Informe Final

Evaluación de impacto del

programa
“Nadie es Perfecto” Resultados
post-tratamiento

Junio 2017
 Informe Final

Evaluación de impacto del programa

“Nadie es Perfecto”
Resultados post-tratamiento

Junio 2017
 Equipo de Evaluación
Emanuela Galasso (Development Research Group, World Bank)
Pedro Carneiro (University College of London -IFS)
Italo López García (RAND Corporation)
Miguel Cordero (U. Bristol, ex Ministerio de Salud)
Paula Bedregal (Salud Pública, PUC, Chile)

Equipo Ministerio de Salud de Chile - Minsal

Cecilia Moraga (Minsal)
Lucía Vergara (Minsal)

Equipo Ministerio de Desarrollo Social - MIDESO

Andrea Torres (MIDESO)
Felipe Arriet (MIDESO)

Trabajo de Campo
Facilitadores Nadie es Perfecto
Instituto de Sociología UC

Este estudio ha sido conducido en conjunto con las Subsecretarias de Salud Pública y Redes Asistenciales del
Ministerio de Salud de Chile. La intervención ha sido responsabilidad de los centros de atención primaria de la red
pública de salud de Chile. El equipo de Chile Crece Contigo ha sido responsable de coordinar la adaptación e
implementación de Nadie es Perfecto con el apoyo de la Agencia de Salud Pública de Canadá. El equipo de
investigación agradece la colaboración de expertos en desarrollo infantil y salud pública como Tina León
(University of Saskatchewan), Emily Ozer (UC Berkeley) y Ann Weber (Stanford University).
Contenido

Introducción .............................................................................................................................................................................. 5
1 Marco teórico .................................................................................................................................................................... 6
1.1 Evidencia internacional en intervenciones en crianza. ........................................................................... 7
1.2 Nadie es Perfecto: un programa de habilidades parentales .................................................................. 9
1.3 Modelo de cambio ................................................................................................................................................. 11
2 Diseño de la Evaluación .............................................................................................................................................. 13
2.1 Objetivos y preguntas de investigación ....................................................................................................... 14
2.2 Población objetivo y marco muestral ........................................................................................................... 14
2.3 Diseño ........................................................................................................................................................................ 15
3 Datos y Mediciones ....................................................................................................................................................... 17
3.1 Measures of beliefs and expectations: .......................................................................................................... 17
3.2 Medidas de prácticas parentales y ambiente del hogar ........................................................................ 18
3.3 Instrumentos de Medición Desarrollo Infantil.......................................................................................... 18
3.4 Instrumentos de Medición de Salud Mental del Cuidador Principal ............................................... 20
4 Análisis ............................................................................................................................................................................... 20
4.1 Características longitudinales de la población de estudio ................................................................... 20
4.2 Balance de las variables intermedias y finales del estudio .................................................................. 24
4.2.1 Variables intermedias............................................................................................................. 24

4.2.2 Variables de resultado final .................................................................................................... 26

4.3 Atrición del estudio .............................................................................................................................................. 29

4.4 Estadísticas descriptivas y asociaciones ..................................................................................................... 30
4.4.1 Gradientes socioeconómicas.................................................................................................. 30

4.4.2 Asociaciones Unidimensionales ............................................................................................. 31

4.5 Estrategia empírica .............................................................................................................................................. 34

5 Impactos ............................................................................................................................................................................ 36
5.1 Intención de Tratamiento .................................................................................................................................. 36
5.2 Efectos en los tratados (Variables Instrumentales)................................................................................ 38
5.3 Participación e Intensidad................................................................................................................................. 42
5.4 Básico vs intensivo ............................................................................................................................................... 45
5.5 Impactos Heterogéneos ...................................................................................................................................... 46
6 Conclusiones .................................................................................................................................................................... 48
7 Referencias ....................................................................................................................................................................... 51
8 Bibliografía consultada ............................................................................................................................................... 52
Apéndice .................................................................................................................................................................................... 59
1) Estimadores ITT Desarrollo Infantil ................................................................................................................... 59
2) Estimadores ITT Prácticas parentales y creencias........................................................................................ 61
3) Estimadores ATT: Desarrollo Infantil ................................................................................................................. 63
4) Estimadores ATT: Prácticas Parentales y Creencias .................................................................................... 65
Introducción

Los últimos 30 años la investigación científica ha sido consistente en demostrar que los niños y niñas de
diferente origen socioeconómico muestran importantes diferencias en el desarrollo cognitivo, social y
emocional desde muy temprano en la vida. También se ha mostrado que tales diferencias se asocian a
características del ambiente en que los niños se desenvuelven. Las diferencias en resultados del niño
aparecen temprano y se incrementan en el curso del desarrollo (Heckman (2010, 2011), Cunha and
Heckman (2007, 2008, 2009), Moon (2010)). Así mismo, existe evidencia experimental y observacional
en psicologíadel desarrollo, la neurociencia y economía, que propone que parte importante de la variación
en los distintos ámbitos del desarrollo infantil se debe a variaciones en el cuidado y la estimulación de los
padres hacia los niños, a sus creencias y actitudes hacia la crianza, y a la calidad de los ambientes
compartidos (Bornstein (2002), Campbell et al, (2008), Behrman, Calderon, Preston, Hoddinott, Martorell
and Stein, 2009, Heckman, Moon, Pinto, Saveleyev, and Yavitz, 2010).

Por otra parte, la exposición crónica a condiciones adversas en la infancia temprana puede conducir al
desarrollo de problemas de salud y al mismo tiempo a menores logros en el desarrollo de habilidades
clave para el aprendizaje, la integración social y la inserción en el mundo laboral. Por ejemplo, los niños
expuestos a la acumulación de múltiples factores de riesgo tales como un ambiente caótico en el hogar,
problemas económicos, ser víctimas directas o testigos de violencia y la baja estimulación cognitiva,
lingüística o la negligencia emocional de los cuidadores, tienen mayores dificultades para aprender los
contenidos educativos una vez entran en la educación pre-escolar, que se acentúan al ingreso en la
educación básica. Muchas se estas dificultades también se ven reflejadas en mayores niveles de trastornos
emocionales y del comportamiento (Johnson, Riis, & Noble, 2016; Vernon-Feagans, Willoughby, &
Garrett-Peters, 2016).

También existen importantes variaciones en el desarrollo infantil que se asocian a características de la

familia, y especialmente al cuidador principal del niño/a. La personalidad del cuidador principal y el
estrés en la familia puede impactar los resultados en mediciones cognitivas y no cognitivas en los niños
varía significativamente según las condiciones socioeconómicas del hogar (Paxson and Shady (2007),
Fernald, Weber, Galasso and Ratsifandrihamanana (2011), Gertler et al (2012), Bravo et al (2013)).
Además, una extensa literatura muestra que las condiciones socioeconómicas están asociadas a
gradientes en indicadores del ambiente del hogar, así como a creencias y actitudes, prácticas de crianza y
estimulación, y la salud mental del propio cuidador (McCoy et al., 2016), Badev and Cunha (2012), Kohn
(1963), Alwin (1984), Luster et al, (1989), Behrman and Rosenzweig (2002)).
Desde la década de los 90 se ha planteado que programas para apoyar tempranamente a los padres en la
crianza de sus hijos, pueden ser intervenciones eficaces para amortiguar los efectos de las condiciones
socioeconómicas de la familia. Una recopilación de estudios sobre intervenciones en desarrollo infantil,
publicada por The Lancet (2007, 2011), concluye que las intervenciones parentales estructuradas podrían
modificar mediadores importantes de indicadores de desarrollo cognitivos y no cognitivos, y actuar de
forma protectora para el desarrollo infantil integranl en en el largo plazo. El análisis de los diversos
estudios incluidos en este meta-análisis establece que intervenciones efectivas y de bajo costo, que sean
posibles de implementar a gran escala en países de bajos y medianos ingresos, constituyen el gran desafío
para reducir las brechas en el desarrollo infantil temprano. Pese a ello, la evidencia sobre la costo-
efectividad y la sustentabilidad de tales intervenciones a gran escala es insuficiente y no concluyente.
En el año 2009, como parte del sistema Chile Crece Contigo y la Estrategia Nacional de Salud (2011-
2020), se implementó en la atención primaria el taller de habilidades parentales Nadie es Perfecto (NEP).
El modelo opera desde hace más de 30 años en la atención primaria canadiense y su implementación en
Chile fue resultado de un acuerdo de colaboración entre el Ministerio de Salud de Chile y la División de
Salud Infantil y Adolescente de la Agencia Canadiense de Salud Pública. El objetivo del programa es
promocionar las habilidades de crianza en familias vulnerables y potencialmente contribuir a reducir las
brechas de inequidad en el desarrollo infantil. El programa capacita a padres, madres y cuidadores de
niños menores de 6 años en mantener e incrementar habilidades positivas para una crianza saludable y
segura de los niños y niñas, usando para ello el modelo de aprendizaje cognitivo y experiencial de
adultos. NEP ha sido implementado y escalado en Chile a nivel nacional a partir del año 2010, alcanzando
una población de más de 70,000 hogares al año 2016.
El programa promueve la interacción positiva entre padres y niños mediante el juego, la lectura y
actividades compartidas, y utiliza el conocimiento previo de los participantes para facilitar el aprendizaje
mutuo a través de grupos de discusión y actividades prácticas que contribuyen en la resolución de
problemas cotidianos de la crianza de los niños y la vida familiar. Actualmente, se cree que los talleres
para padres podrían ayudar a promover cambios positivos en las creencias y actitudes hacia la crianza, en
el medio ambiente del hogar, y en las prácticas mismas llevando a mejores resultados en los niños.

El presente informe presenta los resultados de mediano plazo de la evaluación de impacto de Nadie es
Perfecto. El objetivo de este estudio es realizar una evaluación experimental con representatividad
nacional del efecto de una intervención en competencias parentales estructurada e implementada a escala
nacional. La evaluación se realizó durante el proceso de diseminación de la intervención en los centros de
atención primaria del sistema público de salud de Chile. La metodología de evaluación utilizada es un
estudio experimental de carácter longitudinal (Roland & Torgerson, 1998; Treweek & Zwarenstein, 2009)
para una intervención preventiva no selectiva (Nadie es Perfecto Básico). Debido a su representatividad
nacional, este estudio es único en su naturaleza y no tiene limitaciones de validez externa, al menos a
nivel nacional, típicamente observados en ensayos de control aleatorio con muestras pequeñas y no
representativas. El estudio compara la versión Chilena del programa Canadiense con un grupo control que
utiliza los servicios preventivos de salud infantil habituales en la atención primaria de salud. Con el
objetivo de alinearnos con la evidencia internacional y de proveer de retroalimentación a la política
pública, el estudio incluye la evaluación de una segunda rama de intervención: Nadie es Perfecto
Intensivo. Esta modalidad incluye dos sesiones estructuradas adicionales dedicadas a la interacción padres
e hijos en grupos en el centro de salud. El objetivo es evaluar los impactos adicionales de una
intervención que también incorpora interacción padres e hijos, y compararlos con los rendimientos
reportados internacionalmente por intervenciones basadas en la madre y el niño en el hogar. Si se
comprueba que éstas son la mitad de efectivas en impacto, NEP tendría una ventaja significativa en costo-
efectividad para su implementación a escala respecto a intervenciones basadas en visitas domiciliarias.

1 Marco teórico

Los padres y cuidadores principales tienen un rol clave en este proceso de formación de habilidades en la
infancia. A través de complejas interacciones entre la genética, el medio ambiente y la experiencia, en
este periodo el cerebro es literalmente esculpido (Chaudhury, Sharma, Kumar, Nag, & Wadhwa, 2016).
Mediante sus elecciones, estilo de crianza, estimulación cognitiva y emocional, los padres proveen al
niño los input iniciales que configuran las redes neuronales base de las capacidades cognitivas y no
cognitivas del adulto (M. H. Bornstein, 2014; Lomanowska, Boivin, Hertzman, & Fleming, 2015).
Se cree que las competencias parentales modelan muchas de las características de los niños, tales como
las habilidades lógico matemáticas, el lenguaje, las conductas sociales, de salud y las habilidades
académicas entre otras, impactando en resultados de salud física y mental en el largo plazo. Existe
evidencia que tales resultados pueden determinar el éxito académico y aun la participación en los
mercados laborales (Carneiro, Meghir y Parey, 2011). La comprensión de los mecanismos por los cuales
operan tales influencias aún no son bien entendidos. Una mejor comprensión de ellos puede ser clave para
el desarrollo de intervenciones preventivas efectivas que lleven a mayores niveles de equidad. En los
últimos años, tanto las ciencias del desarrollo, como la neurociencia y la economía han contribuido con
evidencia empírica a la comprensión de estos procesos con estudios basados en intervenciones de pequeña
y gran escala en diversos lugares del mundo.
En la actualidad se reconoce como un hecho observable en gran parte del mundo que niños criados en
diferentes contextos socioeconómicos muestran diferencias significativas en el desarrollo cognitivo,
social-emocional y conductual desde muy temprano (M. H. Bornstein & Hendricks, 2012; M. H.
Bornstein, Putnick, Lansford, Deater-Deckard, & Bradley, 2015). Una fracción significativa de las
variaciones observables en el desarrollo de habilidades desde la primera infancia a la edad adulta puede
atribuirse la influencia directa de los padres a través de la genética compartida, y en la medida que se
avanza en el desarrollo, a los ambientes compartidos, la nutrición, las prácticas de crianza y el entorno
familiar, todas las cuales muestran importantes gradientes socioeconómicas (Heckman, 2008 2010, 2011;
Cunha Heckman, 2007, 2008, 2009; Moon, 2010).
Dos aspectos centrales de los procesos involucrados en la crianza temprana son la estimulación cognitiva
y la estimulación socio-emocional del ambiente próximo al niño. Recientemente, Bornstein y Putnick
(2012) usando datos de la Encuesta de Indicadores Múltiples por Conglomerados (MICS3), una encuesta
comparable internacionalmente, evaluaron el cuidado cognitivo y socio-emocional de 127.347 familias en
28 países de medianos y bajos ingresos (PMBI). Los resultados del estudio muestran variaciones
significativas en la calidad del ambiente en el hogar, y la estimulación cognitiva y socio-emocional dentro
de los países y entre países. En especial, el estudio muestra una robusta asociación entre el Producto
Interno Bruto (PIB) y distintos indicadores de estimulación cognitiva (leer libros, contar historias, jugar a
contar, nombrar o dibujar con el niño), e indicadores de estimulación socio-emocional (sacar a pasear,
cantar canciones o jugar con el niño). El estudio además muestra una asociación robusta entre educación
de los padres y no dejar al niño solo.
La mayor disponibilidad de grandes bases de datos, utilizando medidas comparables entre distintos
países, cultura y nivel educativo, está haciendo avanzar la investigación sobre los mecanismos por los
cuales el ambiente modela el desarrollo de las habilidades desde temprano en la vida. El estudio de Nadie
es Perfecto es un ejemplo de cómo se puede estudiar los efectos de una política pública llevada a escala
nacional, y al mismo tiempo contribuir al conocimiento científico sobre los mecanismos subyacentes a
intervenciones para prevenir la perdida de potencial en el desarrollo infantil temprano.

1.1 Evidencia internacional en intervenciones en crianza.

En la serie de la revista The Lancet dedicada al desarrollo infantil de 2007, se reportó por primera vez una
estimación del número de niños en el mundo que perdían su potencial de desarrollo debido a la pobreza,
las deficiencias nutricionales, y las insuficientes oportunidades para el aprendizaje desde temprano. Según
estas estimaciones 200 millones de menores de 5 años en los países de ingresos bajos y medios no
alcanzarán su máximo potencial. Más recientemente, se estima que el 32,9%% de los niños de edad de 3
y 4 años que viven en Países de Medianos y Bajos Ingresos (PMBI) no alcanzan las habilidades
cognitivas o socio-emocionales esperables para su edad (McCoy et al, 2016).
Tanto de la primera revisión de la serie como su actualización más reciente (Engle, 2011), se reconoce a
la pobre estimulación cognitiva y una crianza inadecuada como factores claves en las disparidades de
resultado en el desarrollo infantil. En la síntesis de evidencia de intervenciones para reducir la pérdida de
potencial y las inequidades en el desarrollo infantil, muestra que aquellas que incluyen oportunidades para
practicar las habilidades con los hijos tienden a mostrar mayores tamaños del efecto que aquellas que sólo
proporcionan información a los cuidadores. Asimismo, los efectos son significativamente mayores en
visitas domiciliarias de alta intensidad, aunque su alto costo hace difícil su implementación a gran escala.1

Aboud y Akhter (2011), usando un diseño de conglomerados y asignación aleatoria, compararon los
resultados entre una intervención que solo daba información a los padres sobre la salud y la nutrición de
los niños, y otra que incluía una práctica con los niños facilitada por mujeres de la comunidad;
“Responsive Parenting” (RP). El programa regular –grupo control- incluía 12 sesiones de información
sobre la salud, la nutrición y el desarrollo del niño. Las promotoras de salud presentaban información
verbalmente y con la ayuda de rotafolios. En el grupo de RP además las sesiones de currículo regular, las
madres debían discutir y practican con los niños durante 6 sesiones 6 mensajes clave: el lavado de manos,
la alimentación del niño por sí solo, la responsividad verbal materna, las soluciones alternativas a las
negativas del niño, la variedad de la dieta, y la respuesta de estimulación durante el juego. Un segundo
grupo de intervención recibió un suplemento alimentario enriquecido con vitaminas y minerales, pero no
la intervención educativa. Seis meses post intervención, los resultados eran consistentemente mejores en
cuanto al desarrollo del lenguaje cuando había práctica, sin embargo en ambos casos los conocimientos
maternos sobre el desarrollo infantil mejoraban significativamente2.
Recientemente, Singla, Kumbakumba y Aboud (2015) implementaron y evaluaron una intervención que
integra educación nutricional y estimulación de los niños a nivel grupal en comunidades rurales con
sesiones cada dos semanas durante seis meses, seguidas de dos visitas domiciliarias al final de la
intervención grupal. La evaluación, que contó con un diseño de asignación aleatoria por conglomerado (la
comunidad rural), reportó un incremento de 0.36 DE en desarrollo cognitivo y 0.27 DE en desarrollo del
lenguaje de niños y niñas entre 13 y 36 meses de edad, los cuales asistían con sus madres a las sesiones.
Los autores también reportan impactos positivos de similar magnitud en prácticas de crianza y ambiente
hogareño medido con la escala HOME, en apoyo social percibido, y en la salud mental de las madres
participantes.
Por otra parte, la evidencia sobre programas de competencias parentales enfocados sólo en los padres y a
nivel comunitario es todavía escasa pero con resultados prometedores. Engle et al (2011) informan de los
resultados del programa en Ecuador "Educa a tu Hijo" que combina el cuidado de la salud con un

1Cooper et al (2009) reporta efectos significativamente positivos en Sudáfrica midiendo la calidad de la interacción
madre-hijo y el apego (rango 0,24-0,86). Janssens y Rosemberg (2011) informan de una mejoría significativa en el
desarrollo cognitivo del niño en St. Lucia. Bentley et al (2010) informan que las visitas a domicilio en la India con el
objetivo de enseñar a los padres sobre la alimentación complementaria, alimentación responsiva y jugar, mejora
significativamente el desarrollo mental del niño
2En otras intervenciones, Kagitcibasi (2009) reporta que el entrenamiento en habilidades de las madres en Turquía
mejoró a largo plazo los resultados en los niños como asistencia a la universidad, la asistencia a la escuela y un
mejor estatus ocupacional. Al-Hassan y Lansford (2010) informan que intervenciones de grupos de padres en
Jordania mejoraron significativamente el reporte de actividades de estimulación cognitiva y sociales con los niños,
junto con un mayor conocimiento y mejor disciplina.
programa para padres estructurado coordinado por el sector salud, pero que se desarrolla en la comunidad.
Se observó que los niños participantes del programa obtuvieron mayores puntuaciones en pruebas de
habilidades cognitivas que los que no participaron en el programa. Nodira et al (2009) informaron que los
resultados de un programa de empoderamiento de la familia, una intervención de gran escala de salud y
nutrición, basada en la comunidad en Uzbekistán, mostrando algunas mejoras significativas en las
habilidades de los padres y el conocimiento, pero no efectos en los resultados del desarrollo del niño.
En resumen, existe evidencia positiva de beneficios de los programas de apoyo a la crianza tanto para las
madres como en los resultados para los niños. Sin embargo la extensión y sustentabilidad de los efectos
no es clara. Así mismo la evidencia no es concluyente sobre qué programas de apoyo a la crianza son
costo-efectivos para implementar a gran escala.

1.2 Nadie es Perfecto: un programa de habilidades parentales

Nobody´s Perfect tiene una larga historia, comenzando con el trabajo de enfermeras comunitarias en
Canadá, que en la década de los 80 sistematizaron las principales preocupaciones de los padres de niños
menores de 6 años y diseñaron un currículo de enseñanza que cubriera todas estas necesidades. En 1987,
y a partir de las lecciones aprendidas por los primeros facilitadores, el programa se amplió a todo Canada
convirtiéndose hasta hoy en el programa de entrenamiento en habilidades parentales más difundido en ese
país.

Nobody´s Perfect se ofrece en programas de seis a ocho sesiones grupales para padres, madres y
cuidadores de niños hasta 5 años de edad. Durante estas sesiones, facilitadores entrenados dan soporte a
los participantes para que en conjunto descubran estrategias positivas en la crianza de los niños. Nadie es
Perfecto (NEP), es la versión chilena del programa canadiense. Al igual que el original se desarrolla
mediante talleres grupales, que buscan mejorar las habilidades de crianza de los padres, madres y
cuidadores para mantener y promover la salud de sus hijos pequeños. Se basa en un modelo de
aprendizaje de adultos centrado en el participante y en las fortalezas de la familia. Esto se traduce en la
técnica que utiliza el facilitador para trabajar con los padres, incluyendo hablar sobre las experiencias
personales, los conocimientos previos y las capacidades individuales de los participantes para discutir y
realizar actividades prácticas que muestren en la experiencia las estrategias para la resolución de
problemas que pueden ser positivas para el niño y la familia. Los talleres son realizados por profesionales
entrenados como facilitadores, quienes han sido entrenados en la metodología por un Entrenador oficial
certificado que ha recibido el entrenamiento directo de un Entrenador Master de Nobody´s Perfect
Parenting Programme de Canadá.
Algunas características básicas del programa son las siguientes:

1. Se reconoce que nadie nace sabiendo cómo ser papá o mamá y todos necesitan información y apoyo.
Ser parte de un grupo de apoyo puede ayudar a que los padres, madres y cuidadores reconozcan sus
fortalezas así como a entender sus necesidades.
2. Ayudar a los padres, madres y cuidadoras(es) a resolver sus propias necesidades es un paso
importante para facilitar la satisfacción de las necesidades de sus hijos e hijas.
3. El trasfondo cultural y las experiencias vivenciales de los padres son apreciadas y respetadas durante
las sesiones grupales.
4. Los participantes tienen voz y voto en decidir qué es lo que van a aprender y el taller está basado en
lo que ellos quieren y necesitan aprender.
5. El taller les permite aumentar la autoconfianza y autoestima al ofrecerles oportunidades para probar
nuevas destrezas y comportamientos.
6. El rol del facilitador es permanecer neutral y ayudar al grupo a encontrar un terreno común donde las
creencias y valores de todos los participantes son respetados.
7. Está compuesto de 6 a 8 sesiones grupales (Nadie es Perfecto Básico), con una frecuencia semanal.

De esta forma, el programa NEP es una intervención temprana que busca influir positivamente en las
habilidades de crianza delos padres, y así impactar positivamente el desarrollo de las habilidades en los
niños. NEP promueve el aprendizaje mediante la reflexión sobre la propia experiencia y situación
personal, y la observación del propio comportamiento, el comportamiento del niño y las estrategias de
crianza utilizadas. Mediante ejercicios basados en la experiencia cotidiana de la crianza y la historia
personal, durante las sesiones los padres exploran las creencias, atribuciones, conocimientos, prácticas,
metas y valores vinculados a las habilidades que subyacen al comportamiento de los participantes.

Respecto de las áreas temáticas que son tratadas durante las sesiones grupales, los padres, madres y
cuidadores principales pueden elegir temas específicos que se encuentran organizados en cinco áreas.

a. Desarrollo Físico, que incluye temas relacionados con el crecimiento, la salud, la enfermedad y
la nutrición, e identificación y primeras respuestas a las enfermedades comunes de la infancia.

b. Desarrollo Mental, donde se abordan aspectos del desarrollo cognitivo y emocional, la

importancia del juego y cómo estimular a los niños en diferentes edades.

c. Comportamiento, orientado a guiar el manejo y la resolución de problemas comunes de

comportamiento según la edad de los niños.
d. Seguridad y Prevención, dirigido a identificar, prevenir y manejar adecuadamente los principales
riesgos de accidentes a los que se ven expuestos los niños más pequeños, en los entornos donde se
desenvuelven, mayormente en el hogar. Incluye contenidos de primeros auxilios.
e. Autocuidado de los Padres, Madres, Cuidadores, cuyo foco es la autoayuda de los adultos, la
prevención de la violencia en el hogar y las estrategias que permiten mantenerse como un adulto
saludable.

Cada una de las áreas temáticas enunciadas cuenta con un material de apoyo para los participantes. Los
padres, madres y cuidadores reciben cinco libros que contienen un texto claro y sencillo, acompañado por
dibujos de colores y mensajes clave subrayados. Los libros fueron traducidos, adaptados y diseñados a
partir de los libros para padres usados en Canadá, diseñados en una forma atractiva y no amenazantes para
personas con bajos niveles de alfabetización y utilizando los contenidos originales adaptados a la cultura
y a la fisonomía de la población chilena3.

Adicionalmente, se desarrollaron materiales complementarios tales como pegatinas con números de

teléfono de emergencia, carteles para promover el programa, un DVD conteniendo 30 capsulas con
animaciones de los temas tratados en los libros de NEP. Así mismo cada facilitador recibió una caja con
los materiales básicos para su trabajo, incluyendo los libros, materiales de escritorio, algunos juegos
usados en el taller y otros. Dichos materiales fueron proporcionados a todos los centros de atención
primaria de Chile donde había un facilitador entrenado.

3La edición de los libros para padres fue aprobada por el Ministerio de Salud de Canadá.
NEP se estructura en 6 a 8 sesiones grupales, lo que se ha denominado para la evaluación como “NEP
Básico”. La versión “NEP Intensivo”, desarrollada para la evaluación de impacto, incluye además de las
sesiones del NEP Básico, dos sesiones adicionales de interacción directa entre los niños y sus padres. En
tales sesiones está presente en mismo grupo de padres que ha participado de las primeras 6-8 sesiones.
Las dos sesiones adicionales giran en torno a la estimulación del lenguaje y la importancia del juego. El
contenido y la capacitación de las sesiones adicionales se ha desarrollado con el aporte de un programa
piloto de estimulación infantil en Chile (Juguemos con Nuestros Hijos), desarrollado por la Universidad
Católica. La versión intensiva del programa se propone fortalecer las habilidades desarrolladas en la
versión básica del taller mediante oportunidades para modelar el comportamiento y el ejercicio eficaz de
las habilidades para el juego y la interacción sensible con el niño.

Una mención especial requiere el proceso de formación y certificación de los facilitadores NEP. En el año
2009, 32 potenciales Entrenadores Nacionales fueron seleccionados de entre los trabajadores de la red
pública de todos Servicios de Salud del país para iniciar el proceso de formación que se realizó en dos
grupos de 16, directamente por un entrenador Master enviado por la Agencia de Salud de Canadá y con el
apoyo directo del equipo de Chile Crece Contigo del Ministerio de Salud de Chile. Cabe destacar que
estos Entrenadores Nacionales fueron certificados para la formación de facilitadores NEP a lo largo del
país.

El entrenamiento de más de 1.700 facilitadores en la modalidad NEP Básico a nivel nacional se realizó
entre fines del 2009 y comienzos del 2010. La formación comprendió al menos un taller de 32 horas de
capacitación llevado a cabo por al menos uno de los 32 entrenadores nacionales certificados por Canadá,
y haber completado 3 grupos de padres. La formación de los facilitadores incorporó la enseñanza
didáctica, la discusión en grupo, el juego de roles, la práctica de habilidades y trabajos escritos evaluados.
Mediante este entrenamiento, los facilitadores aprendieron a: manejar la dinámica de grupos, identificar
posibles problemas, apoyar a los padres en el desarrollo de habilidades de crianza positiva y métodos para
manejar la conducta de los niños.

1.3 Modelo de cambio

Los niños que nacen en familias de bajos ingresos y alta vulnerabilidad, se enfrentan a menudo a un
ambiente de cuidado temprano menos ventajoso. Debido a las múltiples presiones cotidianas, los
problemas económicos y el menor acceso a información sobre una crianza, las familias vulnerables
cuentan con un menor repertorio de habilidades para resolver problemas cotidianos y pueden oscilar entre
el uso de estrategias de disciplina punitivas o el des involucramiento, entre otras.
Una forma tradicional de enfocar este problema ha sido explicar tales deficiencias por la carencia de
recursos financieros. Sin embargo, aun cuando los recursos económicos están a disposición de los padres
para apoyar la crianza, como por ejemplo a través de transferencias condicionadas, el uso de éstos
depende en gran medida de las creencias, percepciones y actitudes hacia la crianza.
Según Bornstein (M. H. Bornstein, 1996, 2013; M. H. Bornstein, Putnick, & Lansford, 2011; M. H. E.
Bornstein & Bradley, 2003), las creencias parentales incluyen percepciones, expectativas, atribuciones,
actitudes, conocimientos, ideas, metas y valores acerca de todos los aspectos involucrados en el desarrollo
y la crianza del niño. Al mismo tiempo tales creencias determinan el comportamiento de los padres, la
calidad de la crianza y tienen efectos en múltiples resultados de mediano y largo plazo en el niño. Las
creencias pueden agruparse en dos grandes grupos: i) las creencias de los padres sobre sí mismos, y ii) las
creencias sobre el desarrollo del niño. Las creencias y percepciones de los padres son relevantes para el
desarrollo del niño porque moldean conductas y determinan el tipo de input cognitivo y socio-emocional
que el niño recibe.

Nuestra hipótesis de cambio del programa se basa en el trabajo de Bornstein (2001). Programas de
competencias parentales como NEP pueden fomentar cambios significativos en el comportamiento de los
padres mediante la modificación de las creencias y actitudes hacia la crianza, la motivación, la salud
mental y el apoyo social percibido. Tales cambios conllevan un refuerzo mediante los beneficios
percibidos de la implementación de nuevas prácticas positivas de crianza en el desarrollo infantil, sobre
todo en el ámbito de la estimulación emocional, cognitiva y el uso de estrategias disciplinarias no
violentas para manejar el comportamiento de los niños. Mediante estos mecanismos, NEP podría mejorar
sustancialmente el entorno familiar y el desarrollo del niño a largo plazo.

NEP actúa directamente sobre dos tipos de creencias: las creencias parentales con respecto a sus hijos, lo
que necesitan, cómo piensan o sienten y cómo aprenden, lo que se traduce en estilos de o prácticas de
crianza. También el programa opera sobre las creencias de cómo los padres piensan que son capaces ellos
mismos de poner en práctica esas prácticas, o la percepción de auto-eficacia en la tarea parental (Bandura
1986). En cuanto a los estilos de crianza, nos basamos en el clásico trabajo de Baumrind (1966, 1967,
quien sostiene que las creencias de los padres sobre los niños pueden traducirse en uno de tres estilos de
crianza: autoritario, permisivo y democrático. Los padres autoritarios exhiben altos niveles de estructura y
control en los niños, lo que muchas veces implica estrategias disciplinarias severas, pero con bajos niveles
de calidez afectiva y un limitado repertorio verbal. A la inversa, padres denominados permisivos pueden
exhibir un alto nivel de calidez afectiva que contrasta con una muy baja estructuración y control del
ambiente. En cambio, padres democráticos muestran altos niveles de calidez, con un equilibrio entre el
control y la libertad del niño para tomar decisiones pertinentes. Bornstein provee evidencia extensiva de
que niños con padres democráticos (o que combinan altos niveles de afecto y control) y padres con alta
percepción de auto-eficacia exhiben mejores resultados académicos y mejores índices de desarrollo socio-
emocional (Cochrane y Niego, 1995).

Nuestro modelo de cambio relativo del efecto esperado de NEP, tanto en indicadores inmediatos
(creencias y actitudes), como de mediano plazo (estimulación y prácticas parentales) y de largo plazo
(desarrollo infantil), se resumen en el siguiente diagrama:
 NEP

Indicadores de Control
• Educación del Cuidador e Ingresos del Hogar
• Composición familiar (Mono/Biparental, Extendida) Presencia de Hermanos Mayores)
• Historia de Salud del niño y la madre

Figura 1: Modelo de Cambio NEP

En una primera fase, NEP se centra en generar una relación de confianza y apoyo entre los participantes
del grupo, mediante dinámicas en diadas y progresivamente involucrando a todo el grupo. Durante las
sesiones el facilitador(a) promueve diferentes modos para compartir experiencias sobre el desarrollo de
sus hijos, intercambiando conocimientos sobre desarrollo infantil, dando nueva información, sobre lo que
se puede esperar o no en una cierta edad, para pasar luego a experimentar los beneficios de algunas
modificaciones en las prácticas cotidianas de estimulación cognitiva y socioemocional. Al mismo tiempo,
el programa utiliza buena parte de su tiempo en valorar el auto cuidado, la autoestima y la salud mental en
la labor parental. La experiencia dentro y fuera de las sesiones conlleva a un cambio paulatino en las
creencias y actitudes hacia la crianza, reflejados en el establecimiento de estilos parentales más positivos,
y a una mayor motivación y percepción de auto-eficacia o autoestima en la labor parental. A su vez, el
cambio en las creencias y actitudes gatilla en el mediano plazo la implementación de prácticas
permanentes de crianza basadas en una mayor estimulación cognitiva, socioemocional, y prácticas
disciplinarias no violentas. En el largo plazo, mejores prácticas se podrían traducir en un ambiente
hogareño más armonioso y mejores resultados en el desarrollo infantil cognitivo y socioemocional.

2 Diseño de la Evaluación
La metodología de evaluación de impacto se basa en un ensayo controlado aleatorio (ECA) longitudinal
con mediciones pre y post-intervención, con el centro de atención primaria como unidad de evaluación
principal y en segundo lugar el cuidador primario y los niños menores de 6 años de edad de los hogares
participantes en el estudio. El estudio, busca evaluar el impacto de la adaptación chilena del programa
original canadiense (NEP Básico), pero además una modalidad con dos sesiones adicionales de
interacción padre-hijo desarrolladas en Chile (NEP Intensivo). Ambas intervenciones se comparan con un
grupo control en un estudio que incluye a 175 centros de atención primaria, comprometiendo más o
menos 3.000 familias de todo el país. Los padres en el grupo activo asistieron a 6 a 8 sesiones grupales de
educación para padres de una intervención basada en la Teoría del Aprendizaje Experiencial (ELT) y el
aprendizaje basado en problemas (PBL) – NEP Básico. El segundo brazo de intervención recibe una
intervención basada en el modelamiento conductual y el reforzamiento de contenidos tratados en las
sesiones de padres – NEP Intensivo. Un grupo de control que recibe la atención habitual de la Atención
Primaria de Salud (APS), incluyendo las visitas del control de niño sano y sesiones no-estructuradas de
educación para padres. Un profesional de la atención primaria de salud capacitado en el programa
perfecto Nadie es Perfecto es quien conduce las sesiones de los dos grupos de tratamiento.

2.1 Objetivos y preguntas de investigación

Los objetivos generales del estudio se centran en determinar cuantitativamente el impacto de NEP en
indicadores de desarrollo infantil y ambiente familiar, creencias y actitudes parentales así como en
prácticas de estimulación cognitiva y socioemocional. Además, se busca estimar el costo-efectividad de la
intervención y proveer recomendaciones de mejoramiento o innovación de la política basado en los
resultados de la evaluación.
Las preguntas de investigación son las siguientes:

• ¿Es la intervención capaz de modificar las creencias y actitudes que los padres y cuidadores
principales tienen hacia la crianza de los niños, hacia estilos parentales asociados con una mejor
combinación de niveles de afecto, estructura y estrategias disciplinarias no punitivas? ¿Incrementa la
percepción de auto-eficacia parental y el apoyo social percibido?

• ¿Es la intervención capaz de mejorar la salud mental de los padres y cuidadores principales?¿Se
traducen los resultados en menores niveles de estrés y depresión relacionados con la crianza?

• ¿Es la intervención capaz de generar cambios detectables de mediano plazo en las prácticas de
estimulación cognitiva y socio-emocional con los niños? ¿Genera la intervención una disminución en
el uso de estrategias disciplinarias negativas?

• ¿La mejora en las prácticas de crianza de los niños se traducen en cambios detectables en el desarrollo
de habilidades cognitivas y no cognitivas del niño?¿Es la intervención capaz de generar cambios
positivos de largo plazo en el desarrollo del lenguaje, funciones ejecutivas, desarrollo socio-
emocional y menores niveles de conducta disruptiva de los niños? ¿Cuál es el potencial valor añadido
en los impactos de largo plazo del componente intensivo que incorpora sesiones de juego y lenguaje
en trabajo directo con los niños?

• ¿Cuál es el potencial valor agregado sobre los resultados en desarrollo de implementar a escala una
versión de la intervención que incorpore interacción padres e hijos, añadiendo sesiones de juego y
lenguaje cuidador-niño(a)?

2.2 Población objetivo y marco muestral

La población objetivo del estudio son las familias con niños/as menores de 6 años de edad que se
encuentran bajo control regular de crecimiento y desarrollo (“Control del Niño Sano”) en el Sistema
Nacional de Servicios de Salud (SNSS). El SSNS se organiza a través de 29 Servicios de Salud (SS)
distribuidos geográficamente, dirigiendo la red asistencial conformada por los hospitales públicos (y otros
bajo convenio) junto a la atención primaria de salud. Esta última, en su mayoría está delegada a la
administración municipal (en base a convenios entre los SS y las Municipalidades). Según las
características demográficas y/o los servicios prestados, existen diversos tipos de centros de salud de
atención primaria.
Para determinar el marco muestral se utilizó como criterio de elegibilidad que los centros de salud
contaran con una población de niños menores de 6 años bajo control mayor o igual a 100.

2.3 Diseño
Dado que la cobertura de NEP era limitada al momento de la línea de base, pues el programa se
encontraba en los inicios de su implementación, es que una parte de la población objetivo no accedió a las
prestaciones del programa pero recibió la atención de salud habitual. Esta característica permitió que el
diseño de la evaluación se basa en un ensayo controlado aleatorio (ECA) longitudinal, con mediciones pre
La unidad de muestreo principal es el centro de salud de atención primaria4. Estos fueron estratificados
por cuantro tipos de centros: Centro de Salud Rural, Centro de Salud Urbano, Centro de Salud Familiar, y
Hospital de menor compejidad. La estratificación se hizo con el fin de mejorar el balance de la muestra y
para controlar por diferencias en la organización y calidad del servicio entre distintos tipos de centros.
En el segundo nivel de muestreo se encuentran el cuidador principal y los niños/as menores de 6 años.
Dentro de cada centro de salud, los facilitadores formaron una lista de espera de potenciales participantes
de entre 45 y 60 beneficiarios, de los cuales 18 familias fueron escogidos aleatoriamente para participar
del estudio. De estas 18 familias, un tercio fueron invitadas a participar de inmediato a NEP básico, otro
tercio a intensivo, y el tercio restante fueron asignadas al grupo control, las cuales permanecerían en la
lista de espera de recibir NEP en la medida de disponibilidad en los meses siguientes a la segunda
evaluación.

El estudio busca evaluar el impacto de dos modalidades de intervención del NEP, mediante el contraste
con un grupo control:

• Grupo NEP básico: corresponde a la adaptación del programa original canadiense, con 6 a 8
sesiones grupales de educación parental
• Grupo NEP intensivo: corresponde a NEP básico más dos sesiones adicionales de interacción
directa con los niños y sus padres
• Grupo control: recibe la atención primaria de salud habitual, lo que incluye visitas de control de
niño/a sano y sesiones no estructuradas de educación para padres. Así como prioridad para
participar del programa NEP una vez terminada la encuesta de seguimiento.
En base al cálculo de tamaño muestral, se seleccionaron un total de 175 centros de salud. De ese total, 13
no fueron incluidos en la línea de base por aspectos ligados principalmente a la implementación de NEP,
como que los facilitadores no habían completado su capacitación o bien porque no se logró conformar las
listas de esperas.

4 1
Corresponden a centros de salud de atención primaria elegibles (al menos 100 niños menores de 6 años bajo
control). La potencial población se basó en la información del Departamento de Estadísticas e Información de Salud
(DEIS) para el año 2010.
Los facilitadores revisaron dichos listados y chequearon la información clínica de la familia, para
determinar aquellas que cumplían con los criterios de inclusión y exclusión5 del programa NEP. La
intervención ha fijado como criterios de exclusión, los siguientes.
Una vez identificadas las familias que cumplían con los criterios mencionados, éstas fueron invitadas a
participar a través de visitas domiciliarias o por la referencia de un profesional del equipo de salud. Las
familias fueron enroladas mediante una entrevista con un facilitador NEP, en la que se les informó acerca
de la naturaleza del estudio, el proceso de asignación al azar a los distintos grupos y se les entregó el
consentimiento informado para su lectura (en los casos de baja escolaridad y pobre compresión lectora se
realizó una lectura asistida). Una vez que las familias aceptaron participar mediante la firma del
consentimiento, fueron incluidas en una base de datos para realizar el proceso de aleatorización a los
diferentes grupos de estudio. Quienes no desearon participar, continuaron recibiendo las prestaciones
habituales ofrecidas por cada centro de salud, incluyendo el potencial acceso a un próximo ciclo del
programa NEP.
Dado que NEP se encontraba en una etapa inicial de implementación a nivel nacional al momento de la
línea de base, se sugería un escenario ideal para realizar la evaluación de impacto antes de su completo
escalamiento. Dentro de cada centro de salud, la proporción de la población objetivo que puede ser
cubierta por cada facilitador al año es muy baja. Con un calendario completo de 6 grupos de 10-12
participantes al año, cada facilitador puede cubrir a lo más entre 60-70 familias al año. Esto presupuso la
formación de listas de espera de todos los beneficiarios que potencialmente podían beneficiarse del
programa, pero que por restricciones de oferta, no podían ser atendidos de inmediato. Las familias de esa
lista fueron invitadas a participar en el proyecto durante el mes de Mayo 2011 por los facilitadores de
cada centro, mediante una entrevista personal realizada por el facilitador grupal en alguno de los controles
regulares del niño sano que la familia tenía durante ese periodo.
Posteriormente el facilitador informó a cada familia el grupo al cual fue asignada y verificó su interés en
participar del estudio. Seguido de esto, el equipo de investigación seleccionó de manera aleatoria a 6
familias por grupo de estudio para ser encuestadas y para la evaluación de los niños/as en el hogar. Esta
lista, junto con las datos de contacto y una lista adicional de reemplazo, se le entregó a los encargados de
realizar las encuestas. Finalmente, para fomentar la adherencia de las familias a las sesiones grupales, los
facilitadores realizaron un reforzamiento telefónico o visitas domiciliarias posterior a la invitación a
participar y previo a la primera sesión. Para mayores detalles acerca del proceso de reclutamiento, se
sugiere revisar el anexo 2.
El protocolo de investigación, el consentimiento informado y la intervención clínica fueron aprobados en
Septiembre de 2010 por el Comité de Ética Nacional convocado por el Ministerio de Salud (IRB Comité
de Ética de Investigaciones en Humanos, Servicios de Salud).

5
Familias en crisis o con problemas graves como una separación reciente (menor a 6 meses), muerte reciente de un
familiar cercano y enfermedad médica grave o aguda; padres, madres o cuidadores con enfermedades psiquiátricas
graves o con diagnóstico de un problema de salud mental grave (trastorno depresivo mayor, trastorno bipolar,
esquizofrenia, trastornos de la personalidad o abuso de sustancias); familias con problemas de violencia doméstica,
abuso infantil o abuso sexual; niños con trastornos de comportamiento perturbador; niños con trastornos graves del
desarrollo; niños con necesidades especiales o enfermedades crónicas.
3 Datos y Mediciones
Niños y niñas y sus cuidadores principales fueron entrevistados en la línea de base, entre Junio y Octubre
2011 inmediatamente antes del inicio de las intervenciones, y en una encuesta de seguimiento
administrada entre Julio y Octubre 2014, alrededor de dos años y medio después de las intervenciones.
Las dos olas de recolección de datos fueron ejecutadas por el Instituto de Sociología de la Pontificia
Universidad Católica de Chile.

La mayor parte de las variables e instrumentos de medición que se describen a continuación fueron
aplicados tanto en la línea de base como en el seguimiento. Sin embargo, un set de mediciones
adicionales fueron agregadas en la encuesta de seguimiento. Los instrumentos se agrupan en cuatro
categorías en línea con nuestro modelo de cambio propuesto: creencias y percepciones del cuidador
principal, prácticas o comportamientos del cuidador principal, desarrollo infantil, y salud mental del
cuidador principal.

3.1 Measures of beliefs and expectations:

Sensación de competencia parental (PSCS). La escala Parenting Sense of Competence Scale evalúa la
confianza de los padres en su capacidad de ser padres y consta de 17 ítems. Ejemplo de ítems son: "Un
problema difícil de ser un padre es no saber si estás haciendo un buen o un mal trabajo", "Honestamente
creo que tengo todas las habilidades necesarias para ser un buen padre para mi hijo" (codificación
inversa), y "Ser padre me hace sentir tenso y ansioso". Los padres indican el grado de acuerdo con cada
afirmación en una escala de 6 puntos que van desde "muy de acuerdo" a "totalmente en desacuerdo". (Las
puntuaciones más altas reflejan una mayor confianza en sus habilidades para la crianza).

Creencias y actitudes acerca de la crianza. Para evaluar esta área se utiliza el cuestionario Ideas About
Parenting (IAP) o cuestionario de las ideas acerca de la crianza (Heming, Cowan & Cowan, 1991). En
esta escala, los cuidadores indican su nivel de acuerdo o desacuerdo con cada afirmación. El resultado
final son tres estilos de crianza bien reconocidos en la literatura (Baumrind, 1966, 1967 conocidos como:
Democrático, Autoritario y Permisivo, los cuales reflejan ideas de cómo los padres ven la labor de crianza
en cuanto a los niveles de afecto y control que deberían aplicar en las labores cotidianas de crianza. El
estilo autoritario está asociado a altos niveles de control, pero bajos niveles de afecto. El permisivo
asociado a altos niveles de afecto pero bajo nivel de control y estructura, y el Democrático combina de
manera adecuada afecto y control/estructura. Numerosos estudios han demostrado que puntajes altos en el
estilo Democrático están asociados con mejores indicadores de desarrollo, al contrario que los estilos
Autoritario y Permisivo. El estudio utiliza una versión reducida de 36 ítems del cuestionario original
(Heming, Cowan & Cowan, 1990), incluyendo ítems tales como; "Los niños deben ser estimulados a
expresar su enojo, así como sus sentimientos más agradables” (estilo autoritativo), o “Los niños no
debieran cuestionar la autoridad de los padres” (estilo autoritario). Para lograr una mejor asociación entre
los estilos parentales y las ideas subyacentes de afecto y control, hemos desarrollado un análisis IRT para
reagrupar las escalas y obtener índices de Cronbach y confiabilidad interpersonal adecuados.

Instrumento de expectativas subjetivas sobre los beneficios de la estimulación: Adaptamos el

instrumento desarrollado por Cunha et al. (2013), el cual fue pre-testado en Noviembre 2012 en una sub-
muestra del NEP. El objetivo de la prueba es identificar creencias parentales respect al beneficio de
estimular cognitivamente a los niños y niñas, y los beneficios de usar estrategias disciplinarias no
violentas para manejar el comportamiento de los niños y niñas.
3.2 Medidas de prácticas parentales y ambiente del hogar
Indicadores de Cuidado Familiar (FCI). La encuesta de Indicadores de Cuidado Familiar o FCI por
sus siglas en Inglés (Family Care Indicators) fue desarrollada por grupos de expertos de UNICEF para
contar con un instrumento que permitiera ampliar la comprensión de los entornos de estimulación
cognitiva y afectiva en países en desarrollo (Multiple Indicator Cluster Surveys o MICS). Este
instrumento se basa en las principales dimensiones propuestas por el original HOME (Bradley y
Caldwell, 1979). Muchos estudios realizados en distintas partes del mundo usando HOME han
demostrado que los niños/as que provienen de hogares en donde están expuestos a una variedad de
experiencias de aprendizaje y donde interactúan con regularidad con miembros adultos de la familia,
tienen más probabilidades de tener éxito durante sus primero años escolares (Moon, 2008; Hamadani et
al, 2010).

Este módulo incluye preguntas sobre la variedad y la complejidad de los materiales de juego del niño/a,
libros y oportunidades de aprendizaje en la interacción con adultos. Las preguntas se agrupan en los
siguientes subgrupos: (i) “variedades de materiales de juego” - 7 ítems, (ii) “juguetes clasificados por su
uso" - 4 ítems, (iii) lugares donde el niño comúnmente juega y “actividades de juego” - 6 ítems, y(iv)
tipos específicos de actividades realizadas por cualquier adulto de la casa con el niño en los últimos tres
días - 8 ítems. Las respuesta obtenidas son del tipo: sí = 1 o no = 0 (presencia o ausencia de material de
juego o actividad). También se evalúa la cantidad de libros y revistas disponibles en el hogar.

Durante la encuesta de seguimiento, sumamos a los ítems del FCI algunos ítems de la escala HOME-SF
adaptada para los niños de mayor edad.

Indicadores de Prácticas Parentales (Parental Behavior Checklist, PBC). El objetivo de esta escala,
que también fue utilizada en la evaluación de NEP Canadá, es medir prácticas parentales de estimulación
en el hogar que fueran consistentes con el aprendizaje en el programa. El autor (Fox, 1994) separa la
escala en dos sub-dimensiones de estimulación: estimulación afectiva (16 ítems), y aplicación de
prácticas disciplinarias (20 ítems), la cual puede incluir tanto estrategias positivas como negativas
(castigo). A los cuidadores se les pregunta la frecuencia con que realizan una actividad de estimulación
con sus hijos, respondiendo de acuerdo a la escala Likert desde 1 (“nunca”) hasta 5 (“muchas veces al
día”). La sub-escala de estimulación afectiva incluye ítems como ¿“Qué tan a menudo Ud. juega con su
hijo”?, o “¿qué tan a menudo Ud. estimula a su hijo a aprender cosas nuevas?”. La sub-escala de
disciplina pregunta qué tan frecuente los padres se comportaron de cierta manera cuando los hijos
rompieron las reglas o hicieron cosas que no estaban bien, y cada ítem corresponde a un comportamiento,
por ejemplo “Lo ignora, no hace nada”, “Le pega “, “Le explica calmadamente que no lo debe hacer”, etc.
El cuidador principal debe asignar un puntaje de 1 (Nunca) a 5 (muchas veces al día).

Ambientes domésticos caóticos. Para evaluar el nivel de caos en el hogar el estudio aplica una forma
abreviada de la versión original del cuestionario ampliamente utilizado “Confusion, Hubbub, and Order
Scale” (Matheny et al, 1995.). La escala consta de seis ítems calificados en una escala de cinco puntos (1
= totalmente falso, 5 = totalmente cierto) sobre los niveles de caos en el hogar.

3.3 Instrumentos de Medición Desarrollo Infantil

Los instrumentos de desarrollo infantil usados en la evaluación de NEP fueron acotados a los dominios
que (i) se esperaban fueran afectados por la intervención, como lenguaje y desarrollo socioemocional, y
(ii) han sido descritos en la literatura como de alto poder predictivo en indicadores de capital humano en
adultos, como lenguaje y funciones ejecutivas.
Funciones ejecutivas. Se evalúa la inhibición y flexibilidad cognitiva, aplicando la tarea Dimensional
Change Card Sort (DCCS) de Zelazo (2006) en niños mayores de 24 meses. DCCS es una medida
ampliamente utilizada en la medición de las funciones ejecutivas de niños en un amplio rango de edades.
En la versión estándar, se pide a los niños ordenar una serie de tarjetas, de acuerdo con una dimensión
(por ejemplo, color), y a continuación, de acuerdo a otra (por ejemplo, forma).

Se espera que los niños de 3 años de edad perseveren más durante la fase de post-cambio de instrucción,
lo que muestra un patrón de rigidez similar a la observada en personas con daño cortical pre-frontal, pero
que a esta edad es normativa. A los 5 años de edad, la mayoría de los niños cambia cuando se le indica
que cambie.

Para niños menores de 24 meses en la línea de base se aplicó la Prueba Piagetana (A not B, Diamond,
1985), la cual captura memoria de trabajo e inhibición.

Habilidades lingüísticas. Se utiliza la Escala de Medición del Lenguaje Preescolar (PSL-4ª edición), un
instrumento construido para evaluar las habilidades lingüísticas de los niños desde el nacimiento hasta los
6 años y 11 meses. El examen se administra individualmente e incluye tareas que evalúan las habilidades
en las áreas de comportamientos pre-verbales, así como habilidades lingüísticas en los ámbitos de la
semántica, morfología, sintaxis, habilidades integradoras del lenguaje y las habilidades de pre lectura y
escritura. Se ha demostrado robustos indicadores de confiabilidad y validez en diversas poblaciones.

En la encuesta de seguimiento usamos el Test de Vocabulario en Imágenes (TEVI-R) en su tercera

edición (Echeverría et al 1982). TEVI-R es un instrumento dirigido a medir vocabulario receptivo,
adaptado desde el popularmente usado TVIP Peabody Picture Vocabulary test al contexto chileno. La
prueba fue introducida en el seguimiento para evitar efectos “techo” en las prueba PLS-IV, la cual se
administra a niños hasta 6 años y 11 meses.

Desarrollo socio-emocional. Se aplican las sub-escalas de competencias socioemocionales del Inventario

de Desarrollo de Battelle (BDI). El inventario Battelle socio-personal, que es la sub-escala utilizada en
este estudio, el desarrollo socioemocional de los niños en tres aspectos claves: la interacción con adultos,
la interacción con otros niños, y el rol social o preocupación por otras personas de su entorno que el niño
desarrolla. Ésta prueba se ha convertido en una herramienta de evaluación utilizada ampliamente para la
evaluación del desarrollo integral, y las evaluaciones previas en Chile muestran una buena puntuación de
confiabilidad con la medida de alfa de Cronbach para esta sub-escala.

Conducta Disruptiva. Se usa The Child Behavior Checklist CBCL, el cual se aplica a niños entre 18 y 71
meses. Esta prueba detecta tipos específicos de problemas de conducta, emocionales y sociales como
medida de la salud mental del niño(a), incluyendo 99 ítems con preguntas específicas, y algunas
preguntas abiertas para describir otros problemas del niño. El cuidador responde a cada ítem como 0 = no
es cierto (hasta donde se sabe), 1 = algo o, a veces verdadera, o 2 = Muy cierto o cierto a menudo, en base
a la experiencia del cuidador en los últimos dos meses. Ofrece resultados según síndromes clínicos como
emocionalmente reactivo, ansiedad/depresión, quejas somáticas; retraimiento; problemas de atención,
comportamiento agresivo, y los problemas del sueño. Los resultados también se pueden expresar según
criterios orientados por el sistema de Diagnóstico de Trastornos Mentales (DSM) de inicio en la infancia.
3.4 Instrumentos de Medición de Salud Mental del Cuidador Principal
Índice de Estrés Parental (PSI).Se utiliza la clásica escala de estrés parental PSI, que mide el nivel de
angustia de los padres específicamente relacionados con la crianza (Loyd y Abidin, 1985). En este
instrumento se solicita a los padres definir en qué medida están en acuerdo o desacuerdo con afirmaciones
que los describen a sí mismos como padre y a su hijo en situaciones difíciles de manejar, y la falta de
ajuste entre lo que espera del niño y lo que él o ella hacen en la realidad. Esta escala ha sido validada
ampliamente mediante la comparación de los padres expuestos o no a conocidos factores de estrés en la
crianza, por ejemplo, niños con retraso del desarrollo, comportamiento oposicional desafiante, o
temperamentos difíciles.

Apoyo Social Percibido. Para evaluar el apoyo social percibido por los padres el estudio utiliza una
versión abreviada (9 artículos) de la conocida "Social Provisions Scale" o Escala de Apoyo Social de
Cutrona&Russell (1987). Algunos ítems por ejemplo son: "Hay gente a la que puedo confiar para
ayudarme si yo realmente lo necesitara" y "No hay nadie que sienta muy cerca de mi". Los padres indican
el grado de acuerdo con cada ítem, respondiendo en una escala de 6 puntos. Los puntajes más altos
reflejan un mayor apoyo social.

Depresión. Se utiliza la conocida escala Center for Epidemiologic Studies Depression Scale (CES-D).
CES-D es un cuestionario de auto-reporte de 20 ítems. Cada ítem se puntúa de 0 a 3, con una puntuación
total posible entre 0 y 60. Este instrumento no proporciona un diagnóstico de depresión, pero las
puntuaciones más altas indican más síntomas depresivos. Investigaciones recientes del Programa
Oportunidades en México usando esta misma escala señalan que una puntuación total de 16 -el criterio
utilizado en EE.UU- como punto de corte parece clasificar como posiblemente deprimidas a la mayoría de
las mujeres latinoamericanas que viven en la pobreza (Ozer, Fernald et al. 2011). La investigación en
México sugiere que es necesario un puntuación de corte mayor (por ejemplo, en el rango de 24 a 30), ya
que es culturalmente más apropiado para países latinoamericanos.

Encuesta Socioeconómica. Tiene por objetivo controlar los impactos intermedios y finales del programa,
tanto de corto como de largo plazo, por variables socio demográficas, de tal manera de identificar efectos
diferenciados por grupos de distintos ingresos, educación, composición familiar, situación individual y
laboral. Incluye los módulos de Composición familiar, Educación, Situación laboral, Ingresos, Salud
familiar, Previsión Social y Condiciones de Vida (Vivienda y Patrimonio). Las variables y preguntas
específicas han sido seleccionadas en base a las necesidades de información por parte del equipo
investigador, y tomadas desde otras encuestas representativas y de prestigio a nivel nacional, como la
encuesta CASEN 2009.

4 Análisis

4.1 Características longitudinales de la población de estudio

Los centros que forman parte del estudio suman 162. El total de niños y niñas que participaron de la línea
de base fueron 3.597, de los cuales 2.914 (89%) fue posible evaluar también en la encuesta de
seguimiento. Más de la mitad de los niños y niñas que ingresaron al estudio eran lactantes menores de 2
años (47.4%).
El total de cuidadores principales ingresados al estudio fue de 2.916, de los cuales 2.589 (89%) fue
posible contactar en la encuesta de seguimiento. La muestra longitudinal que implicó contar con 1,23
(1.12) niños de la muestra por cuidador en la línea de base (seguimiento).

La tabla 3 muestra los cambios demográficos entre la muestra de línea de base y seguimiento para las
variables sociodemográficas del cuidador principal. En la línea de base, un 95% de los cuidadores
principales era la madre, mientras que en el seguimiento las madres representaban el 90%. Tanto en la
línea de base como en el seguimiento las abuelas representan alrededor de un 4%. El cambio más
significativo tiene que ver con la categoría “Otro”, que se incrementa debido a una mayor proporción de
hermanos, hermanas y empleadas domésticas como cuidadores principales. La presencia masculina como
cuidador principal en ambas olas fue menor al 1,5%. No se encontró diferencias estadísticamente
significativas en la distribución del tipo de cuidador principal según grupo asignado. El promedio de edad
de los cuidadores principales en la línea de base fue de 28.9. La mayor parte de la muestra se concentró
entre los 21 y 30 años de edad. Las diferencias en la edad promedio del cuidador principal en el
seguimiento sólo se debe al tiempo transcurrido entre ambas encuestas y no a atrición. En cuanto a
educación, una mayoría cuenta con estudios de secundaria completa o incompleta. Un 16% tiene estudios
universitarios y 47% tiene secundaria completa en la línea de base. En el seguimiento un 50% tiene
secundaria completa, lo que demuestra la presencia de un porcentaje positivo de madres jóvenes en la
línea de base que aun no terminaban la educación secundaria.

Variables Linea de Base Seguimiento

Sociodemográficas
del cuidador principal
Control NEP NEP Control NEP NEP
Básico Intensivo Básico Intensivo

% % % % % %
Parentesco con
niño/a
Madre 94,5 95,2 94,8 88.5 90.8 89.5
Abuela 4,0 3,2 3,5 4.6 2.8 3.8
Otro 0,5 0,4 0,4 5.8 5.4 4.7
Padre 0,9 1,2 1,3 1.2 0.9 2.1
Edad

15-20 años 12,9 15,1 13,8 4.3 3.2 2.5

21-30 años 48,5 48,6 48,8 44.4 43.6 44.9
31-40 años 30,0 26,8 27,9 33.0 36.4 32.0
41-50 años 6,8 7,5 7,9 12.0 11.8 14.4
>51 años 1,8 2,0 1,7 6.2 5.0 6.2
Educación

Primaria 19,9 22,5 20,2 20.3 21.3 20.5

Secundaria Incompleta 17,2 17,1 15,5 16.0 17.9 14.6
Secundaria Completa 46,8 44,3 47,5 49.3 49.4 51.3
Universitaria 16,1 16,1 16,8 14.4 11.4 13.6
Total 972 972 972 833 881 874

33.3% 33.3% 33.3% 32.2% 34.0% 33.8%

 Tabla 3: El cuidador principal por grupo de asignación

La tabla 4 muestra los cambios en las características de los hogares según el grupo asignado. El
porcentaje de hogares biparentales nucleares pasa de un 39% en la línea de base a un 42% en el
seguimiento, mientras que el porcentaje de hogares monoparentales nucleares, en su mayoría la madre
con su hijo, aumenta de un 10.5% a un 15% entre ambas olas. No se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos asignados en ambas olas. El promedio de ingresos
mensuales per cápita del hogar declarado fue de Ch$95.000 en la línea de base y de Ch$110.000 en el
seguimiento, lo que contrasta con el valor obtenido para la población chilena 2011, que es de Ch$
243.670 (CASEN, 2011). Tal como se observará en el análisis de la atrición del estudio en el capítulo 4.3,
los cambios en el ingreso promedio entre ambas olas son equitativo y no se deben a atrición selectiva en
base a situación socioeconómica, lo que también es cierto para la educación del cuidador principal.
Claramente, la muestra del estudio representa un grupo socio-económico en desventaja, encontrándose el
52,1% de la muestra en el quintil I de ingresos del país y un 1% en el quintil V. La muestra NEP
pertenece a grupos de más bajos ingresos comparados no sólo con el nivel poblacional, sino que también
con el usuario promedio del sistema público, lo cual queda patente en la figura 3, que retrata la
distribución de ingresos en la línea de base.

Linea de Base Seguimiento

Caracteristicas del Hogar Control NEP NEP Control NEP NEP

Básico Intensivo Básico Intensivo

% % % % % %

Estructura familiar

Monoparental Nuclear 9,6 11,1 11,1 14.1 14.7 17.5

Monoparental Extendida 32,4 31,4 32,3 26.0 26.0 26.2

Biparental Nuclear 40,8 39,0 37,8 43.7 43.5 39.2

Biparental Extendida 17,2 18,5 18,7 16.2 15.8 17.1

Ingresos promedio 97.7 93.8 97.3 112.5 103.4 121.8

(M$/mes)

Tabla 4: Estructura familiar e ingreso promedio

 Comparación Ingresos per Cápita NEP-CASEN

.00001
% Kernel
5.000e-06

0 100000 200000 300000 400000 500000

Ingreso per cápita

CASEN Nacional CASEN Usuarios Sistema Público

Nadie es Perfecto

Figura 3: Ingreso per cápita NEP, Sistema Público y CASEN en 2011

Finalmente, la Tabla 5 presenta las variables socio-demográficas para los niños y niñas el estudio.
Aproximadamente un 53% de los niños son hombres. Mientras en la línea de base aproximadamente un
51% de los niños y niñas tenían 2 años o menos y sólo un 6% tenía más de 5 años, debido al largo período
transcurrido entre la línea de base y el seguimiento (2.5 años), en esta última ola un 51% de los niños y
niñas tiene más de 5 años, y un 16.3% más de 8 años. En la línea de base un 51% de ellos era el primer
hijo, mientras que en el seguimiento esta cifra disminuye a un 44%, lo que demuestra que el tamaño de la
familia se incrementa entre ambas olas significativamente por nuevos niños/as nacidos entre olas.

Variables Sociodemográficas Niños Línea de Base Seguimiento

Control NEP NEP Control NEP NEP

Básico Intensivo Básico Intensivo

% % % % % %

Sexo

Hombres 53,5 52,6 53,9 53,5 52,6 53,9

Edad (meses)

0-12 28,3 24,6 26,5 - - -

13-24 21,3 24,7 23,1 - - -

25-36 15,8 18,5 17,2 0.5 0.3 0.8

37-48 18,5 16,2 17,0 25.3 22.9 25.4

49-60 9,2 10,3 10,7 22.3 25.2 22.8

61-72 6,8 5,7 5,6 16.2 19.0 17.0

73-84 - - - 19.6 15.6 17.6

85-96 - - - 9.9 11.0 10.7

97-108 - - - 6.2 6.0 5.6

Posición como hijo

Primero 51,7 53,7 51,8 43.1 45.0 44.5

Segundo 30,0 30,0 31,9 33.0 32.9 33.6

Tercero o más 18,3 16,3 16,3 23.8 22.1 21.8

Total 1214 1193 1191 951 994 968

33.7% 33.2% 33.1% 32.6% 34.1% 33.2%

Tabla 5: Características de la muestra de niños y niñas

4.2 Balance de las variables intermedias y finales del estudio

Las variables de interés para efectos del modelo de cambio del estudio, corresponden a indicadores
intermedios que afectan a cuidadores principales, y a indicadores finales que son evaluaciones de
desarrollo de los niños y niñas. Variables intermedias incluyen variables conductuales de los cuidadores y
que directamente se vinculan con prácticas de crianza, como por ejemplo las acciones y recursos para la
estimulación cognitiva de los niños y niñas; la estimulación socioemocional y el uso de estrategias
disciplinarias positivas y negativas. Adicionalmente, también medios indicadores de creencias parentales
y salud mental como el estilo parental (o del cuidador); la percepción de auto-eficacia parental (o del
cuidador); la percepción de apoyo social para la crianza; el estrés parental (o del cuidador) y la presencia
de síntomas depresivos en los cuidadores. Las variables de finales de impacto corresponden a aquellas
que producto de la intervención que afecta a las variables intermedias estudiadas u otras, generan
modificaciones en el desarrollo infantil y la conducta de los niños y niñas. En particular, se presenta en la
línea de base la situación respecto del desarrollo socioemocional, del lenguaje y funciones ejecutivas.
Además se evalúa la presencia de trastornos conductuales.

4.2.1 Variables intermedias

El estilo parental predominante encontrado en la muestra es el permisivo con un 39,8%, seguido del
autoritario (34,6%) y democrático (25,6%). Este último es el estilo considerado más saludable, ya que
combina afecto y disciplina. No existen differencias significativas entre grupos.

En cuanto a la percepción del cuidador de auto-eficacia parental se observó una media de 63,99 ± 9,5
puntos (rango 31 a 85), y no se detectan diferencias significativas entre los grupos de asignación. La
percepción de apoyo social de parte de amigos o cercanos tuvo una media de 3.35 ± 1.52 y tampoco de
detectan diferencias significativas entre grupos.

El puntaje promedio de percepción de estrés parental de la muestra es de 30,37 ± 11,67 puntos (rango 0 a
60). La proporción de cuidadores principales que presentan sospecha de estrés parental (puntajes mayores
de 36) es de 32%. No encuentran diferencias estadísticamente significativas entre grupos.
En síntomas de depresión (CEDS), el puntaje promedio fue de 16,63±12,57 puntos (rango 0 a 56), no
encontrándose diferencias estadísticamente significativas en el promedio del puntaje entre grupos. Un
25,9% de los cuidadores principales tienen un puntaje de sospecha de depresión. Se encontraron
diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de sospecha de depresión entre el grupo NEP
Básico y NEP intensivo (p=0,018). Desbalances de la muestra ocurridos en la línea de base, los cuales
pueden presentarse de manera fortuita, serán incorporados en las variables de control de la línea de base
en las regresiones que miden el impacto de NEP.

Variables intermedias: Creencias y NEP

Salud Mental Control Básico NEP
% % Intensivo %
Estilo Parental Predominante
Autoritativo 25,4 25,9 25,4
Autoritario 37,3 32,5 34,1
Permisivo 37,2 41,6 40,5
Percepción de Autoeficacia 63.88 63.84 64.27
Percepción de Apoyo Social (amigos) 3.47 3.43 3.46
Percepción de estrés parental
Sospecha de estrés <36) 32,8 34,0 29,2
Percepción de síntomas depresión
Sospecha depresión (>24 ) 25,1 28,7* 24,0*

*p<0,05

Tabla 6: Creencias y salud mental entre grupos asignados.

En cuanto a las variables de comportamiento, le damos especial atención a la escala Family Care
Indicators que mide materiales y actividades de estimulación del cuidador principal con los niños,
incluyendo la variedad de materiales de juegos en el hogar; las actividades de aprendizaje con el niño
como por ejemplo salir al museo, plazas, leer, cantar, etc; y la disponibilidad de libros, revistas y un
espacio de juegos adecuado. Usando cada una de estas sub-escalas creamos un índice por familia usando
Análisis de Componentes Principales (PCA), que ayuda a mitigar el error de medida. Las medias y
desviaciones estándares por grupo de asignación se reportan en el primer panel de la Tabla 7, donde no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de asignación. Adicionalmente, se
reportan los resultados del test para cuidadores principales Parenting Behavior Checklist, que a través de
sus sub-escalas de Afecto (Nurturing) y Estrategias Disciplinarias mide la estimulación socio-emocional a
través de interacción con afecto y el uso tanto de prácticas disciplinarias positivas como negativas. En
estas prácticas tampoco se reportan diferencias significativas entre los grupos de asignación.

Variables Intermedias:
Estimulación y prácticas NEP NEP
parentales Medida Control Básico Intensivo
Home Score (Family Care
Indicators Index) media 0.036 -0.047 0.011
 DS (0.045) (0.046) (0.046)
Estimulación
Socioemocional (PBC
Nurturing Raw scale) media 4,00 3,99 4,02
DS (0,46) (0,43) (0,44)
Uso de Estrategias
Disciplinarias (PBC
Discipline raw scale) media 2,73 2,73 2,69
DS (0,59) (0,60) (0,61)
*p<0,05

Tabla 7: Creencias y salud mental entre grupos asignados.

4.2.2 Variables de resultado final

La tabla 10 muestra el desempeño de la muestra en desarrollo socioemocional. El 73,3% de los niños y
niñas de 0 a 5 años, evaluados presentaron un desempeño normal, siendo el área de interacción con el
adulto la que arroja peor resultado. No se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los
grupos de asignación.

NEP NEP
Desarrollo socioemocional Medida Total Control Básico Intensivo

Puntaje T Global Media 23,88 23,91 23,87 23,86

DS (12,11) (12,26) (11,82) (12,27)
Diagnóstico
Global
Retraso % 7,3 7,1 7,4 7,4
Riesgo % 19,4 19,3 19,2 19,6
Normal % 73,3 73,6 73,4 73,0

Tabla 8: Desempeño en desarrollo socioemocional: puntajes T y frecuencia alteración

El desempeño en el área de lenguaje se observa en la Tabla 9. Un 70% de la muestra evaluada de 3 meses

a 5 años, se encuentra en el rango normal, 4,5% en el rango clínico. El resultado fue mejor en el área
auditiva que en la expresiva. No hubo diferencias estadísticamente significativas al comparar los grupos
de asignación.

Desarrollo del lenguaje: prueba NEP NEP

PLSIV Medida Total Control Básico Intensivo

Puntaje T Global Media 87,40 87,11 87,86 87,25

DS (8,90) (9,23) (8,77) (8,68)
Puntaje T Lenguaje Auditivo Media 87,98 87,87 88,27 87,81
DS (8,73) (8,92) (8,80) (8,48)
Puntaje T Lenguaje Expresivo Media 89,14 88,74 89,65 89,02
DS (9,57) (9,62) (9,66) (9,42)
 Diagnóstico
Global
Rango Clínico % 4,5 5,3 4,2 4,1
Riesgo % 25,5 25,1 24,3 27,0
Normal % 70,0 69,6 71,5 68,9
Auditivo
Rango Clínico % 4,5 4,7 4,4 4,4
Riesgo % 19,0 18,1 18,2 20,7
Normal % 76,5 77,2 77,5 74,9
Expresivo
Rango Clínico % 3,1 3,2 2,3 3,6
Riesgo % 30,5 30,9 29,8 31,0
Normal 66,4 65,9 67,9 65,4
Tabla 9: Comparación del desempeño en lenguaje por grupos de asignación

La prueba de Achenbach aplicada a niños y niñas entre 18 meses y 5 años muestra que ya a esta edad, un
14,5% presenta algún trastorno de conducta de rango clínico, y 14% se encuentra en riesgo. Las áreas que
presentan más alteraciones son somatizaciones y trastorno ansioso-depresivo.

Conducta Disruptiva: prueba CBCL NEP NEP

(Achenbach) Medida Total Control Básico Intensivo

Puntaje T Global Media 56,75 56,83 57,09 56,32

DS (12,61) (12,54) (12,43) (12,86)
Puntaje T Internalización Media 56,12 56,13 56,29 55,94
DS (12,50) (12,50) (12,49) (12,53)
Puntaje T Externalización Media 54,96 54,99 55,30 54,59
DS (11,58) (11,45) (11,39) (11,90)

Diagnóstico
Global %
Rango Clínico 14,5 15,5 13,5 14,3
Riesgo 14,0 12,5 15,6 13,8
Normal 71,6 72,0 70,9 71,9
Internalización %
Rango Clínico 13,2 12,7 13,8 13,1
Riesgo 14,1 15,2 13,8 13,4
Normal 72,7 72,1 72,4 73,5
Externalización %
Rango Clínico 9,4 8,9 8,7 10,5
Riesgo 10,1 10,7 12,0 7,4
Normal 80,6 80,3 79,3 82,1
%
Alteración en subdimensiones&
Emocional reactivo 22,2 22,1 22,2 22,1
Ansioso depresivo 24,0 24,3 24,3 23,4
Somatizaciones 25,2 26,4 24,8 24,2
Regresiones 21,5 21,4 21,3 21,9
Problemas del sueño 7,6 6,7 7,5 8,5
Problemas de Atención 22,9 22,7 24,2 21,9
Agresión 18,9 19,0 19,6 18,2
& Incluye rango clínico y riesgo.

Tabla 10: Presencia de conducta disruptiva por grupos de asignación y desempeño global en la prueba

Finalmente la Tabla 11 muestra el desempeño en funciones ejecutivas. Estas pruebas son importantes de
interpretar en el contexto global del desarrollo del niño, es decir, por sí solas no constituyen diagnóstico,
ya que son funciones en desarrollo. Se aplicaron dos pruebas, una diseñada para niños menores de 24
meses (Piagetana, no A no B), y la prueba DCCS (Dimensional Card Sort), diseñada para niños mayores
de 24 meses. Los resultados de la prueba Piagetana muestran que 74,1% no logran superar la prueba; esto
es compresible dado que la muestra de niños menores se encuentra sesgada hacia los menores de 12
meses. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos de asignación.

En el caso de la prueba DCCS, como era de esperar, a mayor edad, el desempeño es mejor, lo que
indicaría una buena aplicación de la prueba. Tampoco se encontraron diferencias significativas entre
grupos.

Funciones Ejecutivas Niños NEP NEP

>24 meses: DCCS Medida Total Control Básico Intensivo
DCCS Puntaje Global (Pre y
Post-Cambio)
24-35 meses Media 6,14 6,24 6,13 6,06
DS (3,77) (3,65) (3,86) (3,80)
36-47 meses Media 9,05 9,16 8,94 9,04
DS (3,09) (3,06) (3,12) (3,11)
48-59 meses Media 10,56 10,88 10,40 10,43
DS (2,39) (2,02) (2,56) (2,51)
60-72 meses Media 10,96 11,02 11,28 10,52
DS (2,31) (2,12) (1,92) (2,83)

Diagnóstico
No pasa Pre-cambio
24-35 meses % 71,3 71,1 72,2 70,6
36-47 meses 33,0 33,2 35,6 30,5
48-59 meses 8,7 7,1 7,2 11,6
60-72 meses 6,6 3,5 5,4 11,6

Alterado (Pasa pre-cambio

pero no post-cambio)
 24-35 meses % 11,1 13,7 7,8 12,3
36-47 meses 19,1 17,9 19,4 20,2
48-59 meses 17,6 14,3 23,0 15,2
60-72 meses 11,4 12,9 6,8 14,5

Normal (Pasa ambas pruebas)

24-35 meses % 17,6 15,3 20,0 17,2
36-47 meses 47,9 48,9 45,0 49,3
48-59 meses 73,7 78,6 69,8 73,2
60-72 meses 82,0 83,5 87,8 73,9
Tabla 11: Desempeño por grupo de asignación en pruebas de Función Ejecutiva

4.3 Atrición del estudio

La Tabla12 muestra la diferencia de medias entre el grupo de niños y hogares entrevistados en la línea de
base que fue posible contactar en el seguimiento (muestra sin atrición), y la sub-muestra de hogares y
niños que no fue posible evaluar en el seguimiento.

En los indicadores de desarrollo infantil se observa que no hay diferencias significativas entre ambas sub-
muestras para la edad, el sexo, el desarrollo socioemocional y las funciones ejecutivas. Se encuentra una
diferencia moderadamente más alta en la muestra re-contactada para la prueba de lenguaje (PLSIV),
significativo al 10%, mientras que los niños de la sub-muestra no re-contactada tienen un puntaje
levemente mejor en problemas de conducta, estadísticamente significante al 10%.

En cuanto a las variables intermedias que miden características del cuidador principal, sólo encontramos
diferencias significativas en la muestra re-contactada en las variables de Percepción de Apoyo Social
Amigos (valor mayor en la muestra re-contactada), y en el puntaje del Estilo Parental Autoritario (mayor
en la muestra de cuidadores principales no re contactados). Las diferencias socio-económicas no entre
hogares re-contactados y no evaluados en el seguimiento no son significativas, lo mismo que las
diferencias en prácticas de estimulación, afecto, disciplina, autoeficacia, y salud mental.

Variables Re-contactados No recontactados Diff

Niños

Edad 1.863 1.914 -0.050

Sexo 1.471 1.447 0.023

Lenguaje (PLSIV) 100.066 98.606 1.460*

Socioemocional (Battelle) 23.95 23.588 0.362

Conducta (CBCL ) 49.022 45.629 3.393**

Funcion Ejecutiva (DCCS) 8.632 8.513 0.119

Cuidadores Principales
 Educación 2.577 2.59 -0.013

Ingreso del Hogar ($M) 84.00 81.00 2.838

HOME score -0.004 0.024 -0.029

PBC Afecto 0.012 -0.064 0.075

PBC Disciplina -0.006 0.034 -0.040

Autoeficacia 64.235 64.737 -0.502

Apoyo social (familia) 4.159 4.113 0.046

Apoyo Social (Amigos) 3.432 3.248 0.184**

Estrés parental (PSI) 29.862 30.712 -0.851

Estilo Autoritativo 0.459 0.475 -0.016

Estilo Autoritario 3.636 3.688 -0.052**

Estilo Permisivo 0.407 0.414 -0.007

Tabla 12: Variables primarias y secundarias por estatus de atrición entre olas

4.4 Estadísticas descriptivas y asociaciones

4.4.1 Gradientes socioeconómicas

Los siguientes gráficos muestran cómo las creencias parentales, las prácticas de estimulación y los
indicadores de desarrollo infantil, exhiben diferencias sustanciales entre grupos socioeconómicos. En este
estudio usamos la educación del cuidador principal como proxy del estatus socioeconómico.
La Figura 4 muestra que los puntajes estandarizados de las pruebas de desarrollo del lenguaje (TEVIR) y
de funciones ejecutivas (DCCS) se incrementan con la educación del cuidador principal, mientras que los
problemas de conducta, tanto la internalización como la externalización (CBCL), disminuyen con la
educación del cuidador principal. Las diferencias son más marcadas para cuidadores principales con
educación primaria o incompleta que para aquellos de mayor nivel educacional.
 Figura 4: Gradientes socioeconómicas desarrollo infantil

De manera semejante, la Figura 5 muestra que las prácticas parentales positivas, medidas a través del
índice HOME para estimulación cognitiva y la prueba PBC de afecto y crianza, están positivamente
asociadas con la educación del cuidador principal. Al analizar las prácticas disciplinarias, se observan
grandes contrastes entre disciplina positiva y negativa para niveles de educación bajo del cuidador
principal (Figura 5 a la derecha), las cuales disminuyen para cuidadores principales con al menos
educación secundaria completa.

Figura 5: Gradientes socioeconómicas estimulación cognitiva y socio-emocional

La Figura 6 (izquierda) establece sustanciales gradientes socioeconómicas para los estilos parentales y las
creencias. Estilos parentales como el autoritario y el permisivo son más prevalentes a menos nivel
educacional, a diferencia del estilo autoritativo, más asociado al apego seguro. El panel derecho de la
Figura 6 muestra que tanto la percepción de autoeficacia o autoestima en la tarea parental, así como el
apoyo social percibidos se incremental con la educación del cuidador principal.

Figura 6: Gradientes socioeconómicas estilos parentales y creencias

4.4.2 Asociaciones Unidimensionales

Los distintos dominios del desarrollo infantil se muestran altamente correlacionados, con positivas
asociaciones entre lenguaje y funciones ejecutivas (Figura 7 panel izquierdo), y una asociación negativa
entre lenguaje y comportamiento disruptivo tanto en internalización como externalización (Figura 7 panel
derecho).
 Figura 7: Asociaciones Indicadores de Desarrollo Infantil

La Figura 8 exhibe consistentemente cómo la estimulación cognitiva, medida a través del índice HOME,
y está positivamente asociada al desarrollo cognitivo de los niños (lenguaje y funciones ejecutivas), y
negativamente asociada a problemas conductuales socioemocionales (internalización y externalización).
La Figura 9 muestra además como las prácticas de disciplina negativa se associan negativamente con
problemas conductuales de internalización y externalización.

Figura 8: Asociaciones Desarrollo Infantil y Prácticas de estimulación o ambiente hogareño (HOME)

 Figura 9: Asociaciones Comportamiento Disruptivo y Prácticas de disciplina negativa

Las Figuras 10 y 11 también muestran como los principales indicadores de desarrollo infantil se asocian
positivamente con creencias y percepciones parentales positivos. Por ejemplo, la Figura 10 (panel
izquierdo) muestra una relación marcadamente positiva entre la percepción de autoeficacia y el desarrollo
cognitivo de los niños y niñas, y una relación marcadamente negativa con problemas conductuales (panel
derecho). La Figura 11 muestra una asociación notablemente similar con otro indicador importante de
creencias como la percepción de apoyo social, en especial de amigos o personas fuera del ámbito familiar,
como por ejemplo de las redes de contacto que se pudiesen haber formado a partir de la participación en
NEP.
Finalmente, la Figura 12 presenta asociaciones marcadamente positivas entre creencias y prácticas de
estimulación. Estas simples asociaciones (desde las creencias y prácticas hasta los indicadores de
desarrollo infantil) parecen validar las premisas del modelo de cambio expuesto anteriormente, y son una
guía útil para analizar los impactos del programa en el cambio sostenido en indicadores desarrollo por
medio de cambios de comportamiento de los padres influidos por sus creencias y percepciones.

Figura 10: Asociaciones Desarrollo infantil y Percepción de Autoeficacia Parental

 Figura 11: Asociaciones Dessarrollo infantil y Apoyo Social

Figura 12: Asociaciones Prácticas Parentales y Percepciones

4.5 Estrategia empírica

El plan de análisis consiste en estimar el efecto de la oferta del programa sobre la población objetivo
(parámetro Intención de Tratamiento o ITT), obtenido por medio de la comparación de variables finales
entre los grupos de tratamiento y control hecho en forma aleatoria. El ITT estima un límite inferior de los
beneficios esperados por las intervenciones, y representa un parámetro básico para el análisis costo-
efectividad del programa. En este estudio estimamos el ITT del impacto de NEP usando datos a nivel del
hogar tanto de la encuesta de línea de base como la de seguimiento. El ITT representa por tanto el
impacto de la oferta del programa a las familias.

Usando datos de la encuesta de seguimiento, estimamos la siguiente especificación:

𝑌1𝑖𝑐 = 𝛼 + 𝛽1 𝑁𝐸𝑃_𝐵𝑖𝑐 + 𝛽2 𝑁𝐸𝑃_𝐼𝑖𝑐 + Γ𝑐 + 𝛿1 𝑌0𝑖𝑐 + 𝛿2 𝑋𝑖𝑐 + 𝜖𝑖𝑐 (1)

donde 𝑌1𝑖𝑐 es el outcome de interés en el seguimiento que varía a nivel del hogar 𝑖 y el centro de salud 𝑐.
El indicador NEP_B es una variable dummy a nivel del hogar que representa la oferta del NEP Básico, y
la variable NEP_I es una dummy para la oferta del NEP Intensivo. Los coeficientes 𝛽1 y 𝛽2 capturan el
efecto principal de recibir la oportunidad de participar en NEP Básico o Intensivo, respectivamente. La
variable 𝑋𝑖𝑐 controla por sexo y edad del niño o niña, la estructura familiar, y por indicadores
socioeconómicos del hogar como el ingreso per cápita y la educación del cuidador principal en la línea de
base. La variable 𝑌0𝑖𝑐 controla por el outcome de interés en la línea de base, mientras que la variable Γ𝑐
se incluye para controlar por efectos fijos del centro de salud que pueda capturar diferencias no
observadas entre centros de salud en la calidad del desarrollo de las sesiones o la calidad de los
facilitadores. Finalmente, 𝜖𝑖𝑐 es un componente aleatorio que varía tanto a nivel del hogar como del
centro de salud, reflejando que los errores estándares son robustos a la variación entre centros de salud.
En el contexto de una intervención donde la participación es voluntaria, el ITT estima un límite inferior
de los beneficios esperados por las intervenciones, y representa un parámetro básico para el análisis costo-
efectividad del programa. En consideración de una tasa promedio de participación de alrededor del 27%
del total de familias elegibles para cada brazo de tratamiento, complementamos el análisis de la Intención
de Tratamiento con el análisis de la estimación del Efecto promedio de NEP sobre los participantes que
deciden participar como consecuencia de ser invitados a NEP (LATE, “Local Average Treatment
Effect”). La estimación del LATE se realiza con un procedimiento de variables instrumentales en dos
etapas (2SLS): en una primera etapa, la asignación aleatoria se ocupa como variable instrumental para
estimar la participación en el programa en cada brazo de tratamiento (Básico e Intensivo) corrigiendo por
sesgo de selección, y en una segunda etapa la variable de participación insesgada se utiliza para estimar el
efecto del programa. Estimamos la siguiente especificación:

1ra etapa:
𝑇_𝐵𝑖𝑐 = 𝛼0 + 𝛼1 𝑁𝐸𝑃_𝐵𝑖𝑐 + 𝛼2 𝑁𝐸𝑃_𝐼𝑖𝑐 + 𝜐𝑖𝑐 (2)
𝑇_𝐼𝑖𝑐 = 𝛾0 + 𝛾1 𝑁𝐸𝑃_𝐵𝑖𝑐 + 𝛾2 𝑁𝐸𝑃_𝐼𝑖𝑐 + 𝜀𝑖𝑐 (3)

2da etapa:

𝑌1𝑖𝑐 = 𝛽0 + 𝛽1𝐿𝐴𝑇𝐸 𝑇_𝐵𝑖𝑐 + 𝛽2𝐿𝐴𝑇𝐸 𝑇_𝐼𝑖𝑐 + Γ𝑐 + 𝛿1 𝑌0𝑖𝑐 + 𝛿2 𝑋𝑖𝑐 + 𝜖𝑖𝑐 (4)

donde en la primera etapa las dummies de asignación aleatorias 𝑁𝐸𝑃_𝐵𝑖𝑐 y 𝑁𝐸𝑃_𝐼𝑖𝑐 se utilizan para
predecir las participaciones insesgadas 𝑇_𝐵𝑖𝑐 y 𝑇_𝐵𝑖𝑐 , y en la segunda etapa éstas se utilizan para estimar
los coeficientes LATE para cada grupo de tratamiento en los indicadores de impacto de similar manera
que en la equación (1).

Cabe hacer notar que al momento de estimar el poder del test para calcular la muestra se consideró un
nivel de participación de aproximadamente el 40% de las familias invitadas a participar en cada brazo de
tratamiento. Debido a problemas de implementación las tasas de participación de acuerdo a los datos
administrativos del Chile Crece Contigo fueron más bajas de lo esperado (27% para Intensivo, 24% para
Básico). Para mejorar el poder del test y llegar a detectar efectos similares a los originalmente planeados
(0.25 DE en test de desarrollo infantil para niños), adoptamos dos estrategias empíricas en la encuesta de
seguimiento. Primero, aparte de controlar por variables socioeconómicas de la familia, incluimos medidas
de coeficiente intelectual y personalidad del cuidador principal, medidos mediante la prueba WAIS (CI) y
the Big Five scale. Segundo, una razón importante para la recolección de datos de línea de base, además
de revisar el balance de los datos entre grupos de asignación, es mejorar la precisión de nuestros
estimadores controlando por el resultado medido en la línea de base (representado por 𝑌0𝑖𝑐 en las
equaciones 1-3) con la finalidad de absorber parte de la varianza de los impactos.

5 Impactos

5.1 Intención de Tratamiento

La Tabla 13 presenta las principales estimaciones de impacto de NEP Básico o NEP Intensivo medidos
por medio del parámetro Intención de Tratamiento (ITT). Una tercera columna en la Tabla 13 añade el
impacto de haber sido asignado a cualquiera de los dos grupos de tratamiento en comparación con el
grupo control. Los impactos son medidos entre dos años y medio y tres años después de las
intervenciones, lo que representa un efecto de mediano plazo. La especificación básica controla por edad
y sexo de los niños y niñas, y por efectos fijos del centro de salud. Los errores estándares han sido
agrupados al nivel de centro de salud por lo que son robustos a correlaciones en los resultados entre
centros.
Los resultados muestran que el único efecto estadísticamente significante de ofrecer NEP ocurre en
lenguaje receptivo (TEVI-R) para el brazo intensivo, con una magnitud de 0.08 DE respecto del puntaje
estandarizado por sexo y por edad de la prueba. El impacto combinado de NEP Básico y NEP Intensivo
(Columna 3) en lenguaje es de 0.074 DE. Tanto el impacto de NEP Intensivo como el impacto combinado
de ambas modalidades son significativos al al 10%, y en el caso de NEP Intensivo, el estimador pasa la
prueba de múltiples hipótesis. Los dos brazos de tratamiento de NEP van en la misma dirección en la
reducción de problemas de conducta, tanto de internalización como externalización, pero las magnitudes
son relativamente pequeñas y no estadísticamente significativas. Lo mismo ocurre con los resultados en
las pruebas de funciones ejecutivas con el brazo NEP Intensivo.
Es importante destacar que estos resultados no sugieren estar influenciados por la falta de precisión,
debido a que tanto los coeficientes como los errores estándares se mantienen estables cuando más
variables son añadidas como controles en las regresiones. Este es el caso cuando se incluye la educación
del cuidador principal, los ingresos del hogar y la estructura familiar en la Tabla A1 en el Apéndice 1, la
personalidad y desarrollo cognitivo del cuidador principal en la Tabla A2 en el mismo apéndice, o las
variables de lenguaje receptivo y expresivo medidas en la línea de base en la tabla A3.

NEP Basico
Dep. Var: Test estandarizados de niños NEP Basico NEP Intensivo + Intensivo
combinado
Funciones Ejecutivas (DCCS) -0.004 0.040 0.017
(0.046) (0.046) (0.040)
Lenguaje (TVIP)+ 0.067 0.080* 0.074*
(0.049) (0.048) (0.042)
Comportamiento: Externalización (CBCL) -0.029 -0.033 -0.031
(0.056) (0.054) (0.047)
Comportamiento: Internalización (CBCL) -0.043 -0.018 -0.030
(0.057) (0.057) (0.049)
 Controles Sexo y edad de los niños
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Test de Múltiples Hipótesis
Tabla 13: ITT indicadores de desarrollo infantil
La Tabla 14 presenta los impactos de la intervención en las prácticas parentales, el ambiente hogareño, así
como también en las creencias y percepciones. NEP Intensivo incrementa significativamente en 0.15 DE
los puntajes estandarizados de las prácticas de estimulación cognitiva medidas a través de un índice
construido con análisis de componentes principales a partir de los ítems de las pruebas FCI y HOME. Tal
como en el caso de indicadores de desarrollo infantil, el efecto combinado de NEP Básico y NEP
Intensivo registra un incremento significativo de 0.12 DE, también más cercano al impacto estimado de
NEP Intensivo. No se registran cambios significativos en los índices de afecto e interacción construido
con el test PBC Nurturing para NEP Básico e Intensivo por separado, aun cuando los valores p del brazo
intensivo son cercanos a los valores críticos de rechazo, pero sí para el efecto combinado de la oferta de
ambas modalidades. NEP Intensivo sí tiene impactos en la reducción de las prácticas de disciplina
negativa, medidas por medio de la escala PBC Discipline. La intervención en su brazo intensivo aumenta
significativamente la percepción de autoeficacia, y probablemente a través de la interacción grupal,
aumenta la percepción de apoyo social de amigos en la comunidad tanto en NEP Intensivo como en la
oferta combinada de ambas modalidades. Finalmente, no se registran cambios significativos en ninguno
de los estilos parentales. Al igual que en el caso de desarrollo infantil, especificaciones con controles
adicionales muestran coeficientes y errores estándares estables, mostrados en el Apéndice 2.
En cuanto a los estimadores de intención de tratamiento, el incremento en el índice HOME de prácticas
parentales, y la percepción de autoeficacia son los únicos impactos que pasan las pruebas de múltiples
hipótesis usando la metodología Romano-Wolf. Adicionalmente, en todas las especificaciones de ITT no
se puede rechazar la hipótesis nula de que los coeficientes de impacto entre NEP Básico e Intensivo son
estadísticamente iguales.

NEP Basico +
NEP NEP
Dep. Var: Tests estandarizados de cuidadores Intensivo
Basico Intensivo
combinado
Prácticas Parentales
Home Index+ 0.057 0.148** 0.120**
(0.069) (0.066) (0.065)
PBC Afecto 0.077 0.118 0.105*
(0.064) (0.067) (0.060)
PBC Disciplina Negativa -0.048 -0.078* -0.063
(0.047) (0.045) (0.041)
Creencias
Percepción de Autoeficacia+ 0.028 0.092* 0.066
(0.051) (0.048) (0.044)
Apoyo Social 0.067 0.079* 0.075*
(0.052) (0.047) (0.043)
Estilo Democrático 0.028 0.046 0.038
(0.049) (0.051) (0.044)
Estilo Autoritario 0.036 -0.026 0.0004
 (0.045) (0.046) (0.039)
Estilo Permisivo -0.062 -0.016 -0.037
(0.047) (0.048) (0.042)
Controles Sexo y edad de los niños
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Test de Múltiples Hipótesis

Tabla 14: ITT indicadores de prácticas parentales y creencias

5.2 Efectos en los tratados (Variables Instrumentales)

Usando la oferta del programa como una variable instrumental para la participación en NEP (descrito en
la sección 5.5), en esta sección presentamos los resultados de impacto de la intervención en indicadores
de desarrollo infantil para los participantes de NEP (LATE). Antes de analizar los impactos medidos con
el indicador LATE (Ecuación 4), primero mostramos la regresión de primera etapa (Ecuaciones 2 y 3)
sobre los determinantes de la participación en los brazos NEP Básico e Intensivo, sumarizados en la Tabla
15. Las variables dependientes corresponden a la participación registrada en los datos administrativos del
Chile Crece Contigo, para evitar problems de sobre-reporte o sesgos de memoria asociados con la data de
participación autorreportada. La participación es una variable binaria que toma valor 1 si es que el
Cuidador Principal asistió a una o más sesiones. Sin embargo, en esta sección también discutimos los
resultados usando distintas definiciones de participación en base al número de sesiones asistidas. Las
tasas de participación de NEP Básico e Intensivo están en línea con la evidencia de reportadas en otras
intervenciones grupales tanto en México (Cardenas, Evans and Holland (2017), y Knauer et al (2016)), y
otros países de ingresos medios y bajos (Britto et al, 2015).

No existen diferencias de participación basadas en género o edad de los niños. En promedio, los hogares
con Cuidadores Principales con mayor educación tienen mayores probabilidades de participar en NEP
Básico. En cambio, los participantes de NEP Intensivo pertenecen mayormente a quintiles de ingreso más
bajos, aunque no al quintil más pobre. Las regresiones también muestran un alto grado de consistencia
entre la asignación aleatoria a grupos y el grupo al que la persona realmente asistió.

(1) (2)

Var. Dep: Participación Observada Basico Intensivo

Mujer 0.004 0.016

(0.012) (0.011)

Edad en línea de base (0 categoría excluida)

1 año -0.005 0.019

(0.018) (0.016)

2 años 0.017 0.025

(0.021) (0.016)
 3 años -0.004 0.009

(0.017) (0.019)

4 años -0.025 0.024

(0.017) (0.021)

5 años 0.013 0.003

(0.029) (0.029)

Quintil de Ingreso (q1 excluido)

quintil 2 -0.005 0.051**

(0.020) (0.022)

quintil 3 0.002 0.006

(0.021) (0.018)

quintil 4 -0.022 -0.007

(0.023) (0.019)

quintil 5 -0.017 0.013

(0.022) (0.020)

Educación Cuidador Principal (Primaria excluida)

Secundaria Incompleta -0.019 -0.012

(0.017) (0.020)

Secundaria Completa 0.042** -0.013

(0.018) (0.018)

Superior 0.060** 0.025

(0.024) (0.025)

Número de personas en el hogar -0.003 -0.006*

(0.004) (0.004)

Asignación aleatoria a modalidad (qrupo Control excluido)

Basico 0.187*** -0.007

(0.023) (0.015)

Intensivo -0.032** 0.258***

(0.012) (0.023)
 R-squared 0.11 0.16

Observations 2,894 2,894

% Promedio 0.119 0.138

p-value joint significance income 0.753 0.095

p-value joint significance education 0.002 0.300

* p<0.10, ** p<0.05, *** p<0.001

Tabla 15: Factores incidentes en la participación por taller.

Las Tablas 16 muestra los resultados de las regresiones de segunda etapa (Ecuación 4) para los impactos
en los tratados para indicadores de desarrollo infantil, obtenidos con variables instrumentales. Tanto la
participación en NEP intensivo como la oferta combinada de ambas modalidades mejora lenguaje
receptivo de 0.37 DE, y consistentemente con el análisis de intención de tratamiento, no genera cambios
significativos en otros indicadores de desarrollo. Es importante destacar que estos impactos están sujetos
a la validez de los datos administrativos de participación de alrededor de un 24% y 27% de las familias
elegibles en NEP Básico e Intensivo, respectivamente. Esto debido a que los niveles de participación
reportados en la encuesta de seguimiento por los cuidadores principales fueron significativamente
mayores (44% en Básico y más de un 50% en Intensivo). Sin embargo, ambas fuenres de información
contienen probablemente errores de medida significativos. Los datos administrativos pueden tener algún
grado de sub-reporte si es que algunos facilitadores no registraron electrónicamente los talleres en el
sistema Chile Crece Contigo (a pesar que los registros en papel debiesen estar dispoibles en cada centro
de salud). Por otro lado, la encuesta de hogares puede estar sujeta a sesgos de memoria significativos y
sobreestimar la participación reportada, dado que los cuidadores principales también pueden haber
asistido a otro tipo de talleres de competencias parentales de la red de atención primaria.
Al hacer el análisis con los datos de participación autorreportados, nuestras estimaciones indican un
efecto en los tratados de alrededor de 0.2 DE tanto NEP Intensivo como en la oferta combinada de ambas
modalidades. Debido a que el proceso de verificación de datos tendrá la última palabra en cuanto a los
registros de participación, en este reporte sólo podemos concluir que Nadie es Perfecto, tanto en su
versión Intensiva como en la oferta combinada de ambas modalidades, tiene un impacto en los tratados en
desarrollo del lenguaje en el rango entre 0.2 y 0.37 DE. Actualmente nos encontramos en el proceso de
validar la consistencia de estas dos fuentes de información para validar estos rangos presentados.

NEP Basico +
NEP NEP
Dep. Var: Test estandarizados de niños Intensivo
Basico Intensivo
combinado
Funciones Ejecutivas (DCCS) -0.019 0.148 0.017
(0.239) (0.186) -0.038
Lenguaje (TVIP) 0.401 0.367* 0.371*
(0.274) (0.205) -0.203
Comportamiento: Externalización (CBCL) -0.159 -0.143 -145
(0.280) (0.219) -0.215
 Comportamiento: Internalización (CBCL) -0.229 -0.093 -0.114
(0.278) (0.211) -0.207
Controles Sexo y edad de los niños
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Test de Múltiples Hipótesis
Tabla 16: LATE indicadores de dessarrollo infantil

A modo de análisis de robusticidad, la Tabla 17 muestra cuáles serían los impactos en los tratados
medidos con el estimador LATE para el caso de desarrollo del lenguaje, si el criterio de participación
fuera haber asistido a un número mínimo de sesiones mayor a 1. Como se puede observar, cuando el
número mínimo de sesiones asistidas para considerar al Cuidador Principal como tratado aumenta, el
estimador de impacto LATE sobre los tratados aumenta, tanto en la modalidad básica como intensiva. Sin
embargo, el incremento en el número de sesiones asistidas también hace que la muestra de participantes
se reduzca considerablemente, incrementando también los errores estándares de los coeficientes. En el
brazo intensivo, el impacto en los tratados se incrementa entre 0.367 DE con una o más sesiones de
participación, hasta 0.55 DE con seis o más sesiones de partcipación. Cuando el criterio de participación
se establece a partir de la asistencia a siete o más sesiones, el estimador ya no es significativo.

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Lenguaje (TEVIR,
puntaje 1 sesión 2 sesiones 3 sesiones 4 sesiones 5 sesiones 6 sesiones 8 sesiones
estandarizado) o más o más o más o más o más o más o más

b/se b/se b/se b/se b/se b/se b/se

NEP Basico 0.401 0.505 0.532 0.539 0.591 0.880 3.807

(0.274) (0.344) (0.367) (0.372) (0.410) (0.615) (2.957)

NEP Intensivo 0.367* 0.417* 0.433* 0.455* 0.493* 0.550* 1.148

(0.205) (0.233) (0.243) (0.254) (0.275) (0.309) (0.735)

P value for B=I 0.870 0.730 0.721 0.762 0.745 0.466 0.253

Observations 2583 2583 2583 2583 2583 2583 2583

Tabla 17: LATE desarrollo del lenguaje para distintas definiciones de participación

La Tabla 18 presenta impactos en los participantes NEP con respecto a indicadores intermedios como
prácticas parentales y creencias. Al igual que en el caso del desarrollo del lenguaje, también estimamos el
coeficiente LATE con datos autorreportados, los que se presentan entre paréntesis y corresponden al
límite inferior del impacto real. Tanto la modalidad NEP intensivo como la oferta combinada de ambas
modalidades incrementa significativamente el índice HOME de prácticas de estimulación alrededor 0.6
DE (0.3 DE en autorreporte), y disminuye las prácticas de disciplina negativa entre 0,35 y 0.38 DE (0.15
DE en autorreporte). En contraste con el análisis de intención de tratamiento, tanto NEP Intensivo como
la oferta combinada de ambas modalidades mejora significativamente el índice de afecto e interacción
creado a partir de la escala PBC Nurturing en 0.33 DE (0.18 DE en autorreporte).
El cambio positivo en las prácticas de estimulación cognitiva y socioemocional descrito anteriormente se
ve reflejado en un incremento significativo en la autoeficacia de alrededor de 0.37 DE (0.15 DE en
autorreporte), así como en un incremento en la percepción de apoyo social de amigos y la comunidad de
entre 0.35 y 0.37 DE (0.2 DE en autorreporte). No se registran cambios significativos en los estilos
parentales. En todas las regresiones, no se puede rechazar la hipótesis nula que los coeficientes para NEP
Básico e Intensivo son estadísticamente iguales, lo que explica la significancia del impacto de la oferta
combinada de NEP Básico y NEP Intensivo.
Finalmente, especificaciones incluyendo controles socioeconómicos, de estructura familiar y personalidad
y cognición del cuidador muestran similares coeficientes y errores estándares tanto para desarrollo infantil
como para indicadores intermedios que en las regresiones base, y se muestran en el los Apéndices 3 y 4.

NEP Basico
NEP
Dep. Var: Tests estandarizados de cuidadores NEP Basico + Intensivo
Intensivo
combinado
Prácticas Parentales
Home Index 0.322 0.614** 0.583**
(0.391) (0.305) (0.291)
PBC Afecto 0.255 0.336* 0.337*
(0.262) (0.206) (0.199)
PBC Disciplina Negativa -0.256 -0.376* -0.353
(0.280) (0.220) (0.7211)
Creencias
Percepción de Autoeficacia 0.159 0.375* 0.368*
(0.257) (0.201) -0.198
Apoyo Social 0.371 0.351* 0.369*
(0.255) (0.196) (0.197)
Estilo Democrático 0.155 0.197 0.190
(0.265) (0.206) (0.201)
Estilo Autoritario 0.192 -0.076 -0.045
(0.263) (0.204) (0.201)
Estilo Permisivo -0.337 -0.104 -0.13
(0.262) (0.204) (0.204)
Controles Sexo y edad de los niños
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Test de Múltiples Hipótesis
Tabla 18: LATE indicadores de prácticas parentales y creencias

5.3 Participación e Intensidad

Para estimar el impacto en la intensidad del tratamiento en cada brazo de NEP, o lo que se llama el
análisis de Dosis Respuesta, es necesario modificar ligeramente la estrategia empírica propuesta en la
sección 5.5 y permitir efectos no lineales por aca sesión adicional en que el cuidador principal participa.
El enfoque no lineal adoptado se basa en el método de la Función de Control de Residuos. Bajo este
método, en una primera etapa se reemplaza la dicotómica de participación de la oferta de NEP por el
número de sesiones en que el beneficiario participa en NEP Básico (𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐵𝑖𝑐 ), y lo mismo para el
número de sesiones atendidas en NEP Intensivo (𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐼𝑖𝑐 ), luego de lo cual se calculan los residuos
de cada regresión (Ecuaciones 5 y 6 abajo). En una segunda etapa, se repite la regresión de cada variable
de impacto 𝑌1𝑖𝑐 pero esta vez sobre polinomios que incluyen términos cuadráticos y cúbicos del número
de sesiones atendidas en cada brazo de tratamiento (𝑓(𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐵𝑖𝑐 ) y 𝑓(𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐼𝑖𝑐 )), sobre los factores
sociodemográficos explicados en la Ecuación 4, y sobre polinomios (cuadráticos y cúbicos) de los
residuos estimados de la primera etapa, capturados en la función 𝑓(𝜐̂𝑖𝑐 , 𝜀̂𝑖𝑐 ). Una vez estimados los
coeficientes, se estiman los Efectos Marginales de participar en cada sesión adicional, los cuales se
reportan en las Tablas 17 y 18.

1ra etapa:
𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐵𝑖𝑐 = 𝛼0 + 𝛼1 𝑁𝐸𝑃_𝐵𝑖𝑐 + 𝛼2 𝑁𝐸𝑃_𝐼𝑖𝑐 + 𝜐𝑖𝑐 (5)
𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐼𝑖𝑐 = 𝛾0 + 𝛾1 𝑁𝐸𝑃_𝐵𝑖𝑐 + 𝛾2 𝑁𝐸𝑃_𝐼𝑖𝑐 + 𝜀𝑖𝑐 (6)

2da etapa:
𝑌1𝑖𝑐 = 𝛽0 + 𝛽1𝐼𝑁𝑇 𝑓(𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐵𝑖𝑐 ) + 𝛽2𝐼𝑁𝑇 𝑓(𝑁𝑢𝑚𝑆𝑒𝑠_𝐼𝑖𝑐 )+ Γ𝑐 + 𝛿1 𝑌0𝑖𝑐 + 𝛿2 𝑋𝑖𝑐 + 𝑓(𝜐̂𝑖𝑐 , 𝜀̂𝑖𝑐 ) (7)

Como se puede observar en la Tabla 19, los efectos marginales para Nadie es Perfecto Intensivo son
mayores y más significativos en la primera sesión, y decrecen a medida que los cuidadores participan en
cada sesión adicional. Estos patrones se observan para todas las variables del estudio, pero acá se reportan
sólo aquellos indicadores donde se encuentran impactos significativos en el efecto en los tratados. Por
ejemplo, en base a estos resultados se puede concluir que la primera sesión de participación incrementa el
desarrollo del lenguaje en 0.09 DE, la segunda en 0.07 DE, etc., con impactos decrecientes que se vuelven
no significativos. La Figura 13 reporta este patrón decreciente hasta la sesión 7, que luego se vuelve
creciente a partir de la sesión 9. Cabe mencionar que la cantidad de cuidadores que participan en más de 9
sesiones es muy baja, por lo cual este incremento puede deberse a errores de medida.

Número de Sesión Lenguaje HOME PBC Afecto Autoeficacia Apoyo Social

1 0.0911* 0.143* 0.112** 0.0426 0.0907*
(2.46) (2.53) (2.96) (1.14) (2.46)
2 0.0700* 0.115* 0.0874** 0.0395 0.0667*
(2.25) (2.43) (2.76) (1.26) (2.16)
3 0.0525 0.0888* 0.0643* 0.0350 0.0459
(1.82) (2.03) (2.19) (1.21) (1.61)
5 0.0215 0.0218 0.00544 0.0126 0.00235
 (0.61) (0.41) (0.15) (0.36) (0.07)
7 0.0186 -0.0130 -0.0250 -0.00953 -0.0109
(0.46) (-0.21) (-0.60) (-0.23) (-0.27)
9 0.0301 -0.0399 -0.0484 -0.0374 -0.0116
(0.68) (-0.59) (-1.06) (-0.83) (-0.26)
11 0.0559 -0.0588 -0.0648 -0.0711 0.000424
(1.18) (-0.79) (-1.31) (-1.45) (0.01)
Tabla 19: Efectos Marginales por sesiones adicionales NEP Intensivo

Figura 13: Efectos Marginales en Lenguaje por cada sesión adicional NEP Intensivo

De la misma manera, la Tabla 20 reporta los efectos marginales para Nadie es Perfecto Básico, los cuales
también muestran un patrón decreciente a medida que aumenta el número de sesiones. No obstante, los
impactos son sustancialmente menos significativos que en NEP Intensivo, consistente con los resultados
encontrados en el impacto en los tratados y que se puede deber a niveles de participación registrados
sustancialmente menores en este brazo de tratamiento, afectando la precisión de las estimaciones. La
Figura 14 grafica los impactos decrecientes en desarrollo del lenguaje para cada sesión adicional atendida
en NEP Básico.

Número de Sesión Lenguaje HOME PBC Afecto Autoeficacia Apoyo Social

1 0.117* 0.144 0.0193 0.0001 0.0756
(1.97) (1.59) (0.32) (0.00) (1.28)
2 0.0825 0.0901 0.0415 -0.0129 0.0568
(1.43) (1.02) (0.70) (-0.22) (0.98)
3 0.0505 0.0401 0.0554 -0.0229 0.0384
(0.78) (0.40) (0.82) (-0.35) (0.59)
5 -0.0282 -0.0874 0.0468 -0.0349 -0.0145
(-0.33) (-0.68) (0.54) (-0.41) (-0.17)
7 -0.0664 -0.154 -0.001 -0.0279 -0.0478
(-0.70) (-1.06) (-0.01) (-0.29) (-0.51)
9 -0.0934 -0.205 -0.0818 -0.008 -0.0795
(-0.72) (-1.00) (-0.60) (-0.07) (-0.59)
11 -0.109 -0.241 -0.196 0.0222 -0.110
(-0.53) (-0.72) (-0.88) (0.10) (-0.50)
Tabla 20: Efectos Marginales por sesiones adicionales NEP Básico

Figura 14: Efectos Marginales en Lenguaje por cada sesión adicional NEP Básico

Finalmente cabe destacar que estos resultados no están determinados por la medotología de estimación. Si
en vez de usar polinomios del número de sesiones como variables endógenas en Ecuación 7 usáramos
splines, los impactos decrecientes y significancia en cada uno de los indicadores presentados en las Tablas
19 y 20 son confirmados.

5.4 NEP Básico vs NEP intensivo

A pesar que los coeficientes estimados en la intención de tratamiento (ITT) muestran efectivos
significativos para NEP intensivo en desarrollo infantil e indicadores intermedios, y efectos menores y no
significativos en NEP Básico, no se puede inferir que el impacto en el brazo Intensivo sea
estadísticamente mayor que en el brazo Básico. El impacto en los participantes NEP es de similar
magnitud en ambos brazos en desarrollo infantil y de mayor magnitud en el brazo intensivo en
indicadores de prácticas y creencias, aunque en ambos casos es sólo significativo en NEP Intensivo. Pero
de igual manera que en los estimadores ITT, tampoco se puede rechazar que los coeficientes ATT son
estadísticamente iguales.
De manera importante, tanto en base a los datos administrativos como de la encuesta de seguimiento, la
participación en NEP intensivo fue significativamente mayor que en NEP Básico. Esto ocurrió no sólo en
el número de familias que asistieron a la primera sesión, sino que también se vio reflejado en la
persistencia en el número de sesiones atendidas. La Figura 15 muestra estos indicadores de participación
en base a los datos del Chile Crece Contigo. Esto hace que el impacto del programa en los participantes
en NEP Intensivo sea estimado de una manera más precisa, lo que aumenta la probabilidad de rechazo de
la hipótesis nula de no efecto.
Por otro lado, es probable que mayores niveles de participación en NEP Intensivo reflejen mayores
niveles de motivación en los facilitadores de este brazo, los cuales recibieron entrenamiento adicional y
fueron expuestos a material complementario para trabajar con cuidadores principales y los niños en
conjunto. Finalmente, la literatura internacional otorga gran importancia a la intensidad de las
intervenciones, por lo que es poco probable que sólo dos sesiones adicionales sean las responsables de
impactos diferenciados.
Por todos estos argumentos, es razonable considerar la hipótesis que los efectos encontrados en NEP
Intensivo reflejan los reales efectos del programa.

Participación por Grupo/Sesiones

300

250

200
Control
150
Basico
100 Intensivo
50

0
ses>=1 ses>=2 ses>=3 ses>=4 ses>=5 ses>=6 ses>=7 ses>=8

Figura 15: Tasas de participación por grupo y número de sesiones, datos administrativos ChCC.

5.5 Impactos Heterogéneos

En este estudio analizamos impactos heterogéneos en tres dimensiones: nivel educacional del cuidador
principal, género del niño o niña evaluado, y la edad de los niños y niñas. Para el análisis dividimos cada
dimensión en dos categorías de acuerdo a si las observaciones se encuentran por sobre o por debajo del
promedio o de la mediana de la variable de interés. Por ejemplo, en la educación del cuidador dividimos
entre mayor educación (al menos secundaria completa) y menor educación (secundaria incompleta o
menor). Para edad, dividimos la muestra entre niños mayores a la media y menores a la media, basados en
la muestra del seguimiento.
Desafortunadamente, existieron problemas de consistencia sustanciales entre la educación del cuidador
principal reportado en la línea de base y el reportado en la encuesta de seguimiento, los cuales llevaban a
diferencias significativas en los impactos heterogéneos por educación. Para resolver este problema, con la
ayuda del Ministerio de Desarrollo Social fue posible recuperar la información oficial de educación para
más de un 80% de los cuidadores principales, de acuerdo a los datos del Registro Social de Hogares
(RSH). Los datos del 20% restante fueron complementados con la información de la encuesta de
seguimiento.
Las Tablas 21y 22 muestran impactos heterogéneous importantes en cuanto a la educación del cuidador
principal y al desarrollo del lenguaje inicial de los niños medidos en la línea de base: ambas tablas
muestran que los retornos del programa son significativamente mayores para los niños de cuidadores
principales de menor nivel socioeconómico, así como para los niños que tenían un menor nivel de
desarrollo de acuerdo a su edad en la línea de base. La Tabla 21 muestra que tanto los impactos en lenuaje
como en funciones ejecutivas son mayores para cuidadores principales con nivel de educación secundario
incompleto o menor para el NEP intensivo, con estimadores ITT de 0.18 DE y 0.2 DE respectivamente.
Estos impactos son sustanciales si se considera los bajos niveles de participación en el programa. La
Tabla 21 también muestra una reducción significativa en la dimensión de externalización del
comportamiento, alrededor de 0.2 DE. Los impactos en familias de menor nivel socioeconómico son
consistentes con la literatura internacional citata en la serie The Lancet (2007,2011), y tiene implicaciones
importantes para la focalización de intervenciones en los grupos con mayores desventajas tanto en
términos de equidad como de eficiancia en la inversión de recursos públicos en capital humano.

Educacion Secundaria Educacion Secundaria

Incompleta o menor Completa o mayor
NEP Básico NEP Intensivo NEP Básico NEP Intensivo
Lenguaje 0.068 0.184** 0.046 0.012
(0.097) (0.087) (0.063) (0.053)
Función Ejecutiva 0.144 0.206** -0.054 -0.036
(0.098) (0.100) (0.061) (0.058)
Externalización -0.200* -0.104 0.041 0.007
(0.106) (0.125) (0.065) (0.065)
Internalización 0.037 0.054 -0.067 -0.033
(0.106) (0.107) (0.061) (0.067)
Tabla 21: Efectos Heterogéneos por Educación del Cuidador Principal

NEP Básico NEP Intensivo NEP Básico NEP Intensivo

Lenguaje línea de base 0.129* 0.125* 0.043 0.048
(0.075) (0.067) (0.080) (0.073)
Tabla 22: Efectos Heterogéneos por puntaje en lenguaje en línea de base
La Tabla 23 muestra los impactos por sexo de los niños y niñas, donde se destaca la presencia de
impactos sustancial y significativamente mayores para niñas que para niños en lenguaje tanto en NEP
Básico (0.15 DE) como en NEP Intensivo (0.13 DE). No se encuentran impactos diferenciados por género
en otros indicadores de desarrollo. Los impactos por género en lengiaje son consistentes con magnitudes
similares para NEP Básico e Intensivo encontrado tanto en el análisis de Intención de Tratamiento como
en el efecto de los tratados.

Niños Niñas
NEP Básico NEP Intensivo NEP Básico NEP Intensivo
Lenguaje -0.009 0.034 0.152** 0.132*
(0.074) (0.064) (0.061) (0.069)
Función Ejecutiva 0.028 0.011 -0.040 0.073
(0.066) (0.066) (0.058) (0.064)
Externalización -0.008 -0.067 -0.040 -0.018
(0.078) (0.075) (0.086) (0.079)
Tabla 23: Efectos Heterogéneos por Sexo

La Tabla 24 muestra efectos heterogéneos por edad, donde la muestra de niños se divide entre aquellos
que tienen menos de seis años cumplidos (la edad mediana al momento de la encuesta de seguimiento), y
aquellos que tienen más de seis años. En general no se observan grandes impactos heterogéneos por edad,
salvo efectos marginales mayores (0.12 DE) para niños menores de seis años en NEP Básico.

Niños menores Niños mayores

NEP Básico NEP Intensivo NEP Básico NEP Intensivo
Lenguaje 0.117* 0.092 -0.102 -0.023
(0.070) (0.065) (0.103) (0.088)
Función Ejecutiva 0.009 0.063 -0.026 -0.046
(0.067) (0.062) (0.086) (0.087)
Comportamiento -0.081 -0.048 0.105 0.105
(0.082) (0.082) (0.107) (0.107)
Tabla 24: Efectos Heterogéneos por edad del niño/a

6 Conclusiones

Existe abundante evidencia que documenta la importancia de intervenciones en primera infancia de alta
calidad durante los primeros años de vida, periodo en el cual sustentan las bases del del desarrollo de
habilidades cognitivas y socioemocionales, que a su vez que son bases del desarrollo humano de adultos.
La inversión en capital humano durante los primeros años de vida no es sólo importante desde el punto de
vista de la eficiencia, dado que las intervenciones tempranas tienen mayores tasas internas de retorno que
aquellas más tardías, sino que además desde el punto de vista de la equidad, dado que reducen las
desigualdades socioeconómicas que emergen al principio del ciclo de vida y que perpetúan la transmisión
intergeneracional de la pobreza. Los padres, madres y cuidadores juegan un rol crítico en la creación de
un ambiente hogareño estimulador durante los primeros años de vida. La estimulación cognitiva y la
crianza positiva son factores clave en un desarrollo infantil saludable y subyacen en la aparición temprana
de brechas sociodemográficas en habilidades.
Es en este marco global que el Gobierno de Chile ha adaptado al contexto local un programa público de
competencias parentales previamente desarrollado por la Agencia Pública de Salud de Canadá, para ser el
componente de habilidades parentales del sistema de protección a la primera infancia Chile Crece
Contigo. La intervención parental grupal, Nadie es Perfecto (NEP), provee información y apoyo a padres,
madres y cuidadores principales que provienen de los grupos socioeconómicos en mayor desventaja,
implementando un currículum semi-estructuado donde facilitadores previamente entrenados favorecen la
discusión grupal sobre las necesidades parentales. La metodología detrás de la intervención es el
aprendizaje experiencial. Padres, madres y cuidadores intercambian y aprenden de las experiencias de los
otros y discuten los desafíos que enfrentan para adoptar nuevas estrategias en el hogar. El objetivo central
de la intervención es cambiar las creencias parentales sobre el rol que ellos cumplen en la crianza de los
niños y niñas, y favorecer la adopción de estrategias de crianza positiva.
El presente reporte sumariza los resultados de mediano plazo de la evaluación de impacto de Nadie es
Perfecto tanto en indicadores de desarrollo cognitivo y socio-emocional, como en creencias parentales y
prácticas de crianza, tres años después de las intervenciones. La evaluación es rigurosa y se basa en un
diseño de conglomerados y asignación aleatoria a grupos de tratamiento y control en cada centro de salud.
Una encuesta de línea de base fue administrada en Junio-Octubre 2011 antes del inicio de las
intervenciones, que se implementaton entre Octubre 2011 y Marzo 2012, y las familias fueron
nuevamente evaluadas en una encuesta de seguimiento en Julio-Octubre 2014. La evaluación examinó
dos variantes de NEP: el modelo estándar (NEP Básico) basado en 6-8 sesiones de trabajo grupal solo con
los cuidadores principales, y una versión intensiva (NEP Intensivo), que añadió dos sesiones adicionales
incluyendo cuidadores principales y niños que se enfocaron en la importancia del juego y del lenguaje.
Los resultados de la oferta del programa medidos a través del parámetro Intención de Tratamiento (ITT)
muestran un efecto significativo de 0.08 DE en desarrollo del lenguaje receptivo, reflejados en
incrementos significativos y sostenidos en diversos índices de calidad del ambiente hogareño. Por
ejemplo, observamos un aumento de 0.15 DE en el índice de estimulación cognitiva, una reducción de
0.08 DE en el uso de estrategias disciplinarias negativas, y un incremento sugestivo en prácticas de
interacción afectiva con niños y niñas. De manera importante, y en concordancia con nuestro modelo de
cambio propuesto, estos resultados están amparados por un cambio en algunas dimensiones de creencias y
expectativas parentales. Se observa un incremento significativo de 0.09 DE en la percepción de
autoeficacia y un aumento de 0.08 DE en la percepción de apoyo social, fudamentalmente aquella basada
en el apoyo de amigos y vecinos. La adherencia al programa es incierta y oscila entre un 27% y un 50%,
dependiendo de si la fuente de datos son los registros administrativos del Chile Crece Contigo, o el
autorreporte de los cuidadores principales en la encuesta de seguimiento. Tomando estos rangos en
cuenta, los resultados en Intención de Tratamiento se traducen en mejoras sustantivas para los
participantes entre 0.2 y 0.4 DE en desarrollo del lengiaje, seguidas de mejoras de similar magnitud en
prácticas de crianza y creencias. En resumen, el programa parece actuar modificando las creencias y
expectativas de los padres, madres y cuidadores, además de proveer estrategias que mejoran las prácticas
de crianza a través de las experiencias compartidas y la formación de redes de apoyo grupal que surgen
como parte de la intervención.
De manera importante, y en línea con la evidencia internacional, los resultados de la evaluación de NEP
muestran efectos mayores para los niños de las familias en mayor desventaja social. Los impactos
positivos en lenguaje se concentran fundamentalmente en los niños de cuidadores principales con nivel de
educación secundaria incompleta o menor. Igualmente interesante, los niños de cuidadores con menor
nivel educacional también muestran mejoras sustantivas en funciones ejecutivas y flexibilidad cognitiva.
Estos resultados tienen implicaciones importantes para la futura focalización y priorización del programa
tanto en ámbitos de eficiencia como de equidad. También de manera interesante, los resultados muestran
impactos sustancialmente mayores en niñas que en niños.
En este reporte estudiamos también el rol de la intensidad del programa en términos del número de
sesiones en que los cuidadores participan. Nuestros resultados muestran que la mayor ganancia marginal
de la intervención es en la primera sesión, con retornos marginales que decrecen a medida que el número
de sesiones atendidas aumenta. Estos resultados sugieren que para incrementar los retornos de la
intervención, sería conveniente considerar intervenciones complementarias que incrementen la calidad del
programa más que su intensidad. Sin embargo, una mayor disponibilidad y calidad de datos
administrativos son necesarios para estudiar qué tipo de intervenciones complementarias y qué secuencia
óptima y paquetes de intervenciones presentes en el sistema Chile Crece Contigo podrían cerrar las
brechas de desarrollo para los niños más desaventajados.
Finalmente, concluimos que para un mayor entendimiento de las ventajas de Nadie es Perfecto en el
marco de la política pública, se hace fundamental un análisis de costo-beneficio del programa. Para estos
efectos, se requiere contar con datos de costos de implementación detallados y actualizados, tanto
públicos como privados, que nos permitan proyectar costos marginales de estos impactos a lo largo del
ciclo de vida.
7 Referencias

1. Aboud FE, Akhter S. (2011). A cluster-randomized evaluation of a responsive stimulation and feeding
intervention in Bangladesh. Pediatrics, 127(5),1191-1197.

2. Aboud FE, Yousafzai AK. Global health and development in early childhood. Annu Rev Psychol.
2015;66:433-457. doi:10.1146/annurev-psych-010814-015128.

3. Al-Hassan S, Lansford J. Evaluation of the Better Parenting Program in Jordan. Early Child Dev Care
2011; 181: 587–98.

4. Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social
and Clinical Psychology, 4, 359–373.

5. Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior, Child

Development, 37(4), 887-907.

6. Baumrind, D. (1967). Child care practices anteceding three patterns of preschool behavior. Genetic
Psychology Monographs, 75(1), 43-88.

7. Bornstein MH, Putnick DL. (2012). Cognitive and socioemotional caregiving in developing
countries. Child Development, 83(1), 46-61.

8. Bornstein, M. H., Putnick, D. L., Lansford, J. E., Deater-Deckard, K., & Bradley, R. H. (2015). A
Developmental Analysis of Caregiving Modalities Across Infancy in 38 Low- and Middle-Income
Countries. Child Development, 86(5), 1571-1587. doi:10.1111/cdev.12402

9. Bornstein, M. H. (2001). Parenting: Science and Practice. Parenting, 1(1-2).

10. Carneiro, P. Costas Meghir and Matthias Parey (2013). "Maternal Education, Home Environments,
and the Development of Children and Adolescents", Journal of the European Economic Association,
European Economic Association, vol. 11, pages 123-160, 01.

11. Cochran, M., &Niego, S. (1995). Parenting and social networks. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook
of parenting: Volume 3: Status and social conditions of parenting (pp. 393-418). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.

12. Cunha, F. and J.J. Heckman (2007). The Technology of Skill Formation. American Economic
Review, 97(2):31-47.

13. Cunha, F. and J.J. Heckman (2008). Formulating, Identifying and Estimating the Technology of
Cognitive and Noncognitive Skill Formation. Journal of Human Resources, 43(4):738-782.

14. Cunha, F. and J.J. Heckman (2009). The Marshall Lecture: "The Economics and Psychology of
Inequality and Human Development."Journal of the European Economic Association, 7(2-3): 320-
364.

15. Diamond, A. (1985). The development of the ability to use recall to guide action, as indicated by
infants.Performance on A-not-B. Child Development, 56, 868-883.

16. Engle, P. L., Black, M. M., Behrman, J. R., de Mello, M. C., Gertler, P. J., Kapiriri, L., et al. (2007).
Child development in developing countries 3: Strategies to avoid the loss of developmental potential
in more than 200 million children in the developing world. The Lancet, 369(9557), 229–242.
 17. Engle, P. L., Fernald, L. C., Alderman, H., Behrman, J., O'Gara, C., Yousafzai, A., et al. (2011).
Strategies for reducing inequalities and improving developmental outcomes for young children in low-
income and middle-income countries. The Lancet, 378(9799), 1339–1353.

18. Grantham-McGregor SM, Fernald LCH, Kagawa RMC, Walker S. Effects of integrated child
development and nutrition interventions on child development and nutritional status. Ann N Y Acad
Sci. 2014;1308(1):11-32. doi:10.1111/nyas.12284.

19. Hamadani J.D., Tofail F., Hilaly A., Huda S.N., P. Engle & Grantham-McGregor (2010). Use of
Family Care Indocators and their Relationship with Child Development in Bangladesh.Journal of
Health, Population and Nutrition. 28(1), 23-33.

20. Heckman, J. J. (2008). Role of Income and Family Influence on Child Outcomes. Annals of the New
York Academy of Sciences, 1136(1), 307-323.

21. Heckman, J.J. (2010) Effective Child Development Strategies. Prepared for Debates and Issues in
Preschool Education, eds. S. Barnett and E. Zigler.

22. Heckman, J.J. (2011). The American Family in Black and White: A Post-Racial Strategy for
Improving Skills to Promote Equality. IZA DP no. 5495.

23. Heming, G., Cowan, P. A., & Cowan, C. P. (1991). Ideas about parenting.In M. S. J. Touliatos,
&Perlmutter (Ed.), Handbook of family measurement techniques. Newbury Park: Sage.

24. Moon, S. H. (2010). Multi-dimensional human skill formation with multi-dimensional parental
investment.Unpublished manuscript, University of Chicago, Department of Economics.

25. Singla DR, Kumbakumba E, Aboud FE. Effects of a parenting intervention to address maternal
psychological wellbeing and child development and growth in rural Uganda: a community-based,
cluster-randomised trial. Lancet Glob Heal. 2015;3(8):e458-e469.

26. Zelazo, P.D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive
function in children, Nature Protocols, 1(1): 297-301.

8 Bibliografía consultada

1. AboudF.E. (2007) Evaluation of an early childhood parenting program in rural Bangladesh. Journal of
Health, Population and Nutrition, 25, 3-13.
2. Almond, D. and J. Currie (2010). Human Capital Development before Age Five. Chapter 15, in
Handbook of Labor Economics, Volume 4b, O. Ashenfelter and D. Card eds. Elsevier.
3. Arnsten, A. F. T. (2009). Stress signalling pathways that impair prefrontal cortex structure and
function. Nature Reviews. Neuroscience, 10(6), 410–422. doi:10.1038/nrn2648
4. Badev, Anton, F. Cunha (2012). Maternal Beliefs and the Technology of Skill Formation, (Working
paper).
5. Bedregal, P. and V. Hernandez (2010). Evaluacion de Impacto del programa Nadie es Perfecto.
Pretest de instrumentos de desarrolloinfantil. Santiago, Chile.
6. Belfield, C. R., Nores, M., Barnett, S., &Schweinhart, L. (2006). The High/Scope Perry Preschool
Program Cost–Benefit Analysis Using Data from the Age-40 Followup. Journal of Human Resources,
41(1), 162–190.
7. Bentley ME, Vazir S, Engle PL, et al. A home-based educational intervention to caregivers in south
India to improve complementary feeding and responsive feeding, and psychosocial stimulation
increases dietary intake, growth and development of infants, FASEB J 2010; 24 (suppl): 564.14.
8. Borghi, E., De Onis, M., Garza, C., Van Den Broeck, J., Frongillo, E. A., Grummer-Strawn, L., Van
Buuren, S., et al. (2006) Construction of the World Health Organization child growth standards:
selection of methods for attained growth curves. Statistics in Medicine; 25(2):247-65.
9. Bornstein, M. H. (1996). Ideas about Parenting in Argentina, France, and the United States.
International Journal of Behavioral Development, 19(2), 347-367.
10. Bornstein, M. H. (2013). Parenting and child mental health: a cross-cultural perspective. World
Psychiatry, 12(3), 258-265.
11. Bornstein, M. H. (2014). Human infancy...and the rest of the lifespan. Annu Rev Psychol, 65(1), 121-
158.
12. Bornstein, M. H., & Hendricks, C. (2012). Basic language comprehension and production in
>100,000 young children from sixteen developing nations. J Child Lang, 39(4), 899-918.
13. Bornstein, M. H., Putnick, D. L., & Lansford, J. E. (2011). Parenting Attributions and Attitudes in
Cross-Cultural Perspective. Parent Sci Pract, 11(2-3), 214-237.
14. Bornstein, M. H. E., & Bradley, R. H. E. (2003). Socioeconomic Status, Parenting, and Child
Development.
15. Chaudhury, S., Sharma, V., Kumar, V., Nag, T. C., & Wadhwa, S. (2016). Activity-dependent
synaptic plasticity modulates the critical phase of brain development. Brain and Development, 38(4),
355-363.
16. Bradley, R.H. & Caldwell, B.M. (1979). Home observation for measurement of the environment: A
revision of the preschool scale. American Journal of Mental Deficiency, 84, 235-244.
17. Braveman, P. P., & Barclay, C. C. (2009). Health disparities beginning in childhood: a life-course
perspective. Pediatrics, 124 Suppl 3, S163–S175. doi:10.1542/peds.2009-1100D
18. Bronfenbrenner, U., &Ceci, S. J. (1994). Nature-nuturereconceptualized in developmental
perspective: A bioecological model. Psychological Review, 101(4), 568.
19. Brooks-Gunn J. and L.B. Markman (2005) The Contribution of Parenting to Ethnic and Racial Gaps
in School Readiness," The Future of Children. Caldwell, B.M., & Bradley, R.H. (1984). Home
observation for measurement of the environment. Little Rock: University of Arkansas at Little
Rock/Centre for Child.
20. Campbell, D., & Palm, G.F. (2004). Group parent education: Promoting parent learning and support.
Thousand Oaks, CA: Sage.
21. Carneiro P. and J.J. Heckman (2003). Human Capital Policy, Inequality in America: What Role for
Human Capital Policies?, eds. James J. Heckman, Alan B. Krueger and Benjamin M. Friedman.
Cambridge, MA: MIT Press
22. Carneiro, P. and J. J. Heckman (2003). Human capital policy. In J. J. Heckman, A. B. Krueger, and B.
M. Friedman (Eds.), Inequality in America: What Role for Human Capital Policies? Cambridge, MA:
MIT Press.

23. Carneiro, P., J.J. Heckman and D.V. Masterov (2005) ,"Understanding the Sources of Ethnic and
Racial Wage Gaps and Their Implications for Policy, Handbook of Employment Discrimination
Research: Rights and Realities, eds. R. Nelson and L. Nielsen (New York: Springer
24. Carneiro,P. Costas Meghir and Matthias Parey (2013). "Maternal Education, Home Environments,
 and the Development of Children and Adolescents",Journal of the European Economic Association,
European Economic Association, vol. 11, pages 123-160, 01.
25. Charmandari, E., Tsigos, C., &Chrousos, G. (2005). Endocrinology of the stress response. Annual
Review of Physiology, 67, 259–284.
26. Chislett G, Kennett D (2007). The effects of the Nobody’s Perfect Program on Parenting
Resourcefulness and Competency. J Child Fam Stud 16:473-482.
27. Cochran, M., &Niego, S. (1995). Parenting and social networks. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook
of parenting: Volume 3: Status and social conditions of parenting (pp. 393-418). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
28. Cohen, S., Janicki-Deverts, D., Chen, E., & Matthews, K. A. (2010). Childhood socioeconomic status
and adult health. Annals of the New York Academy of Sciences, 1186(1), 37–55.
29. Coldwell, J., Pike, A., & Dunn, J. (2006). Household chaos--links with parenting and child behaviour.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 47(11), 1116–1122.
30. Cooper PJ, Tomlinson M, Swartz L, et al. Improving qualityof mother-infant relationship and infant
attachment insocioeconomically deprived community in South Africa:randomised controlled trial.
BMJ 2009; 338: b974.
31. Couperus, J. W., & Nelson, C. A. (2006). Early brain development and plasticity. In K. McCartney &
D. Phillips (Eds.), Blackwell Handbook of Early Childhood Development (pp. 85–105). Oxford:
Wiley Online Library.
32. Crnic, K., & Low, C. (2002). Everyday stresses and parenting. In M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of
parenting: Vol. 5: Practical issues in parenting (2nd ed.) (pp.243-267). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.
33. Culhane, J., Cunha, F., &Elo, I. (2012). Eliciting Reference Points and Subject Beliefs about the
Technology of Skill Formation (pp. 1–44).
34. Cunha F., J.J. Heckman, L.J. Lochner and D.V. Masterov (2006). Interpreting the Evidence on Life
Cycle Skill Formation. Handbook of the Economics of Education, eds. Eric A. Hanushek and Frank
Welch, vol. 1 (Amsterdam: North-Holland).
35. Cunha, F., Heckman, J., National Bureau of Economic Research. (2010). Investing in our young
people [electronic resource].
36. Cunha, F., Heckman, J. J., Lochner, L., &Masterov, D. V. (2006). Interpreting the evidence on life
cycle skill formation. Handbook of the Economics of Education, 1, 697–812.
37. Cunha, F., Heckman, J., &Schennach, S. (2010). Estimating the Technology of Cognitive and
Noncognitive Skill Formation. Econometrica : Journal of the Econometric Society, 78(3), 883–931.
38. Cunha, F.andJ.J. Heckman (2008). Formulating, Identifying and Estimating the Technology of
Cognitive and Noncognitive Skill Formation. Journal of Human Resources, 43(4):738-782.
39. Cunha, F.andJ.J. Heckman (2009). The Marshall Lecture: "The Economics and Psychology of
Inequality and Human Development."Journal of the European Economic Association, 7(2-3): 320-
364.
40. Cunha, Flavio and James J. Heckman (2007). The Technology of Skill Formation. American
Economic Review, 97(2):31-47.
41. Currie, J. (2009). Healthy, Wealthy, and Wise? Socioeconomic Status, Poor Health in Childhood, and
Human Capital Development, Journal of Economic Literature, 47 #1, March 2009, 87-122.
42. Cutrona, C. E. and Russell, D. (1987). The provisions of social relationships and adaptation to stress.
In W. H. Jones & D. Perlman (Eds.) Advances in personal relationships(Vol. 1, pp. 37-67).
 Greenwich, CT: JAI Press
43. D Rice, S. B. J. (2000). Critical periods of vulnerability for the developing nervous system: evidence
from humans and animal models. Environmental Health Perspectives, 108(Suppl 3), 511.
44. D'Onise, K., McDermott, R. A., & Lynch, J. W. (2010). Does attendance at preschool affect adult
health? A systematic review. Public Health, 1–12.
45. Davidson, M.C., Amso D, Anderson L.C. and A. Diamond (2006). Development of cognitive control
and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and
task switching, Neuropsychologia 44: 2037–2078.
46. Dearing, E. (2008). Psychological costs of growing up poor. Annals of the New York Academy of
Sciences, 1136, 324–332.
47. Desai, N. S., Cudmore, R. H., Nelson, S. B., &Turrigiano, G. G. (2002). Critical periods for
experience-dependent synaptic scaling in visual cortex. Nature Neuroscience, 5(8), 783–789.
48. Diamond, A. (1985). The development of the ability to use recall to guide action, as indicated by
infants. Performance on A-not-B. Child Development, 56, 868-883.
49. Dilworth-Bart, J. E. (2012). Does executive function mediate SES and home quality associations with
academic readiness? Early Childhood Research Quarterly, 1–10.
50. Dooley, M., & Stewart, J. (2007). Family income, parenting styles and child behavioural-emotional
outcomes. Health Economics, 16, 145-162.
51. Engle, P. L., Black, M. M., Behrman, J. R., de Mello, M. C., Gertler, P. J., Kapiriri, L., et al. (2007).
Child development in developing countries 3: Strategies to avoid the loss of developmental potential
in more than 200 million children in the developing world. The Lancet, 369(9557), 229–242.
52. Engle, P. L., Fernald, L. C., Alderman, H., Behrman, J., O'Gara, C., Yousafzai, A., et al. (2011).
Strategies for reducing inequalities and improving developmental outcomes for young children in
low-income and middle-income countries. The Lancet, 378(9799), 1339–1353.
53. Fox, R.A. (1994). Parent Behavior Checklist. Formerly published by Clinical Psychology Publishing,
Brandon VT and ProEd Publishers, Austin, TX; currently available from the author
(robert.fox@marquette.edu).
54. Gershoff, E.T. (2002). Corporal punishment by parents and associated child behaviors and
experiences: A meta-analytic and theoretical review. Psychological Bulletin, 128, 539-579.
55. Grantham-McGregor, S., Cheung, Y. B., Cueto, S., Glewwe, P., Richter, L., &Strupp, B. (2007).
Developmental potential in the first 5 years for children in developing countries. The Lancet,
369(9555), 60–70.
56. Goodnow, J. J. (1988). Parent´s ideas, actions, and feelings: Models and methods from developmental
and social psychology. Child Development, 286–320.
57. Hackman, D. A., Farah, M. J., &Meaney, M. J. (2010). Socioeconomic status and the brain:
mechanistic insights from human and animal research. Nature Reviews Neuroscience, 11(9), 651–
659.
58. Hamadani J.D., Tofail F., Hilaly A., Huda S.N., P. Engle & Grantham-McGregor (2010). Use of
Family Care Indocators and their Relationship with Child Development in Bangladesh. Journal of
Health, Population and Nutrition. 28(1), 23-33.
59. Hamadani, J.D., Huda,S.N., Khatun, F., &Grantham-McGregor, S.M. (2006). Psychosocial
stimulation improves the development of undernourished children in Rural Bangladesh. Journal of
Nutrition, 136; 2645-2652.
60. Hart, S. A., Petrill, S. A., Deckard, K. D., & Thompson, L. A. (2007). SES and CHAOS as
environmental mediators of cognitive ability: A longitudinal genetic analysis. Intelligence, 35(3),
233–242.
61. Heckman, J.J. (2010) Effective Child Development Strategies. Prepared for Debates and Issues in
Preschool Education, eds. S. Barnett and E. Zigler.
62. Heckman, J.J. (2011). The American Family in Black and White: A Post-Racial Strategy for
Improving Skills to Promote Equality. IZA DP no. 5495.
63. Heming, G., Cowan, P. A., & Cowan, C. P. (1991). Ideas about parenting. In M. S. J. Touliatos,
&Perlmutter (Ed.), Handbook of family measurement techniques. Newbury Park: Sage.
64. Janssens W, Rosemberg C. The impact of a home-visiting EarlyChildhood intervention in the
Caribbean on cognitive andsocio-emotional child development. Amsterdam: AmsterdamInstitute for
International Development, 2011.
65. Johnson, C. and Mash, E.J. (1989). A measure of parenting satisfaction and self-efficacy, Journal of
Clinical and Child Psychology, 18, 167-75.
66. Johnson, S. B., Riis, J. L., & Noble, K. G. (2016). State of the Art Review: Poverty and the
Developing Brain. Pediatrics.
67. Kagan, J., Baird, A.A. (2004) Brain and behavioral development during childhood and adolescence,
The New Cognitive Neurosciences III Gazzaniga, M.S. (ed) MIT Press, Cambridge, MA, November,
2004.
68. Kagitcibasi C, Sunar D, Bekman S, Baydar N, Cemalcilar Z. Continuing eff ects of early enrichment
in adult life: the Turkish Early Enrichment Project 22 years later. J ApplDevPsychol 2009; 30: 764–
79.

69. Knudsen, E. I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and behavior. Journal of
Cognitive Neuroscience, 16(8), 1412–1425.
70. Lansford, J. E., Deater-Deckard, K., Bornstein, M. H., Putnick, D. L., & Bradley, R. H. (2014).
Attitudes justifying domestic violence predict endorsement of corporal punishment and physical and
psychological aggression towards children: a study in 25 low- and middle-income countries. J
Pediatr, 164(5), 1208-1213.
71. Lomanowska, A. M., Boivin, M., Hertzman, C., & Fleming, A. S. (2015). Parenting begets parenting:
A neurobiological perspective on early adversity and the transmission of parenting styles across
generations. Neuroscience.
72. Luster, T., &Okagaki, T. L. L. (2005). Parenting. Psychology Press
73. Matheny, A. P., Wachs, T. D., Ludwig, J. L., & Phillips, K. (1995). Bring order out of chaos:
Psychometric characteristics of theconfusion, hubbub, and order scale. Journal of Applied
Developmental Psychology, 16, 429 – 444
74. McCoy, D. C., Peet, E. D., Ezzati, M., Danaei, G., Black, M. M., Sudfeld, C. R., . . . Fink, G. (2016).
Early Childhood Developmental Status in Low- and Middle-Income Countries: National, Regional,
and Global Prevalence Estimates Using Predictive Modeling. PLoS Medicine, 13(6), e1002034.
75. McLennan, J.D., &Lavis, J. (2006). What is the evidence for parenting interventions offered in a
Canadian community? Canadian Journal of Public Health, 97,454-458.
76. McLennan, J.D., Leon, T., Haffey, S., & Barker, L.A.S. (2009). Exporting a Canadian parenting
education program to the Dominican Republic. Public Health Nursing, 26, 183-191.
77. Mervis, J. (2011). Past successes shape effort to expand early intervention. Science (New York,
N.Y.), 333(6045), 952–956.
78. Moon, S. H. (2010). Multi-dimensional human skill formation with multi-dimensional parental
investment. Unpublished manuscript, University of Chicago, Department of Economics.
79. Nelson, C. A., Moulson, M. C., & Richmond, J. (2006). How Does Neuroscience Inform the Study of
Cognitive Development? Human Development, 49(5), 260–272.
80. Nodira A, Yakupov S, Yakupov T. Impact Assessment Family Education Project. Tashkent:
SharhvaTavsiya Sociology Centre,2009.

81. Nowak, Chrisoph and Nina Heinrichs (2008). A Comprehensive Meta-Analysis of Triple P-Positive
Parenting Program Using Hierarchical Linear Modeling: Effectiveness and Moderating Variables.
Clinical Child Family Psychological Review. 11: 114-44.
82. Ohan J, Johnston C, Leung D (2000). The parenting sense of competence scale: Evidence of a stable
factor structure and validity. Canadian Journal of Behavioural Science 32: 251-264.
83. Oldershaw L (2002). A national survey of parents of young children. Toronto, ON: Invest in Kids.
84. Ozer, E. J., Fernald, L. C., Weber, A., Flynn, E. P., &VanderWeele, T. J. (2011). Does alleviating
poverty affect mothers' depressive symptoms? A quasi-experimental investigation of Mexico's
Oportunidadesprogramme.International Journal of Epidemiology, 40(6), 1565-1576.
85. Petrill, S. A., Pike, A., Price, T., &Plomin, R. (2004). Chaos in the home and socioeconomic status
are associated with cognitive development in early childhood: Environmental mediators identified in
a genetic design. Intelligence, 32(5), 445–460.
86. Rhoades, B. L., Greenberg, M. T., Lanza, S. T., & Blair, C. (2011). Demographic and familial
predictors of early executive function development: contribution of a person-centered perspective.
Journal of Experimental Child Psychology, 108(3), 638–662.
87. Roland, M., & Torgerson, D. J. (1998). Understanding controlled trials: What are pragmatic trials?
BMJ, 316(7127), 285-285.
88. Sarsour, K., Sheridan, M., Jutte, D., Nuru-Jeter, A., Hinshaw, S., & Boyce, W. T. (2011). Family
socioeconomic status and child executive functions: the roles of language, home environment, and
single parenthood. Journal of the International Neuropsychological Society :JINS, 17(1), 120–132.
89. Senese, V. P., Bornstein, M. H., Haynes, O. M., Rossi, G., & Venuti, P. (2012). A cross-cultural
comparison of mothers' beliefs about their parenting very young children. Infant Behav Dev, 35(3),
479-488.
90. Schady, Norbert and Christina Paxson (2007). Cognitive Development among Young Children in
Ecuador: The Roles of Wealth, Health, and Parenting. Journal of Human Resources, 42(1): 49-84.
91. Sen A. K. &Brundtland G. H. (1999) Conferencias Magistrales: Romper el ciclo de la pobreza
Invertir en la infancia. BancoInteramericano de Desarrollo.
92. Shonkoff, J. P. (2011). Protecting brains, not simply stimulating minds. Science (New York, N.Y.),
333(6045), 982–983.
93. Shonkoff, J. P., Siegel, B. S., Dobbins, M. I., Earls, M. F., Garner, A. S., McGuinn, L., et al. (2011).
Early Childhood Adversity, Toxic Stress, and the Role of the Pediatrician: Translating Developmental
Science Into Lifelong Health. Pediatrics, 224–231.
94. Skrypnek, Berna J. and JuliannaCharchun (2009) An Evaluation of the Nobody’s Perfect Parenting
Program: Final Report, Department of Human Ecology, University of Alberta, Canada.
95. Stuss, D. T., & Alexander, M. P. (2000). Executive functions and the frontal lobes: a conceptual view.
Psychological Research, 63(3-4), 289–298.
96. Ted Melhuish& NESS Team (2008) Findings from the National Evaluation of Sure Start (NESS).
 Sure Satart National Conference.
97. Thomas, M. S. C., & Johnson, M. H. (2008). New advances in understanding sensitive periods in
brain development. Current Directions in Psychological Science, 17(1), 1–5.
98. Tippie J (2003) Psychometrics and cultural modifications of HOME in Chile. Paper presented at
Assessing home environment for children from diverse backgrounds. Workshop: Center for human
growth and development. University of Michigan.
99. Todd, P. and K. Wolpin (2007). The Production of Cognitive Achievement in Children: Home,
School and Racial Test Score Gaps, Journal of Human Capital, 1:91-136.
100. Treweek, S., & Zwarenstein, M. (2009). Making trials matter: pragmatic and explanatory trials and
the problem of applicability. Trials, 10(1), 37.
101. UNICEF. (2012). Inequities in Early Childhood Development What the data say.
102. Vernon-Feagans, L., Willoughby, M., & Garrett-Peters, P. (2016). Predictors of behavioral
regulation in kindergarten: Household chaos, parenting, and early executive functions. Developmental
Psychology, 52(3), 430-441.
103. Walker, S. P., Wachs, T. D., Grantham-McGregor, S., Black, M. M., Nelson, C. A., Huffman, S.
L., et al. (2011). Inequality in early childhood: risk and protective factors for early child development.
Lancet, 6736(9799), 1325–1338.
104. Welsh, M. C., Friedman, S. L., &Spieker, S. J. (2006). Executive functions in developing children:
Current conceptualizations and questions for the future. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.),
Blackwell Handbook of Early Childhood Development (pp. 167–187). Oxford: Blackwell Publishing
Ltd.
105. Zelazo, P.D. (2006). The Dimensional Change Card Sort (DCCS): a method of assessing executive
function in children, Nature Protocols, 1(1): 297-301
Apéndice

1) Estimadores ITT Desarrollo Infantil

Tabla A1: ITT Especificación 2

Var. Dep: Puntaje estandarizado

prueba de desarrollo NEP Básico NEP Intensivo P value Test B=I

Función Ejecutiva -0.000 0.037 0.423

(0.046) (0.045)

Lenguaje 0.070 0.080* 0.863

(0.049) (0.048)

Externalización -0.031 -0.029 0.972

(0.055) (0.054)

Internalización -0.049 -0.012 0.529

(0.057) (0.057)

Edad y Sexo del niño/a, Educación Cuidador

Principal e Ingresos, Estructura Familiar, Efectos
Controles fijos Centro de Salud

*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing

Tabla A2: ITT Especificación 3

Var. Dep: Puntaje estandarizado

prueba de desarrollo NEP Básico NEP Intensivo P value Test B=I

Función Ejecutiva -0.002 0.039 0.369

(0.046) (0.045)

Lenguaje 0.070 0.082* 0.800

(0.049) (0.048)

Externalización -0.034 -0.046 0.829

(0.052) (0.052)

Internalización -0.047 -0.026 0.723

(0.054) (0.054)

Edad y Sexo del niño/a; Educación Cuidador

Principal e Ingresos; Estructura Familiar; CI y
Personalidad del Cuidador; Efectos fijos Centro de
Controles Salud

*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing

Tabla A3: ITT Especificación 4

Var. Dep: Puntaje estandarizado

prueba de desarrollo NEP Básico NEP Intensivo P value Test B=I

Función Ejecutiva -0.002 0.042 0.342

(0.046) (0.045)

Lenguaje 0.086 0.087* 0.977

(0.052) (0.049)

Externalización -0.005 -0.021 0.809

(0.055) (0.062)

Internalización -0.002 0.019 0.750

(0.063) (0.066)

Edad y Sexo del niño/a; Educación Cuidador

Principal e Ingresos; Estructura Familiar; CI y
Personalidad del Cuidador; Puntaje estandarizado de
prueba en línea de base; Efectos fijos Centro de
Controles Salud

*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing

2) Estimadores ITT Prácticas parentales y creencias
ITT: Especificación 2

Var. Dep: Indicadores de Impacto de la Familia NEP Básico NEP Intensivo P value Test B=I
Prácticas Parentales
Home Index 0.071 0.141** 0.317
(0.068) (0.065)
PBC Afecto 0.054 0.075 0.615
(0.052) (0.049)
PBC Interacción 0.018 -0.003 0.634
(0.047) (0.048)
PBC Disciplina Negativa -0.045 -0.072 0.533
(0.047) (0.046)
PBC Disciplina Positiva 0.064 0.067 0.954
(0.048) (0.047)
Creencias y Percepciones
Percepción de Autoeficacia 0.031 0.087* 0.188
(0.050) (0.047)
Apoyo Social - Familia -0.325 0.033 0.077
(0.260) (0.202)
Apoyo Social - Amigos 0.415 0.338* 0.697
(0.252) (0.196)
Estilo Democrático 0.029 0.044 0.741
(0.049) (0.051)
Estilo Autoritario 0.033 -0.023 0.227
(0.045) (0.046)
Estilo Permisivo -0.060 -0.016 0.317
(0.047) (0.048)
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing
ITT: Especificación 3

Var. Dep: Indicadores de Impacto de la Familia NEP Básico NEP Intensivo P value Test B=I
Prácticas Parentales
Home Index 0.074 0.142** 0.332
(0.068) (0.065)
PBC Afecto 0.059 0.077 0.684
(0.051) (0.048)
PBC Interacción 0.017 -0.005 0.616
(0.045) (0.048)
PBC Disciplina Negativa -0.037 -0.071* 0.405
(0.042) (0.042)
PBC Disciplina Positiva 0.052 0.057 0.909
(0.048) (0.046)
Creencias y Percepciones
Percepción de Autoeficacia 0.014 0.078* 0.089
(0.045) (0.043)
Apoyo Social - Familia -0.306 0.041 0.083
(0.259) (0.201)
Apoyo Social - Amigos 0.381 0.312 0.717
(0.246) (0.191)
Estilo Democrático 0.009 0.033 0.564
(0.045) (0.046)
Estilo Autoritario 0.045 -0.018 0.172
(0.045) (0.044)
Estilo Permisivo -0.054 -0.012 0.327
(0.046) (0.047)
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
CI y Personalidad del Cuidador
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing
3) Estimadores ATT: Desarrollo Infantil

ATT: Especificación 2
Var. Dep: Puntaje estandarizado NEP P value Test
prueba de desarrollo NEP Básico Intensivo B=I
Función Ejecutiva 0.001 0.141 0.457
(0.238) (0.186)
Lenguaje 0.418 0.362* 0.788
(0.273) (0.206)
Externalización -0.168 -0.129 0.859
(0.283) (0.220)
Internalización -0.259 -0.074 0.393
(0.278) (0.210)
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing

ATT: Especificación 3
Var. Dep: Puntaje estandarizado NEP P value Test
prueba de desarrollo NEP Básico Intensivo B=I
Función Ejecutiva -0.008 0.149 0.405
(0.240) (0.187)
Lenguaje 0.428 0.383* 0.831
(0.275) (0.208)
Externalización -0.191 -0.198 0.973
(0.273) (0.212)
Internalización -0.250 -0.125 0.553
(0.269) (0.203)
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
CI y Personalidad del Cuidador
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing
ATT: Especificación 4
Var. Dep: Puntaje estandarizado NEP P value Test
prueba de desarrollo NEP Básico Intensivo B=I
Función Ejecutiva -0.006 0.160 0.380
(0.239) (0.187)
Lenguaje 0.513* 0.420* 0.678
(0.293) (0.226)

Externalización -0.035 -0.086 0.829

(0.319) (0.264)
Internalización -0.004 0.069 0.766
(0.321) (0.255)
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
CI y Personalidad del Cuidador
Puntaje estandarizado de prueba en línea de
base
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing
4) Estimadores ATT: Prácticas Parentales y Creencias

ATT: Especificación 2
Var. Dep: Indicadores de Impacto de la P value Test
Familia NEP Básico NEP Intensivo B=I
Prácticas Parentales
Home Index 0.406 0.597** 0.521
(0.384) (0.299)
PBC Afecto 0.293 0.351* 0.778
(0.263) (0.205)
PBC Disciplina Negativa -0.250 -0.353 0.629
(0.281) (0.220)
Creencias y Percepciones
Percepción de Autoeficacia 0.178 0.356* 0.375
(0.256) (0.199)
Apoyo Social - Amigos 0.415 0.338* 0.697
(0.252) (0.196)
Estilo Democrático 0.164 0.190 0.898
(0.265) (0.206)
Estilo Autoritario 0.175 -0.068 0.234
(0.263) (0.204)
Estilo Permisivo -0.328 -0.105 0.273
(0.262) (0.204)
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing

ATT: Especificación 3
Var. Dep: Indicadores de Impacto de la NEP P value Test
Familia NEP Básico Intensivo B=I
Prácticas Parentales
Home Index 0.428 0.605** 0.551
(0.385) (0.298)
PBC Afecto 0.343 0.369* 0.895
(0.261) (0.203)
PBC Disciplina Negativa -0.200 -0.350* 0.448
(0.262) (0.204)
Creencias y Percepciones
Percepción de Autoeficacia 0.088 0.313* 0.212
(0.232) (0.180)
Apoyo Social - Amigos 0.381 0.312 0.717
(0.246) (0.191)
 Estilo Democrático 0.055 0.134 0.681
(0.247) (0.191)
Estilo Autoritario 0.244 -0.037 0.162
(0.259) (0.201)
Estilo Permisivo -0.295 0.294 0.294
(0.260) 0.294
Controles Edad y Sexo del niño/a
Educación Cuidador Principal e Ingresos
Estructura Familiar
CI y Personalidad del Cuidador
Efectos fijos Centro de Salud
*10%, **5%, +Multiple Hypothesis Testing