superior fuese denominada con el
nombre de esta institución romana es aún más notable, puesto que el Senado americano tiene poco en
común con el modelo romano y ni siquiera con el veneciano…”(ibid) La innovación de los
 20
norteamericanos fue trasladar la sede de la autoridad del Senado a la rama judicial del Estado, pero
conservando el espíritu romano de ver la necesidad de una institución concreta que se estableciese con
el único propósito de servir a la autoridad a diferencia de los poderes de las ramas legislativa y
ejecutiva del gobierno . El no querer los padres fundadores dar la autoridad a una rama de la legislatura,
pusieron eso si, de manifiesto la correcta interpretación de la diferencia romana entre poder y autoridad