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XV Congresso Brasileiro de Sociologia

26 a 29 de julho de 2011, Curitiba (PR)

Grupo de Trabalho:Ensino de Sociologia (GT09)

Título do Trabalho: O ensino de sociologia na escola média brasileira: as

lutas políticas em torno de sua obrigatoriedade e as apropriações simbólicas
da disciplina.

Flávio Marcos Silva Sarandy

Universidade Federal Fluminense
flaviosarandy@yahoo.com.br
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Introdução.
O ano de 2008 foi marcado por comemorações de boa parte da comunidade
dos cientistas sociais. Afinal, a sociologia reavia seu status de disciplina obrigatória,
por força de lei (Lei n° 11.683, de 2 de junho de 2008). Foi uma conquista há muito
desejada. Mas haverá garantias de que assim permaneça?
A nosso ver, entretanto, a permanência da disciplina no quadro das disciplinas
acolhidas tradicionalmente na matriz disciplinar para o ensino médio ainda demandará
intervenções da comunidade científica. A julgar pela história da disciplina, marcada
por intermitências em sua presença nos currículos escolares (Silva, 2004; Moraes,
2003) e freqüente suspeição, vivemos um momento de cautela. Não há garantia de
que a obrigatoriedade se mantenha. Uma possibilidade de abordagem do problema é
especularmos sobre as condições para a permanência da sociologia como disciplina
do ensino médio brasileiro. Disciplina legítima, e não somente obrigatória do ponto de
vista legal.
Como contribuição ao debate, podemos nos perguntar se a legitimidade da
disciplina advirá do sentido que lograrmos construir para ela. Neste empreendimento,
a comunidade dos cientistas sociais, ou sua parte interessada, com ênfase aos
quadros universitários, tem um papel singular a desempenhar, qual seja, a dedicação
às investigações metodológicas que envolvem seu ensino, num esforço de elaborar
teoricamente suas potencialidades educacionais; o que, vale dizer, significará
construir a justificativa para sua presença no ensino médio, afirmar
argumentativamente sua relevância, estabelecer seus fins, seus desdobramentos, sua
metodologia própria. Assim, o sentido da sociologia na escola – ainda a ser construído
discursivamente nas experiências de comunicação entre professores de ensino médio
e pesquisadores das ciências sociais - abrange a fundamentação teórica da mesma e
implica a densificação dos debates acerca de seu ensino que passam a ser
protagonizados pelos seus profissionais, quer nas escolas, quer nas universidades e
institutos de pesquisa, nenhum deles unilateralmente.
O projeto político de construção da disciplina e de seu retorno aos currículos
escolares não é decorrente duma necessidade inerente ou essencial à escola ou à
própria disciplina. A julgar pelas justificativas dadas até o presente e pelas
resistências advindas da inclusão da sociologia no quadro das disciplinas oferecidas
no ensino médio, não temos sido muito bem sucedidos em sua defesa – ao menos,
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não no plano discursivo. Pois que afirmar ser a disciplina relevante para o
desenvolvimento do pensamento crítico e para a construção da cidadania é nadar na
superfície e pouco contribui para esclarecer em quê, exatamente, a disciplina se
diferencia das demais e qual seu papel no sistema educacional. Afinal, os dois
objetivos citados, normalmente elencados quando se trata de justificar a disciplina,
podem – ou deveriam – ser alcançados por todas as disciplinas, objetivos inerentes à
própria atividade educacional que são.
Ora, não é por uma necessidade intrínseca à escola que podemos esperar a
permanência da disciplina na educação básica. Muito menos pelo “natural” interesse
da comunidade acadêmica dos cientistas sociais, como se pela presença das ciências
sociais nos cursos universitários decorresse a obrigação de sua transposição à
escola. A legitimidade social da sociologia como disciplina obrigatória do ensino médio
brasileiro, única via para garantir sua permanência, é projeto político e intelectual;
uma construção que depende essencialmente de nossa capacidade de construí-lo,
teórica e politicamente.
Na esperança de colaborarmos com esta construção, retomamos algumas
questões que vêm sendo debatidas há cerca de alguns anos e que, felizmente,
parece ocupar cada vez mais as reflexões sobre o tema 1. Tais podem ser assim
expressas: qual a natureza do conhecimento sociológico? O ensino da sociologia na
escola média deve ser o ensino de uma ciência, como um conjunto de conhecimentos
acumulados sobre determinados fenômenos sociais? Ou o ensino da sociologia se
define por promover a emancipação dos sujeitos? Quais os melhores caminhos para
operacionalizar o ensino da disciplina? Tais perguntas dizem respeito diretamente às
questões de ensino e suas respostas são capazes de indicar distintos
direcionamentos para este. É evidente que tais perguntas podem ser apresentadas de
outras formas, tanto quanto outros aspectos, além dos explicitados, poderiam ser
postos em foco, o mais importante sendo o que orienta tais questões. Com a primeira
pergunta, tentamos nos aproximar de uma reflexão sobre a epistemologia das
ciências sociais, suas distintas racionalidades, o tipo de conhecimento que têm
produzido e a perspectiva sobre o social que vêm construindo, como fundamentação
de seu ensino na escola média. A segunda e a terceira perguntas remetem-nos
1
Como se multiplicam, hoje, os artigos publicados, produções acadêmicas, seminários e simpósios sobre o
tema. Exemplar disso foi o I Encontro Nacional sobre o Ensino de sociologia na Educação Básica, realizado
no IFCS/UFRJ, em 2009, sob os auspícios da SBS.
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diretamente ao problema da justificativa, isto é, do sentido do ensino da sociologia. A

última pergunta tem por finalidade oferecer orientações metodológicas e
possibilidades práticas para a atuação do docente na escola.
Não é a intenção deste texto oferecer respostas definitivas às questões
apresentadas. Todos nós sabemos que estas se tratarão de deliberações, fruto de
uma construção coletiva, com base em investigações que ainda se iniciam e de
sinceros e bem-intencionados embates e acordos entre os que valorizam a sociologia
também como saber escolar. A contribuição deste texto é discutir as condições de
possibilidade de um projeto de pesquisa sobre o ensino da sociologia na educação
básica, no Brasil, a partir da análise de como diferentes atores tem se apropriado da
disciplina sociologia, atribuindo à mesma significados por vezes conflitantes, ao
mesmo tempo em que permanece invisível ao campo acadêmico das ciências sociais.

Novos sentidos para uma antiga disciplina.

A sociologia, como disciplina curricular da educação básica, possui uma
história peculiar comparativamente às demais disciplinas que tradicionalmente
ocupam um lugar em matrizes curriculares na escola média brasileira. Por um lado,
tem sido objeto de verdadeiro culto, por uns elevada a instrumento fundamental na
estratégia de emancipação das classes subalternas de nossa sociedade ou, ao
menos, tida como meio garantido de construção da cidadania; por outros, criticada
como demagógica e instrumento de manipulação de setores da esquerda política,
quando não simplesmente algo sem nenhum sentido e nenhum papel a jogar na
política educacional.
Diante deste quadro – ainda simplificador, naturalmente –, torna-se relevante e
oportuno compreender sua história; ainda mais relevante, compreender as motivações
com que diferentes atores políticos tem se movimentado em torno da inserção ou
retirada da sociologia do conjunto das disciplinas da educação básica. Talvez
nenhuma disciplina tenha recebido tantas significações, participado de tão díspares
discursos e sido o centro de tantos conflitos quanto a sociologia.
Fato é que no Brasil mais uma vez está em curso sua reinserção como
obrigatória em todas as redes públicas estaduais de ensino, o que torna oportuno
investigar os sentidos com que operam diferentes atores em torno da disciplina. E
observe-se: não porque essa reinserção é algo digno de nota, tendo em vista a
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história de intermitência da sociologia no ensino médio (Moraes, 2003), tantas vezes

introduzida e tantas outras retirada de programas educacionais governamentais – o
que permite vislumbrar a completa ausência de garantias para o atual momento da
disciplina – porém, simplesmente porque os atuais discursos justificadores da
obrigatoriedade da disciplina demonstram ter em comum – e a despeito de suas
distâncias – um completo desconhecimento dos debates acerca do ensino de
sociologia no antigo secundário e um forte viés ideológico. No presente texto, adiante,
serão discutidos estes dois pontos.
É importante ressaltar-se que nas décadas de 20 a 50 do séc. XX houve um
intenso debate sobre educação, realizado por intelectuais brasileiros de projeção,
como, entre outros, Emílio Willems, Fernando de Azevedo, Luiz de Aguiar Costa
Pinto, Florestan Fernandes, Antônio Cândido e Anísio Teixeira. O ideário educacional
renovador como apresentado no “Manifesto dos Pioneiros”, de 1932, foi reproduzido
largamente por Costa Pinto e Florestan Fernandes, no qual, democracia, ciência e
educação não se dissociariam de um projeto modernizador da sociedade e do Estado
brasileiro e no qual a sociologia (o ensino desta) ocuparia lugar privilegiado. No
período, o campo das ciências sociais foi fortemente marcado por um discurso no qual
se articulavam determinadas apropriações simbólicas da realidade social, isto porque
podemos ver claramente (como em textos de Florestan, Costa Pinto e Antônio
Cândido) a associação entre uma certa concepção de democracia, uma perspectiva
que se pretende modernizante das relações sociais no Brasil e a proeminência da
educação como projeto estratégico de modernização e desenvolvimento democrático
justamente devido à formação de “capacidades” do cidadão brasileiro; ou, em outros
termos, o discurso educacional das décadas de 1920 a 1950 considerou a ciência
como o caminho coerente de compreensão da realidade nacional e a educação a
principal arena de intervenção nas relações sociais. Portanto, uma
educação orientada pela ciência em suas linhas mestras, em termos de política
educacional e, internamente, em termos de didática e currículo, e tendo como
principal conteúdo a ciência, com vistas à democracia e ao ingresso do Brasil na
modernidade.
A partir da década de 1980, intensa campanha e lutas inicialmente dispersas,
empreendidas principalmente pelas associações profissionais e sindicais de cientistas
sociais, foram travadas pela inserção da disciplina no ensino médio, inicialmente por
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uma estratégia que privilegiava as lutas localizadas nos estados federativos e, num
momento mais recente, por uma campanha unificada que teve como alvo a União.
Tais campanhas, lutas e movimentos – tanto quanto as produções de
pesquisas, produções didáticas e até mesmo manifestações panfletárias e artigos de
opinião publicados em jornais diários – constituem momentos distintos da história da
disciplina; separados no tempo, as lutas e produções das décadas que vai de 1920 a
1950, e as que emergiram a partir de 1980 guardam muitas diferenças e algumas
convergências que merecem explanação e análise. No entanto, o que de imediato
sobressai, dentre as diferenças entre os dois momentos destacados, é o completo
esquecimento dos debates anteriores, das justificações, das investigações e das
produções propositivas (como produções didáticas) realizadas nas décadas
precedentes. Sobressai, ainda, algo que está no centro do presente projeto: as lutas
recentes em torno da disciplina tem sido capitaneadas por entidades não vinculadas,
senão indiretamente, à universidade e, não raro, distantes das agendas acadêmicas.
Sem dúvida, são momentos distintos da história política do país, diferentes
compromissos articulados entre intelectuais, estado e as camadas sociais
dominantes; no entanto, impossível explicar as movimentações em torno da inclusão
da disciplina sem a nítida compreensão das relações estabelecidas no interior do
próprio campo das ciências sociais e as representações em torno da ciência e de seu
ensino.
Se na primeira metade do século XX o ensino de sociologia ocupava lugar de
destaque nos debates educacionais e políticos, atualmente é relevado à periferia
acadêmica, tratado com indiferença pelos gestores públicos da educação e
abandonado a um discurso em geral corporativista dos sindicatos de sociólogos. Por
sua vez, a academia tem revelado verdadeira indiferença com relação à disciplina.
Trata-se, portanto, de explicar estes dois eventos e suas correlações: por um lado a
invisibilidade do ensino da sociologia na escola média – invisibilidade para o campo
acadêmico das ciências sociais; por outro, as apropriações simbólicas da disciplina
empreendidas pelas associações profissionais e sindicais de cientistas sociais.

A sociologia insulada: do secundário à academia.

Pesquisas apontam que a institucionalização das ciências sociais no Brasil não
se deu quando de seu ingresso na academia através dos primeiros cursos regulares
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de formação específica em ciências sociais, mas pela sua presença no antigo curso
normal e no curso secundário, ainda nas primeiras décadas do século XX; e não
somente pela sua inclusão no sistema de ensino. Ao contrário, parte importante dessa
história se desenrolou no esforço de alguns intelectuais para publicar obras de
sistematização do conhecimento sociológico ou traduzir importantes textos de autores
estrangeiros. O processo de institucionalização das ciências sociais em nosso país
encontrou guarida, em sua primeira fase, no ensino secundário antes que na
academia (Meucci, 2000; Giglio, 1999). Até porque, a rigor, não existiam
universidades (Melo, 1999; Meucci, 2000). Sabe-se que após a transferência da
Coroa Portuguesa para o Brasil , em 1808, foram inauguradas imediatamente a
Academia Militar, a Escola Nacional de Belas Artes e duas faculdades de medicina,
uma no Rio de Janeiro e outra na Bahia, de onde surgiram algumas obras de filosofia
publicadas no Brasil no século XIX. Somente em 1827 é que são criadas as
faculdades de direito de Olinda – posteriormente transferida para o Recife – e de São
Paulo. Assim compõe-se o nosso sistema de ensino superior até a terceira década do
século XX. E ainda assim, tanto a criação da USP, como da Escola Livre de
Sociologia e Política ou a “agregação” de cursos na Universidade do Rio de Janeiro,
eventos que se deram na primeira metade da década de 1930, podem ser
considerados casos isolados e não representaram o que seria o início de uma política
governamental de fomento à educação superior; na verdade, caracterizaram uma
educação votada às elites.
Mesmo com a expansão do ensino superior a partir dos anos 30, é somente
após 1964 que o Brasil vai conhecer um processo de “democratização do ensino
superior” e de incentivo à pesquisa, além de uma política voltada à criação de
universidades e programas de pós-graduação, na linha da modernização
industrializante do regime militar. No entanto, a produção em ciências sociais já existia
desde antes e se a inexistência desses cursos universitários, por um lado, é a
condição objetiva que favoreceu o ensino da sociologia enquanto disciplina do ensino
secundário, por outro, não é condição suficiente para explicar o fenômeno. Pois, se a
inexistência de um sistema universitário nos obriga a relativizar a importância
atribuída à inserção da disciplina no secundário como algo excepcional, não justifica,
todavia, o desinteresse atual pelo que se fez na época, no secundário.
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Esse período de intensa produção intelectual anterior à década de 1930 e

mesmo antes de sua institucionalização em programas de pós-graduação, a partir da
segunda metade do século XX, dominou o campo da ciência social, cuja prática, se
não estava associada a um sistema acadêmico, era bastante próxima da política de
Estado e participante do debate público. Disso decorre ser o processo de
institucionalização muito mais complexo que somente a inserção da ciência social na
academia; mais adequado, portanto, seria falarmos em processos plurais de
institucionalização, ou, ao menos, num processo de institucionalização muito mais
complexo que somente a inserção da ciência social na academia (Melo, 1999). No
entanto, os estudos no campo privilegiaram o ingresso das ciências sociais nas
universidades e nos programas de pós-graduação, chegando mesmo a qualificar o
período anterior, justamente o das ciências sociais no secundário, de sua “fase pré-
científica” (Azevedo, 1969).
Cabe uma crítica a esse argumento comum sobre a história da sociologia no
Brasil, desenvolvido, entre outros, por Fernando de Azevedo e Florestan Fernandes, e
que compreende a disciplina como tendo percorrido três fases principais: uma pré-
científica e anterior à institucionalização acadêmica, que se estende da segunda
metade do século XIX até 19282; uma que corresponde ao período de “introdução do
ensino dessa matéria em escolas do país, de 1928 a 1935”; e, outra, pautada por
“rigorosos padrões científicos de pesquisa e ampla produção acadêmica”, que cobre
os anos de 1935 aos dias atuais. Parece-me que devido à projeção desses sociólogos
a eles se deve creditar a consolidação dessa imagem distorcida. Mas que não se
subestime o grau de consenso que ainda há sobre a matéria atualmente. Essa
percepção de uma fase “pré-científica” no pensamento social e político brasileiro que
tem caracterizado o período das primeiras décadas do século XX como algo bastante
singular, justamente o período dos primeiros escritos sobre a sociologia no ensino
secundário, é resultante do distanciamento que o campo acadêmico das ciências
sociais tomou da educação básica (Melo, 1999; Sarandy, 2004).
Mas sabemos que toda periodização é sempre, em algum grau, arbitrária. E,
nesse caso em particular, se ela nos revela a importância do ensino da disciplina para

2
Ano de implantação do primeiro curso de sociologia no ensino normal, no Colégio Pedro II, por
Delgado de Carvalho.
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aqueles sociólogos do início do século XX3, por outro nos revela também a intenção
de elevar-se a sociologia à condição de ciência com reconhecimento social. Na
verdade, não apenas se creditava à disciplina a condição de ciência fundamental, na
esteira do pensamento comtiano, capacitada para o conhecimento seguro da
realidade social e fornecedora de instrumentos de intervenção que contribuíssem para
a harmonia e o desenvolvimento da sociedade; mais que isso: a considerar as
relações de parte desses intelectuais com o pragmatismo de Dewey e a forte
influência, nos anos 20 e 30, da Educação Nova no Brasil, capitaneada por Anísio
Teixeira, é compreensível que a sociologia seja alçada à condição de “arte de salvar
rapidamente o Brasil”, nos dizeres de Mário de Andrade4. Há um forte componente
missionário na produção do período que de algum modo parece deitar raízes nos
discursos atuais.
Segundo os trabalhos de Villas Bôas (1998), Giglio (1999), Bispo (2003) e
Rêses (2004), a disciplina sociologia teria sido proposta ainda no Império. Em 1882,
“Rui Barbosa, enquanto deputado, apresentou projeto que versava sobre a
reestruturação do ensino” (Rêses, 2005); em 1891, nova proposta é lançada a partir
de um projeto para a re-estruturação do ensino no Brasil, de Benjamin Constant. A
proposta foi descartada após a morte de Constant, retirada do currículo pela Reforma
Epitácio Pessoa, de 1901, “sem nunca ter sido ofertada” e efetivada (Rêses, 2004, p.
7), outra vez proposta pela Reforma Rocha Vaz, em 1925, e ratificada com a Reforma
Francisco Campos, em 1931. Em 1942, no entanto, a Reforma Capanema retira a
obrigatoriedade do ensino da sociologia da escola secundária e entre esse ano e
1960 a disciplina vai sendo alijada pouco a pouco do ensino secundário, sobrevivendo
apenas no curso superior e na escola normal5. Em nota de rodapé, Meucci esclarece
que tal retirada

3
É significativo o fato de Azevedo (1969) ressaltar e classificar como um período da história da
sociologia justamente o de sua inserção nos sistema de ensino secundário, a partir de 1928, por
meio de um recorte da história da disciplina sociológica muito peculiar: privilegia os anos em que
esta esteve presente no secundário como um período a ser destacado.
4
Apud João Cruz Costa, Augusto Comte e as origens do positivismo, 1969, São Paulo: Editora
Nacional, 2ª edição [1ª ed. De 1957], p. 139. Citado por Simone Meucci (2000), p. 44.
5
Como observou o professor Dr. Amaury César Moraes, em conversas com o autor deste texto, há
um aparente paradoxo a ser investigado: o ensino de sociologia parece ter persistido em
momentos predominantemente autoritários da vida política nacional, como sob o Estado Novo, e
recebido forte rejeição em períodos ditos democráticos.
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“causou um impacto, inicialmente negativo, sobre os cursos de

ciências sociais oferecidos pelas universidades e faculdades. Até
então dedicadas quase totalmente ao ensino, e com o
desenvolvimento ainda débil da pesquisa científica, as ciências
sociais brasileiras foram submetidas a uma redefinição dentro do
sistema intelectual e da relação entre o desenvolvimento do ensino e
da pesquisa científica. O impacto da retirada da sociologia dos cursos
secundários exigiu novo redirecionamento dos cursos acadêmicos
antes voltados particularmente para a preparação de professores
mais do que pesquisadores propriamente ditos”. (2000, p. 74, nota 4)

A ausência da sociologia nos currículos escolares em nível nacional persiste

desde a Reforma Capanema, que data de 1942, observação também presente nos
trabalhos de Villas Bôas (1998), Giglio (1999), Bispo (2003), Rêses (2004), Meucci
(2000), Sarandy (2004), Takagi (2007) e Pavei (2008), porém informação
surpreendentemente desconhecida ou desprezada por parte dos cientistas sociais, a
despeito de sua relevância para investigações sobre o tema, como em
Desenvolvimento da sociologia no Brasil – profissionalização e organização da
categoria – história e perspectivas, especialmente à página 18, onde lemos, a respeito
da disciplina a partir do ano de 1964: “Com o golpe militar de 1º de abril, a disciplina
Sociologia, bem como as demais das áreas de ciências humanas (filosofia em
especial), são alijadas do ensino de segundo grau no Brasil, passando a ênfase nas
disciplinas de orientação tecnizantes” (Carvalho, 1998).
O efeito do regime autoritário instaurado em 64 sobre o ensino de sociologia no
ensino médio (à época, “secundário”) se não foi o de retirada da disciplina do
currículo, foi o de ter conseguido desarticular o debate acadêmico ocorrido nos anos
30 e 40 (Melo, 1999); trabalho com a hipótese de que durante a ditadura militar o
campo das ciências sociais experimentou um insulamento acadêmico6, obviamente
relacionado às ações do governo autoritário, mas também devido ao redirecionamento

6
Sobre insulamento discutirei mais adiante. Porém, fique registrado desde já que com a expressão
“insulamento acadêmico” pretendo traçar um paralelo ao conceito de “insulamento burocrático”, no
sentido apresentado por Edson Nunes (1999), modelo que deverá ser construído e elaborado ao
longo da investigação. Naturalmente, não pretendo aplicar diretamente o conceito de Nunes à
compreensão da história da disciplina e às questões aqui tratadas.
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dos interesses e reorganização interna ao próprio campo. Insulamento que

(possivelmente) provocou o desinteresse pela sociologia como disciplina viável no
ensino de segundo grau e lançou ao esquecimento o debate das décadas anteriores,
como será discutido adiante. Portanto, a passagem da sociologia dos cursos normal e
secundário para a academia constituiu um processo que em nossa sociedade se deu
efetivamente nos dois períodos de regime autoritário que a sociedade brasileira
conheceu: primeiro, durante o Estado Novo e, depois, pelas mãos do golpe militar de
64 – o que deixou marcas no modo como compreendemos as ciências sociais e seu
lugar no sistema de ensino, que os discursos produzidos sobre o ensino de sociologia,
tanto quanto suas produções didáticas, expressam de modo singular.

Insulamento e invisibilidade.
O Estado Novo provocou uma estagnação de cerca de oito anos no
pensamento político-social brasileiro (Santos, 2002) e afastou a sociologia do
secundário; o regime militar consolidou seu insulamento acadêmico e a afastou dos
debates públicos. Compreensível diante do grau de importância a que as ciências
sociais foram elevadas desde o início do século no imaginário social do país e do grau
de autonomia dos intelectuais. Colocar sob controle essa efervescência reformadora
deveria passar necessariamente pelo seu afastamento dos centros decisórios e dos
espaços de influência intelectual e formação da opinião pública.
Ainda que o início da institucionalização tenha se dado pela inserção da
sociologia no secundário e pela produção dos seus primeiros manuais e textos de
reflexão sobre ensino, a partir da década de 1930 o processo da institucionalização
strictu sensu se deu via criação de universidades e cursos de graduação. A partir de
1960, se consolidou via criação dos programas de pós-graduação por meio dos quais
se pode falar propriamente em linhagens e práticas de pesquisa. Sem dúvida, “a
expansão da pós-graduação constitui o melhor indicador da institucionalização das
ciências sociais no Brasil” (Melo, 1999, p. 174). É no mínimo curioso o fato da
instituição dos programas de pós-graduação, no Brasil, ter ocorrido após 1968, em
sua maioria. Com exceção de casos isolados, como a concessão dos títulos de
mestre e doutor pela USP desde ao menos 1947, os primeiros programas de pós-
graduação foram instituídos entre fins da década de 1960 e início de 1970 (Melo, op.,
cit., p. 210), fato que demonstra um período de concentração na emergência dos
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programas de pós-graduação. Desse modo, a institucionalização do campo se dirigiu

à consolidação das sociologia enquanto prática científica com sua crescente inserção
na universidade e constantes rearranjos institucionais, além de rupturas e
esquecimento. Portanto, “tem-se uma trama institucional, cuja articulação é exercida
indiscutivelmente pelos centros de pós-graduação” (Melo, 1999, p. 177), sendo estes
o seu ápice de hierarquização. Dessa forma que se pode falar num ensino e numa
pesquisa, ou em professores e pesquisadores em ciências sociais, sendo esses os
dois pólos pelos quais se pode observar a institucionalização acentuada
experimentada pelo campo.
Tais iniciativas seguiam o projeto de modernização econômica do regime
autoritário e deixou marcas profundas nas ciências sociais, produzindo “intelectuais
comprometidos com a lógica da carreira e da institucionalização da atividade
intelectual [e um] sistema de orientação [que os] manteve [...], por muito tempo,
afastado das controvérsias políticas e da vida pública” (Melo, 1999, p. 218). É que, “o
regime autoritário inaugura uma descontinuidade na história da ciência social
brasileira, que alcança diversas dimensões. Por força da repressão política
desencadeada contra seus opositores, operou uma seleção implícita dos intelectuais”
(Melo, op., cit., p. 211).; pior que isso foi “o fato de ter imposto aos cientistas sociais
mais jovens – e por esta razão, menos expostos à ação discricionária do regime
autoritário – um padrão de formação e de institucionalização desprovido de conexões
efetivas com a sociedade e a vida pública, dado o contexto geral de restrições à
liberdade” (Melo, op., cit., p. 211).
Esse processo de institucionalização “criou, a partir do final dos anos 60, uma
situação, por qualquer critério, inusitada: uma ciência social impedida de estabelecer
conexões efetivas com a sociedade e, simultaneamente, isolada da vida universitária”
(Melo, 1999, p. 212). Portanto, uma nova condição para a prática científica já estava
dada com a implantação da pós-graduação, de padrões mais rígidos de pesquisa
empírica, com a renovação dos quadros por novas gerações de cientistas acadêmicos
e pelo relativo distanciamento das ciências sociais em relação à vida pública. O que
se pode dizer a respeito desse período de institucionalização acadêmica das ciências
sociais é que sua profissionalização e especialização extremas lhe impuseram uma
condição de elevado insulamento, similar à noção de “insulamento burocrático”,
conforme Edson Nunes (1999). Ora, a lógica do insulamento pressupõe três coisas
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fundamentais: uma extrema especialização, com acentuada divisão racional do

trabalho intelectual; um relativo fechamento em “ilhas burocráticas” de especialistas
detentores de informação privilegiada, com um mínimo de influência externa e fraco
accountability; por fim, um caráter setorial, aplicado à gestão racional e eficiente de
um setor específico da vida pública, sem incursões generalizadas no debate dos
grandes temas – há mesmo uma indiferença pela agenda pública vista em sua
totalidade. Ao que parece, a participação ativa por parte de nossos intelectuais, de
caráter até mesmo missionário, interessada na modernização da sociedade brasileira,
foi substituída pelo desempenho profissional, constituído por um ethos científico para
o qual questões relativas à ensino não fornecia apelo.
A despeito do duro golpe sofrido com o regime de 64, a ciência social
acadêmica, pouco a pouco, retornou à vida pública na linha de oposição ao regime e
de afirmação das liberdades democráticas, cada área de conhecimento (sociologia,
antropologia e ciência política) em seu próprio ritmo e condições distintas (Melo,
1999). No entanto, a profissionalização impôs um relativo insulamento de tipo
burocrático à prática científica e mesmo a oposição democrática ao regime, como
esboçada por Melo (1999), se deu do interior da universidade e de modo “bem
controlado”. Não podemos esquecer que o investimento do regime militar nas
humanidades e nas ciências sociais foi muito menor em relação às áreas das ciências
“duras” e mais intimamente ligadas à inovação tecnológica. Esse processo de parcos
investimentos e profissionalização universitária, inclusive pelo sistema de gestão
colegiada e departamental, criou uma competição por recursos e o redirecionamento
dos interesses da comunidade.
O insulamento universitário das ciências sociais, portanto, é resultado de um
duplo processo: a implementação de políticas profissionalizantes, conforme o projeto
modernizante do regime militar, que abrangeu uma reforma universitária em vista da
industrialização do país, e o redirecionamento de interesses da comunidade dos
cientistas sociais para a academia, com seu início já desde a década de 1940, após a
Reforma Capanema (de 1942).

Invisibilidade e esquecimento.
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A invisibilidade da sociologia no ensino médio atualmente é contrastante com a

produção sobre ensino de sociologia no secundário entre as décadas de 1930 e
19507. É que nestas a prática científica de nossos intelectuais estava “organicamente”
ligada à escola e aos institutos de formação de professores. Se não temos uma visão
ampla e clara sobre a prática profissional dos sociólogos no ensino médio isso se
deve ao insulamento descrito anteriormente e não a uma suposta natureza da ciência.
De qualquer modo, o que importa – especialmente para o presente projeto – é
considerar o discurso, de ontem e de hoje, voltado ao ensino da sociologia no
secundário – ou ensino médio –, bem como a sua presença – e quiçá obrigatoriedade
– nas matrizes curriculares, discursos estes consubstanciados em textos de reflexão
sobre ensino de sociologia. Em particular, interessa compreender as apropriações
simbólicas acerca da disciplina sociologia: seu lugar social, sua relevância, seu
sentido, sua dimensão política e suas possibilidades no sistema educacional, do ponto
de vista dos atores que demandam em torno da disciplina.
Dos debates das primeiras décadas do século XX emergiu uma espécie de
culto à ciência – e o sentido de missão da ciência, e das ciências sociais em particular
–, que desaguou em análises sociais que justificavam o papel preponderante da
sociologia no quadro da produção intelectual brasileira e de seu relevante papel no
sistema educacional; como em Costa Pinto e Florestan Fernandes, para os quais
“o mundo em que se vivia estava perdido pela lógica da
modernização e da secularização, extremamente racionalizado e
burocratizado, no qual a ciência ocuparia progressivamente todas as
ações dos indivíduos e, por isso, todos deveriam render-se
inevitavelmente a ela – até mesmo como garantia ao êxito de suas
ações. Portanto, caberia intervir em uma sociedade como a brasileira
para, no momento de modernização e de instalação da nova ordem
social, buscar meios de liberar o indivíduo do atraso e da antiga
ordem que atravancaria o acesso deste à democracia e à estrutura
social capitalista” (Giglio, 1999, p. 80).

7
A exemplo do que afirma Melo (1999: 179-180): “para completar esta rápida discussão sobre as
relações entre a ciência social institucionalizada e o ensino, é necessária uma menção ao trabalho
desenvolvido nas escolas de primeiro e segundo graus. Trata-se de uma área ainda invisível para
os cientistas sociais, apesar de constituir o mercado de trabalho de uma parte dos graduados nos
cursos de sociologia”.
 15

A sociologia participaria do jogo político como o “símbolo máximo da

racionalidade” crescente do mundo moderno e da ruptura da sociedade brasileira com
o seu passado, e seu ensino, inclusive nas escolas do secundário, o instrumento para
“elevar o nível intelectual das grandes massas”, segundo Florestan (1975), e como
instrumento de mudança social num contexto de democratização, pois produziria
respostas aos problemas sociais vigentes, tanto quanto novas técnicas de controle
social. Para os sociólogos-educadores ou educadores-sociólogos do período a
disciplina representava a possibilidade de capacitarem-se os indivíduos perante as
transformações modernizantes do processo de industrialização e urbanização (Costa
Pinto, 1947)8.
Ao que parece, articulou-se, no período, educação, ciência e democracia de
modo singular; visão que se aliava ao impulso modernista, que encontrava na
formação enciclopédica das elites uma das causas da crise da República Velha e que
projetava no futuro os anseios de modernização democrática da sociedade brasileira
em intenso processo de industrialização. É com esse espírito que Fernandes e Costa
Pinto propõem o retorno da sociologia para o currículo do antigo secundário, para os
quais uma das tarefas da escola é dar aos jovens elementos intelectuais de uma
“cidadania consciente” (Costa Pinto, 1947, p. 5, citado por Giglio, p. 58). Isso porque
“a ciência operava num mundo que se transformava para o moderno e a sociologia
ensinaria ao indivíduo a ‘como pensar’ as situações sociais complexas que o rodeiam
com um método rigorosamente científico’” (Costa Pinto, 1947, pp. 62-63). Mas, para
tanto, haveria uma opção pela sala de aula como o espaço do “fazer ciência”, não
pela “ciência feita”, segundo proposta de Fernando de Azevedo (Bispo, 2003, p. 108)9.

8
São objetivos do ensino de sociologia, segundo Costa Pinto: “1) dar conhecimentos positivos e
estabelecer conceitos fundamentais sobre a vida social, suas bases, sua organização, seus
processos e seus produtos; 2) tomar essas informações e conhecimentos científicos sobre a vida
social como pontos de partida e como materiais para gerar e elaborar no educando atitudes,
estados de espírito e formas de comportamento capazes de dar caráter ativo e consciente à sua
participação e integração na sociedade e na cultura” (Costa Pinto, 1947, p. 15, grifos meus).
9
A referência de Fernando de Azevedo é de Princípios de Sociologia: pequena introdução ao
estudo de Sociologia geral. São Paulo, Duas Cidades, 1973. introdução, p. 7. A crítica ao ensino da
“ciência feita”, por Fernando de Azevedo, pretendia atingir, principalmente, a educação
“enciclopédica” e marcar uma diferença fundamental quanto à sociologia no ensino secundário,
que deveria privilegiar a aprendizagem, por parte dos alunos, dos métodos e modos de pensar da
investigação científica. Essa crítica de Azevedo também foi recuperada por Meucci (2000).
 16

Porém, já naquele momento iniciava-se o insulamento das ciências sociais em

âmbito acadêmico e, contraditoriamente, seu distanciamento das questões de ensino.
A reforma do sistema universitário brasileiro a partir da década de 1930 foi realizada
com base no sistema francês e em prol da necessidade de renovação das elites
(Giglio, 1999, p. 28), dificultando a realização do projeto escolanovista de inspiração
norte-americana, fato que possivelmente acabou contribuindo para um insulamento
ainda maior dos cientistas sociais mais jovens e de seu proposital distanciamento do
que vinha fazendo a geração anterior, a exemplo das palavras de Florestan
Fernandes:
“Postos diante das expectativas conservadoras dos ‘donos do poder’,
eu e meus companheiros de geração não procuramos nos incorporar
às elites culturais do país; apegamo-nos a um radicalismo científico,
que servisse, ao mesmo tempo, como um escudo protetor e um
recurso de auto-afirmação (...) Procuramos legitimar uma área
própria de autonomia intelectual e o fizemos em nome da ‘ciência’ e
da ‘solução racional’ dos problemas sociais” (Florestan Fernandes,
1977. Apud Cunha & Totti, mimeo, p. 10).

Se o ideário renovador logrou conquistar a institucionalização da pesquisa e do

desenvolvimento científico, sua vitória foi apenas parcial, dada a articulação que faz
entre ciência, educação e democracia. Portanto, a perspectiva de Florestan
Fernandes é denunciadora do gradual afastamento que as gerações de cientistas
sociais foram estabelecendo em relação às antecessoras, com conseqüências diretas
para as reflexões sobre o ensino de ciências sociais.
A explicação recorrente para a quase nenhuma tradição das ciências sociais
no ensino médio é dada, em geral, estabelecendo-se como “causa” a sua
intermitência nas reformas educacionais, que por sua vez teria como “causa” uma
orientação política consciente, de recorte ideológico conservador que atenderia aos
interesses das elites capitalistas; explica-se tal situação lançando-se mão, ainda que
implicitamente, da noção de escola como aparelho ideológico do Estado e de
educação como recurso estratégico para a dominação política. Não que esta hipótese
seja inválida, porém, proponho que o efeito, nesse caso, seja a causa. A falta de
legitimidade social da disciplina, a percepção de “irrelevância” desse conhecimento no
 17

ensino médio por parte dos gestores da educação, pública ou privada, mas também
por parte de parcela da própria comunidade dos cientistas sociais, deve-se a razões
que se apresentam na inserção e desenvolvimento das ciências sociais no Brasil,
como vem sendo proposto neste texto.
O resgate desse debate talvez – e sua interpretação à luz do contexto em que
emergiu – pudesse evitar o que o próprio Florestan Fernandes avaliou como uma
perda ao se referir a uma espécie de “geração perdida”, conforme escreve em artigo
com esse título, relembrado por Giglio (1999, p. 9):
“no fim de umas três décadas, o que pretendíamos fazer já não
possui sentido prático e vemos os ‘novos’ retomar os mesmos
caminhos, para refazer o que já foi feito, sem aproveitar o esforço de
um avanço que, pelo menos, deveria representar um novo ponto de
partida e uma reflexão crítica mais madura e profunda quanto às
relações entre talento e sociedade no Brasil”.

Ao que parece, a história das ciências sociais no Brasil, especialmente no

ensino médio, é decantada no duplo sentido da palavra, separada de seus aspectos
considerados residuais e celebrada em hino de louvor à ciência. Entre os aspectos
residuais estariam suas possibilidades de inserção no ensino médio. Por outro lado,
se pretendemos compreender a insistência na inclusão da disciplina, mais que o fato
dela nunca ter figurado de modo estável nos currículos escolares, cabe verificar as
justificativas que vêm sendo elaboradas acerca da disciplina e as motivações de
diferentes atores em torno da disciplina, como as instituições profissionais e sindicais
de cientistas sociais a tem justificado e, claro, a intrigante indiferença atual da
academia.

À guisa de conclusão.
Como vimos, apesar da indiferença com que vem sendo tratado o ensino de
sociologia no ensino médio pela comunidade dos cientistas sociais, refletir sobre a
sociologia enquanto disciplina no secundário ou no ensino médio é refletir sobre as
ciências – e as ciências sociais em particular –, no Brasil. A história da sociologia no
ensino médio se confunde com a história da organização de nosso sistema
educacional e com a constituição do campo das ciências sociais (Meucci, 2000); a
 18

disciplina fez-se presente no debate público desde o Império, foi alçada à condição
estratégica de modernização democrática da sociedade brasileira para, por fim,
tornar-se questão presente naquilo que Nietzsche chamou de “história de antiquário”,
ou uma simples “nota de rodapé” Giglio (1999) em papers acadêmicos; tanto como
veio a constituir-se em ponto programático dos discursos corporativistas dos
sindicatos de sociólogos. Compreender sua história e as motivações com que
diferentes atores justificam suas ações com relação à disciplina, por fim, compreender
as apropriações simbólicas da sociologia enquanto disciplina na escola média é o
objetivo da presente pesquisa. Para que este objetivo possa ser alcançado, proponho
que sejam investigadas duas hipóteses.
Proponho, como primeira hipótese a ser investigada: (1) a institucionalização
das ciências sociais na pós-graduação, e seu insulamento, está indissociavelmente
relacionada à invisibilidade das questões de ensino para o campo acadêmico das
ciências sociais. Como dimensões dessa hipótese temos: (i) foram articuladas novas
concepções acerca do papel das ciências sociais em geral, e das ciências sociais em
particular, resultantes de re-acomodações e transformações internas ao campo das
ciências sociais; (ii) houve um novo redirecionamento das energias dos cientistas
sociais, que voltaram seus interesses à disputas interdepartamentais e
intradepartamentais, no âmbito da universidade; (iii) emergiu uma nova estratégia de
legitimação do campo, desencaixada das questões de seu ensino e da educação em
geral. A idéia central aqui, como proposição a ser verificada em pesquisa, é que uma
dimensão importante – a contribuir para explicar a história parcialmente narrada
anteriormente neste texto – da singularidade da disciplina sociologia está menos nas
ações políticas deliberadas e contextos políticos particulares, porém nas alterações no
próprio no campo científico, que permitem compreender a relação dos diferentes
atores.
Como segunda hipótese, propomos que diferentes interesses em conflito de
uma “burocracia pedagógica”10, que se constitui um estamento próprio da estrutura do
estado brasileiro, agindo de modo relativamente autônomo e em função de clivagens
múltiplas, influíram na presença ou ausência na educação básica da disciplina
sociologia; a relação deste estamento com associações científicas e profissionais,

Devo esta hipótese e a expressão “burocracia pedagógica” ao professor Dr. Amaury César
10

Moraes (FE-USP).
 19

institutos de pesquisa, universidades e partidos políticos – isto é, grupos intelectuais,

sindicais e políticos –, constituiu-se, a despeito de diversos compromissos, inclusive
rebatimentos em nível nacional das transformações no pensamento educacional no
plano externo, fator determinante da intermitência da sociologia como disciplina na
escola média.
O vazio deixado pelo distanciamento do campo acadêmico das ciências sociais
tem sido ocupado por associações profissionais e sindicais de cientistas sociais por
meio da articulação de novas representações das próprias ciências sociais que pouco
dialogam com o debate empreendido em décadas anteriores, para os quais a
disciplina ocupava lugar de destaque dentre as ciências e no rol das disciplinas
escolares. Num tal contexto, podemos especular – pois que ainda não temos
pesquisas empíricas suficientes para tal afirmação – que diferentes atores tem se
apropriado da disciplina sociologia, atribuindo à mesma significados por vezes
conflitantes, ao mesmo tempo em que permanece invisível ao campo acadêmico das
ciências sociais.
Talvez, a dificuldade em se perceber a necessidade de justificarmos a
disciplina da parte de alguns decorra de equívocos alimentados pelas narrativas sobre
a história da disciplina, bem como da percepção de sua intermitência, em sua inclusão
ou exclusão dos currículos escolares. No Brasil, tem-se afirmado que o retorno da
disciplina aos quadros de conteúdos próprios do ensino médio é um resgate histórico
em face do período ditatorial militar recente da história de nosso país, que a havia
excluído. Nossa percepção é a de que tal narrativa serve a uma visão de tipo
missionária e se, por um lado, instiga os ânimos em sua defesa, por outro, distorce
em algum grau sua história e obsta o aprofundamento de sua necessária
investigação.
Como vimos, a partir de alguns estudos que abrangeram a história da
disciplina (Machado, 1987; Giglio, 1999; Santos, 2002; Moraes, 2003; Rêses, 2004 e
2005; Sarandy, 2004-a e 2004-b; Silva, 2004, dentre outros) – e mesmo de outros que
não a tinham por foco (Meucci, 2000) – que o ensino da sociologia deixou de ser
obrigatório de 1942, com a Reforma Capanema, até 2008, com a alteração da Lei de
Diretrizes e Bases de 1996. Portanto, desde antes do golpe de 1964 e mesmo após a
 20

redemocratização . E mais, mesmo durante o regime ditatorial militar, a disciplina

11

sobreviveu nos cursos secundários para o magistério, como sociologia da educação,

e a maior perda, no plano legal, no período, somente veio com a Lei 5692, de 1971,
por meio da qual se aprofundou o caráter tecnicizante do ensino, como é sabido.
Conforme os trabalhos referidos, de fato, houve intermitência no plano das
políticas governamentais, ou seja, em diferentes reformas educacionais, ora a
disciplina encontrou acolhida, ora foi excluída – e nem sempre sob a nomenclatura de
“sociologia”. Relembremos: em 1882 a disciplina foi proposta num projeto de reforma,
por Rui Barbosa; em 1891, ela foi apresentada no projeto de Benjamin Constant,
tendo sido criada a cátedra “Sociologia e Moral”, no ensino secundário; na Reforma
Epitácio Pessoa, de 1901, deixou de ser obrigatória no currículo da escola média, mas
até este momento não chegou a ser efetivamente oferecida em todo o sistema; em
1925, com a reforma do ministro Rocha Vaz, ela retornou ao ensino secundário e foi
ratificada pela Reforma Francisco Campos, de 1931; em 1942, com a Reforma
Capanema, ela deixo de ser obrigatória novamente e deste período até a Lei 11.684,
de 2 de junho de 2008, que a tornou obrigatória, parece ter ocorrido algum movimento
em torno dela nas décadas de 1940 e 1950 e, principalmente, com os movimentos
pela (re) inclusão da disciplina, a partir de 1982, notadamente em São Paulo e no Rio
de Janeiro. Vemos, portanto, que no plano legal a disciplina de fato foi intermitente,
apesar de sempre ter existido timidamente e de modo acentuadamente dispersivo nos
sistemas de ensino, seja como disciplina da formação em nível médio para o
magistério, seja no ensino superior, notadamente nos bacharelados em direito.
Mas um olhar mais discreto sobre a história da disciplina – algo que ainda está
por ser feito – poderia revelar que em diferentes contextos sua presença ou ausência
teve a ver com uma multiplicidade de fatores do que somente decisões
governamentais ou regimes políticos. Apenas a título de exemplo, pois que este não é
o objeto deste texto, observamos que, em fins do século 19, ainda no Império, quando
pela primeira vez a disciplina foi proposta, um fator relevante que ainda está por ser
mais bem discernido, foi a disputa em torno da própria natureza e viabilidade da
sociologia. Tal disputa pode ser exemplificada pelos debates entre os que viam na
11
Devemos ao Dr. Amaury Cesar Moraes (USP) a observação sobre o aparente paradoxo da presença da
disciplina sociologia, na escola média brasileira, durante parte de um período ditatorial, como no caso do
Estado Novo, e a enorme resistência governamental durante um período formalmente democrático, como no
caso dos governos de Fernando Henrique Cardoso.
 21

sociologia uma ciência legítima, como Sílvio Romero, e os que a consideravam uma
falácia, como Tobias Barreto; o primeiro, em seu “Ensaios de filosofia do direito”,
anotações de seus cursos na Faculdade de Direito, de 1895, e o segundo como autor
de “Variações antisociológicas”, de 1884. O que se esboça nestes textos é um
acirrado debate sobre a possibilidade mesma do conhecimento sociológico, num
momento em que a sociologia estava apenas nascendo na Europa e nos EUA. Ora,
não é de estranhar que o debate sobre o ensino da disciplina tenha ganho adeptos e
críticos nos anos que se seguiram, nem que a reforma proposta por Constant, um
positivista, a tenha incluído. Certamente, e para não nos alongarmos neste ponto, em
períodos distintos e contextos particularmente diferentes, outros podem ter sido os
fatores a pesarem sobre as decisões quanto à disciplina, mais que a simplificadora
referência imediata à regimes políticos.
As novas e necessárias investigações a se realizar podem vir a esclarecer,
também, as influências que diferentes atores e movimentos desempenharam quanto à
presença ou ausência da disciplina, ou que ainda desempenham sobre sua, talvez,
fragilidade. Para mais um exemplo, pensemos sobre a distância que o campo
acadêmico das ciências sociais tomou do ensino da sociologia, a partir das décadas
que se seguiram à Reforma Capanema, antes um objeto central, como durante o
período de sua institucionalização nos cursos secundários e do Manifesto dos
Educadores Novos. Há a possibilidade de que a institucionalização das ciências
sociais, em nível universitário, sobretudo com a consolidação dos programas de pós-
graduação, tenha sido um fator importante para este distanciamento, por um aparente
efeito de insulamento acadêmico e conseqüente invisibilidade da disciplina. As novas
agendas de pesquisa parecem ter se afastado da aposta na Educação na constituição
da modernidade. Aliás, a modernidade está em xeque em críticas mais ácidas ou
menos à sua negligência às vozes de diferentes sujeitos, referidos hoje como grupos
subalternos 12. Pensamos, porém, que estamos diante do desafio de se rever projetos
civilizatórios, e projetos pedagógicos, não de subestimá-los. Ora, não é casual que o
discurso dos direitos individuais pareça hoje suplantar o das políticas de Estado e que
haja um rebatimento também nas políticas educacionais, fragmentando-as num sem
número de programas nem sempre passíveis de serem articulados.
12
Aos interessados no debate das releituras e dos novos paradigmas na sociologia latinoamericana, por
exemplo, pode-se ler, dentre tantos outros, Miglievich Ribeiro; Veras; Navarrete et. al. “Aspectos do
pensamento social crítico latino-americano ontem e hoje: intelectuais e produção do conhecimento”, 2009.
 22

Entender as motivações da perda de centralidade da educação e do ensino de

sociologia nas sociedades científicas e em seus debates acadêmicos é condição de
se projetar uma disciplina com maiores chances de legitimidade na escola.
Carecemos de resultados de pesquisas que possam direcionar com mais efetividade
a prática docente É neste ponto que a rejeição existente no interior do campo
acadêmico das ciências sociais, no que tange à pesquisa sobre questões de ensino
da sociologia, é fator relevante para a pouca legitimidade da disciplina, especialmente
porque a universidade é o lugar institucional que pode dar origem aos discursos
legitimadores da disciplina como, também, o vazio deixado pela ausência de debates
e pesquisas sobre a questão permitiu a emergência de discursos ideológicos que em
nada contribuíram com a necessária legitimação que se discute aqui 13.
O que parece claro, de todo modo, é que a visão de uma história linear,
ordenada por uma exclusiva lógica a justificar o sentimento de resgate histórico não é
verdadeira. Ademais, a inclusão da disciplina nos currículos escolares após os anos
1980 deu-se diferentemente em todo o Brasil, nas realidades estaduais e locais 14
.
Antes, a história das ciências sociais no Brasil é diversa no território nacional, o que,
também, é valioso ser estudado 15.

13
O vazio foi ocupado pelas associações profissionais e sindicais de cientistas sociais e sociólogos, com novas
implicações em termos de disputas internas ao campo e apropriações simbólicas da disciplina. É impossível,
portanto, afirmar que o silêncio em torno do tema se deu nalgum dia. Mais recentemente, a SBS (Sociedade
Brasileira de sociologia) consolidou sua chamada Comissão de Ensino, ligada à diretoria, que, desde seu
início é coordenada pela Dra. Heloísa Martins (USP) e secretariada pela Dra. Ileizi Fiorelli Silva (UEL), à
qual professores e pesquisadores, em nível universitário, que nunca deixaram de se dedicar à questão do
ofício do sociólogo e/ou de sua prática docente, portanto, também no empenho do retorno da disciplina à
escola aderiram imediatamente.
14
Pode-se citar o caso do Estado do Rio de Janeiro que, através da Associação Profissional dos Sociólogos do
Estado do Rio de Janeiro (APSERJ), viu a sociologia retornar como disciplina obrigatória atestada pela
Constituição Estadual de 1989, tendo sido realizado, após esta, o primeiro concurso público em 1991. Apesar
do imperativo legal, a realidade de não-reconhecimento da disciplina preponderou. Ainda assim, sua presença
na matriz curricular obrigou uma mais permanente vigilância da parte de seus profissionais com um papel
eminente para a APSERJ, na promoção, dentre outros, de encontros e debates entre os professores da rede
estadual.
15
Em coletânea organizada por Maria Stella Grossi Porto e Tom Dwyer, sociologia em transformação:
pesquisa social do século XXI (2006), podem ser lidos três artigos da autoria respectiva de Adelia Miglievich
Ribeiro, Alice Plancherel e Tânia Magno que, derivados da mesa “Histórias locais das ciências sociais no
Brasil”, possibilitam ao leitor o conhecimento da trajetória das ciências sociais também no Rio de Janeiro, em
Alagoas e em Sergipe. Também, cabe citar o livro organizado por Marcio de Oliveira sobre “As Ciências
Sociais no Paraná” (2006). As várias pesquisas acerca da história das ciências sociais, de variados ângulos,
têm-nos permitido, também, um olhar mais cuidadoso sobre as singularidades dos processos de
institucionalização de nossa ciência no vasto território nacional, no ensino e na pesquisa, nas instituições de
cultura, nas universidades, nas escolas.
 23

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