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FOMENTO DE LAS HABILIDADES DEL NIÑO

CON AUTISMO A TRAVÉS DEL JUEGO


Autismo Diario
5 abril, 2015
Técnicas

El juego pintado de azul: desarrollo de la comunicación social y el


lenguaje en niños con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA)
por medio de la participación guiada en actividades lúdicas
Mtro. David Alejandro Torres López1

El juego pintado de azul

“Todas las personas mayores han sido primero niños. (Pero pocos lo recuerdan).”

Antoine de Saint-Exupéry en El Principito (1943)

La forma más común de representar nuestra niñez en la mente es jugando, ¿cuántos juegos
recuerdas que hacías cuando eras pequeño?…

A partir del juego aprendemos a relacionarnos con los demás, diferentes formas de expresarnos
y comunicarnos. Esta actividad de adapta de manera automática a nuestra zona de desarrollo
actual, pues jugamos a lo que sabemos y sentimos. A partir del juego el niño expresa quién es,
a partir del juego podemos conocerlo y encontrar hacia dónde se dirige su desarrollo. Los niños
con Trastorno del Espectro del Autismo (TEA) son, antes que nada, simplemente niños por lo
que no son ajenos a la actividad lúdica ni a la necesidad de relacionarse. En palabras de Rivière
(1997): “No sólo tengo autismo. También soy un niño […] Me gusta jugar y divertirme, quiero a
mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es
más lo que compartimos que lo que nos separa”.

De acuerdo con Wing (1998), los niños con TEA “no desarrollan los juegos imitativos sociales y
las actividades imaginativas del mismo modo que los demás niños” (p. 54). Los niños con TEA
imprimen en la actividad lúdica las deficiencias en la comunicación e interacción social, los
patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento; así como, en los casos que así se
presenten, el déficit intelectual o el deterioro del lenguaje acompañantes. El juego está pintado
de azul. La importancia del juego radica en que aparece en todo el espectro, así como que es
de beneficio para todos los niños, por las sugerencias que se presentan pueden ser aplicadas
para la atención educativa de todos los niños. Podremos adentrarnos en él para entender a
nuestros niños, revisar la tintura que va pintando con los elementos centrales el juego en el
autismo para reconocerla y, lo más importante, desvanecerla:

o Teoría de la mente. La dificultad para atribuir estados mentales independientes a sí mismos


y a quienes le rodean implican que no le es fácil predecir y explicar los comportamientos
de los demás (Baron-Cohen, Leslie y Frith; 1985), por lo que en el juego tendrán dificultar
de comprender su rol a partir de indicaciones no explícitas, así como para hacer
representaciones mentales en los diferentes niveles, por lo que la realidad podría
simplemente no ser representada en el juego (representaciones primarias) o tener un
retraso en comparación con otros niños independientemente del nivel cognitivo y de
lenguaje al no crear lo que podría ser (representaciones secundarias) y tomar en cuenta
que están representando algo ficticio (meta-representaciones).
o Coherencia central. Al tener la habilidad para percibir partes o concentrarse en el detalle
(procesamiento local) pero no así para percibir un todo (procesamiento global), se
presentan dificultades en el reconocimiento de las expresiones de los demás, del uso de
un juguete atendiendo a todas sus partes, de la relación de diferentes elementos de juego,
entre otros.
o Función ejecutiva. La dificultad para la anticipación y planificación de acciones para obtener
un resultado tendrá implicaciones en el juego simbólico al requerirse utilizar diferentes
objetos que puedan representar algo (juntar diferentes cajas para construir un castillo) y al
realizar acciones que impliquen una reacción en los demás (como esconderse para
espantar a alguien).
o Atención conjunta. La dificultad para prestar atención al mismo objeto o actividad con otra
persona, como respuesta o como iniciativa, implicará que los elementos o intenciones de
juego de los demás sean difícilmente percibidas. El niño se puede centrar más en el objeto
que en la persona que lo manipula.
o Integración sensorial. Hay diferentes estímulos sensoriales que el niño busca, evita o no
percibe durante el juego. Esto tiene implicaciones sobre los materiales y actividades que
introduzcamos a fin de fomentar la interacción y atender una dieta sensorial sana.

Dentro del Protocolo en el Área de Comunicación y Lenguaje del Centro Estatal para la
Detección y Atención del Autismo (CEDAA) del DIF-Veracruz, la primera sesión se observa al
niño en el juego libre con los juguetes del salón observando la relación que establece con los
materiales disponibles y con las personas que estamos en el aula. Con los niños que tienen un
diagnóstico previo de TEA que ha permanecido después de diversas evaluaciones podríamos
describir diferentes conductas en las primeras interacciones sin intervención terapéutica2:
o Se acuesta o se sienta sin tomar los juguetes, regularmente con una muestra de baja
energía. En ocasiones se observan conductas estereotipadas con el lenguaje o en los
movimientos.
o Puede realizar actividades académicas dentro del salón, pero jugar no es parte de su
interés.
o Llora o hace berrinche, se auto agrede, quiere salir, trepa en sus padres o los golpea, se
escapa.
o Deambula por el salón limitándose únicamente a no golpearse con las paredes en
movimientos repetitivos y múltiples estereotipias, sin tomar los juguetes.
o Toma los objetos que le llaman la atención o los que se le entregan y los manipula con los
sentidos de forma estereotipada (los acerca mucho a los ojos, los chupa, los alinea, los
lanza, los sacude, los gira o mueve sus partes, se golpea una parte del cuerpo con ellos…).
o Busca una experiencia sensorial a partir de objetos, como el pasear sobre la silla giratoria,
prender y apagar un juego que genera luces, tirarse dentro de una casita, acostarse en el
piso.
o Se lanza sobre los juguetes sin mediar pedirlos, pasa por encima de padres y maestro para
tomarlos fijando la mirada en el objeto. En estos casos algunos niños las siguientes
sesiones tomarán el mismo, mientras que hay otros que exploran variedad de juguetes. Es
común que no quiera todo el juguete sino únicamente parte del mismo, intentando en
ocasiones arrancar esa pieza o tomar una parte de un juguete de varias piezas sin tomar
en cuenta las demás. Si no es satisfecha su necesidad surgen crisis.
o Toma algunos personajes y les da atributos relacionados a la realidad, pero con torpeza.
En lugar de hacer bailar a la muñeca cuando la música suena la sacude, los animales no
caminan sino que brincan golpeando fuertemente el piso…
o Toma un juguete y no permite a otros niños o adultos que jueguen con ese mismo, si se le
obliga a compartir llora o desiste.
o Se emociona al ver los juguetes y repite de memoria el anuncio televisivo con el que lo
conoció previamente.
o Solicita por medio del lenguaje oral, llevando de la mano o mediante un sistema alternativo
de comunicación que le pongan vídeos en la computadora. No muestra ese mismo interés
por los juguetes.
o Entra y pide mediante el lenguaje oral o un Sistema Alternativo de Comunicación un juguete
o actividad de su preferencia de manera permanente y siempre será ese durante una gran
cantidad de sesiones: crayones, tren, casa…
o Para poder jugar con los juguetes de la cocina requiere que se le sirva agua de verdad en
la taza y un bocado de comida en el plato.
o Entra, toma o pide los juguetes y comienza a usarlos de manera aislada (sin relacionar la
muñeca con el auto, sino que cada juguete es para algo diferente). En algunos casos
comienza a decir los nombres de los juguetes mientras los muestra al adulto o puede decir
los nombres si se le pregunta.
o Utiliza los juguetes para simular las situaciones cotidianas (hablar por teléfono, comer,
preparar la comida, pasear al bebé…). Puede utilizar escenarios, pero no se generan
historias sino acciones aisladas.
o Solicita juegos de computadora o juguetes interactivos, puede permanecer con ellos toda
la sesión sin la participación de nadie más.
o Juega y comparte la emoción con los adultos, así como búsqueda de relacionarse o invitar
al juego, pero no así con otros niños de su edad que están alrededor.
o Se involucra pronto o después de algunos minutos en el juego que realizan los adultos si
este es divertido.
o Participa en el juego con otros niños buscando ser el líder del mismo, es directivo. Puede
comenzar a hacer negociaciones durante el juego pero manipulándolo a su interés.
o En juegos de mesa quiere ganar y hace trampa de manera muy evidente. Se adelanta o
impide el juego en los demás. Busca llamar la atención de manera muy insistente.
o Solicita realizar juegos que no se le pueden permitir o contar con juguetes que no están
presentes por ser cuestiones que no son propias para su edad (por ejemplo juegos con
violencia). Puede también pedir cuestiones impropias, como llevarse los juguetes para
usarlos en casa, no aquí, pero será muy extraño que se los lleve sin permiso.

No desea jugar, sino conocer y exponer. Encuentra en el adulto una posibilidad de ser
escuchado en sus interminables monólogos y sabe que es el agente que puede darle acceso a
Internet, libros y vídeos de los temas que le interesan.

En un patio convencional de escuela que cuente con unos cuantos juegos, unas cajas y tablas
podremos ver a los pequeños construyendo estructuras, haciendo trazos en el piso y
coordinándose con la observación de los demás o mediante la negociación utilizando el lenguaje
para jugar a la casita, generar una historia de piratas o cualquier actividad casi impredecible,
motivada muchas veces por experiencias recientes. Se trata de niños sin los déficit centrales
que se presentan en el TEA, es un juego transparente. Para seguir comprendiendo el juego
pintado de azul partiremos de la explicación de la condición de los niños con TEA en la
interacción social y el juego simbólico, motivo del artículo, relacionándola con las implicaciones
que tiene en su participación lúdica.

Conforme a lo indicado por Wing (1998), las deficiencias en la interacción social de los niños
con TEA podrían separarse en cuatro grupos que no tienen límites muy claros entre sí:

1. El grupo aislado. “Los que están socialmente aislados se comportan como si los demás
no existieran. No acuden cuando les llamas, no responden si les hablas, sus rostros pueden
estar vacíos de expresión, excepto cuando estallan en un acceso de rabia, pena o alegría.
Miran a través o detrás de ti, dirigiéndote ocasionalmente una rápida mirada de soslayo,
se pueden apartar si les tocas, no te rodean con los brazos cuando les abrazas y pueden
pasar por tu lado (o por encima de ti si estás sentado en el suelo) sin detener su carrera.
Si quieren algo que no pueden alcanzar, te agarran el dorso de la mano o el brazo, sin
colocar su mano dentro de las tuyas y sin mirarte, y te empujan para que alcances con la
mano el objeto que desean o para que lleves a cabo una acción, como girar el pomo de
una puerta. Una vez conseguido el objeto, te ignoran de nuevo. No muestran interés o
sentimiento si tú sufres o estás triste. Parecen apartados, en un mundo suyo,
completamente absortos en sus propias actividades sin objetivo. Sin embargo, como niños,
la mayoría de ellos responden al juego de las peleas. Cuando se les hacen cosquillas, se
les columpia, se les hace rodar por el suelo o se les persigue pueden reír con gusto y
mostrar gran placer. Pueden incluso mirarte a los ojos e indicarte que quieren que
continúes. En estas situaciones, los niños parecen felices y sociables, como si no pasara
nada malo. En el momento en que se acaba el juego, vuelven a aislarse una vez más” (p.
45). La única forma de encontrar la atención de Irma3 es ponerle los vídeos que le gustan
y ser el agente que puede darle acceso a ellos, de otra forma me evitará o ignorará durante
la sesión. En el juego todavía es muy difícil adentrarse con ella.
2. El grupo pasivo. “Aceptan las aproximaciones sociales y no se alejan, pero no inician la
interacción social. Pueden tener un contacto ocular pobre, como el grupo aislado, pero es
más probable que sostengan la mirada de la gente cuando se les recuerda que lo hagan.
Debido a que durante la niñez están predispuestos y deseosos de hacer lo que se les dice,
a los otros niños les gusta con frecuencia jugar con ellos.” (p. 46). Dante juega al futbolito
conmigo y recuerda que para que lance nuevamente la pelota me debe decir “lanza la
pelota” mirándome a los ojos, si hago una pausa lo recuerda y me busca la mirada, lo que
comenzó a generalizar en diversas actividades y ambientes siendo en un principio su
mirada a las personas como la de aquél que mira al sol directamente y le lastima (se
descartaron otras condiciones que afectaran su vista).
3. El grupo “activo pero extraño”. “Los niños […] de este tipo realizan aproximaciones
activas a otras personas, normalmente a los cuidadores más que a sus compañeros de la
misma edad, pero lo hacen de una forma peculiar, unidireccional, para pedir algo o para
continuar una y otra vez con las cosas que les interesan. No prestan atención a los
sentimientos o a las necesidades de las personas a las que se dirigen. Algunos tienen un
contacto ocular pobre, pero normalmente el problema es el momento de establecer y
romper el contacto ocular, más que la evitación. A menudo fijan la mirada demasiado
intensamente y demasiado tiempo cuando están hablando con o más bien a otros. Sus
aproximaciones pueden incluir el agarrar o abrazar físicamente a la otra persona, casi
siempre con demasiada fuerza. Se pueden volver difíciles y agresivos si no se les presta
la atención que exigen. En la infancia, pueden ignorar a los niños de su misma edad o bien
comportarse agresivamente hacia ellos” (P.p. 46-47). Irán Alfonzo toma por un momento
los autos, pero después un farol de la carretera en miniatura le sirve para hacer un sonido
con el borde de la madera. Busco introducirme a su juego de juguetes que produzcan una
sensación de movimiento y sonido, a partir de ello me observa más y no se la aleja. Tal vez
no sea necesario que le recuerde que me mire a los ojos pero sólo lo hace cuando hay un
intervención terapéutica de este tipo. Lo peculiar es cómo se acerca demasiado a mi rostro
y haciéndole un ángulo, abriendo mucho los ojos. Hay dos niños que cuando se acercan
presionan su barbilla contra mi cuerpo, otro te huele, Otelo te pregunta cómo es tu casa,
Genaro toma los gafetes de los terapeutas buscando que digan “Soy yo, sí soy yo”, uno
jala del pelo a las niñas esperando que lloren, entre otras formas de iniciar la interacción.
4. El grupo hiperformal, “pedante”. “Se desarrolla en los que son más capaces y tienen un
buen nivel de lenguaje. Son excesivamente educados y formales en su conducta. Tratan
con todas sus fuerzas de comportarse bien y se manejan ciñéndose rígidamente a las
normas de la interacción social. En realidad no comprenden estas normas y tienen
dificultades especialmente en adaptarse a las sutiles diferencias de comportamiento que
se esperan en situaciones diversas y a los cambios que se presentan con el tiempo.
Pueden cometer errores debido a esta falta de comprensión real” (p. 47). Rodrigo siempre
llegará a saludarte con un “buenos días” mientras sonríe y te mira al rostro, es posible que
te mencione sobre el último premio que le han entregado, los libros que está leyendo o que
le gustan tus “zapatillas deportivas”, expresión no utilizada en México pero que ha leído en
documentos españoles y que, por sus dificultades en la pragmática, no ha llegado a
reconocer como fuera de lugar. Se dificultan con él los juegos de mesa o de equipo donde
debe comprender y atender reglas que no estén explícitas.

De acuerdo con Parten (1932), quien es pionera en la observación del juego de los niños y se
retoma por gran cantidad de autores, los estadios en el juego infantil respecto a la relación con
los demás son:

o Desocupado. El niño no participa en el juego, sólo observa.


o Solitario. El niño mantiene el foco únicamente en su actividad.
o Espectador. El niño manifiesta de alguna manera que está enganchado con el juego de los
demás pero no participa: observa, mueve sus manos, platica sobre ese juego.
o Paralelo. Juega de manera separada pero de alguna manera está involucrado modificando
su juego conforme lo que los demás realizan, imitando acciones…
o Asociativo. Las actividades que realizan son con un interés en lo que los demás juegan
pero no se coordinan.
o Cooperativo. Hay roles asignados que cada uno sigue para que el juego fluya.

Pugmire-Stoy (1996) indica que hay un tipo de juego que se manifiesta de manera frecuente
cuando existen trastornos en el desarrollo: el juego socializado con adultos que se presenta
después del juego solitario. En el caso de los niños con TEA podríamos considerar esa
categoría; sin embargo, después del juego solitario nuestros niños no necesariamente
socializan con adultos sino también con niños más pequeños que se ajusten a sus demandas u
otros niños de su edad que se han acostumbrado a ajustarse a su juego (regularmente sus
hermanos, inclusive gemelos). Así, el estadio que se puede agregar sería socializado con
personas que se ajustan a su juego.

Otra adecuación que podemos realizar es respecto al estadio desocupado, ya que hay un
momento previo que es muy marcado e importante en los niños con TEA y es en el que el juego
no se presenta a pesar de frente a él se realicen actividades que serían muy atractivas para
otros niños, simplemente una no participación en el juego. En el juego solitario podemos ver
también aquél en el que requiere que otro le apoye para realizarlo, invitando únicamente a que
se detone una acción, como lanzarle un auto o pelota. Por último, en el juego cooperativo existe
una tendencia a ser el líder que asigna los roles cuando hay claras dificultades de seguir a los
demás.

Podemos identificar, a manera de resumen, los siguientes estadios en el comportamiento del


juego del niño con TEA en relación con los demás:

1. No participa.
2. Desocupado.
3. Solitario.
4. Solicita apoyo para iniciar una acción de su juego.
5. Socializado con personas que se ajustan a su juego.
6. Espectador.
7. Paralelo.
8. Asociativo.
9. Cooperativo directivo.
10. Cooperativo.

En la evolución del juego según Piaget, puede dividirse en sensoriomotor, simbólico y de reglas.
A partir del aporte de diversos autores respecto a la evolución del juego y conforme a la
participación que hacen del mismo los niños con TEA, se proponen las siguientes etapas:

1. Juego funcional o de ejercicio. “Algunos nunca tienen ningún tipo de juego imitativo.
Manejan los juguetes y otros objetos simplemente por las sensaciones físicas” (Wing, p.
54). Estos niños operan desde los estímulos que el entorno les provee y, por lo tanto, los
juguetes que buscan son aquellos que producen sensaciones de luz, sonido, movimiento.
Este juego funcional o de ejercicio que pertenece a un desarrollo normal dentro del estadio
sensoriomotor suele permanecer en edades más avanzadas en niños con TEA. Al realizar
esta actividad se podrán obtener beneficios relacionados con la interacción social con el
adulto que participa con él al guiarle a diversas manifestaciones de las sensaciones con el
juego o al brindarle los materiales. Leonardo Ernesto llega acompañado de sus padres a
mi salón. Ingresa de la mano de su papá, a quien le informo que quiero observar a su hijo
respecto a la reacción con muchos juguetes que he puesto a su disposición: una cocina,
un bebé en su carriola, herramientas de mecánico, tocador, trenes y otros medios de
transporte en una mesa de juego, una ciudad con autos, más trenes… A diferencia de una
niña que en ese momento se asoma temerosa por la ventana y que en sus ojos se
manifiesta un gran deseo de entrar a jugar con todo ello y del niño que ayer le preguntaba
a su mamá que cuándo le tocaría entrar a ese salón, Leonardo se muestra vacío en su
expresión, va de un lado a otro y sonríe de manera hueca, sin que quiera comunicarme
algo con ello. No puedo saber qué quiere, porque no se me acerca a pedir nada que esté
fuera de su alcance ni toma lo que sí está. Entonces va a mi silla giratoria y se sienta, lo
que aprovecho para comenzar un juego de llevarlo a un lado y otro, después darle giros y
hacia atrás. Para ello, en todo momento he esperado, para continuar el juego, que él realice
una reacción hacia mí, lo que hace haciendo un ruido parecido a un “ah” y volteando hacia
donde estoy, o en otros momentos va por mí y me toma de la mano, pero yo espero ese
sonido antes de hacerlo de nuevo. Como referencia puede indicarse que un niño
neurotípico de seis meses de edad ya busca al adulto con la mirada para que le ayude a
continuar un juego que ha terminado.
2. Presimbólico. “Algunos llegan a la etapa de utilizar objetos, incluso juguetes en miniatura,
con propósitos obvios, como barrer con una escoba de juguete o mover trenes por una vía”
(Wing, p. 54). La transición del juego presimbólico al simbólico es muy difícil observar, pues
las acciones de una etapa y otra aparecen y desaparecen en el juego, pero puede aplicarse
entonces el criterio de la cantidad de ayuda que se requiere, siendo la aparición
espontánea y sin ayuda un elemento que indique la cercanía a lo simbólico. José Andrés
de manera errática tomaba los carritos y los llevaba por las calles de la ciudad en miniatura,
me acompañaba en ocasiones cuando yo lanzaba uno por una pendiente, se separaba e
iba por otros juguetes o a tocar los instrumentos, fue a ponerse un casco y yo me puse uno
similar, no se desarrollaba un juego, estaba explorando. En un momento tomó al bebé para
pasearlo en la carriola y la mamá se quedó sorprendida, nunca había observado eso, yo
comencé a hacer un sonido de llanto y pronto él tomó la mamila para dársela, yo le agité
unas llaves de juguete al bebé para calmarlo y él también, generando entonces un juego
en relación al bebé. No hay bebé en su casa, por cierto, por lo que todo ello tuvo que verlo
en algún lado pero le ha llamado la atención lo suficiente como para ser capaz de
representar esa realidad y asumir roles. Cabe decir que en su primera sesión, hace más
de un año, su caso era muy complicado, sólo entraba y lloraba haciendo berrinches en los
que se golpeaba la cabeza muy fuerte o se lanzaba contra la pared.
3. El juego simbólico estereotipado. “Otros pueden llevar a cabo algunas secuencias
complejas de juegos de este tipo, pero no representan historias imaginativas. Algunos de
los niños más capaces presentan más evidencia de lo que pudiera parecer imaginación.
Representan una secuencia de acontecimientos que ellos han inventado. Esto parece
convincente al principio, pero una observación prolongada muestra que siguen la misma
secuencia una y otra vez, sin ningún cambio. […]. Otro tipo de conducta a la que se dedican
algunos niños, que parece ser imaginativa, es el desempeñar el papel de un personaje,
copiado a veces de la televisión o de un libro” (Wing, p. 54). Así, algunos niños al
presentarles máscaras de personajes se las pondrán y harán representaciones, o hablarán
como diferentes personajes que han visto en televisión dentro de una historia. Este tipo de
juego será una manifestación de los patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento
que se presentan en todos los niños con TEA. Esto tendría un equivalente respecto a la
etapa de Conformidad mencionada por Piaget (1932), donde se aprende cómo se juega
pero no se puede imaginar que el juego puede realizarse de otra forma. En una ocasión a
Gonzalo Alberto le presenté un juego de una ciudad que tiene vías con puentes y muchos
vehículos, así como una granja, hospital, estación de bomberos, aeropuerto, una montaña
con una grúa que eleva piezas del mismo juego, un lago con una lancha y otros elementos.
A él le gustó mucho, se dirigió hacia ese juguete en cuanto lo vio. Comenzó a mover los
autos sobre las vías, subiendo también los que no lo estaban, unos los colocaba delante
de otros, modificaba el orden hasta que llegó el momento en que había tres filas de autos
sobre las vías en diferente lugar, las cuales avanzaban siempre de la misma manera: el
primer auto adelantaba entre 30 y 50 centímetros, lo seguía el segundo y sucesivamente
hasta formar de nuevo la fila en otro lugar. En un momento dos filas se juntaron y luego las
tres en el transcurso de media hora, el orden no variaba más. Coloqué, en algún momento,
el avión sobre las vías también, ya que tiene ruedas y encaja perfecto, pero en cuanto lo
vio entonces lo colocó de nuevo en el lugar que estaba cuando él llegó. En algunos
momentos aparecía ecolalia usando la palabra “restaurante” sin intención. Cuando yo
indicaba que había algo sobre las vías como “se cayó un auto”, “hay otro bajo el puente”,
él ejecutaba una acción relativa a ello. Nunca me volteó a mirar ni compartió el juego
conmigo, sonreía todo el tiempo. Una cuestión interesante es que Javier, quien menciono
en el siguiente tipo de juego, también alineó en una ocasión los autos en la misma forma y
lugar, pero puso una vaca enfrente y al preguntarle por qué estaban alineados los autos
tenía respuesta: había mucho tráfico porque la vaca se atravesó al querer ir a tomar agua.
4. El juego simbólico. Si bien Wing indica que los “placeres de la imaginación creativa de la
niñez les están negados a las personas con autismo, y así les va en la vida adulta” (Wing,
p. 55), no podremos ser tan determinantes a partir de lo que hemos observado en el
CEDAA. Cuando Javier y Rodrigo se encontraban jugando un día conmigo llegamos a
meternos a la casa, bueno, ellos se metieron porque yo no cabía pero metí mi cabeza por
la ventana. Entonces se asociaron en torno a una pequeña cocina que estaba ahí y
“preparaban” algunos alimentos que me invitaban a probar, yo les dije que esa no era una
cocina, sino los controles de una nave espacial y que estábamos por despegar agitando
entonces la casa. Se escucharon los gritos de entusiasmo. Ellos no necesitaron más pistas,
comenzaron a generar un juego creativo en el que combinaban aspectos que seguramente
han conocido por películas y videos pero que no pudiéramos por ello indicar que no era
imaginativo y creativo porque ¿acaso la mayoría de nosotros no obtuvimos información de
lo que hacen los astronautas de la misma manera que ellos? Ellos no recrearon una
película, generaron una historia donde exploraban el patio y hacían cosas de astronautas
y otras que nunca había visto hacer a una persona en el espacio. El juego era auténtico,
original. De acuerdo con Sigman y Capp (2000, p. 48), los niños que presentan TEA con
comprensión lingüística altamente desarrollada pueden utilizar mayores representaciones
y, por lo tanto, el uso de símbolos les permite generar de manera proporcional mayor juego
simbólico. En los estudios realizados Baron-Cohen (1987) al analizar la producción
espontánea del juego de simulación, se informa de una frecuencia más baja de juego de
ficción en los niños con autismo que podría reflejar un déficit en la teoría de la mente (Leslie,
1987), así como que mientras su comprensión del lenguaje fue más alta demostraron
mayor integración al juego y este fue más funcional y con características de juego simbólico
mayores (Ungerer y Sigman, 1981).
5. El juego de reglas. Según Wing algunos niños “llegan a un nivel en el que pueden practicar
[…] juegos de mesa, como los dados o el juego de la oca. Algunos de los más capaces
aprenden a jugar al ajedrez y lo hacen bien debido a su excelente memoria visoespacial”
(p. 167) pero los “problemas surgen en los deportes de equipo en los que tienen que
coordinar sus movimientos con los de otros” (1998, p. 61). Encontramos entonces que las
limitaciones en el juego de reglas estarán determinadas por la capacidad de atender a las
demás personas, no a las reglas en sí (a menos que haya un déficit en el lenguaje
comprensivo). Siempre he visto que el béisbol resulta todo un reto para nuestros niños. En
un desarrollo típico el juego simbólico se presenta previo al de reglas por las diferentes
implicaciones del desarrollo intelectual y de lenguaje involucradas en ello. Esta condición
en el juego en los niños con TEA está determinada por las deficiencias persistentes en la
comunicación social y en la interacción social en diversos contextos.

Es importante aclarar que los estadios mencionados no son estáticos, sino que el niño transita
de uno a otro durante la sesión, en ocasiones presentándose de forma muy sutil o breve.

En el caso de los juegos con elementos virtuales podríamos observar estas mismas
características y evolución, pero su uso supone una gran cantidad de ayuda ante las relaciones
sociales y fomenta patrones repetitivos e intereses restringidos además de tener un mayor costo
a largo plazo, siendo que el juego cada vez más evolucionado sin medios virtuales requerirá
cada vez menos materiales, por lo que se prefiere esta actividad que se realiza mediante la
relación uno a uno, además de ser compatible con los programas de desarrollo de relaciones.

La participación guiada en el juego


“A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo,
jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar:
‘¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar
mariposas?’ Pero en cambio preguntan: ‘¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos?
¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?’ Solamente con estos detalles creen
conocerle.”

Antoine de Saint-Exupéry en El Principito (1943)

La intervención que de manera más extensa se realiza en el CEDAA para el desarrollo del
lenguaje, la comunicación social y la evolución en el juego es mediante la participación guiada.

De acuerdo con Rogoff (2003), los guías involucran a los aprendices mediante actividades
conjuntas no sólo en nuevos contenidos, sino también en un compromiso mutuo, en una
colaboración auténtica.

En cierta ocasión Sael, uno de los músicos de Son Jarocho que trabajan con nuestros niños,
estaba enseñando a Nahúm, quien es psicoterapeuta, a tocar el Bagezege, un instrumento
africano que nadie conocía en el CEDAA. En su interacción se podía ver cómo cruzaban
miradas en las que uno esperaba explicaciones y el otro señales de que la información había
llegado a su destino. Observaban las manos de su interlocutor y hacían intervenciones con el
lenguaje a partir de ello. No podía decirse que uno de los actores era pasivo en esta relación de
participación guiada, tanto el guía como el aprendiz era activos en la comunicación. Esa forma
de aprender se observa deteriorada por todos los elementos centrales del TEA en nuestros
niños y es, precisamente, el reto.

El principal objetivo es que los padres de familia se capaciten como terapeutas de su hijo bajo
la supervisión profesional. Así, los padres observan el juego del niño, observan el trabajo del
terapeuta, intervienen, llevan tareas a casa, presentan vídeos de trabajo y evolución, son
informados del diagnóstico y formados en conceptos, estrategias, enfoques y valores.

Así, en otra ocasión en el patio de recreo podía verse a tres niños jugar con las mamás con la
ronda de “El lobo”. Alguien estaba asomándose dentro de una casa de juguete, a veces era una
persona y a veces dos. Todos salían corriendo cuando el lobo emergía por la puerta y, al
comenzar nuevamente la ronda, se acercaban a tomarse de las manos. Había únicamente
alguien que no jugaba, únicamente observaba e indicaba a las madres ciertas pistas como
“ahora se sale una mamá”… era el terapeuta guiando después de un proceso de casi 40 minutos
donde fue revisando las iniciativas de juego de los niños y combinándolas hasta llevarlos a jugar
en esa ronda. Los niños no eran dirigidos por instrucciones explícitas, sino por la interacción no
directiva, por lo que se les obligaba mediante el gusto del juego a observar a los demás para
saber cuándo era momento de meterse a la casa o salir de ella, cuándo correr a partir de señales
verbales y no verbales, integrándolas.

La meta es el desarrollo de la comunicación en el niño. Gutstein (2009, p. 71-85) considera dos


tipos de comunicación: instrumental y dinámica. La primera es aquélla en la que puede ser
satisfecha mediante la aplicación de la pragmática como un elemento del lenguaje, las demás
personas son sólo instrumentos que me permiten lograr un fin, que puede ser desde algo simple
como obtener una galleta, jugar con alguien al sube y baja porque no es divertido hacerlo uno
solo, hasta procesos de comunicación más complejos como comprar un boleto para el cine o
satisfacer una necesidad sexual.
o Implica que la otra persona es utilizada como instrumento, un medio para un fin, para lograr
una meta no interpersonal.
o Buscamos los modos más eficientes y predecibles para comunicarnos.
o No tenemos interés en los sentimientos, ideas, percepciones o ningún otro aspecto del
mundo interno de aquellos con los que nos comunicamos.
o Se basa casi por completo en el procesamiento neuronal estático, empleando reglas con
intercambios predecibles que siguen un guion.
o No pasa por la corteza pre-frontal y requiere de poca integración neuronal.
o No necesitamos incluir ningún procesamiento emocional.
o Podemos basarnos completamente en el texto verbal.

La comunicación dinámica gira sobre asuntos que no se pueden predecir, constantemente


estamos evaluando el impacto de lo que decimos en la otra persona y seguimos las pautas que
nos plantea. Nos interesa el otro, cuidamos que nuestro mensaje afecte sus estados de ánimo,
siendo rica en teoría de la mente, podemos intentar hacerlo sentir bien o mal a placer. La
integración de lo verbal y no verbal se convierte en significados que son afectados también por
el contexto.

o Las intenciones de cada uno son mediadas por medio de muchas señales útiles. Es un
asunto complicado, inacabado y que requiere de esfuerzo continuo por lo que se convierte
cansado si el otro no pone atención a esas señales no verbales.
o Basados en nuestra historia y cultura, desarrollamos la capacidad de encontrar el
significado subjetivo.
o Requiere de una buena cantidad de integración neuronal que, gracias a la integración
dinámica de nuestros cerebros, podemos combinar diferentes canales en un solo paquete
de información: cara-voz-gesto-postura desde los dos años de edad.
o Usamos el texto verbal pero incluyendo los canales de información facial, gestual, postural
y prosódico (acento, tonos y entonación), así como el espacio físico y el contexto.
o En su forma colaborativa tiene características instrumentales, pero que se diferencian de
su contraparte al tener una meta compartida, trabajando juntos de manera sincronizada
manteniendo una relación continua con nuestros compañeros.

Un día Darío lloraba porque Rodrigo se ponía a jugar con un avión justo enfrente de él para
molestarlo, ya que sabía que yo no se lo quitaría para dárselo al primero sólo porque estaba
llorado, a lo que Javier se acercó y dijo, frunciendo el ceño, “Ya dáselo porque está triste de que
lo quiere… no llores Darío, cuando todos nos vayamos tú te quedas jugando con el avión”. Eso
es lo que buscamos sin entrenarlo, es un resultado de la intervención para el desarrollo de las
relaciones, diferente a la intervención en la pragmática (la que consideramos como un elemento
de lenguaje y no de comunicación) propia de otros enfoques. Tanto el niño que lo quería
molestar como el que lo buscaba tranquilizar estaban buscando entender e influir en el otro sin
un interés instrumental, podían determinarlo los estados de los demás de manera cada vez más
certera y expresaban de forma verbal y no verbal lo sucedido.

Mediante la Intervención para el Desarrollo de Relaciones se fomentan competencias


comunicativas mediante actividades cotidianas y el juego, utilizando como la herramienta más
importante del terapeuta su propio cuerpo y su capacidad de ser social generando la posibilidad
de que los niños sean aprendices de esas interacciones a través de la participación guiada
mientras los papás se convierten, al acompañar las actividades y revisar teoría, también en
guías de la comunicación de sus hijos.

El enfoque de Intervención para el Desarrollo de Relaciones (Relationship Development


Intervention o RDI), es un tratamiento basado en la participación de los padres en la atención
de sus hijos propiciando una inteligencia dinámica. Los objetivos de RDI son:
1. Referenciación emocional: aprender de las experiencias subjetivas de otros a partir de
un sistema de retroinformación emocional.
2. Coordinación social: observar y regular la conducta propia para participar en relaciones
espontáneas de colaboración e intercambio de emociones.
3. Lenguaje declarativo: aplicar el lenguaje y la comunicación no verbal para expresar
curiosidad, invitar a otros a interactuar, compartir percepciones, expresar sentimientos y
coordinar las acciones propias con las de otros.
4. Pensamiento flexible: adaptarse, cambiar de estrategia y alterar planes dependiendo de
las circunstancias de un contexto cambiante.
5. Procesamiento relacional de información: obtener significados a partir de un contexto y
resolver problemas que no tienen solución que pueda ser considerada “correcta” o
“incorrecta”, sino que simplemente es propia.
6. Previsión y retrospección: reflexionar sobre las experiencias y anticipar posibles
escenarios a partir de nuestras acciones.

El programa tiene un enfoque sistemático dedicado a aumentar la motivación y enseñar


habilidades nuevas, concentrándose en el nivel actual de desarrollo y funcionamiento del niño.
Los niños comienzan a trabajar individualmente con el terapeuta de comunicación, luego con
uno de sus padres. Cuando están listos, comienzan a trabajar con un compañero que tiene un
nivel similar en el desarrollo de las relaciones para que formen una “pareja”. Gradualmente se
añaden niños al grupo y se aumentan el número de entornos en el que los niños practican, para
ayudar al niño a forjar y mantener relaciones en diferentes contextos.

En la intervención que se realiza en el CEDAA el padre utiliza un conjunto de objetivos ajustados


a las características de cada niño que han sido divididos en pasos manejables, y los aplica a
situaciones de la vida cotidiana, basado en los distintos niveles o etapas de la capacidad del
niño. Por ello, durante más de un año los padres se integran a todas las sesiones de trabajo
que realizan los terapeutas, pasando después a actividades sin ellos integrándose de manera
intermitente (Programa 1, 2 y 3 en CEDAA), así como asistiendo a seminarios una vez al mes.

La participación guiada en el juego es una labor en la que se involucra al niño en el juego de


forma no directiva, cuidando que los procesos sean los adecuados sin preocuparse por un
producto fijo. Se realiza en situaciones controladas por el jugador experto y se requiere un
conocimiento profundo del desarrollo típico, de la participación guiada, creatividad y capacidad
de improvisación. El guía debe estar concentrado en todos los elementos y situaciones que se
presentan, monitoreando a la vez su participación.

Dentro de la propuesta, se realiza el proceso de la siguiente manera:

Etapa 1

“… si yo ordenara a un general que se transformara en ave acuática y el general


no me obedeciera, no tendría él la culpa. La tendría yo.”

Antoine de Saint-Exupéry en El Principito (1943)

O bservación del niño. Se proporciona a los padres un espacio para observar a sus hijos
durante el juego con pares sin ayuda, el cual deben describir fielmente con el apoyo del
terapeuta quien los guía en momentos importantes de la actividad a prestar atención en detalles.
Se ha determinado que el niño pasa por varias fases dentro del juego, las que deben ser
respetadas y analizadas, no forzadas, por lo que la observación mínima debe ser de 30 minutos:

a. Exploración. El niño puede desde entrar a tocar, morder o chupar los juguetes como a
coleccionarlos sobre el tapete o lanzarlos por todo el salón.
b. Escenario. Se genera un escenario en un rincón, donde está seguro y a gusto, o
acomodando diferentes juguetes de forma estereotipada o creativa.
c. Juego. El niño inicia con la actividad propia de juego, la más rica de ser observada
conforme a las descripciones previas.
d. Ajustes. El niño requiere otro juguete para completar el escenario o ha cambiado de interés.
e. Conclusión. El niño concluye con el juego o es instado por los adultos a terminar, momento
en el que también hay situaciones a observar.

R evisión de la observación de manera conjunta terapeuta-padres. Con guiones


previamente elaborados por el terapeuta, los padres hacen un subrayado con códigos de
señalización donde indican el tipo de juego que realizaron sus hijos en relación a los demás y
conforme a los estadios del juego simbólico obteniendo datos para determinar la zona de
desarrollo actual y zona de desarrollo próximo conforme la prevalencia de las conductas. La
moda brindará información sobre la zona de desarrollo actual. A partir de la mediana se
obtiene la mitad inferior y la mitad superior, la primera nos dará elementos dominados para el
juego que podemos generalizar y ampliar; mientras que la segunda nos brinda la zona de
desarrollo próximo. Otro dato importante es la preferencia de juguetes.

P ropuesta de escenario por parte del terapeuta. En la propuesta de escenario se


requiere la toma de decisión del énfasis: en el juego simbólico o en la comunicación social. Si
se determina énfasis en el juego simbólico los juguetes que se proponen buscarán
oportunidades de desarrollo en esa área. Si el énfasis es en la comunicación social el
ambiente debe ser enriquecido con participantes aprovechando el nivel de juego que presenta
el niño respecto al juego simbólico o un nivel inferior en el que esté cómodo. Se deben evitar,
principalmente, dos tipos de juguetes:

a. Aquéllos que centran demasiado la atención en el niño, que los acapare, o que compartirlos
lleve a reacciones disruptivas en el juego.
b. Juguetes que puedan ser jugados de manera cómoda únicamente por una persona a la vez.

Los juguetes tradicionalmente pensados “para niñas” son magníficos. Permiten a los niños
representar situaciones cotidianas y partir de lo que tan bien conocen: la interacción en el
hogar. He visto a padres sorprendidos de la representación que hacen sus hijos cuando, por
primera vez, están en un ambiente enriquecido con este tipo de juguetes.

Todo puede ser un pretexto para jugar. En cierta ocasión un niño se la pasó acaparando los
conos con los que se delimitaban espacios en la activación física. Como la siguiente sesión
era conmigo le propuse a la madre continuar jugando con esos conos. Mediante la
participación guiada el niño siguió a la madre en diversas formas de acomodar los conos.
Jugaron después a que la madre escondía los conos y así el no tan pequeño niño de casi 1.70
metros se veía obligado a monitorear dónde estaba su mamá traviesa que le robaba los
conos. La madre expresó al final que se daba cuenta que nunca había jugado realmente con
su hijo.
El espacio destinado para realizar la actividad debe permitir seguridad, libertad, oportunidad
de cohesión en el grupo y delimitación del espacio de juego.

P articipación guiada en el juego con apoyo del terapeuta. Aplicado los principios y
metodología de la participación guiada el terapeuta guía al padre dentro de la actividad para
propiciar oportunidades interacción y de inducción al juego tomado en cuenta los objetivos del
RDI. El Modelo de Grupos Integrados de Juego (IPG- The Integrated Play Groups) es de gran
utilidad como referencia, así como Floortime, The Son-Rise Program, entre otros.

R evisión del proceso. El terapeuta acompaña a los padres en la revisión del proceso
haciendo ajustes en la participación que realizó y tomando nota de lo que se ha provocado en
el niño.

Etapa 2

Fue el tiempo que pasaste con tu rosa lo que la hizo tan importante”

Antoine de Saint-Exupéry en El Principito (1943)

1. Observación del niño. Los padres expertos en el desarrollo del juego realizan registros
en un ludograma.
2. Revisión de la observación por los padres y socialización con el terapeuta. Los
padres realizan la interpretación del ludograma y lo socializan con el terapeuta, quien
media el proceso de aprendizaje de los padres a través de preguntas.
3. Propuesta de escenario por parte del padre. Se realiza una selección de escenarios y
materiales disponibles en el centro los días que se presentan a terapia, así como la
búsqueda de oportunidades de ponerlo en práctica en lugares o momentos clave de la
vida cotidiana del niño: el patio de recreo, el parque, un cumpleaños, la visita de
familiares…
4. Participación guiada en el juego sin apoyo del terapeuta. Aplicado los principios y
metodología de la participación guiada los padres juegan con el niño o sirven de guía a
otros actores: maestros, familiares, amigos.
5. Revisión del proceso. El terapeuta acompaña a los padres en la revisión del proceso
haciendo ajustes en la participación que realizó y tomando nota de lo que se ha
provocado en el niño.

Consideraciones finales

“Los hombres ya no tienen tiempo para conocer nada; compran las cosas ya
hechas a los comerciantes; pero como no existen ningún comerciante de amigos,
los hombres, los hombres ya no tienen amigos.”

Antoine de Saint-Exupéry en El Principito (1943)


La tintura de azul que se menciona en las primeras partes de este artículo referidas a
elementos centrales no se desarrolla demasiado en los apartados de sugerencias. Se tomó
esta decisión por cuestiones de extensión y porque el tipo de juego que interviene en esos
aspectos es más especializado, en nuestro centro, por las áreas de Psicoterapia y
Psicoeducativa. No se deja de lado en la intervención, se detectan y se atienden esos
aspectos desde el área de Comunicación y Lenguaje, pero la labor principal es la que se
describe aquí. La evolución en el juego simbólico no estereotipado estará ligado a una
evolución en los patrones cada vez menos rígidos y repetitivos y al desarrollo del lenguaje, así
como a la disminución en déficit centrales en el autismo como la “coherencia central”, la
función ejecutiva y la teoría de la mente.

El juego es una actividad libre. El niño aprende a través de esta interacción la forma en que se
realiza en una conversación en la que podremos comenzar hablando de la película de moda y
terminar preguntando por la salud de los hijos. En el juego el niño debe sentirse “escuchado”
al ser tomada en cuenta su capacidad e intereses, pero también se busca que se convierta en
un aprendiz del guía que lo llevará de la mano en el descubrimiento de este mundo complejo
en que la vida en sociedad es demasiado importante como para dejarla pasar. Es una
actividad dinámica en la que tanto el aprendiz como el guía son activos.

Mientras más afectado está el niño mejor debo estar yo. Es importante cuidar nuestra salud
física, mental y emocional. Para jugar debemos estar lo más libres posible de prejuicios,
temores y limitantes motoras. Si un aspecto me hace falta debo buscar ayuda en otros
expertos en el juego, como lo pueden ser familiares y amigos a los que se les prepara en las
técnicas de trabajo o se les guía durante el proceso.

Se requiere ser paciente y estar consciente que vas a sudar. Las interacciones no obligadas ni
directivas que pretendemos alcanzar pueden tardar más de lo que estamos acostumbrados,
es un platillo que se cuece a fuego lento. Después de más de 30 minutos podríamos
desesperarnos y cansarnos, pero a veces cuando apagamos la cámara inician las
interacciones. Si no te cansas de tocar la pequeña puerta de la casa, tal vez después de un
buen rato te sorprenda una pregunta desde “adentro” diciendo “¿Quién es?”.

Una tendencia en los padres de los niños durante el juego es que se centran demasiado en
los niños, inclusive una madre reconoció que le daba miedo que se fuera a caer o le pasara
algo cuando le tocaba alejarse a ella para permitirle interactuar sin ayuda. Los accidentes, los
golpes y las peleas van a suceder y qué mejor que pasen en ambientes controlados como los
que generamos. También, el aspecto académico siempre está en la boca de los padres,
muchos enseñan los números, los colores, español e inglés durante el juego… cuando no se
trata de eso.

Para hacernos amigos de nuestros niños y mostrarles por medio de la participación guiada de
qué se trata esta relación es necesario que nos vean. Formar lazos de amistad con otros
padres permitirá que se reúnan a hacer terapia con juegos divertidos donde se involucren
grandes y pequeños (como Twister, el avión, el elástico, las atrapadas…). En el juego es más
fácil ponerse de acuerdo con otro adulto para realizar actividades que buscamos se detonen
en los niños. Que no te vea todo el tiempo sentado a la computadora o el televisor.

Si el juego está pintado de azul, su evolución será un elemento que nos ayude a medir la
disminución de esas deficiencias pero, lo más importante, será un espacio donde se podrá
atenderlas. La comunicación social y el juego simbólico pueden ser estimulados y son estos
elementos los que en este artículo se enfatizan. En el caso del CEDAA, esto se realiza
utilizando dentro del juego como la herramienta más importante del terapeuta su propio cuerpo
y su capacidad de ser social generando la posibilidad de que los niños sean aprendices de
esas interacciones a través de la participación guiada mientras los papás se convierten, al
acompañar las actividades y revisar teoría, también en guías de la comunicación de sus hijos.

Existen muchos productos en el mercado que venden para “curar” el autismo, pero yo les digo:
¡Vamos!, busquemos lograr ser los primeros mejores amigos de nuestros niños.

Bibliografía

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148.
2. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M. & Frith, U. (1985) Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition,
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3. Gallego, M. (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en Educación Primaria. Salamanca:
Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO)
4. Gutstein, S. (2009). The RDI book. Forjando nuevas vías para el Autismo, Trastorno de Asperger, y
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5. Leslie, A. M. (1987). Pretence and representation: the origins of “theory of mind”. Psychological Review,
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8. Pugmire-Stoy, M. C. (1996). El juego espontáneo: vehículo de aprendizaje y comunicación. Narcea
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9. Rivière, A.; Martos, J. (Ed) (2001) Autismo: comprensión y explicación actual. Madrid: Imserso-APNA.
10. Rivière, A.; Martos, J. (Ed.) (1997) El tratamiento del autismo: Nuevas perspectivas. Madrid: Inserso-
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11. Rogoff , B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford University Press, Jan 15.
12. Sigman, M; Capps, L. (2000) Niños y niñas autistas: una perspectiva evolutiva. Ediciones Morata
13. Ungerer, J., & Sigman, M. (1981). Symbolic play and language comprehension in autistic children. Journal
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14. Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos: una guía para la familia. Barcelona: Paidós Ibérica.
15. Wolfberg, P.J.; Bottema-Beutel, K.; DeWitt, M. (2012). Including children with autism in social and
imaginary play with typical peers: Integrated Play Groups Model, American Journal of Play. Vol 5, 1.

NOTAS:

o 1Terapeuta de Comunicación y Lenguaje del Centro Estatal para la Detección y Atención del
Autismo del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del estado de Veracruz, México.
Es Maestro en Necesidades Educativas Especiales y Licenciado en Educación Especial en el
Área de Audición y Lenguaje. Contacto: autismo.org.mx@gmail.com / www.autismo.org.mx
o 2Regularmente el niño viene solo, acompañado de uno de sus padres cuando está en Programa
1. En Programa 2 y 3 los niños vienen en grupos de dos o de tres, también acompañados con
uno de sus padres. La condición de su ubicación en cada Programa del CEDAA está
relacionado al tiempo que llevan recibiendo atención en el Centro, así como con el nivel de
empoderamiento de los padres.
o 3Los casos son reales con nombres ficticios.
o 4En próximos artículos se pretende describir más estas fases de juego, por lo que se ponen
únicamente ejemplos simples.
El juego en el desarrollo infantil y el Autismo
Elaime Maciques
10 enero, 2016

“Quiero tiempo, pero no apurado, tiempo de jugar que es el mejor.


Por favor, me lo da suelto y no enjaulado adentro de un despertador”
Maria Elena Walsh

Introducción
El juego es un concepto que muchas veces resulta difícil definir. Los psicólogos
consideraron que no se podía estudiar científicamente el juego, ya que no se podían
encontrar rasgos o características comunes a situaciones tan diversas como el golpear de un
bebé a un objeto que cuelga de su cuna y un partido de cartas de los adultos. Lo que tienen
en común no son los aspectos externos sino las características psicológicas internas de los
sujetos implicados en el juego.

La actividad lúdica posee una naturaleza y funciones complejas que se abordan desde
diferentes teorías donde los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, pero en
la historia y evolución del juego aparecen diferentes explicaciones sobre el papel que
desempeña en el desarrollo humano.

Así por ejemplo Lazarus (1983) en su Teoría de la relajación sostenía que los individuos
tienden a realizar actividades difíciles que producen fatiga de las que descansan mediante
diversas actividades como el juego que producen relajación. J. Piaget (1959), propone una
clasificación fundamentada en la estructura del juego, que sigue estrechamente la evolución
genética de los proceso cognoscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual más por su
finalidad que por su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre persigue una meta
y que sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo. Bruner tomando como base de alguna
manera la Teoría del instinto de Gross, (el juego como un ejercicio preparatorio para el
desarrollo de funciones que son necesarias en la edad adulta ) considera que mediante el
juego el niño tiene la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y sentimientos
correspondientes a la cultura donde viven. El entorno ofrece al niño la posibilidad de
desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego. Los juegos de fuerza, el azar o
la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social
(Teoría de la enculturalización del juego) donde hay estrecha relación entre cultura y juego.
(Roopnarine 1998).

Desarrollo
El juego, conjuntamente con el movimiento, constituyen expresiones vitales del ser
humano.
Ambos se encuentran presentes desde el inicio de la vida y permiten establecer relaciones
con el medio y con los demás, a partir del cuerpo, entidad totalizadora y presencia efectiva
de la disponibilidad personal. En cada juego infantil aparece la búsqueda libre la resolución
inteligente de situaciones, la satisfacción de una necesidad de conocer e integrarse.

Imaginemos una niña dando de comer a sus muñecos o niños sentados sobre un madero
imaginando que viajan en un barco. Hablamos de juego simbólico el que se desarrolla
haciendo uso de acciones propias del juego funcional como trepar, saltar, deslizarse y otras.

El juego es:

Experiencia de libertad y arbitrariedad

o La ficción como elemento constitutivo


o Actividad que implica acción y participación
o Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y el entorno
o Interacción y comunicación

El juego cumple una función socializadora y sirve para adquirir conocimientos, para
relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la autoestima y desarrollar la
imaginación que conduce a la creatividad y tiene contenidos esenciales que lo configuran.

1. Contenido estructural: Con relación al espacio – tiempo y a los objetos. En el juego


intervienen componentes fundamentales de dominio y organización espacio – temporal por
lo que la práctica en los primeros años del desarrollo contribuye a la adquisición de
conceptos y estrategias relacionadas con esas dos nociones básicas.
2. Contenido funcional: Se refiere a las capacidades motrices.
3. Contenido relacional: El aspecto socialmente del juego y la comunicación con el otro.
4. Contenido normativo: referente al establecimiento de reglas y normas dentro del juego

Niveles del desarrollo del juego

I nivel

o El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados objetos
dirigidas al compañero de juego
o Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien
o El paso al segundo nivel viene caracterizado por una correspondencia mayor con la lógica
de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una
interpretación más precisa del papel

II Nivel

o El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone en primer plano la
correspondencia de la acción lúdica a la acción real.
o La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión observada en la vida real
o Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las funciones.
o La representación del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado.
o En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y comienza un proceso de
enriquecimiento cada vez mayor de las acciones ejecutadas

III Nivel

o El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel y se destacan
acciones transmisoras del carácter de las relaciones interpersonales
o La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones con objetos pasan a segundo
plano, y las funciones sociales de las personas pasan a primer plano

IV Nivel

o El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacionadas con la actitud


adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños
o A lo largo de todo el juego, el niño observa una línea de conducta
o Están claramente entresacadas las reglas que el niño observa, con invocaciones a la vida
real y las reglas existentes en ésta.

Michelet (1986) afirma que el juego y el uso del juguete favorece el desarrollo del niño,
propiciando el desarrollo de cinco características de la personalidad estrechamente
vinculadas.
1. Afectividad: al ser una actividad fuente de placer y entretenimiento, posibilita expresarse
libremente, y descargar tensiones. Le permite al niño la superación de metas, la resolución
de conflictos y para resolverlos establece relaciones afectivas con determinados objetos,
convirtiéndose el juguete en un soporte de la transferencia afectiva.
2. Motricidad: el juego y algunos juguetes son un soporte importante para el desarrollo de las
funciones psicomotrices, tanto de la motricidad gruesa como fina.
3. Inteligencia: a través del juego y la manipulación de los objetos, la ficción del juego
simbólico, el niño se siente capaz de modificar el curso de los acontecimientos e inicia el
análisis y razonamiento de los objetos. Al realizar estas operaciones de análisis y síntesis
desarrollan la inteligencia práctica que es la antesala del razonamiento abstracto.
4. Creatividad: en todos los niveles del juego, los niños emplean destrezas y procesos que le
dan oportunidad de ser creativos a través de la producción, la invención, la ficción.
5. Socialización: a medida que el niño va interactuando en los juegos y con los juguetes se va
favoreciendo el desarrollo de la comunicación y el intercambio, preparando al niño para
relacionarse con otros. A través de los diferentes niveles del juego, el niño primero juega
solo, después le gusta estar con otros niños pero uno al lado del otro apareciendo el juego
en paralelo. Posteriormente aparece la actividad competitiva en que la actividad de juego es
similar para todos, surgiendo después la actividad cooperativa donde el niño interactúa con
otros bajo un objetivo colectivo determinado. Se dan entonces actitudes de cooperación,
resolución de conflictos, compartir, lo que los hace reflexionar y considerar el punto de
vista de los otros, hacer juicios morales, desarrollar habilidades sociales y adquirir el
concepto de amistad.

Hasta aquí hemos visto que el juego tiene un papel importante dentro del desarrollo del
niño y que ayuda a la estructuración de la personalidad. Pero el juego tiene una función
educativa determinante, ya que es la primera fuente de aprendizaje en las primeras edades,
el niño aprende a controlar y comprender su entorno físico y social, haciendo que los
procesos cognitivos se estimulen y vayan haciéndose cada vez más complejos, ya que
aprenden gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar,
establecer juicios, analizar, sintetizar, imaginar y formular cuestionamientos y solucionar
problemas.

El juego es un escenario donde se logra establecer y se produce la acción y representación


del conflicto cognitivo para Vigostky, una zona de desarrollo próximo ya que el niño logra
mayores aprendizajes dentro de un ambiente socializador y que los prepara para la
participación cooperativa en la vida social.

Craig resume las potencialidades educativas del juego cuando afirma que promueve:

1. Crecimiento de las capacidades sensoriales y habilidades físicas


2. Proporciona infinitas oportunidades de extender las habilidades intelectuales descubiertas
por el niño.
3. Que la relación con los objetos ayuda a la clasificación, comparación, seriación y a
entender mejor los conceptos de tamaño, forma entre otros.
4. Los juegos reglados ayudan a desarrollar habilidades sociales como la espera de turnos,
normas, entender las consecuencias de sus actos y aprender a ganar y a perder.

Lozano plantea que las condiciones que hacen que del juego una actividad precisa de
aprendizaje y desarrollo es:

1. Mediante el juego se opera en el mundo de lo imaginario donde el niño es más libre


2. Establece una relación del niño con la tradición cultural de la sociedad donde vive,
propiciando que lo aprendido resulte familiar y significativo
3. Ayuda a regular y organizar la actividad conjunta, llegar a un acuerdo y las convenciones
sociales.

Juego y los TEA

Emilio García en su artículo “Teoría de la mente y ciencias cognitivas” plantea: “Los


juegos de ficción implican una actitud proposicional, aunque todavía no esté presente el
lenguaje. Cuando un niño juega con un palo1 entre las piernas como si montara a caballo, el
niño tiene una representación correcta del palo y de sus propiedades y a la vez tiene una
representación del caballo. Fingir o simular que un palo es un caballo implica distinguir
entre actitud proposicional y contenido proposicional. Los juegos de ficción implican
atribuir a uno mismo, a los compañeros de juego o a los objetos del entorno, propiedades y
características que no se corresponden con la realidad. Un sofá puede ser un campo de
batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plástico informe. En un juego
los niños simulan ser padres o madres, médicos, profesores y despliegan los roles
correspondientes.” Y de esta manera se mueven dentro de la metarrepresentación, el cual es
un sistema cerebral innato y conforma un módulo de la teoría de la mente. Para Leslie, el
juego simbólico infantil es el primer signo del funcionamiento de este sistema.

Para diversos autores como Leslie (1987), Riviere & Núñez (1996) y Marti (1997), el
desarrollo de la Teoría de la Mente está estrechamente ligado a la percepción, las
emociones y el juego de ficción. Este último implica el reconocimiento de las propias
representaciones mentales sobre la realidad exterior, a la vez que se presta para representar
formas de interacción social en las que existe la tendencia a la atribución emocional y a
estados mentales que posibilitan la relación con otros, así como la comprensión y
predicción de sus conductas. A través del juego, de sus mecanismos y del lenguaje emitido
al jugar puede identificarse la intencionalidad en el participante y los posibles sentidos que
da a su realidad, tanto por su propia conducta como por la que atribuye a otras personas u
objetos a través del juego de ficción.

Alan Leslie (1987) define al juego de ficción como aquellas situaciones en las que ocurren
por lo menos uno de los siguientes hechos:

1. Sustitución de objetos;
2. Atribución de propiedades ficticias; y
3. Utilización de objetos imaginados.
Sabemos que la falta de juego simbólico es parte de la triada de las alteraciones sociales
asociadas a los trastornos del espectro del autismo. Como hemos visto hasta ahora, el
desarrollo de habilidades motrices, cognitivas y sociales van ligadas al juego en todas las
etapas del desarrollo, pero para que exista un juego funcional debemos desarrollar la
capacidad de imitación, para que exista un juego simbólico tenemos que ser capaces de
entender las representaciones reales del mundo exterior y poder entender las claves sociales
implícitas en el juego para poder predecir nuestras conductas y la de los demás. La mayoría
de los niños con TEA no alcanzan un nivel de imitación que les permita establecer una
relación de juego funcional, poner objetos en filas, hacer girar ruedas de autos, muestran un
desorden sensorial y de conductas repetitivas y estereotipadas que hacen que el juego
pierda su propósito, se les dificulta entender las normas sociales y ser empático con el otro,
por lo que las dificultades que encontrará para integrarse a los juegos en colectivo serán
muy complejas.

Concluyo mi artículo haciéndoles una pregunta ¿Es imposible que los niños con TEA
aprendan y disfruten el jugar en compañía de otros ?

Bibliografía

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4. Montañez J, M.Parra, T.Sanchez y col. El Juego en el medio escolar. Universidad de Castilla – La Mancha

1 Departamento de Psicología Básica, Universidad Complutense de Madrid


14 pautas para estimular el juego en niños con
autismo
29 junio, 2017

Una de las características del autismo es su limitada interacción social. Si el


niño con autismo al principio no interactúa en el juego, no sabe cómo
empezar o cómo participar, nosotros los adultos debemos estimular esta
acción, y enseñarle a que lo haga pues necesita orientación a modo de guía
para aprender a jugar.

Empezaremos siguiendo estas pautas:

1. Sigue los intereses del niño, incorpóralos en el juego, e imita los movimientos o “juegos” de él.
De esta forma intentaremos captar su atención. Demuéstrale que su conducta nos interesa.
2. Hazle saber que estamos con él, para que acepte la intromisión del adulto en sus juegos y
actividades.
3. Trata de crear juegos circulares, dándole motivos para comunicarse. Pueden ser
juegos sensoriomotores y de contacto corporal, siempre que sean atractivos y motivantes para
él, con la finalidad de hacer emerger el juego circular y a partir de aquí ir ampliando hacia
otros tipos de juego.
4. Modela y ve dotando de sentido su juego a partir de pequeñas pautas estructuradas.
5. Prepara guiones sencillos de juego, paso a paso, enséñale a jugar con juguetes, enséñale a
imitar y a practicar su uso, a la vez también le vamos mostrando las posibilidades de juego. Ya
que se aprende haciendo (moldeado) y se asimila repitiendo (rutinas).
6. Establece una rutina: que se consigue con confianza y seguridad, porque sabrá qué va a
pasar.
7. Anticipa lo que va a ocurrir: por ejemplo, “ahora pompas de jabón” se pueden utilizar apoyos
visuales para la mejor comprensión.
8. Provoca el uso del lenguaje ayudándole a hacer peticiones sencillas. Por ejemplo, si le gustan
las pompas comenzamos a jugar con él y pararemos. De esta forma creamos una situación de
petición. Una vez nos demande más pompas podemos jugar dándole órdenes del tipo; “ahora
sopla tú” o “intenta coger las pompas”.
9. Habla sin alzar la voz y con calma, con palabras sencillas y concisas, con movimientos lentos
y suaves, con sonrisas y tocándole a menudo. Ponte siempre a su nivel para hablar y busca el
contacto visual.
10. Presenta el juego de forma muy atractiva, divertida y motivadora. Disfruta junto a él, para que
se convierta en una experiencia positiva. No impongas una actividad si no genera interés.
11. Dedícale horas y horas jugando de forma estructurada primero, para después ir flexibilizando.
12. No utilices las bromas o los mensajes confusos, porque no te van a entender.
13. Delimita el espacio cuando interactúes en el suelo. Elimina los ruidos de fondo y las
distracciones.
14. Utiliza la coherencia: toda la familia lo ha de hacer igual.
Con estas pautas vamos estableciendo las bases de la interacción con el niño y después nos
será más sencillo lograr que nos imite a nosotros. A partir de ahí, iremos avanzando hacia
otros tipos de juego, donde les enseñaremos a controlar los turnos, mediante juegos de
intercambio, etc.

La finalidad es jugar con ellos para que después ellos jueguen y disfruten jugando con otros
niños.

Pilar Espinosa, Psicóloga de Red Cenit Valencia