METODOLOGIAS PRÁTICAS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DAS

CULTURAS: AFRICANA, AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA, NO

ENSINO DE MATEMÁTICA

Jaison Kurylo1
Reinaldo Francisco2

RESUMO
As modificações instituídas por força de Leis nas diretrizes da educação, algumas vezes, não
proporcionam alterações significativas na rotina educacional. Teme-se que algo semelhante ocorra com
as orientações dadas pelas Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 - que insere as histórias e as culturas
negras afro-brasileiras e indígenas como estudos obrigatórios na escola básica. A proposta do presente
artigo é apresentar metodologias na forma de atividades práticas que favoreçam um ensino de
Matemática aliado a Etnomatemática. São recorrentes os discursos de que o ensino da matemática
deve estar voltado para uma melhor compreensão da realidade, dos fenômenos sociais, do
desenvolvimento da cidadania, contribuindo para com as transformações sócio históricas. Entretanto,
cotidianamente, muitos professores de matemática consideram que, no ensino da disciplina, não lhes
cabe explorar questões de importância fundamentais como os preconceitos raciais e culturais. De fato,
não são raros aqueles que manifestam o desejo, mas também as dificuldades de redimensionar suas
ações, de modo a abrigar reflexões referentes à diversidade cultural e racial. Neste sentido na disciplina
de matemática temos dificuldades em contribuir significativamente para com a valorização social da
história e cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena. Seja pelo despreparo dos professores, pela falta
de materiais que auxiliem nesta tarefa ou mesmo pela falta de compromisso com questões que
envolvam questões de preconceito. Neste sentido, este trabalho procurou discutir com o coletivo de
professores, questões relacionadas à aplicação das Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 no ensino de
matemática, sugerindo atividades práticas que relacionem aspectos das Culturas Africana, Afro-
brasileira e Indígena de uma maneira simples, sem que o professor necessite parar sua aula para
abordá-las, tornando isso uma prática normal e não apenas fazendo abordagens pontuais, desta forma
preconizando o que está contida nas referidas Leis.

Palavras-chave: Cultura. Lei nº 10.639/03. Lei nº 11.645/08.

1 INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é auxiliar os professores da Disciplina de Matemática na

implementação da Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08. Uma vez que a abordagem

1 Professor da Secretaria de Estado da Educação - Colégio Estadual José Marcondes Sobrinho.

Turma PDE 2016. E-mail: jaisonk@seed.pr.gov.br.
2 Professor Orientador do Departamento de Matemática da UNICENTRO-PR. E-mail:

reinaldo1001@hotmail.com.
dos temas Culturas Africana, Afro-Brasileira e Indígena é obrigatório em todas as
Disciplinas da Base Nacional Comum. O trabalho se justifica, devido ao discurso
comum, de que dentro das disciplinas tidas como exatas estas temáticas não
encontram campo fértil para se desenvolverem. Outros ainda alegam desconhecer
maneiras de incorporar conteúdos destas culturas com os mesmos já sistematizados.
E ainda existe aquele que julga desnecessário ou irrelevante trabalhar tais temas e
por ignorância ou descaso suprimem estes conteúdos de suas aulas. Assim sendo,
destaca-se a necessidade de contribuir significativamente para com a valorização
social da história e cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena. Para tanto é necessário
que se compreenda que não existe apenas uma única “cultura brasileira”, neste
sentido a fala de Lopes (2008, p. 159) é importante:

... sabe-se que o Brasil é um país múltiplo. Onde descendentes de europeus,

de africanos, ameríndios e asiáticos convivem, sim, mantendo cada grupo, o
seu jeito, o seu modo de ser, a sua identidade étnica e cultural. E onde cada
um contribui com o que herdou de seus antepassados, para a formação do
todo que é a nação brasileira. País onde convivem várias culturas, no Brasil,
os africanos deixaram fortes traços de sua identidade na religião, na história,
nas tradições, no modo de ver o mundo e de agir perante ele, nas formas de
arte, nas técnicas de trabalho, fabricação e utilização de objetos, no modo de
falar, na medicina popular e em muitos outros aspectos. Esses traços,
recriados pelos afro-brasileiros de uma forma inconsciente ou não, são o que
melhor define a identidade nacional.

Para tentar diminuir a resistência entre os professores de Matemática e auxiliar

aqueles que de alguma forma já trabalham em suas aulas aspectos relacionados às
Culturas Africanas, Afro-Brasileira e Indígena, buscou-se alternativas para inserir o
estudo da diversidade nas aulas de Matemática, de maneira positiva, colaborando
para que se diminua o preconceito, o racismo e que o aluno possa participar do
processo de construção do conhecimento, oportunizando um aprendizado vinculado
às necessidades atuais.
Para fundamentar teoricamente este trabalho, um dos principais aportes
teóricos nesta perspectiva do trabalho com Cultura/História, vem da Etnomatemática,
tendo o Professor Ubiratan D’Ambrosio seu maior expoente. D’Ambrosio (2001) usa o
termo “Programa Etnomatemática” para referir-se a um programa de pesquisa que
busca o conhecimento e a compreensão dos modos de geração, transmissão,
institucionalização e difusão de conhecimentos. A etnomatemática, compreende um
conjunto de ideias, conhecimentos e fazeres, relativos à classificação, inferência,
ordenação, explicação, modelação, contagem, medição e localização espacial e
temporal, que se origina, “vive” e se renova a partir das necessidades que um grupo
de pessoas sente de sobrevivência e transcendência. Refletindo sobre este quadro
no ensino da matemática surge o questionamento: como o professor (a) da Disciplina
de Matemática pode colaborar para que os temas Cultura Africana, Afro-Brasileira e
Indígena sejam efetivamente incorporados aos conteúdos de Matemática?
Para tentar responder a este questionamento é proposto um conjunto de
metodologias práticas, na forma de atividades, que relacionam aspectos das Culturas
Africana, Afro-Brasileira e Indígena de maneira articulada com os conteúdos
curriculares da Disciplina de Matemática. Não devendo ser abordadas apenas em
momentos pontuais ou quando da ocorrência de conflito, mas sim de forma cotidiana
e rotineira no dia a dia da sala de aula. Sendo responsabilidade do professor, trabalhar
a riqueza cultural destes povos bem como suas contribuições para com as ciências e
sociedade.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Historicamente os povos africanos, afro-brasileiros e indígenas, são

discriminados, desvalorizados e desrespeitados em toda sua plenitude. Neste
contexto de desigualdade e discriminação racial, situamos a importância das
reivindicações e propostas históricas e as fortes campanhas empreendidas pelos
Movimentos Negros que tem pressionado o Estado brasileiro a formular projetos no
sentido de promover políticas e programas para a população negra e indígena, e
valorizar a história e a cultura destes povos. Neste sentido, destacamos algumas das
principais contribuições das Leis nº 10.639/03 e 11.645/08.
Em nove de janeiro de 2003, o Presidente da República, Luiz Inácio Lula da
Silva, reconhecendo a importância das lutas antirracistas dos movimentos sociais
negros, alterou a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) e sancionou a Lei nº 10.639/03, que
introduziu na Lei nº 9.394/96 os seguintes artigos:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
Brasileira.
 § 1º. O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a
cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional,
resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e
políticas pertinentes a História do Brasil.
§ 2º. Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão
ministrados no âmbito de todo currículo escolar, em especial nas áreas de
Educação Artística e de Literatura e História Brasileira.
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia
Nacional da Consciência Negra” (BRASIL, 2003, p. 1).

Sales (2005) pesquisador e organizador da publicação da SECAD (2005)

“Educação antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal nº 10.639/03”, afirma que
essa Lei é fruto da luta antirracista do Movimento Negro. O autor busca demonstrar
que essa Lei não surge do nada ou da boa vontade política, mas sim é resultado de
anos de lutas e pressões do Movimento Negro por uma educação não eurocêntrica e
antirracista.
Em 10 de março de 2008 a Lei nº 11.645, altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da rede de ensino à obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena” (BRASIL, 2008).
Com essa complementação, tornam-se também obrigatórias aulas sobre as
culturas dos povos indígenas. Não se trata de mais uma disciplina no currículo escolar,
mas de uma orientação para que todas as disciplinas que constituem o currículo
escolar básico incorporem a discussão sobre a contribuição dos negros e índios à
cultura brasileira.
A obrigatoriedade de inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e
Indígena nos currículos da Educação Básica constitui uma decisão importante com
repercussões inclusive, na formação de professores. Assim, cabe pensar que além de
universalizar o ensino no Brasil, é preciso valorizar as histórias e a cultura de seu
povo, tentando reparar danos que se repetem há cinco séculos à sua identidade e aos
seus direitos. A história e a educação do negro e do indígena não se restringem à
população negra e indígena, pelo contrário, diz respeito a todos os brasileiros, pois
todos devem educar-se como cidadãos atuantes em uma sociedade multicultural.
Certeau (1994, p. 239) nos ensina que cultura é:

...de um lado é aquilo que “permanece”; do outro, aquilo que se inventa. Há

por outro lado, as lentidões, as latências, os atrasos que se acumulam na
 espessura das mentalidades, certezas e ritualizações sociais, via opaca,
inflexível, dissimulada nos gestos cotidianos, ao mesmo tempo os mais atuais
e milenares. Por outro lado, as irrupções, os desvios, todas essas margens
de uma inventividade de onde as gerações futuras extrairão sucessivamente
sua “cultura erudita”. A cultura é uma noite escura em que dormem as
revoluções de há pouco, invisíveis, encerradas nas práticas, mas pirilampos,
e por vezes grandes pássaros noturnos, atravessam-na: aparecimentos e
criações delineiam a chance de um outro dia.

Essa característica de cultura também é ressaltada por Geertz (1989, p. 15)

para quem “o homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo
teceu”. Esse autor diz que a cultura pode ser compreendida “como sendo essas teias
e a sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas
como uma ciência interpretativa, à procura de significados” (GEERTZ, 1989, p. 15).
Explicando melhor a sua concepção de cultura, também pontua que ela

denota um padrão de significados transmitidos historicamente, incorporados

em símbolos, um sistema de concepções herdadas expressas em formas
simbólicas por meio das quais os homens comunicam, perpetuam e
desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida
(GEERTZ, 1989, p. 103).

Nessa perspectiva, as culturas dos povos africanos, afro-brasileiros e indígenas

podem ser estudadas, segundo um ponto de vista histórico, no qual trocas culturais
sejam analisadas a partir da ênfase entre algumas relações suas com a matemática
escolar, é então, que a História Cultural torna-se uma fonte teórica importante.
Costa (2009, p. 4) reconhece que tais necessidades:

ocorrem num contexto histórico e cultural indissociável da linguagem utilizada

pelo grupo, dos códigos de comportamento adotados, das práticas sociais,
dos valores, dos mitos e ritos, dos conhecimentos modificados ou
apreendidos por meio da dinâmica cultural do encontro, das relações de
poder que se estabelecem entre o grupo e a natureza, entre as pessoas do
próprio grupo e entre o grupo e outros grupos, da arte e da religiosidade do
próprio grupo, bem como de outros conhecimentos e manifestações culturais
compartilhados por membros seus.

Portanto, inúmeros trabalhos em Educação Matemática indicam possibilidades

de explorar e implementar as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 nas aulas de
Matemática, criando situações didáticas que permitam difundir as culturas Africanas,
Afro-Brasileira e Indígenas.
3 ENCAMINHAMENTOS

O trabalho foi desenvolvido no Colégio Estadual José Marcondes Sobrinho -

EFM, do Município de Laranjeiras do Sul - Paraná, localizado na Vila São Miguel, um
dos Bairros mais carentes e problemáticos da cidade. Até 2015 as atividades do
colégio eram desenvolvidas em dualidade administrativa com a Escola Municipal
Vereador Florindo Pellizzari - Ensino Pré-Escolar e de 1º Grau. A partir deste ano o
colégio passa a ter uma Sede própria, localizada no mesmo bairro. As novas
instalações são amplas e contam com Biblioteca, Laboratórios de Química, Física e
Biologia, Laboratório de Informática, Ginásio de Esportes, Refeitório e 12 salas de
aula, oferecendo condições para a realização das atividades planejadas. O colégio,
hoje, atende aproximadamente 500 alunos, distribuídos entre o Ensino Fundamental
- Séries Finais e Ensino Médio, divididos em 03 turnos.
A grande maioria dos alunos é filho (a) de pais assalariados, com pouca
escolarização, que sobrevivem em condições precárias, onde as oportunidades
custam, ou raramente costumam aparecer. Existem também aqueles que os pais
encontram-se presos ou já morreram, bem como aqueles que nem conhecem seus
pais, pois foram abandonados e hoje são criados por tios ou avós. Nesta instituição
escolar existe grande dificuldade em ensinar, pois os alunos não veem à Educação
como o caminho para um futuro melhor, onde exemplos externos são mais valorizados
do que aquilo que é transmitido no ambiente escolar. Existe um profundo sentimento
de inferioridade, onde os próprios alunos relatam que “nós moramos na favela,
então pra que educação?”, além de se sentirem marginalizados e excluídos. Diante
de tal realidade, é necessário urgentemente medidas para resgatar a autoestima
destes indivíduos, que se sentem à margem da sociedade.
Há princípio foi pensado em desenvolver o projeto apenas com professores da
disciplina de Matemática do Estabelecimento, mas com o passar do tempo, em
conversas com a Direção e colegas durante o processo de Inserção do Projeto na
Escola decidiu-se que este projeto deveria ser estendido a uma turma do Ensino
Fundamental. Desta maneira seria possível visualizar na pratica como as atividades
sugeridas ao Grupo de Professores seriam ou não aceito pelo grupo de alunos, o que
possibilitaria a análise dos resultados em grupos distintos.
 Sendo assim, os trabalhos foram realizados em dois momentos, mas de forma
articulada. Um com os professores (as) da Disciplina de Matemática na forma
“Metodologias práticas para a Implementação das Culturas: Africana, Afro-
Brasileira e Indígena, no Ensino de Matemática” com o total de 08 oficinas
semanais com duração de 04 horas cada, e carga horária de 32 horas e outra com o
grupo de alunos (as) do 6º ano “A” do Colégio Estadual José Marcondes Sobrinho -
EFM, do Município de Laranjeiras do Sul - Paraná, com a denominação “Lei nº
11.645/08 no Ensino da Matemática”, esta turma conta com 23 alunos, com a média
de idade de 12 anos, todos moradores da comunidade. A situação inicial dos dois
grupos era distinta em relação à temática abordada. A turma dos professores já tinha
algum conhecimento sobre a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº 11.645/08 e sobre seu
conteúdo, enquanto a turma de alunos por terem uma faixa etária menor, nada ou
pouco sabiam sobre seu conteúdo, fato este que dificultou os trabalhos, pois nos anos
iniciais do Ensino Fundamental estes temas são ainda pouco abordados, abordados
de maneira pontual (Dia do Índio / Dia da Consciência Negra), ou quando da
ocorrência de algum fato isolado envolvendo discriminação racial e preconceito.

4 DESENVOLVIMENTO

O objetivo do Projeto para o coletivo de professores (as) foi propor

metodologias práticas, na forma de atividades, que relacionassem os aspectos das
Culturas Africana, Afro-brasileira e Indígena, de maneira articulada com os conteúdos
curriculares da Disciplina de Matemática e com isso fazer com que estes percebam o
quanto esses povos e etnias contribuíram e contribuem para a riqueza cultural do país,
tentando minimizar com isso o sentimento de Culturas inferiores.
Já com a turma de alunos (as) do 6º ano “A”, o objetivo foi trabalhar as
atividades elaboradas e compartilhadas com o coletivo de professores, de forma
articulada com o conteúdo formal proposto no Plano de Trabalho Docente, procurando
sempre enfatizar a importância e a riqueza cultural dos povos, suas contribuições para
com as ciências, seus saberes formais, costumes, tradições, crenças, além de
diminuir os casos de preconceito racial e segregação sofridos constantemente pelos
indivíduos pertencentes a estes grupos. Cumprindo desta forma com o que estabelece
as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08.
No Estado do Paraná, as ações são organizadas de acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica, tendo cada disciplina sua própria diretriz que divide
os conteúdos curriculares em Conteúdos Estruturantes e Básicos. Na disciplina de
Matemática são quatro Conteúdos Estruturantes (Números e Álgebra; Grandezas e
Medidas; Geometrias e Tratamento da Informação), os quais se subdividem em
Conteúdos Básicos. A partir destes Conteúdos Básicos foram incorporadas as
atividades práticas desenvolvidas no projeto, relacionando aspectos das Culturas
Africana, Afro-Brasileira e Indígena de forma articulada com o conteúdo
preestabelecido na Diretriz de Matemática.
Por exemplo, foi trabalhado com os alunos (as) o Conteúdo Estruturante
Números e Álgebra, no Conteúdo Básico “Sistemas de Numeração”, além dos
Sistemas de Numeração Egípcio, Árabe, Romana; o Sistema de numeração utilizado
pelos Índios Guaranis da Reserva Indígena de Dourados - MS, que possuem um
sistema de numeração de base cinco, onde relacionam as quantidades aos tamanhos
dos dedos da mão. Outro sistema de numeração trabalhado foi o dos Índios Kaingang,
da Terra Indígena de Rio das Cobras, localizada no Município de Nova Laranjeiras -
Paraná. Para este povo a representação é feita por escrito na língua Kaingang não
sendo utilizados os símbolos alfa numéricos. Sendo assim representados:
 Um – Pir;
 Dois – Régre;
 Três – Tãngtũ;
 Quatro – VẼnhkãgra;
 Cinco – Pérkar.
Apesar da temática ser a mesma, a forma de trabalho se diferenciou devido a
serem grupos distintos. Com o grupo de Professores (as) foi trabalhado um cadernos
com aproximadamente 45 atividades práticas, divididas entre os 04 Conteúdos
Estruturante do 6º ano (Números e Álgebra; Grandezas e Medidas; Geometrias e
Tratamento da Informação). Com o grupo de Alunos, o trabalho foi realizado com as
atividades do caderno proposto ao grupo dos Professores (as), verificando na prática
sua aceitação, dificuldades, interesse, pontos positivos e o que precisava ser
melhorado. Para organizar o trabalho no Plano de Trabalho Docente, foram
incorporadas as atividades elaboradas aos conteúdos sistematizados, o que
possibilitou a abordagem dos temas Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena de
forma natural, sem que fosse necessário parar o andamento do conteúdo
programático e com isso trazer para as aulas as contribuições, costumes, vivências e
saberes destes povos. Desta forma contemplando o que propõe a Lei nº 11.645/08.
O trabalho teve a seguinte dinâmica com o grupo de professores (as): foram 08
encontros com duração de 04 horas cada, distribuídos ao longo de aproximadamente
03 meses. Já com o grupo de alunos (as), foram utilizadas as aulas deste período.
Dessa maneira, destacando aspectos destas culturas e relacionando com os demais
Conteúdos Básicos dos outros Conteúdos Estruturantes (Números e Álgebra,
Grandezas e Medidas; Geometrias e Tratamento da Informação).

4.1 A DINÂMICA DO TRABALHO

Segue o relato de como ocorreram os encontros:

1° Encontro (Professores)
Esse encontro teve a participação de 09 professores, onde foi aplicado um
questionário para investigar quais os conhecimentos que os participantes tinham
sobre as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, quais as ações que os docentes
desenvolviam sobre a temática e a importância de abordar estes temas durante as
aulas. Ficou claro que a maioria desconhece o sentido real destas leis e como deve
ser trabalhado em sala de aula. Ficando explicito que os professores trabalham de
forma pontual tais temas, por não terem ideia de como abordá-las.

1° Encontro (Alunos)
Na realidade não foi um encontro, como dito anteriormente foi utilizado às aulas
desta semana para realizar o trabalho. A primeira ação com os alunos foi aplicar um
breve questionário para descobrir o que eles conheciam sobre a Cultura Africana,
Afro-Brasileira e Indígena. Foi perguntado como os alunos se reconheciam, como
brancos? Pardos? Negros? Ou Indígenas? E, para surpresa, quase a totalidade se
reconhece como brancos ou pardos, mesmo que visualmente sabemos que não. E
este fato se confirmou em uma Reunião Pedagógica, onde a equipe da escola relatou
que dos quase 500 alunos do Colégio menos de um por cento se declara como negro.
Fato este que demonstrou à necessidade de se trabalhar a valorização destes grupos
raciais.

2º Encontro (Professores)
Nesse momento foram iniciadas as atividades propriamente ditas, sugerindo as
relacionadas ao Conteúdo Estruturante Números e Álgebra. As atividades tiveram boa
aceitação pelos participantes, os quais relataram que estas poderiam ser facilmente
utilizadas durante as aulas. O ponto alto desse encontro foi quando os participantes
confeccionaram o Osso de Ishango. (Artefato encontrado em terras do Congo).

2º Encontro (Alunos)
Com os alunos nessa segunda semana, foram incorporadas as atividade
sugeridas aos professores, como por exemplo, a “História do Osso de Ishango”, onde
os alunos confeccionaram em argila, cada um seu próprio osso, fazendo o registro de
um exercício do conteúdo trabalhado no mesmo.

3º Encontro (Professores)
Nesse encontro, os professores já estavam mais à vontade e ansiosos pelas
novas atividades, foram expostas as atividades do Conteúdo Estruturante Medidas e
Tratamento da Informação. A grande maioria das atividades propostas surgiu das
entrevistas realizadas no Quilombo Paiol de Telha, localizado no Município de
Guarapuava - PR. Foi o momento de partilhar com os participantes as experiências
vivenciadas quando foram entrevistados os moradores desta comunidade. E seria
realizada uma visita no 6º encontro a esta comunidade. Aqui foram trabalhadas
atividades de medições, utilizando unidades de medidas não convencionais, como
palmos, mãos, braças, taquaras, talhas entre outras (nomenclaturas usadas pelos
povos remanescentes de quilombos e de terras indígenas).

3º Encontro (Alunos)
Nessa semana foi realizada a medição da sala de aula usando algumas
técnicas que os descendentes de escravos do Quilombo Paiol de Telha do Município
de Guarapuava - PR utilizavam. Foi uma aula muito proveitosa, pois os alunos
realizaram a atividade e visualizaram como é difícil trabalhar sem instrumentos de
medidas convencionais.

4º Encontro (Professores)
Nesse momento concluiu-se as atividades referentes ao Conteúdo Estruturante
Tratamento da Informação e iniciamos as atividades do Conteúdo Estruturante
Geometrias. Aqui, trabalhamos atividades envolvendo o artesanato dos Índios
Kaingang e também a confecção da Boneca Abayomi, esta carregada de simbologia
e tradição.

4º Encontro (Alunos)
Nessa semana foi realizada também a confecção da Boneca Abayomi. Foi um
momento muito especial do Projeto. Como havia a programação de visitar a
comunidade Quilombola Paiol de Telha na cidade de Guarapuava, que fica distante
aproximadamente 140 km de Laranjeiras do Sul, foi necessário viabilizar o transporte
e o dinheiro para custear as despesas de alimentação dos alunos no dia da visita.
Como não tivemos êxito junto ao poder público, o diretor do colégio sugeriu a criação
de outro projeto paralelo, o qual foi batizado de “Adote um Aluno”, onde se procurou
sensibilizar a comunidade escolar e o comercio local a adotar um aluno e a
proporcionar a este a oportunidade de realizar o passeio. Para surpresa, o projeto foi
muito bem recebido por estes parceiros, graças a eles todos os alunos da turma foram
apadrinhados. Como citado anteriormente, este momento foi muito especial, pois às
bonecas que foram confeccionadas pelos alunos, além do cunho pedagógico com
todo o conteúdo de Geometria que pode ser abordado com esta atividade, ainda serviu
para adornar o envelope da carta de agradecimento que cada aluno enviou ao seu
padrinho após o passeio.

5º Encontro (Professores)
Deu-se continuidade nas sugestões de atividades envolvendo as Culturas
Africanas, Afro-Brasileira e Indígena. Os participantes compartilharam algumas
atividades que eles haviam desenvolvido em suas aulas. Todos trouxeram atividades,
estas que podem ser adaptadas à realidade do nosso dia a dia e dos conteúdos
trabalhados. Nesse dia, foi realizada uma atividade relacionada aos Tecidos de Gana
e seus Teares, onde os participantes criaram seus próprios Teares e produziram um
pequeno pedaço de tecido. Esta atividade também possibilita a exploração de
inúmeros conceitos da Geometria, como pontos, retas, áreas, ângulos, medidas de
comprimento, diagonais entre outros.

5° Encontro (Alunos)
Nessa etapa, foi trabalhada uma aula sentada ao chão. Tal atividade remete ao
princípio da circularidade muito presente na cultura Africana. Roda de samba, roda de
capoeira. Uma atividade extremamente simples, mas carregada de simbologia. Os
alunos foram convidados a relatar o que estavam achando das atividades que já
haviam realizados. Foi um momento mais descontraído, mas carregado de conceitos
culturais.

6º Encontro (Professores e Alunos)

Nesse dia, foi realizada a visita ao Quilombo Paiol de Telha. Esta comunidade
se localiza no distrito de Entre Rios, no Município de Guarapuava - PR. Foi um dia de
grande aprendizado, onde todos tiveram a oportunidade de desfrutar dos
conhecimentos dos moradores da comunidade, além de participar de palestras,
oficinas de percussão, danças africanas e turbantes. Esse momento propiciou a todos
a possibilidade de vivenciar os costumes e as tradições dos povos de matriz africana
bastante presente na comunidade, além de visualizar os conceitos matemáticos que
foram abordados nas atividades desenvolvidas anteriormente. Logo após, todos foram
brindados com um delicioso almoço com comidas típicas de origem africana e afro
descentes, onde os ingredientes dos pratos são todos produzidos pelos moradores da
comunidade.

7º Encontro (Professores)
Nesse dia, aconteceu a visita a Terra Indígena Rio das Cobras, localizada no
Município de Nova Laranjeiras, distante 20 km de Laranjeiras do Sul - PR. Na semana
da visita estava acontecendo as comemorações alusivas ao dia do índio, então foi
possível assistir a várias apresentações culturais como danças, teatro, além de
apreciar a exposição de seu artesanato, conhecer costumes e interagir com a
comunidade. Nessa ocasião os professores participantes do curso, tiveram contato
com as formas geométricas utilizadas na confecção do artesanato, seu trançado, além
de outros conceitos matemáticos que são utilizados para elaborar este trabalho. Foi
um dia de grande aprendizado.

7º Encontro (Alunos)
Essa semana foi um pouco frustrante para os alunos, pois havia sido
programado que eles participariam da visita a Terra Indígena Rio das Cobras, porém
devido a problemas de transporte não foi possível levá-los. Mas durante as aulas
foram trabalhados as riquezas destes povos e suas contribuições para com a cultura
nacional, bem como atividades de Matemática envolvendo o artesanato produzido
pelas duas etnias que vivem na Terra Indígena de Rio das Cobras. Nessa ocasião, os
alunos tiveram contato com os balaios, peneiras, chocalhos, arco e flechas, etc., todos
confeccionados com uma rica trama, impregnados de conceitos matemáticos, além
da riqueza das cores e de grande beleza.

8º Encontro (Professores)
Com este grupo, as atividades foram encerradas com a aplicação de um novo
questionário, agora investigando o que mudou em relação ao início do curso. Os
relatos foram satisfatórios, encorajadores e estimulantes. Pois relataram que
realmente não conheciam como trabalhar as Leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08 e que
com o material disponibilizado nas oficinas, com as visitas e com a troca de
experiências, isso agora parecia ser muito tranquilo e possível.

8º Encontro (Alunos)
Com os alunos foi encerrado um ciclo, pois era necessário delimitar um espaço
de tempo. Foi realizada uma conversa com os estudantes para verificar o que estavam
achando das atividades que foram realizadas. Relataram que eram boas e que era
uma forma fácil e divertida de gravar os conteúdos. Mas, o principal foi ouvir de um
aluno que hoje ele não tem mais vergonha da sua cor.
No segundo trimestre serão aplicadas outras atividades com a turma.
4.2 AVALIAÇÃO DO TRABALHO

Com o grupo de professores (as), o trabalho foi desenvolvido na forma de

oficinas para compartilhar as atividades elaboradas. A avaliação foi realizada no
decorrer das atividades, a cada encontro os participantes foram estimulados a relatar
se estavam aplicando as atividades do material que receberam, se as atividades
estavam sendo bem aceitas por seus alunos, se eram pertinentes à realidade de suas
escolas, se estas poderiam auxiliar no aprendizado e na valorização das Culturas
Africana, Afro-Brasileira e Indígena. As respostas sempre foram positivas, mas as
respostas mais significativas vieram no questionário aplicado no último encontro.
Nesse, veio à certeza de que os professores têm vontade de trabalhar essas
temáticas, mas geralmente não as fazem por desconhecer maneiras de realizá-las ou
por não compreenderem o que diz a Lei e por não terem ideia de como abordar essa
temática durante as aulas. A satisfação veio em saber que um trabalho simples pode
auxiliar os colegas a enriquecer suas práticas, mas principalmente pelo fato de ter
elaborado um trabalho que valoriza a Cultura dos Povos Negros e Indígenas, tirando
estes das margens da sociedade e dando a elas o protagonismo que merecem.
Com os alunos a avaliação foi realizada logo após a aplicação das atividades e
também no dia da avaliação. Acontecendo da seguinte forma: quando terminava a
atividade relacionada ao Projeto os alunos eram estimulados a falar sobre o que
haviam acabado de fazer. Estes relatavam a sua maneira o que fora aprendido, o que
mais gostaram, se teve algo que não os agradou, etc. Após essa conversa, era feito
um link entre a atividade realizada e o conteúdo programático que estavam estudando.
Desta forma eram relacionados os aspectos das Culturas Africana, Afro-Brasileira e
Indígena com o conteúdo proposto no Plano de Trabalho Docente, tornando aquela
atividade significativa. Nas avaliações, também foram elaborados exercícios
remetendo às atividades realizadas. Na avaliação citada, por exemplo, em um
determinado exercício, fora usado enunciado típico de um exercício dos livros
didáticos, pedindo para os alunos fazerem a fatoração de alguns números, em outro
exercício para relembrarem a atividade do Osso de Ishango, onde os alunos nesse
dia fizeram o registro no osso de argila da fatoração de um número. O número usado
como exemplo foi o número 24, o mesmo de uma das alternativas do exercício
anterior. No primeiro exercício, a grande maioria errou a fatoração, já no exercício
relacionado a atividade que fazia menção a Cultura Africana, todos acertaram. Com
isso verifica-se que realmente trabalhar com atividades diferentes fazem o aluno
gravar o conteúdo, logo promovendo o aprendizado, além de valorizar fatos históricos
e culturais dos povos de matriz Africana.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando um trabalho é pautado em aspectos que não podem ser mensurados

quantitativamente de forma precisa, em que seus resultados não são expressos por
algoritmos, é necessário observar inúmeros aspectos para se chegar a um resultado
ou conclusão. É o caso de pesquisas que abordam características de determinadas
culturas, seus costumes ou crenças. Isso acontece devido a suas especificidades,
particularidades e principalmente ao olhar que os indivíduos envolvidos têm sobre
cultura.
Neste sentido, o trabalho desenvolvido trouxe à tona várias situações
interessantes que devem ser observadas e analisadas para se definir qual a maneira
mais adequada, apropriada ou eficaz que o professor da Disciplina de Matemática
deve adotar no memento de abordar aspectos culturais durante suas aulas.
No decorrer da experiência observou-se que existe a dificuldade na
compreensão ou interpretação por parte dos professores ao texto da Lei nº 11.645/08,
que torna obrigatório o ensino da Cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena de forma
integrada aos conteúdos sistematizados. Este desconhecimento acaba intimidando
ou desmotivando o educador a buscar atividades que retratem a pluralidade, riqueza
e contribuições que esses grupos étnicos têm para com as ciências.
Outro fator que agrava ou dificulta a concretização dos trabalhos por parte dos
profissionais da educação é a falta de fontes de pesquisa. É inegável que existem
inúmeros trabalhos que falam da necessidade de se abordar essas temáticas durante
as aulas, sua importância e dificuldades. Mas na grande maioria, essas publicações
se limitam em expor esta necessidade, a obrigatoriedade da Lei, e a falta de
criatividade dos professores, mas pouco ou raramente contribuindo para superação
destas dificuldades, com sugestões de atividades que auxiliem ou direcionem os
trabalhos. E quando sugerem se limitam a atividades já conhecidas e há muito tempo
usadas, como jogos de tabuleiros ou de adivinhações.
E ainda existe, aquele grupo de professores que se sentem despreparados ou
inseguros para entrar em debates de temas que não dominam ou consideram
irrelevantes. Devido a sua formação não contemplar essas temáticas ou pelos
exemplos já mencionados acima.
Analisados esses coeficientes e nesta perspectiva, a pesquisa intitulada
“Metodologias práticas para a Implementação das Culturas: Africana, Afro-
brasileira e Indígena, no Ensino de Matemática”, colaborou de forma satisfatória,
reduzindo as dificuldades que os educadores encontram em trabalhar tais temáticas,
principalmente na Disciplina de Matemática, tido como exata e imutável. Fato
verificado através do interesse, participação e depoimentos dos professores durante
e após a conclusão das atividades.
Neste sentido, D’Ambrosio (2001, p. 18-19) destaca a importância da
percepção da matemática como uma criação cultura.

... Ao reconhecer que os indivíduos de uma nação, de uma comunidade, de

um grupo compartilham seus conhecimentos, tais como a linguagem, os
sistemas de explicações, os mitos e cultos, a culinária e os costumes, e tem
seus comportamentos compatibilizados e subordinados a sistemas de
valores acordados pelo grupo, dizemos que esses indivíduos pertencem a
uma cultura. No compartilhar conhecimento e compatibilizar comportamentos
estão sintetizadas as características de uma cultura. Assim falamos de cultura
da família, da tribo, da comunidade, da agremiação, da profissão, da nação.

Percebeu-se que o trabalho realizado, por possuir características

diferenciadas, por sugerir atividades práticas que incorporaram aspectos culturais aos
conteúdos sistematizados, como citado no item 4.1 Dinâmica do Trabalho, torna esta
experiência inovadora, podendo e devendo ser explorada pelo coletivo de
professores. Isso torna sua replicação viável e perfeitamente utilizável por qualquer
profissional que tenha a vontade de enriquecer suas aulas com esses aspectos. Outro
fator, é que a experiência foi realizada apenas com os conteúdos do 6º ano, podendo
ainda ser explorada nos demais anos do Ensino Fundamental - Séries Finais e no
Ensino Médio, tendo um campo vasto para novas pesquisas e contribuições.
6 REFERÊNCIAS

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dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. 2008. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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