See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/237469091

Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina

Article

CITATIONS READS

43 1,345

2 authors:

Néstor López Juan Carlos Tedesco

IIEP UNESCO Buenos Aires National University of General San Martín
20 PUBLICATIONS   228 CITATIONS    105 PUBLICATIONS   796 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Equidad social y educación en países del Cono Sur (Argentina, Chile, Colombia y Perú), financiado por la Fundación FORD View project

All content following this page was uploaded by Juan Carlos Tedesco on 17 November 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Las condiciones de educabilidad
de los niños y adolescentes
en América Latina
Documento para discusión - versión preliminar

Néstor López , Juan Carlos Tedesco

Instituto Internacional
de Planeamiento
de la Educación
2
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina

Buenos Aires, Junio de 2002.

Este documento es una versión para discusión de un trabajo próximo a ser publicado, que se
inscribe en el marco del estudio Educación, reformas y equidad en los países de los Andes
y Cono Sur, desarrollado con financiamiento del Programa de Educación y Medios de la Oficina
de la Fundación Ford para el Área Andina y el Cono Sur.

3
4
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina

Indice

Introducción 7

Una aproximación a la idea de educabilidad 8

Algunos antecedentes 8
La especificidad del proceso educativo 10
La familia en el centro de la escena 11
Los otros actores: el Estado y la sociedad civil 13

La familia y la educación de sus hijos 15

La familia 15
El contexto 17
Las familias y la educación de sus hijos. 25

La respuesta del sistema educativo 28

Conclusiones 30

Los desafíos para la política social 30

Hacia una nueva agenda de investigaciones 32

Bibliografía 37

5
6
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
Introducción
La gran mayoría de los estudios orientados a
esclarecer la relación entre educación y
equidad centran la atención en la educación
como una condición indispensable para el
logro de una sociedad más equitativa. Los
argumentos que permiten pensar a la edu-
cación como una instancia previa a la equi-
dad, como su condición de posibilidad, son
muy diversos. A modo de ejemplo, se pue-
den mencionar dos. En primer lugar, se sos-
tiene que quienes no tienen acceso a la edu-
cación carecen de las competencias que los
habilitan para una inserción laboral exitosa.
Como consecuencia de ello, estos sujetos
excluidos del sistema educativo son además
marginados respecto del principal mecanis-
mo social de distribución de la riqueza - el
mercado de trabajo -, conformando una de
las claves de la desigualdad en la sociedad.
En segundo lugar, también es posible afir-
mar que quienes no reciben educación tie-
nen limitadas las posibilidades de un pleno
ejercicio de sus derechos y de participación,
lo cual se traduce en un debilitamiento de la
ciudadanía. La articulación de ambos proce-
sos se encuentra en la base de la concentra-
ción de la riqueza, la fragmentación social y
el crecimiento de la pobreza. Desde esta
perspectiva, no es posible promover estrate-
gias de desarrollo e integración social funda-
das sobre una distribución inequitativa del
conocimiento.
Ahora bien, la creciente complejidad que
caracteriza al escenario social en los países
de América Latina, y más específicamente, la
profundización de situaciones de pobreza
extrema y exclusión social, nos confrontan
con el siguiente interrogante: ¿Es posible
educar en cualquier contexto? ¿Cuál es el
mínimo de equidad necesario para que las
prácticas educativas sean exitosas? Cada vez
se hacen más visibles las limitaciones de los
sistemas educativos frente a escenarios tan
devastados, en que sus alumnos no cuentan
con condiciones mínimas que les permitan
participar del proceso educativo. Aparece así
la necesidad de destacar que hace falta un
mínimo de bienestar para poder educar.
En consecuencia, aquella visión que pone a
la educación como condición necesaria para
la equidad debe ser complementada con otra
que, en sentido inverso, pone a la equidad
como condición de posibilidad para la educa-
ción. Se hace necesario, por lo tanto, renun-
ciar a modelos teóricos que se apoyan en
relaciones causales unidireccionales y abor-
dar la articulación entre educación y equidad
desde una perspectiva relacional que man-
tenga viva la tensión entre ambos términos.
El concepto de educabilidad adquiere espe-
cial relevancia desde esta perspectiva.
Apunta a identificar cuál es el conjunto de
recursos, aptitudes o predisposiciones que
hacen posible que un niño o adolescente
pueda asistir exitosamente a la escuela, al
mismo tiempo que invita a analizar cuáles
son las condiciones sociales que hacen posi-
ble que todos los niños y adolescentes acce-
dan a esos recursos.
El presente trabajo fue elaborado en el mar-
co de una investigación sobre educación y
equidad que desarrolla la oficina de IIPE -
UNESCO Sede Regional Buenos Aires con
financiamiento de la Fundación Ford. En una
primer etapa de esta investigación, y en
forma simultánea con este trabajo, se reali-
zaron cuatro estudios que constituyen un
estado del arte en Argentina, Chile, Colom-
bia y Perú1 respecto a antecedentes de in-
vestigación sobre educación y equidad, po-
niendo el énfasis en captar estudios que
aborden la cuestión de la educabilidad. Una
1
Los informes de los cuatro países fueron realiza-
dos por María del Carmen Feijoó (Argentina), Luis
Navarro (Chile) Elsa Castañeda Bernal (Colombia)
y Manuel Bello (Perú).
7
primer conclusión a la que se llega luego de
ver estos cuatro informes de los países par-
ticipantes es la escasez de trabajos que ins-
talan la cuestión de los desafíos que implica
para los sistemas educativos el nuevo esce-
nario económico y social que se ha ido con-
solidando en la región en el transcurso de la
última década, y la ausencia de trabajos
sobre educabilidad.
Este documento constituye un primer es-
fuerzo por avanzar en una conceptualización
que permita profundizar en la relación entre
educación y equidad en este nuevo escena-
rio social. Tiene como objetivo identificar un
conjunto de ideas centrales que dan sus-
tento a la noción de educabilidad, desde las
cuales poder abordar el análisis de la situa-
ción en los diferentes países, con sus especi-
ficidades y similitudes. Si bien hace referen-
cia explícita a los países de América Latina,
está lejos de agotar la complejidad que im-
plica un análisis de la región. De hecho, el
análisis que aquí se realiza enfatiza en pro-
cesos que son propios de los ámbitos urba-
Una aproximación a la idea de educabilidad
Algunos antecedentes
En una búsqueda de antecedentes del con-
cepto de educabilidad, Luis Navarro señala
que se trata de una noción antigua. "Desde
la filosofía de la educación se dice que todo
hombre en tanto “ser” es perfectible puesto
que tiene “potencia” y, por lo mismo, es
educable. Luego el pensamiento existencial
agregó que el hombre es ontológicamente
perfectible, pero que ónticamente ello es
relativo, puesto que lo óntico tiene que ver
con el “existir” y sus circunstancias; enton-
ces, no todos son educables porque no todos
están en igual circunstancia. La educabilidad
depende de la circunstancia: en medio del
desierto, la potencialidad de ser educado
8
nos, desatendiendo la especificidad propia
de las comunidades rurales de la región.
La escasa producción de estudios que per-
mitan un entendimiento más acabado de la
dinámica social de los países de América
Latina junto con los diversos modos en que
se manifiestan los procesos de empobreci-
miento y crisis de integración social en la
región conforman un escenario plagado de
incertidumbres para quienes tienen la res-
ponsabilidad de llevar adelante políticas so-
ciales y educativas. Esta situación apela a la
necesidad de avanzar más hacia la elabora-
ción de investigaciones que ofrezcan claves
más certeras respecto al tipo de iniciativas
que se deben promover para avanzar hacia
una distribución más equitativa del conoci-
miento. Es por esta razón que el presente
documento incluye entre sus conclusiones un
conjunto de recomendaciones orientadas a
conformar una agenda de investigación que
seguramente aportará a un mayor entendi-
miento de los problemas sociales y educati-
vos de la región.
sigue vigente pero es un dato que no puede
ser actualizado" (Navarro, 2002).
En América Latina el uso de este concepto
ya cuenta con cierta tradición. En principio,
se observan varios antecedentes en el cam-
po de la educación especial, modalidad edu-
cativa dedicada a la atención de personas
con limitaciones motoras, sensoriales, inte-
lectuales y afectivas. La noción de educabili-
dad se asocia aquí a "factores de carácter
biológico, vinculados al desarrollo de la psi-
cología evolutiva clásica y a las nociones de
normalidad / anormalidad" (Castañeda,
2002). "En este medio se clasifica a las per-
sonas con diagnóstico de retardo mental
moderado y severo como "educables" o
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
"entrenables", respectivamente, para aludir
al pronóstico o expectativa que normativa-
mente se asigna a la intervención educativa
en cada caso" (Bello, 2002).
El concepto de educabilidad en los términos
en que se plantea en esta investigación re-
nuncia a las tradiciones que apelan a facto-
res hereditarios, de carácter biológico o ge-
nético independientes del contexto social o
cultural. Un primer corrimiento de la noción
de educabilidad respecto a estas tradiciones
ya lo había propuesto el conocimiento que
nace desde el campo de la pedagogía, al
presentarla - identificada en este caso con la
noción de enseñabilidad - como el soporte
que da lugar a las prácticas pedagógicas del
docente, como su condición de posibilidad
(Castañeda, 2002).
En el estudio que da marco a este escrito se
apunta a la noción de educabilidad como un
construcción social que trasciende al sujeto y
su familia, y que da cuenta del desarrollo
cognitivo básico que se produce en los pri-
meros años de vida - vinculado a una ade-
cuada estimulación afectiva, buena alimen-
tación y salud - y la socialización primaria
mediante la cual los niños adquieren los
rudimentos de un marco básico que les per-
mite incorporarse a una situación especiali-
zada distinta de la familia, como lo es la
escuela. La idea central es que todo niño
nace potencialmente educable, pero el con-
texto social opera, en muchos casos, como
obstáculo que impide el desarrollo de esta
potencialidad.
Este abordaje, en tanto apela al análisis del
proceso de producción social de las condicio-
nes para que tenga cabida la práctica edu-
cativa, se basa fundamentalmente en la
tradición sociológica. En ella, no es nueva
esta preocupación; ya hace décadas "las
teorías de la reproducción social sentaron las
bases de la comprensión de la educabilidad
como un resultado de las relaciones de po-
der entre las clases, de suerte que se produ-
ciría una “predestinación” de las posibilida-
des de ser educable y educado según el ori-
gen, apenas moduladas por la autonomía
relativa del sistema escolar, que concede a
sus agentes ciertos grados de libertad en
relación con sus contextos, contenidos y
procesos" (Navarro, 2002).
Feijoó señala que un antecedente a este
modo de aproximarse a la noción de educa-
bilidad aparece formulado en el año 1992,
en el marco de un seminario de seguimiento
de las actividades de Jom Tien. En dicho
encuentro, señala la autora, la discusión
sobre las necesidades básicas de aprendizaje
deja instalada la preocupación en relación a
este tema. "Parecería que las necesidades
básicas de aprendizaje, como concepto,
sientan algunas bases para tender el puente
a la cuestión de la educabilidad, ya que in-
troduce problemas de oferta bajo la forma
de fomentar el acceso a la educación y pro-
mover la equidad, pero también de deman-
da, implícitos en la faz de los alumnos del
problema de la equidad”.
Por último, es importante destacar que cada
vez más la literatura nos acerca un concepto
muy próximo al de educabilidad: "el con-
cepto de resiliencia, que debe ser entendido
como la capacidad humana universal que
permite a las personas hacer frente a las
adversidades de la vida, superarlas e incluso
ser transformadas por ellas" (Bello, 2002).
"La introducción del concepto de resiliencia
en las ciencias sociales y en los ámbitos de
intervención social ha ampliado las perspec-
tivas para abordar problemas clásicos, como
la influencia de la pobreza en el desarrollo
infantil. Los estudios acerca de la capacidad
de respuesta de personas frente a la adver-
sidad, quienes, pese a vivir y crecer en con-
diciones riesgosas, se desarrollan psicológi-
camente sanas y exitosas, han planteado no
sólo una sugerente y optimista veta de re-
flexión, sino, además, un criterio para re-
9
plantear estrategias de intervención social
en los primeros años de la infancia" (Kotlia-
renko, 1999, citado por Navarro, 2002).
"La resiliencia intenta explicar cómo la ad-
versidad no deriva de manera irrevocable en
sujetos dañados, cuando éstos son indivi-
duos “resilientes”, es decir, sujetos intelec-
tual y emocionalmente competentes, con
buenos estilos de enfrentamiento, motiva-
ción de logro autogestionado, sentimientos
de esperanza y autonomía.(...) Desde la
perspectiva de la educabilidad, los estudios
sobre resiliencia aportan valiosa información
acerca de las interacciones “sujeto-medio” o
“naturaleza-crianza” que, sin duda, condicio-
nan las posibilidades de insertarse con éxito
en el sistema escolar. Pero, además, el con-
cepto de resiliencia sugiere que la educabili-
dad no es un dato dado ni acabado; es una
variable esencialmente socio-cultural que,
por tanto, puede ser mejorada. Implica,
ciertamente, identificar y promover los fac-
tores o mecanismos protectores que son
observados en los sujetos “resilientes”; e
implica una política social decidida a favor de
más equidad social (Navarro, 2002).
La especificidad del proceso
educativo
Para que los niños puedan ir a la escuela y
participar exitosamente de las clases es
necesario que estén adecuadamente ali-
mentados y sanos, que vivan en un medio
que no les signifique obstáculos a las prácti-
cas educativas, y que hayan internalizado un
conjunto de representaciones, valores y las esferas de la vida, es que no puede ser
actitudes que los dispongan favorablemente
para el aprendizaje escolar. Dicho conjunto
alude a la capacidad de dialogar, conocer el
idioma en que se dictan las clases, tratar con
extraños, reconocer la autoridad del maes-
tro, "portarse bien", respetar normas institu-
cionales, asumir compromisos, reconocer el
valor de las obligaciones, depositar la con-
fianza en otros, etc. Por último, se requiere
10
de los alumnos capacidad de adaptación a
un entorno múltiple y cambiante y capacidad
de individualización y autonomía. La expe-
riencia escolar, tal como la conocemos hoy
en nuestros países, presupone un niño con
un conjunto de predisposiciones desarrolla-
das previamente en el seno de su familia.
Este aprendizaje previo a la escuela se pro-
duce inconscientemente, de modo inadverti-
do y espontáneo. Es un proceso de educa-
ción basado en una pedagogía no racional,
presente en todas las prácticas sociales en
las que el niño participa desde su nacimien-
to. La transmisión doméstica de este con-
junto de disposiciones, de este capital cul-
tural incorporado, es el resultado de un tra-
bajo físico y mental por parte del niño, de un
esfuerzo en el que involucra su cuerpo, de
una exposición a un trabajo de inculcación y
asimilación, un trabajo del sujeto sobre sí
mismo, caracterizado además por tener una
inmensa carga emocional (Tenti, 1994). En
efecto, el proceso de conformación del su-
jeto en su etapa inicial es un proceso de
construcción de identidad, que enfrenta al
niño con la necesidad de proveerse de la
misma, y que requiere de un fuerte lazo
afectivo con sus adultos de referencia. El
proceso de construcción de identidad presu-
pone una identificación previa con otros,
cargado de una fuerte base afectiva (Berger
y Luckman, 1968).
Un factor que define a este conjunto de dis-
posiciones para poder participar del proceso
educativo, como así también para el resto de
transmitido instantáneamente, sino que re-
quiere de tiempo. La adquisición de estas
aptitudes resulta de una permanente exposi-
ción a situaciones transformadoras, entre las
que adquieren centralidad el tiempo real de
interacción con sus adultos de referencia, de
permanencia en ámbitos en los que se dialo-
ga, de exposición a determinados consumos
culturales, de habituación a una cotidianei-
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
dad pautada por determinadas normas y
valores, etc. Cabe aquí adelantar que uno de
los factores que operan en el vínculo entre el
origen social y el acceso al capital cultural
necesario para acceder a la escuela, o para
luego acceder a determinada calidad de vida
(laboral, social, etc.) es precisamente la
disponibilidad del tiempo necesario para la
adquisición de éste último: el tiempo en que
el niño puede estar expuesto a espacios que
estimulan el desarrollo de estas capacidades
básicas, el tiempo en que puede permanecer
en la escuela, etc (Bourdieu, 2002).
La escuela, en tanto experiencia educativa
formal, requiere de la presencia y eficacia de
esta "educación primera" para su desarrollo.
Este conjunto de aptitudes y disposiciones
adquiridas en el seno familiar conforman la
base que condiciona y hace posible los
aprendizajes posteriores. Esta demanda de
una dotación específica de disposiciones para
poder participar del proceso educativo no
sólo se hace manifiesta el primer día de cla-
ses, en el momento de la admisión, sino que
se renueva permanentemente hasta el mo-
mento de la graduación. La asistencia a la
escuela implica la posibilidad de cumplir con
rutinas cotidianas, contar con recursos para
acceder a los materiales y útiles necesarios,
disponer del estímulo y acompañamiento de
los adultos, y nuevamente contar con tiem-
po. El aprendizaje en la escuela, al igual que
la adquisición de las disposiciones para ac-
ceder a ella, significa un trabajo sobre el
cuerpo y la mente de los niños y adolescen-
tes, una transformación que es imposible sin
un fuerte involucramiento de ellos, y que
implica una demanda de energía que debe
ser renovada día a día.
La educación no es una simple transmisión
de conocimientos que pone al alumno en el
lugar de receptor pasivo, sino que es una
construcción que se desarrolla en una rela-
ción pedagógica respecto a la cual tanto los
alumnos como los docentes se asignan roles
y expectativas. Este proceso sólo es posible
en la medida en que los alumnos se consti-
tuyan en sujetos capaces de llevar adelante
este proceso, en sujetos educables.
La familia en el centro de la
escena
Sin lugar a dudas, una escuela que recibe a
los niños recién a los 5 ó 6 años de edad, y
espera de ellos todo este conjunto de recur-
sos, actitudes y predisposiciones pone a la
familia en el centro de la escena. La familia
no sólo debe garantizar a los niños condicio-
nes económicas que hacen posible que dia-
riamente puedan asistir a las clases, sino
que también debe prepararlos desde su na-
cimiento para que puedan participar activa-
mente de ellas, y aprender. Dicha prepara-
ción, como se vio, apela a una gran variedad
de recursos por parte de la familia: recursos
económicos, disponibilidad de tiempo, valo-
res, consumos culturales, capacidad de dar
afecto, estabilidad, etc.
¿Qué esfuerzos significa para la familia el
preparar a sus hijos para que puedan ir a la
escuela y poder participar exitosamente del
proceso educativo? En los primeros años de
vida los niños adquieren la capacidad de
pensar, hablar, aprender y razonar, por lo
que es fundamental que puedan tener un
desarrollo saludable que no obstaculice este
proceso. Así, toman centralidad las condicio-
nes en que nacen, una adecuada alimenta-
ción, las prácticas preventivas que promue-
ven un crecimiento sano y la captación tem-
prana y el tratamiento adecuado de enfer-
medades con el fin de evitar secuelas o re-
trasos en el desarrollo.
El conjunto de factores se amplía si se con-
sidera que el desarrollo de un niño en los
primeros años de vida trasciende a los as-
pectos relativos a su salud, y que implica
también aspectos relacionados a las aptitu-
des cognitivas, sociales y emocionales. De
11
modo que su familia no sólo debe proveerle
un espacio saludable, sino también un con-
texto en que pueda descubrir y desarrollar el
lenguaje, y vivir la transición desde un vín-
culo cerrado en su núcleo familiar más pri-
mario hacia la coexistencia de otros pares
cuya presencia desafía los esquemas inter-
pretativos iniciales. El contexto cultural que
le ofrecen sus padres determina el espectro
de representaciones que portarán en el fu-
turo.
Ya en edad escolar, aparece un conjunto de
factores que hacen que los niños y niñas
puedan participar del proceso educativo, y
que tienen que ver con la existencia de con-
diciones en el desarrollo de la vida cotidiana
que les permitan insertarse en la dinámica
que la escolarización exige. Esto presupone
la capacidad de las familias de hacer frente a
exigencias tanto materiales como no mate-
riales. En primer lugar implica poder soste-
ner los crecientes gastos asociados a la edu-
cación, al mismo tiempo que se prescinde de
los ingresos que los niños o adolescentes
aportarían en caso de trabajar. En segundo
lugar, sostener la motivación sobre ellos
respecto al estudio, y mantener condiciones
de estabilidad en el funcionamiento del ho-
gar que no la erosionen. Es importante des-
tacar que para que los niños y adolescentes
desarrollen la capacidad de postergar gratifi-
caciones de necesidades inmediatas hasta
alcanzar metas educativas lejanas, tanto
ellos como sus padres deberán estar con-
vencidos de que los sacrificios actuales serán
recompensados por logros futuros (Kaztman,
2001).
El conjunto de activos con los que cuentan
las familias se constituye en un punto cen-
tral para que los niños logren un adecuado
aprovechamiento de la experiencia escolar o
que, por el contrario, se vean expulsados del
sistema. En primer lugar, y por su impacto
en la construcción del bienestar de las fami-
lias, es fundamental el tipo de articulación
12
que ellas tienen con el sistema productivo.
La composición del grupo familiar, la tra-
yectoria social y educativa de sus miembros
adultos y el capital social de los mismos son
factores determinantes del lugar que ocupan
en el mundo del trabajo, ya sea en puestos
directivos en los sectores más integrados de
la economía o como un trabajador precario
de las márgenes del sector informal. El nivel
y la estabilidad de los ingresos de las fami-
lias es un factor que opera claramente como
condición de posibilidad u obstáculo a un
desarrollo adecuado de los niños y su poste-
rior éxito en el paso por las instituciones
educativas.
Al conjunto de factores que hacen a las con-
diciones materiales de vida de las familias
debe sumarse, en segundo lugar, aquellos
que tienen que ver con los recursos con los
que ellas cuentan para acompañar el proce-
so de crecimiento y desarrollo del niño. Más
allá de ciertos saberes básicos relativos a
pautas de crianza y estimulación precoz, se
hace aquí referencia a todos aquellos as-
pectos que conforman un clima cultural,
valorativo y educativo en que los niños cre-
cen, y que además resultan en diferentes
grados de aceptación y reconocimiento de
las instituciones escolares (López, 2001).
¿Pueden hoy las familias preparar a ese niño
que la escuela espera el primer día de cla-
ses? En otros términos, ¿puede la familia
lograr que sus hijos sean educables? La idea
de educabilidad se instala cuando se anali-
zan las dificultades de los sistemas educati-
vos de garantizar sus objetivos en contextos
de extrema pobreza y crisis social. En tanto
el proceso educativo implica un involucra-
miento pleno, en tiempo y en energía, por
parte del educando, cuál es el mínimo de
bienestar necesario para que los niños y
adolescentes cuenten con los recursos -
materiales, culturales y actitudinales - que el
proceso educativo requiere de ellos?
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
Los otros actores: el Estado
y la sociedad civil
Centrar la atención en las condiciones de
educabilidad de los niños y adolescentes
lleva a interrogar a la escuela respecto a qué
es lo que espera de ellos. Estas condiciones
no se definen en sí mismas, sino que resul-
tan del modelo de alumno que presupone la
institución escolar. ¿Cuál es el tipo de alum-
no que está en condiciones de responder a la
dinámica que el sistema propone, y terminar
exitosamente su carrera educativa? La no-
ción de educabilidad debe ser comprendida
como un concepto relacional, en tanto se
define en la tensión entre lo que el niño trae
y lo que la escuela espera o exige. Es en esa
relación, en el punto límite del encuentro
entre estas dos esferas, donde se definen los
criterios de educabilidad. "El niño está en la
encrucijada de estas dos socializaciones, y el
éxito escolar de unos se debe a la proximi-
dad de estas dos culturas, la familiar y la
escolar, mientras que el fracaso de otros se
explica por las distancias de esas culturas y
por el dominio social de la segunda sobre la
primera" (Dubet y Martucelli, 2000). En la
misma línea, Pierre Bourdieu señala que la
productividad específica del trabajo escolar
se mide según el grado en que el sistema de
los medios necesarios para el cumplimiento
del trabajo pedagógico está objetivamente
organizado en función de la distancia exis-
tente entre el habitus que pretende inculcar
y el habitus producido por los trabajos peda-
gógicos anteriores (Tenti, 1994).
La educabilidad, en última instancia, puede
ser interpretada como el resultado de una
adecuada distribución de responsabilidades
entre la familia y la escuela. Más específica-
mente, el problema de la educabilidad
apunta a la calidad de un arreglo institucio-
nal entre Estado, familia y sociedad civil, y el
fortalecimiento o deterioro de las condicio-
nes de educabilidad resulta de cambios en la
relación entre estas esferas, desajustes en-
tre lo que el niño trae y lo que la escuela
exige.
¿A quién le toca socializar a los niños?
¿Compete exclusivamente a la familia? ¿Qué
responsabilidad deben asumir otros actores
sociales? ¿Cuál es el rol del Estado?
¿Cuánto puede pedirse a la sociedad civil?
El esquema que rige actualmente en los
países de América Latina presupone un re-
parto de responsabilidades en que la familia
asume el compromiso de llevar adelante ese
proceso de formación inicial, socialización
primaria o primera educación, y la institución
escolar, regulada por el Estado, se apoya
sobre esa primer formación para el desarro-
llo del proceso de educación formal. La tran-
sición entre una esfera y otra es objeto de
intervención y regulación social, al definirse
la obligatoriedad de la educación formal a
partir de determinadas edades, o al promo-
verse la cada vez más temprana institucio-
nalización preescolar.
Esta distribución de funciones es una cons-
trucción social e histórica, y como tal, en el
fondo es arbitraria. El modelo vigente en
nuestros países es una entre las múltiples
soluciones que se pueden encontrar. Así, por
ejemplo, sería posible apuntar a modelos en
que los niños estén escolarizados a los tres
años de edad, reduciendo así la participación
de las familias en el proceso de socialización
primaria, u otros que diferencien claramente
las responsabilidades de la familia (a cargo
exclusivamente de la contención afectiva y la
motivación) y las de la escuela (responsable
exclusivamente de su función pedagógica),
situaciones ambas que son posibles de anali-
zar en la experiencia internacional. La situa-
ción más extrema la representa aquella en la
que la sociedad, y fundamentalmente el
Estado, libera a la familia de las responsabi-
lidades de crianza de sus hijos mediante
instancias tales como la internación tempra-
na. La internación, masificada - en procesos
de colonización o transición cultural o de
13
clase - o limitada a situaciones aisladas - en
que instancias socialmente legitimadas como
la justicia reconocen en la familia la incapa-
cidad para garantizar la crianza de los niños
- opera como garantía de coherencia en el
proceso de desarrollo infantil, socialización
primaria y educación formal de los niños.
En este marco, todos los niños y adolescen-
tes son educables. La no educabilidad es la
expresión de un desajuste institucional: da
cuenta de una distribución inadecuada de las
responsabilidades entre las diferentes insti-
tuciones capaces de participar de este pro-
ceso, o de la dificultad de las mismas de
hacer frente a sus obligaciones. La tesis
central de ese documento es que en vastos
sectores de la sociedad que habían logrado
incorporar a sus niños y adolescentes al
sistema educativo las condiciones de educa-
bilidad se están deteriorando porque las
familias ya no pueden asumir el compromiso
de garantizar su preparación para las exi-
gencias de la escuela, y porque la escuela no
modifica su oferta de un modo que permita
compensar estos déficits en las capacidades
de las familias.
Existen en la región amplios sectores de la
población para los cuales estas condiciones
de educabilidad nunca estuvieron garantiza-
das, por ejemplo aquellos correspondientes
a comunidades tradicionalmente pobres o
etnias minoritarias. En estos casos, plan-
teamos como hipótesis de trabajo que, a
partir de las transformaciones sociales acae-
cidas en las últimas décadas, se están debi-
litando las bases a partir de las cuales iniciar
el proceso de construcción de estas condi-
ciones mínimas.
Estamos ante un nuevo escenario signado
por una gran dinámica social, política, eco-
nómica y cultural que se traduce en la cre-
ciente soledad de las familias frente al desa-
fío de construir su bienestar y garantizar la
14
educabilidad de sus hijos. Al mismo tiempo,
el deterioro de las funciones sociales de los
Estados, entre otras cosas, se traduce en la
incapacidad de la institución escolar a res-
ponder positivamente a este corrimiento.
Son muchos los esfuerzos realizados en
América Latina para hacer frente a estas
limitaciones, y así asegurar iguales oportuni-
dades de acceso a la educación y mejorar su
calidad. Las reformas educativas en curso en
casi toda la región dan cuenta de ello, espe-
cialmente en aquellos aspectos orientados a
ampliar las perspectivas educativas de los
más pobres e incluir a los excluidos. La foca-
lización de programas hacia los grupos más
vulnerables, las políticas de asistencia esco-
lar, los cambios curriculares y adecuación de
calendarios, la provisión de textos y mate-
riales de aprendizaje, el equipamiento esco-
lar, los programas de mejoría de calidad y
equidad y los cambios pedagógicos son al-
gunas de las medidas adoptadas para resol-
ver problemas de equidad en la distribución
de las oportunidades educativas. En igual
dirección se ubican los cursos realizados
para perfeccionar a los maestros y mejorar
sus condiciones de trabajo.
Sin embargo, muchas de estas acciones han
demostrado ser meros paliativos de proble-
mas de pobreza y exclusión social que no
resuelven las cuestiones de fondo de la edu-
cación. Las desigualdades persisten en los
sistemas educativos, sin revertir la brecha
existente entre jóvenes de diferentes estra-
tos frente al horizonte de alcanzar mayores
niveles de bienestar. El desafío de garantizar
una educación de calidad para todos los
niños y adolescentes de la región trasciende
al poder transformador de estas políticas
desarrolladas desde los sistemas educativos
y lleva a la necesidad de poner la mirada en
la relación entre la institución escolar y la
familia, en las limitaciones de este pacto
original.
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
La familia y la educación de sus hijos
Tal como se adelantó, uno de los principales
motivos por los cuales se están deteriorando
las condiciones de educabilidad de los niños
es porque las familias ya no pueden asumir
la responsabilidad que se le asigna desde el
sistema educativo, y garantizar así lo que se
espera de ellas. Se presenta a continuación
un conjunto de factores que permiten com-
prender el debilitamiento de las familias en
su rol de proveedoras de estas condiciones
de educabilidad. En primer lugar se centra la
atención en la familia misma: los cambios en
su composición y su dinámica. En segundo
lugar, en un espectro de dimensiones de la
vida política y social en que se desarrolla la
cotidianeidad de estas familias, y que condi-
cionan fuertemente sus capacidades y gra-
dos de autonomía.
La familia
Las familias constituyen una institución cen-
tral en el proceso de socialización de los
niños. Desde que un niño nace, y durante los
primeros años de su vida, la familia tiene
una relación de tipo "monopólica" hacia
ellos; la totalidad de la vida infantil pasa por
su familia, y en la medida en que se inicia su
capacidad de interactuar es la familia su
primer espacio de despliegue. Aún cuando el
niño se vincula con el mundo extrafamiliar,
sea en relaciones cotidianas informales o
recibiendo acciones y recursos de instancias
públicas y/o privadas - tales como la aten-
ción de la salud, la prevención de enferme-
dades, la educación preescolar no obligato-
ria, etc. - dicha interacción está totalmente
mediada por su núcleo familiar, teniendo
ellos la responsabilidad última de que las
mismas tengan lugar. En la medida en que
los niños van creciendo, van teniendo espa-
cio en su vida otros actores e instituciones.
"De una dependencia casi total respecto de
una institución de fines genéricos como es la
familia, los niños y adolescentes pasan a
depender cada vez más de instituciones de
fines específicos, como las agencias educati-
vas, laborales, deportivas y los diversos
servicios estatales" (Kaztman y Filgueira,
2001).
Así, la familia ocupa un lugar clave en el
modo en que se construye la relación entre
los niños y la sociedad. Les transfieren a
ellos aquellos recursos sociales que promue-
ven su desarrollo al mismo tiempo que ope-
ran como dique de contención de las agre-
siones o demás acciones que operen negati-
vamente en ellos, creando una especie de
burbuja que se diluye en la medida en que el
niño inicia el proceso de interacción con el
entorno.
Ahora bien, en las últimas décadas se pro-
dujeron un conjunto de transformaciones en
la constitución y la dinámica de las familias,
que si bien no necesariamente se deben
traducir en un debilitamiento de la capacidad
de crear estas condiciones, seguramente
implican siempre la necesidad de redefinir
los roles de sus miembros, las prácticas co-
tidianas y las estrategias a llevar adelante
para garantizar un adecuado desarrollo ini-
cial de sus niños. Hoy conviven "matrimo-
nios que terminan en separaciones y divor-
cios, hogares encabezados por jefas muje-
res, hogares monoparentales de mujeres con
hijos que alguna vez tuvieron un cónyuge
que hoy no lo tienen por separación o divor-
cio, o de mujeres con hijos voluntaria o in-
voluntariamente concebidos y nunca casadas
o unidas; hogares "ensamblados" o "recons-
tituídos" en los que conviven los hijos de los
unos, de las otras y de ambos; parejas que
eligieron no tener hijos; mujeres solteras
que, en cambio, decidieron tenerlos y criar-
los ellas solas; hogares formados por pare-
jas homosexuales o por parejas heterose-
15
xuales que adoptaron uno o dos hijos, (...)
todas formas de vivir en familia que se han
acrecentado en el mundo en las últimas dé-
cadas" (Wainerman, 1994).
El esquema familiar de los hijos orientados a
la escuela, la mujer "ama de casa" y el
hombre como único proveedor de ingresos,
una estructura "clase media urbana tradicio-
nal", pierde vigencia en la actualidad no sólo
por un proceso modernizador caracterizado
por la emancipación femenina y la redefini-
ción de roles dentro de la familia, sino tam-
bién por la crisis de las condiciones sociales
que lo hacían posible.
En primer lugar, existe una gran transforma-
ción de la composición familiar, y de su di-
námica en el tiempo. El número de confi-
guraciones familiares por las que un sujeto
transita en el transcurso de su vida es cada
vez mayor: hay un creciente número de
adultos que tienen dos o tres matrimonios
sucesivos, con sus respectivos hijos y fami-
lias políticas, o niños con múltiples "padres"
y "madres", a partir de la separación de sus
padres biológicos y la conformación de nue-
vos núcleos familiares. Esto implica para los
niños situaciones diversas que deben en-
frentar: dos casas donde vivir, convivencia
con “hermanos” que no son tales, no convi-
vencia con sus hermanos biológicos, múlti-
ples tíos y abuelos de familias no relaciona-
das, etc.
Estas transformaciones en la dinámica fami-
liar adquieren sus particularidades en los
diferentes estratos sociales; en los más ba-
jos se percibe una tendencia de los jóvenes
a acelerar el proceso de emancipación res-
pecto al núcleo familiar de origen, lo cual en
las mujeres se da de un modo significativo a
través del embarazo, cada vez a edades más
tempranas. En los sectores medios y altos,
en cambio, se percibe una postergación a
dichos procesos. La decisión de extender el
tiempo de inmersión en experiencias que
16
hacen a la formación personal, tales como
estudiar, viajar, etc, se traduce, entre otras
cosas, en una postergación de la decisión de
tener el primer hijo, o de conformar una
nueva familia.
En segundo lugar, hay una permanente re-
definición de los roles de los distintos miem-
bros de la familia. La clásica diferenciación
de funciones, que ubica al hombre adulto en
el lugar de asumir las tareas productivas y a
la mujer con las reproductivas, entra en
crisis. Básicamente podemos destacar dos
factores que llevaron a dinamizar esta distri-
bución de roles y responsabilidades. Por un
lado, el lugar que las mujeres ganan de un
modo creciente en la sociedad - y más re-
cientemente los niños - como sujetos de
derecho permea en el núcleo familiar debili-
tando las pautas de dominación por género y
por edad que subyacen al esquema tradicio-
nal de roles familiares. En el caso de las
mujeres el proceso de emancipación, acom-
pañado en los sectores medios y altos por su
profesionalización, implican a sus familias la
necesidad de crear una cotidianeidad acorde
a su nueva inserción social.
Por otra parte, se profundizó en las últimas
décadas un nuevo tipo de relaciones con el
mundo del trabajo que implican el debilita-
miento de la capacidad del jefe de hogar
como único sostén de la familia, y la necesi-
dad de que los otros miembros del núcleo
familiar deban sumarse a las estrategias de
articulación con el sistema productivo. Cada
vez más ocupan el lugar de principales pro-
veedores de ingresos en los hogares las cón-
yuges y, más recientemente, los hijos ado-
lescentes (Geldstein, 1994 y López, 2001).
El proceso de modernización que tuvo lugar
- con distinto grado de desarrollo en los paí-
ses de la región - durante la segunda mitad
del siglo 20 trajo aparejada la creciente di-
ferenciación de la esfera productiva, en el
lugar de trabajo, de la reproductiva, en el
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
hogar. El deterioro del mercado laboral y el
regreso hacia formas "premodernas" de re-
lación con el trabajo propias del sector in-
formal urbano o del mundo rural diluyen
este límite, sobrecargando los vínculos in-
trafamiliares de tensiones y responsabilida-
des. En los sectores rurales, por último, esta
dificultad de mantener roles estables entre
los miembros del hogar en relación a la pro-
ducción del bienestar se ve afectada por la
creciente inestabilidad en la inserción al
mundo del trabajo, que implican la prolifera-
ción de trabajadores golondrinas, la ausencia
por tiempos prolongados de ciertas figuras
en el hogar, y las permanentes migraciones.
En tercer lugar, algunas de las característi-
cas que adquieren estas transformaciones en
la dinámica de las familias dan cuenta de
una nueva expectativa de los sujetos res-
pecto a las mismas. Por ejemplo, pareciera
ser un hecho indiscutible el lugar decreciente
que tiene el matrimonio como institución
fundante de la familia. No sólo se pone en
evidencia por la creciente proporción de
hogares monoparentales que hay como
efecto de los divorcios, sino también por el
desarrollo de formas "parainstitucionales" de
la vida de a dos, tales como la expansión de
la cohabitación. En este sentido las familias
"recompuestas", más que una tentativa por
volver a pegar los fragmentos de una insti-
tución en plena descomposición parecen
encarnar una nueva tendencia de la organi-
zación familiar. Esta declinación de los ma-
trimonios, la cohabitación y las familias re-
compuestas permiten sostener una perma-
nencia del modo de vida conyugal que marca
una disociación de las lógicas privadas y las
formas jurídico institucionales. Esta disocia-
ción puede ser vista como la necesidad de
sostener a la familia como espacio de repro-
ducción biológica y social, pero poniendo en
primer lugar la expectativa de que opere
como condición de posibilidad para la expan-
sión individual de sus miembros. La vida en
pareja perdura en tanto cumple este papel
identitario, y en la medida en que lo cumple,
y este valor está por encima del compromiso
matrimonial (Cicchelli-Pugeault, C y Cicche-
lli, V. 1998).
La creciente heterogeneidad de formas que
adquieren las familias, la compleja historia
familiar que van tejiendo los sujetos en sus
vidas, la indefinición previa de roles y fun-
ciones de los miembros del hogar y la ex-
pectativa de que la familia opere funda-
mentalmente como espacio para el desarro-
llo personal ponen en evidencia un escenario
sumamente complejo. En este contexto,
cada familia debe buscar una solución al
desafío de garantizar a sus niños las predis-
posiciones y aptitudes que van a hacer posi-
ble su inserción en el mundo, en una ausen-
cia total de modelos o respuestas que con-
templen esta complejidad.
El contexto
Las transformaciones ocurridas en las socie-
dades latinoamericanas durante los últimos
20 años, y especialmente hacia fines de los
años noventa, afectan a la totalidad de las
esferas de la vida social, política, económica
y cultural. Nos detendremos aquí en algunas
de ellas, partiendo de que son las que de un
modo más directo impactan en la vida coti-
diana de los actores, y hacen obstáculo a las
familias en el desarrollo de capacidades para
ofrecer a sus hijos las condiciones básica
para que puedan acceder a la educación
formal. Estas dimensiones son: la confor-
mación de un nuevo escenario político, la
crisis de los mecanismos de integración so-
cial, las consecuentes transformaciones en la
estructura de las sociedades, y el debilita-
miento del capital social a partir de la crisis
de los espacios públicos y comunitarios.
Un nuevo escenario político
La década de los años '90 se caracteriza por
la implementación de un conjunto de políti-
cas económicas y sociales en toda América
17
Latina que son la expresión de un nuevo
posicionamiento de los Estados ante la eco-
nomía. Subyace a estas políticas la visión de
que el centro de la vida económica pasa del
interior de cada nación a su exterior, y el
sentido de la acción del Estado es garantizar
su competitividad internacional. Desde esta
perspectiva, se hace un duro cuestiona-
miento a toda una serie de controles "obso-
letos" ejercidos sobre el mercado por la ac-
ción del Estado y las grandes unidades eco-
nómicas privadas o públicas, se denuncia el
rol de los sindicatos y las corporaciones de
productores, y deposita en la "burocracia" y
el "parasitismo" la responsabilidad de las
dificultades económicas. La idea de fondo es
que nada debe impedir la confianza en las
regulaciones automáticas del mercado, o en
el impulso de los nuevos empresarios (Dubet
y Martucelli, 1999).
La traducción de esta visión en políticas eco-
nómicas concretas queda plasmada en el
Consenso de Washington, documento que se
convirtió en la base de las principales refor-
mas llevadas a cabo en América Latina. Las
mismas apuntaron hacia un proceso amplio
de desregulación, sustentado en la necesi-
dad de hacer transparentes todos los merca-
dos. Así, por ejemplo, la desregulación de
los mercados de bienes y servicios requirió
de la reducción de los arancelamientos
aduaneros, la apertura de las economía y la
remoción de obstáculos a las inversiones
internacionales, en tanto la desregulación
del mercado de trabajo implicó la desarticu-
lación de la normativa laboral de la mayoría
de los países. Por último, y con el fin de
acabar con el carácter monopólico de los
servicios públicos en manos del Estado se
inició en proceso de privatizaciones, habili-
tando nuevas áreas en las que pueden com-
petir las empresas transnacionales.
"El aspecto social de este esquema se basa
en una trilogía muy simple: crecer - educar -
focalizar. El primer elemento, crecer, cons-
18
tituye la base fundamental de la trilogía, ya
que garantiza la acumulación, que a su vez
habilita el financiamiento de la "inversión"
social. (...) La educación es el elemento por
el cual se produce movilidad social ascen-
dente y corrige las desigualdades en la dis-
tribución de la riqueza y el ingreso. A me-
diano plazo, el crecer lleva a una filtración
(...) que en teoría tiene un efecto social po-
sitivo y lleva a la inclusión de la mayoría de
la población. El focalizar se refiere a dirigir el
gasto público hacia los sectores más pobres,
y eliminar a los sectores medios todo subsi-
dio público directo o indirecto, de modo que
puedan incorporarse directamente al merca-
do. De este modo, lo servicios públicos uni-
versales tales como la salud, la educación y
los sistemas de seguridad social son ahora
introducidos al mercado, permitiendo una
mercantilización de la política social" (Bus-
telo y Minujin, 1998).
El impacto de estas políticas en la región es
indiscutible. En los primeros años de la dé-
cada se conformó un escenario alentador -
que llevó a plantear que se estaba pasando
de la década perdida a la década de la es-
peranza - en el que se pueden destacar un
mayor control de los equilibrios macroeco-
nómicos, una leve tendencia a la recupera-
ción de la capacidad productiva de los paí-
ses, en el marco de un proceso de afianza-
miento de los procesos democráticos. Todo
ello llevó a que a comienzos de la década se
produjera una recuperación del nivel de vida
de las familias y la reducción de la pobreza
en alguno países (Bustelo, 2000). En cam-
bio, hacia la segunda mitad de la década, y
aún en contextos de crecimiento, se comen-
zaron a ver los efectos nocivos de estas po-
líticas. Se pueden destacar en principio el
incremento de la desocupación, la creciente
desigualdad social y el deterioro de los servi-
cios públicos, aspectos sobre los que profun-
dizaremos posteriormente.
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
Pero los efectos de estas políticas trascien-
den al campo de lo económico y social, y se
extienden hacia el debilitamiento del con-
junto de instituciones que dan base a los
regímenes democráticos de la región. Los
extendidos sucesos de corrupción, que lle-
garon a involucrar a varios jefes de estado
de América Latina, la parcialidad de los jue-
ces, la ruptura de las formas institucionales
de representatividad, entre otros, son expre-
sión del deterioro político e institucional que
se vive en la región.
América Latina es cada vez más violenta. No
es un hecho nuevo en la región el protago-
nismo de la violencia en su vida política y
social. Como expresión en el presente de
una historia trágica que se extiende desde
los orígenes de cada uno de los países de
esta región, la segunda mitad del siglo XX
está signada por la violencia de las dictadu-
ras, las guerrillas, las fuerzas paramilitares o
el narcotráfico. Un nuevo capítulo se suma a
esta historia a partir de la década de los
años '90: el desmantelamiento del Estado
social corre de la mano del fortalecimiento
del Estado penal, resultado de la necesidad
de apoyarse en la policía y las instituciones
penitenciarias para compensar los efectos de
la inseguridad social que deviene de la im-
plementación de estas políticas, en tanto
corrosivas de las bases de cohesión e inte-
gración social. Así, la represión policial ad-
quiere cada vez más legitimidad como res-
puesta frente a las demandas de los sectores
más desfavorecidos, en reemplazo de formas
representativas de negociación, en tanto las
instituciones carcelarias se van reposicio-
nando positivamente en el espectro de los
recursos con los que cuenta el Estado para
control social (Wacquant, 2001).
La articulación de estos factores, entre otros,
lleva a que la década termine con un cre-
ciente desencanto de la población respecto a
la democracia. Los informes del año 2001 de
la consultora Latinobarómetro muestran que
los efectos de la crisis económica internacio-
nal en los países tiene un fuerte impacto en
la evaluación que los ciudadanos hacen del
sistema democrático. Menos de uno de cada
dos latinoamericanos apoyan la democracia
y sólo uno de cada cuatro está satisfecho
con ella, situación que se agravó respecto al
año anterior (Latinobarómetro, 2001). Se-
gún la consultora, estos resultados se expli-
can porque hay una estrecha dependencia
del sistema democrático respecto del estado
de la economía, de tal manera que los pro-
blemas económicos de fines de la década
afectan simultáneamente al gobierno y a la
opinión de los ciudadanos sobre la democra-
cia.
Refiriéndose al caso argentino, pero con una
reflexión válida para la gran mayoría de los
países de la región, Hilda Sábato hace un
análisis de la crisis de legitimidad de las
democracias que trasciende a los resultados
de las políticas económicas. Según ella, "el
problema quizá más serio sea que la vigen-
cia misma de las libertades y derechos civi-
les, políticos y sociales sobre los que se fun-
dó nuestra república representativa y más
tarde nuestra democracia se relaciona no
solo con las características del régimen polí-
tico sino también con las del Estado y las del
contexto social general. Con el Estado di-
suelto, el tejido social roto, la autonomía
nacional perdida y la esfera política desdi-
bujada como lugar de formulación de pro-
yectos colectivos, los fundamentos mismos
sobre los que se asienta la democracia re-
presentativa están quebrados. Ésta se des-
dibuja así como horizonte de sentido de la
comunidad política y como ilusión nacional
compartida. Y aunque hayan desaparecido
las amenazas autoritarias tan comunes en
otras épocas, la perspectiva de una nueva
agonía, la de la democracia apenas naciente,
se ha instalado en nuestro presente deses-
peranzado" (Sábato, 2002).
19
Las implicancias de este deterioro político
institucional de la región son múltiples. El
mismo se traduce en un clima de desespe-
ranza y descreimiento, con una gran frustra-
ción, y en el que los valores asociados a la
solidaridad y la reivindicación de lo colectivo
van siendo desplazados por un individualis-
mo regido por el "sálvese quien pueda".
¿Cómo pueden las familias en este contexto
promover en sus hijos, por ejemplo, el entu-
siasmo y la esperanza que da base a todo
proyecto hacia el futuro en el cual la educa-
ción adquiere su sentido?
Crisis de integración social
La historia de las políticas sociales pone en
evidencia la centralidad que adquiere la ac-
ción del Estado como garante de integración
social. A partir de la mitad del sigo XX los
Estados nacionales asumieron, de modos
muy diversos, una fuerte responsabilidad en
promover marcos de contención y promoción
de la solidaridad como formas de mantener
la cohesión social y evitar las fracturas, al
mismo tiempo que se comprometían a ga-
rantizar la libertad de mercado y las liberta-
des individuales. Este modelo de integración
social tuvo su máximo esplendor en los paí-
ses de Europa durante los llamados "treinta
gloriosos", y logró formas dispares de im-
plementación en los países de América Lati-
na.
En las últimas décadas se produjo un dete-
rioro de este esquema de integración, cuya
máxima expresión es la crisis que caracteri-
za el final del siglo XX, y cuyo verdadero
alcance es hoy objeto de un profundo deba-
te. Si bien conviven visiones optimistas con
otras trágicas, se coincide en el carácter
estructural de estas transformaciones, y en
que necesariamente implican una redefini-
ción de las pautas de organización y dinámi-
ca de la sociedad. Rosanvallón, al hablar del
caso francés, propone de un modo esclare-
cedor la necesidad de diferenciar tres di-
20
mensiones en el análisis de la crisis de este
modelo de integración, las que además
constituyen tres momentos diferentes de la
misma. En principio, da cuenta de una crisis
financiera que se desencadena en los años
70, y que se traduce en serios problemas de
financiamiento del andamiaje en que se apo-
yaba este modelo de integración social. Se
suma en los años ‘80 una crisis ideológica,
alimentada por la expansión del pensa-
miento neoliberal, y que corroe las bases de
legitimidad del Estado como responsable de
la promoción de formas de cohesión social.
Por último, el autor alerta sobre una crisis de
índole filosófica, que nos enfrenta ante dos
problemas mayores: la desintegración de los
principios organizadores de la solidaridad, y
el fracaso de la concepción tradicional de los
derechos sociales para ofrecer un marco
satisfactorio en el cual pensar la situación de
los excluidos (Rosanvallón, 1995).
El mercado de trabajo tuvo un papel prota-
gónico en este modelo de integración, en la
medida en que el salario era el principal
mecanismo de distribución de la riqueza, al
tiempo que la condición de trabajador pro-
veía a los sujetos de todos los derechos so-
ciales que apuntaban a garantizar su inser-
ción social. Los Estados nacionales asumían
el compromiso de implementar políticas eco-
nómicas que, con una clara inspiración key-
nesiana, apuntaban a aquellos equilibrios
macroeconómicos que garantizan el pleno
empleo. En forma paralela, y con el fin de
fortalecer la función social del trabajo, se da
en la postguerra el mayor desarrollo del
derecho laboral en la región, lo cual permite
que la relación del empleador con el em-
pleado pase de ser una relación de mercado
a una relación social y socialmente garanti-
zada. En consecuencia, y tal como lo señala
Robert Castel, para entender la crisis de
integración que se extiende en todos los
países es fundamental dar cuenta de las
nuevas formas de articulación en el mundo
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
del trabajo, y el final de la "sociedad asala-
riada" (Castel, 1995).
En América Latina este modelo de conforma-
ción social estuvo presente en todos los paí-
ses. Algunos de ellos, como los correspon-
dientes al Cono Sur, son los que más avan-
zaron en la implementación de políticas fun-
dadas en estos principios, logrando socieda-
des altamente integradas y con un fuerte
fortalecimiento de sus clases medias. En el
resto de los países, si bien el desarrollo fue
menor, es posible sostener que operó como
modelo y horizonte de la gran mayoría de
los regímenes democráticos de América Lati-
na desde mediados de siglo hasta la década
de los años '80, y que marcó las pautas de
integración de los sectores medios urbanos
en la región.
La base de sustentación de este modelo fue
el empleo estable que resulta de la produc-
ción industrial, los servicios modernos, las
empresas públicas y la administración de
gobierno. Ahora bien, en tanto estos secto-
res sólo demandaban una parte menor de la
oferta de trabajo urbana disponible en estos
países, amplios sectores urbanos y los rura-
les no tuvieron cabida en este modelo de
integración, y debieron buscar lugar en un
extendido sector informal, base de la pobre-
za y la exclusión.
La década de los años '80, a partir de la
llamada crisis de la deuda externa por la que
pasaron los países de la región, y los proce-
sos de reforma económica de los años 90,
caracterizados por las privatizaciones, la
reconversión de las unidades productivas y
la apertura de las economías, fueron dete-
riorando el sector formal de la economía, y
destruyendo los puestos de trabajo estables
y bien remunerados. Como resultado de este
proceso, se incrementaron las diferentes
formas de subocupación, se precarizaron las
relaciones laborales, perdiendo el carácter
de relaciones socialmente protegidas, y se
amplió el sector informal de la economía.
Más aún, este último mostró sus limitaciones
como contenedor de la fuerza de trabajo
expulsada del sector formal, provocando un
aumento del desempleo abierto y el comien-
zo de un creciente proceso de exclusión de
trabajadores del sistema productivo. A partir
de una gran proliferación de posiciones ca-
rentes de toda forma de protección social, el
mercado de trabajo no sólo deja de operar
como instrumento de distribución de la ri-
queza sino también como plataforma desde
la cual proveer a los trabajadores y sus fa-
milias de un conjunto básico de derechos
sociales.
Estas transformaciones tienen un impacto
que trasciende a los sujetos, quienes se ven
despojados de su base de integración, y que
atentan contra las bases de conformación de
actores colectivos. En efecto, tal como lo
señalan Dubet y Martucelli, se produjo un
corrimiento de los espacios de acción colec-
tiva "de la fábrica a la ciudad". Como efecto
del proceso de desindustrialización que se
verifica en la región, "el movimiento obrero
ya no es el actor popular por excelencia. Ya
no se puede hablar en nombre de los exclui-
dos más allá de la mera retórica de los va-
lores. Los excluidos se encuentran con las
más grandes dificultades para formarse co-
mo actor colectivo, y cuando toman la pala-
bra, es bajo la forma de motines, de la rabia
y de la violencia de los jóvenes de los subur-
bios. Ya no es la fábrica que encarna el es-
cándalo de las injusticias; ahora es el turno
del suburbio. La cuestión social se desplazó
de la fábrica a la ciudad..." (Dubet y Martu-
celli, 1999).
En el momento de máximo desarrollo de
este modelo de integración social la promo-
ción de mecanismos de inclusión basados en
la expansión del empleo asalariado, la oferta
de servicios públicos y la disponibilidad de
sistemas de seguridad social tendientes a
reducir el riesgo promueven la autonomía de
21
las familias respecto a sus pares y la comu-
nidad. Como indica Castel, cuanto más lejos
se llegó en la implementación de estos mo-
delos de integración social, más se despren-
den las familias de las redes "premodernas"
de contención, basadas en la vecindad y el
linaje. Esto les confiere más autonomía en
los procesos de movilidad social, al mismo
tiempo que libra a los lazos sociales hori-
zontales de la carga de la protección mutua.
Ahora bien, este renunciamiento a las viejas
formas de contención social convierte a los
sujetos en más vulnerables en contextos de
crisis de integración. Desde esta perspectiva,
en los países de América Latina estas formas
de solidaridad que sobrevivieron para suplir
las limitaciones del modelo de integración
reducen el riesgo de atomización social, y se
fortalecen y dominan crecientemente el es-
cenario (Castel, 1995).
Esto nos plantea una serie de cuestiones,
teóricas, pero fundamentalmente políticas.
El retroceso del Estado en sus funciones de
promoción del bienestar social y la integra-
ción implica una redefinición de las respon-
sabilidades entre familia y Estado, un proce-
so de recomposición de las relaciones enta-
bladas entre la esfera pública y la privada.
Aparece así una revalorización de la familia -
y más específicamente las familias en senti-
do amplio, en tanto relaciones de parentesco
- como proveedora de contención a partir de
un resurgimiento de diversas formas de soli-
daridad. ¿En qué medida las solidaridades
familiares reemplazan a la solidaridad fun-
dante de las instituciones de protección es-
tatales? Cabe hipotetizar que el parentesco
no constituiría un modelo de solidaridad
social en tanto no está en condiciones de
asegurar una distribución verdaderamente
equitativa de recursos; por el contrario,
puede contribuir a acentuar las desigualda-
des sociales, al mismo tiempo que la depen-
dencia mutua entre pares opera como obstá-
culo a los procesos de movilidad social as-
cendente.
22
Esta necesidad de redefinir la relación entre
lo público y lo privado se hace visible en
todas las áreas de la vida social, y desafía al
acuerdo sobre el cual descansa la noción de
educabilidad, en los términos planteados en
este trabajo. Es importante destacar que el
reparto de responsabilidades actualmente
vigente entre la familia y la escuela se con-
solida en el marco de un modelo de integra-
ción social en el cual el Estado proveía a la
familia de un conjunto de garantías que la
fortalecía para asumir su parte. El deterioro
de las pautas de integración que subyacen a
este acuerdo lleva a la necesidad de hacer
una revisión del mismo.
Transformaciones en la estructu-
ra social
La sucesión de períodos de estancamiento
económico y crisis que, de modo diferente,
afectó a todos los países de la región du-
rante la década de los años '80 tuvo un im-
pacto significativo en las condiciones de vida
de la población. Si bien la retracción del
mercado de trabajo que resulta de esta si-
tuación de crisis no se tradujo en un signifi-
cativo incremento del desempleo abierto,
provocó la expansión de la precariedad de
las relaciones laborales, la profundización de
la informalidad en la actividad económica, el
deterioro del nivel de los salarios y la cre-
ciente subutilización de la fuerza de trabajo
en la región.
El principal efecto de este debilitamiento del
mundo del trabajo en la calidad de vida de
las familias es el crecimiento de la pobreza.
Se puede concluir que el rasgo distintivo de
la década de los años '80, desde el punto de
vista social, es el deterioro de las condicio-
nes de vida de los sectores medios urbanos
y el surgimiento de la nueva pobreza: am-
plios sectores de las capas medias de la po-
blación ven caer sus ingresos por debajo de
los niveles necesarios para acceder a un
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
mínimo de consumos básicos y se suman así
al universo de los pobres.
La década de los años '90, en cambio, pre-
senta una dinámica social más compleja.
Hoy es posible afirmar que desde el punto
de vista social, esta década se caracteriza
por articular tres procesos simultáneos, muy
articulados entre sí: una concentración de la
riqueza sin precedentes, la creciente vulne-
rabilidad de los sectores medios y la consoli-
dación de procesos de exclusión, a partir de
la ruptura de los mecanismos de movilidad
social ascendente.
En primer lugar, se produce a lo largo de la
última década una profundización significati-
va de la inequidad en la distribución de la
riqueza, y consecuentemente un fuerte pro-
ceso de concentración. La desregulación del
mercado de trabajo y la consolidación de un
núcleo moderno de la producción, que se
constituye en el motor del crecimiento de las
economías de la región, hace que sólo un
sector de la sociedad, aquel de mayores
recursos y mejor posicionamiento dentro del
mundo del trabajo, participe en la distribu-
ción de los beneficios de este nuevo esque-
ma de crecimiento. El resto de la sociedad
participa muy parcialmente de los mismos, o
queda directamente excluida. América Latina
aparece como el continente con la distribu-
ción más inequitativa de la riqueza, y la
distancia entre ricos y pobres no cesa de
creer.
En segundo lugar, hay una creciente vulne-
rabilidad de los sectores medios urbanos. Si
bien hay una parte importante de la socie-
dad que cuenta con ingresos que le permiten
permanecer por encima de los límites de la
pobreza, dichos ingresos provienen de ocu-
paciones tan inestables que hace que estas
familias vivan una cotidianeidad plagada de
incertidumbre.
Por último, la ruptura de los tradicionales
mecanismos de movilidad social ascendente,
la fuerte fragmentación del mercado de tra-
bajo y la consolidación de situaciones de
pobreza que devienen crónicas van creando
un creciente proceso de exclusión en las
áreas más marginales. El paso de la pobreza
a la exclusión resulta de la pérdida de todo
lazo de integración social, sea a partir del no
acceso al mercado de trabajo, o de la desar-
ticulación con relación a los sistemas de
seguridad social y las redes comunitarias de
contención. El aislamiento espacial, respecto
al cual se profundiza en el próximo punto, es
otro de los factores que consolidan este pro-
ceso de exclusión.
¿Qué implicancias tienen estas transforma-
ciones en la capacidad de las familias de
proveer a los niños condiciones para su edu-
cación? Los sectores más pobres y los ex-
cluidos están privados de toda posibilidad de
sostener la educabilidad de sus hijos, no sólo
por la carencia de recursos materiales, sino
también porque opera como obstáculo el
contexto, el clima comunitario, la escasa
valoración de la educación y la degradación
social asociada a la marginalidad y la exclu-
sión (Wilson, 1996). El trabajo infantil, la
expulsión de los niños de sus hogares como
efecto de situaciones de profundas crisis
familiares y la consecuente proliferación de
niños de la calle, así como el trabajo entre
los adolescentes, son situaciones habituales
en contextos de alta concentración de la
pobreza y en las zonas de exclusión, las
cuales obstaculizan las posibilidades de una
escolarización plena.
Con respecto a los sectores medios, la cre-
ciente inestabilidad en la articulación de las
familias con el mercado de trabajo hace que
todos los miembros del hogar aparezcan
como una reserva de recursos a ser movili-
zados en cualquier oportunidad laboral que
surja. Cuando el jefe de hogar vive de tra-
bajos ocasionales o cuenta con contratos
laborales de corta duración se crea un esta-
do de alerta permanente en la familia, en
23
que no pueden dejar pasar oportunidades
laborales con el fin de intentar una estabili-
dad en el flujo de ingresos. Los niños y ado-
lescentes son parte de los escasos recursos
con los que cuentan las familias más vulne-
rables; cuando las circunstancias lo indican,
ellos deben salir a trabajar, lo cual en mu-
chos casos significa tener que suspender o
abandonar los estudios. De todos modos,
hay investigaciones que muestran que, en
términos generales, "ellos no asumen un rol
central en la configuración que cada familia
da a su vinculación con el sistema producti-
vo, sino que quedan posicionados en un
lugar de reserva, de recursos a ser utilizados
sólo en segunda instancia, de variable de
ajuste al momento de tener que estructurar
estrategias para hacer frente a situaciones
críticas, en muchos casos crónicas" (López,
2001).
La segregación espacial
Uno de los elementos más llamativos en la
nueva configuración de la pobreza ha sido el
dramático incremento de la pobreza alta-
mente concentrada y segregada en determi-
nadas zonas de la ciudad. Por esta razón el
factor ecológico o geográfico de la pobreza
ha devenido en uno de los ejes centrales del
debate en las políticas sociales. Rubén
Kaztman destaca que la coexistencia de la
segmentación del mercado de trabajo, la
progresiva reducción de los espacios públi-
cos que posibilitan el establecimiento de
contactos informales entre las clases en
condiciones de igualdad, y la creciente con-
centración de los pobres en espacios urba-
nos segregados se traduce en el aislamiento
social de los pobres urbanos con respecto a
las corrientes principales de la sociedad
(Kaztman, 2001).
Al mismo tiempo se verifica en las grandes
ciudades una profundización del proceso de
aislamiento de los sectores más ricos, que se
traduce en la proliferación de barrios priva-
24
dos, expresión del aumento de las desigual-
dades sociales y de la crisis de la seguridad
urbana. Por último, en los sectores medios
se da también, aunque en menor medida, un
proceso semejante de homogeneización
social del espacio urbano. Quienes pueden
desplazarse hacia zonas de la ciudad donde
se puedan sentir "entre pares" lo hacen, en
un proceso de gran movilidad espacial de las
familias (Svampa, 2001).
Los suburbios más pudientes tienden a con-
centrar dentro de sus límites todas las nece-
sidades de la vida diaria, desde comercios y
recreación, hasta en muchos casos, los lu-
gares de trabajo. Si bien la dependencia
económica de la ciudad existe de la misma
forma que la economía de cada ciudad de-
pende de la economía nacional, y esta a su
vez de la internacional, en términos de la
vida y las actividades diarias los suburbios
se constituyen lo que ciertos autores llaman
"medio ambientes totales". La noción de
medio ambientes totales también es aplica-
ble en el caso de los barrios excluidos, pues
también allí ocurre que la totalidad de la
vida de gran parte de sus habitantes trans-
curre dentro de los límites del barrio. Ahora
bien, en este caso la situación no resulta de
un proceso de autosegregación, sino que
expresa una segregación impuesta (Marcuse,
1996).
Uno de los primeros efectos de este proceso
es la desaparición del espacio público como
espacio de sociabilidad heterogéneo, lo cual
implica para las familias más pobres la pér-
dida de la riqueza que resulta de un entorno
de relaciones más diversas. Hoy su sociabili-
dad se limita a relaciones entre pares, refor-
zando sus carencias y limitaciones.
La misma segmentación espacial significa
para los sectores medios y altos un gradual
distanciamiento respecto a los sectores so-
ciales más desfavorecidos, distancia sobre la
cual se consolida la base para actitudes es-
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
tigmatizantes y discriminatorias. El proceso
de homogeneidad residencial instala en to-
das las capas sociales un escenario de socia-
lización y una sociabilidad en la igualdad
desde el cual se naturalizan las diferencias
sociales.
Se vive hoy un proceso de construcción de
representaciones de lo social a partir de una
vivencia cotidiana signada por una homoge-
neidad cercada por barreras que existen
objetivamente, como en el caso de los ba-
rrios privados, o que se construyen a partir
de la necesidad de diferenciación respecto a
"los otros". Esta centralidad que adquiere la
identidad a partir del barrio toma mayor
relevancia en un momento en que los valo-
res asociados a lo nacional dejan de operar
como organizadores de cohesión social.
¿Qué representación del mundo se hace un
niño que nace en un barrio privado, con
barreras y seguridad armada en las entra-
das? ¿Es posible establecer algún rasgo de
identidad común, un punto de encuentro
como base para la cohesión, entre este niño
y otro que nace en aquellos barrios a los
que, por su peligrosidad, no ingresa ni la
policía?
Las familias y la educación
de sus hijos.
Retomando lo desarrollado en los puntos
anteriores, tenemos hoy muy diversas expe-
riencias familiares, cada una de ellas asocia-
da a diferentes grados de vulnerabilidad o de
recursos para afrontar la educación de sus
hijos. Suma complejidad a la situación el
hecho de que esto ocurre en un escenario
cada vez más reticente a ofrecer recursos y
soluciones frente a los desafíos de cada día.
El proceso de debilitamiento de los meca-
nismos de integración social, que se expre-
san en la crisis del mercado de trabajo y,
consecuentemente, la pérdida de derechos y
garantías que devienen de la condición de
trabajador, implican un deterioro muy fuerte
de la capacidad de las familias de lograr la
estabilidad y el bienestar necesarios para
ofrecer a sus niños educabilidad. Al mismo
tiempo, al diluirse las funciones sociales del
Estado y la pérdida de capital social que
resulta de la degradación de los espacios
públicos como espacios de cohesión e inte-
gración las familias dependen casi exclusi-
vamente del trabajo para construir su bie-
nestar, en momentos en que el trabajo es
cada vez más escaso e inestable.
Así, las familias carecen de un modo cre-
ciente de recursos y activos socialmente
construidos para afrontar la cotidianeidad y
acceder a un bienestar básico. Ya no hay
instituciones que las protejan, una normati-
va que ofrezca estabilidad laboral, un mer-
cado de trabajo que las contenga, una co-
munidad que la integre. Las familias están
cada vez más solas, y al momento de eva-
luar con qué recursos cuentan para construir
su bienestar ven que sólo cuentan con lo
propio. Aquellas que tienen un gran capital
social, humano, económico y cultural se
posicionarán exitosamente en la sociedad
por contar con recursos que les permiten
aprovechar al máximo las oportunidades que
la sociedad les ofrece. Quienes no cuentan
con ninguna forma de capital, al no recibir
ningún tipo de recursos que le provea la
sociedad, están condenados a la pobreza y
la exclusión.
La ausencia de recursos públicos comple-
mentarios a los propios de cada familia mar-
ca el fin de los procesos de movilidad social
ascendente, y genera una sociedad cada vez
más empobrecida y desarticulada. "El alcan-
ce de la privatización es tal que para hablar
de ella podríamos parafrasear la concepción
de Michel Foucault acerca del poder: se trata
de un fenómeno capilar que irriga el con-
junto del cuerpo social y va diseminándose
por todos sus insterticios. El carácter fluido y
relacional de este proceso termina por rear-
25
ticular sobre nuevas bases (...) las relacio-
nes sociales" (Svampa, 2001).
Svampa analiza en profundidad "la especifi-
cidad que adquieren los procesos de indivi-
duación en la actual fase de inflexión es-
tructural. Expulsados de las antiguas es-
tructuras normativas y sociales que definían
la orientación de sus conductas y los dota-
ban de certezas, los sujetos se ven obligados
a producir su acción en un contexto donde
los márgenes de imprevisibilidad, contingen-
cia e incertidumbre se amplían considera-
blemente". Si bien ciertos autores conside-
ran que esta dinámica de individualización se
caracteriza por la progresiva emancipación
del agente respecto de las estructuras, otros
ponen de relieve el carácter deficitario del
individualismo contemporáneo, despojado de
sus antiguos soportes colectivos. Un punto
de acuerdo en este debate es el reconoci-
miento de esta creciente individualización de
lo social, y su carácter compulsivo (Svampa,
2000).
¿Qué significa para una familia garantizar las
condiciones de educabilidad de sus hijos?
¿Cómo pueden ellas responder al compromi-
so que tienen asumido ante la escuela?
"Desde una perspectiva clásica, la socializa-
ción aparece como un proceso que va desde
lo social a lo individual, conformando así
progresivamente una subjetividad, un proce-
so de interiorización de la exterioridad. Ello
implica la existencia de un mundo acabado
previo al nacimiento de cada niño, y que el
proceso de socialización es la gradual incor-
poración de este mundo al niño, y así del
niño al mundo. La función de los socializa-
dores, que en la infancia es fundamental-
mente la familia, es tomar ese mundo y
ofrecérselo, lo cual pone a estos actores en
meros transmisores entre el mundo externo
(lo social), y el niño. (...) En la actualidad es
imposible seguir pensando los procesos de
socialización desde esta perspectiva. Las
concepciones contemporáneas sobre la so-
cialización confrontan con esta visión clásica
26
criticando tres supuestos que están en la
base de la misma: en primer lugar la sepa-
ración entre individuos y sociedad; en se-
gundo lugar, la primacía de esta última so-
bre los primeros; por último, la concepción
de la sociedad como una totalidad acabada,
sin contradicciones "(Tenti, 2002).
En este punto es importante destacar una
cuestión central para abordar el proceso de
socialización de los niños y jóvenes, y que
tiene que ver con lo que Dubet y Martucelli
(2000) denominan "el vuelco de las institu-
ciones". La familia, la iglesia y la escuela
perdieron su identificación con principios
generales y su capacidad de socializar a los
individuos a partir de estos principios. La
diversificación de estos últimos, indujeron un
vuelco en que la producción de normas se
ubicó del lado de la subjetividad y de la ex-
periencia de los individuos. Los valores y las
normas ya no pueden ser percibidos como
valores trascendentales, ya existentes y por
encima de los individuos. Aparecen como
producciones sociales en las cuales los há-
bitos, los intereses diversos, instrumentales
y emocionales, las políticas jurídicas y so-
ciales desembocan en equilibrios y formas
más o menos estables en el seno de las
cuales los individuos construyen sus expe-
riencias y se construyen ellos mismos como
actores y como sujetos. Esta ausencia de
esquemas preconcebidos confronta a las
familias con la necesidad de definir su propio
marco valorativo y representativo desde el
cual acompañar al desarrollo de los niños, al
mismo tiempo que las muestra más frágiles
y vulnerables ante un contexto cada vez más
simbólicamente agresivo.
En la actualidad, el proceso de socialización
dista mucho de ser un proceso unidireccio-
nal, y los padres son más que meros inter-
mediarios de saberes, normas y valores ya
construidos. La socialización es una interac-
ción entre padre e hijo en la cual ambos se
construyen, y en que ante la falta de conte-
nidos que ofrece la sociedad los padres se
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
ven en la necesidad de construir sus propias
respuestas. La sociedad no da respuestas
únicas, sino que múltiples opciones y deba-
tes. El rol del socializador no es transmitir un
mensaje prearmado sino tener que tomar
posición en esos debates, saber elegir entre
las múltiples opciones, construir su posicio-
namiento frente al mundo y saber transmitir
recursos para moverse en espacios plagados
de incertidumbre.
"Hoy nuestras sociedades latinoamericanas
están en transformación permanente. Masas
de individuos deben enfrentar contextos
estructurales completamente diferentes de
aquellos que presidieron la configuración de
su subjetividad (campesinos que deben
acomodarse en las ciudades, mujeres hechas
para el hogar que tienen que trabajar, etc.,
individuos que llegan a instituciones que no
han sido hechas para ellos). Lo normal es el
desajuste entre el habitus y las condiciones
de vida. En este contexto “tienen éxito”
aquellos que han desarrollado un sistema de
predisposiciones apto para decidir en la in-
certidumbre, cambiar permanentemente de
preferencias, mantener su seguridad básica
aun cuando cambien radicalmente las cir-
cunstancias, ser uno mismo mientras el
mundo cambia…etc. El resultado es un indi-
viduo escindido, atravesado por contradic-
ciones, sin un sistema ontológico de seguri-
dad básica bien establecido" (Tenti, 2001).
Es este sujeto escindido quien tiene la res-
ponsabilidad de socializar a sus hijos, una
responsabilidad cada vez más compleja y
con menos recursos para hacerle frente.
Esta redefinición de las formas de socializa-
ción tiene sus implicancias para el caso de
los adolescentes. Como señala Urresti, la
adolescencia es el momento de salida desde
la familia hacia el grupo de pares, hacia una
relación autónoma con otras instituciones o
con la comunidad en general. Este corri-
miento supone un enfrentamiento con las
elecciones predeterminadas por las familias,
que al final del camino podrán ser recupera-
das, trasformadas o desechadas. En este
nuevo contexto, el adolescente actual no
tendría a qué oponerse, al menos no clara-
mente, en la medida en que no habría fuer-
tes referentes familiares ideológicos y valo-
rativos, una herencia con la que elaborar el
contraste, "hecho que expresaría una identi-
dad formada en el collage, la composición
sin plan, como un pastiche en el que no ha-
bría conflicto ni rebelión, y por lo tanto no
habría brecha, sino simplemente huida sin
choques, indiferencia". La situación de las
familias es más compleja frente a sus hijos
adolescentes a partir de que los espacios
alternativos de pertenencia que pueden for-
talecer su transición hacia la vida adulta
proveyendo una inserción social, la escuela y
el mercado de trabajo, dejaron de ser opcio-
nes atractivas en la actualidad. Compiten
con ellas "otras instituciones tradicional-
mente desvalorizadas, como es el caso visi-
ble de los circuitos de la marginalidad y la
ilegalidad" (Urresti, 2000).
Este trabajo se inicia con un listado relati-
vamente extenso de las condiciones que un
niño debe tener para poder participar del
proceso educativo formal tal como hoy está
estructurado, aptitudes y predisposiciones
que debe adquirir en el seno de su familia.
Hoy las familias viven en un escenario que
no sólo le escatima recursos para fortale-
cerla en la función de socialización de sus
hijos sino que también le ofrece obstáculos,
oponiéndole fuerzas que la neutralizan en
esta función. ¿Cómo sostener en este con-
texto valores tales como el sacrificio, el tra-
bajo, el progreso para, a partir de ellos,
promover la postergación de la satisfacción
en los hijos? ¿Desde dónde transmitir el
reconocimiento de la autoridad, si quienes
provienen de los sectores dominantes ven a
la autoridad como súbditos y quienes viven
en contextos de exclusión como enemigos?
¿Cómo fortalecer la autoestima en un medio
atravesado por la frustración y el descon-
cierto? ¿Cómo construir un discurso cohe-
27
rente que no niegue la corrupción en el go-
bierno, el descrédito de la justicia y el de-
sencanto con la democracia, y desde el cual
promover el respeto a las instituciones? Por
La respuesta del sistema educativo
En el conjunto de transformaciones de la
sociedad descriptos en el capítulo anterior se
hizo referencia a los cambios ocurridos en la
oferta de servicios sociales básicos, y, en su
base, a las transformaciones del Estado. La
década de los años '90 está signada por una
fuerte reforma de las agencias estatales
responsables de las áreas sociales. Cabe
destacar el renunciamiento a los principios
universalistas que daban fundamento a las
acciones sociales del Estado, la descentrali-
zación no siempre exitosa de las políticas
sociales hacia provincias y municipios, y la
progresiva privatización de la prestación de
los servicios sociales básicos. Obviamente la
escuela, y el sistema educativo en su con-
junto, quedan comprendidos en esta dinámi-
ca, y es en este marco que se desarrollan las
reformas educativas aplicadas en la gran
mayoría de los países de la región.
El hecho de que las reformas educativas
tengan lugar en este escenario tiene algunas
implicancias. En primer lugar, y tal como se
destacó, las mismas son parte constitutiva
de las reformas de estado y del conjunto de
las políticas sociales desarrolladas en ese
período, por lo que no pueden ser interpre-
tadas como hechos aislados, exclusivos del
campo educativo. En segundo lugar, la rele-
vancia política de la educación en la agenda
social de los países de la región se ve refor-
zada durante los años ‘90, entre otros fac-
tores, por el lugar central que se da a la
educación como motor del desarrollo social,
en el marco del nuevo modelo económico y
social imperante. Por último, la lógica de la
focalización presente en los programas de
todas las áreas sociales de la década y el
28
último, cómo pueden las familias garantizar
la estabilidad material y emocional que re-
quiere el proceso educativo?
agravamiento de la situación social se arti-
culan para dar cabida al desarrollo de los
programas compensatorios en educación,
acciones que se caracterizan por estar
orientadas sobre la base de principios de
discriminación positiva a favor de los secto-
res más pobres.
Las reformas llevadas a cabo en la región
estuvieron regidas por los imperativos de
calidad y equidad, y los sistemas educativos
no dejaron de considerar la complejidad del
contexto del que provienen sus alumnos,
orientando muchas de sus acciones a reducir
la creciente brecha que los separa de la es-
cuela. Los programas compensatorios cons-
tituyeron la principal política de equidad en
el campo educativo, y partieron precisa-
mente del reconocimiento de la creciente
heterogeneidad social, y su impacto en el
aumento de las desigualdades en las posibi-
lidades educativas de los niños y adolescen-
tes.
Un hecho que caracteriza al conjunto de
programas compensatorios desarrollados en
la región es una gran similitud en sus plan-
teos. Hay ciertos rasgos comunes a todos los
programas, entre los cuales se pueden des-
tacar, en primer lugar, que estas políticas
pusieron especial énfasis en aspectos endó-
genos al sistema educativo, principalmente
en aquellos de índole material. Así, se hi-
cieron en los países de la región grandes
esfuerzos en infraestructura y equipamiento
de los establecimientos orientados a ampliar
la oferta y recomponer las condiciones de
trabajo en el aula. Un segundo elemento de
similitud es el estímulo al desarrollo de pro-
yectos a nivel local, como parte de la meta
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
de descentralización que está presente en
todas las reformas de estos países. Por últi-
mo, un tercer aspecto común a las políticas
desarrolladas, que entra en tensión con el
punto anterior, es la escasa participación de
los beneficiarios de estos programas en su
diseño y gestión. Esta homogeneidad en el
campo de los programas compensatorios se
replica en gran medida en el conjunto de las
políticas educativas y sociales en la región
durante los años ‘90. Es importante alertar
sobre el riesgo de aplicar esquemas homo-
géneos en escenarios crecientemente hete-
rogéneos. Es precisamente la capacidad de
poder dar cuenta de la diversidad de situa-
ciones que presenta la región, y encontrar
respuestas a los desafíos que cada uno de
los escenarios propone, una de las claves
para poder avanzar hacia políticas de equi-
dad en el acceso a la educación.
Si bien los programas compensatorios repre-
sentaron el principal instrumento de acción
orientado a neutralizar las disparidades en
las condiciones con las que llegan los niños
a las escuelas, los mismos estaban acompa-
ñados por otras acciones constitutivas de las
reformas, tales como los cambios curricula-
res, el desarrollo de nuevas propuestas pe-
dagógicas, o las actividades de formación
docente, entre otras. Coexisten con estas
políticas y acciones institucionales un con-
junto de prácticas informales llevadas a cabo
por los maestros y profesores en las aulas
en su trabajo cotidiano, orientadas a conte-
ner a sus alumnos, a proveerles de aquello a
lo que no acceden en otros ámbitos. Así, los
docentes se convierten en consejeros, en
quienes deben dar cabida a la angustia y los
problemas de sus alumnos, en cocineros, en
quienes incluso buscan soluciones a sus pro-
blemas familiares y económicos.
Con relación a estas acciones que tienen
lugar en el aula cabe hacer dos comentarios:
en primer lugar es cada vez más visible que
los docentes, al igual que los trabajadores
sociales y demás profesionales cuyas prácti-
cas se despliegan interactuando con los
sectores más pobres y excluidos de la socie-
dad, se ven hoy desbordados por la grave-
dad de la situación, y carentes de herra-
mientas teóricas y metodológicas para hacer
frente a realidades tan críticas. Esto provoca
en ellos una gran frustración, al mismo
tiempo que representan oportunidades per-
didas para las agencias sociales para las que
trabajan. En segundo lugar, estas prácticas,
en tanto informales, en general son espon-
táneas, con escasa articulación y sin la base
de conocimiento requerida para su imple-
mentación, lo cual las expone al riesgo de su
ineficacia. El carácter no institucional de
estas prácticas denuncia la dificultad de los
sistemas educativos de ponerse a la altura
de la complejidad del escenario en que ope-
ran.
¿Cuál fue el impacto de estas reformas en la
situación educativa de la región? Si bien es
posible sostener que otro factor común de
las reformas implementadas es la ausencia
de evaluaciones que permitan conocer en
profundidad el impacto de las mismas, la
información disponible muestra que en la
década de los años '90 continúa en la mayo-
ría de los países de la región la expansión de
la matrícula escolar que caracterizó a las
décadas anteriores, y se percibe un signifi-
cativo aumento de la escolarización en los
niveles inicial y medio. De todos modos, hay
en la actualidad indicios suficientes para que
comience a tener lugar la hipótesis de que
se esté llegando a un techo en la capacidad
de expansión de los sistemas educativos, si
no se hace una profunda revisión de las po-
líticas que se vienen implementando hasta la
actualidad (López, 2002).
En términos generales, se sabe que los pro-
cesos de avance en los programas de desa-
rrollo social siguen una dinámica según la
cual los logros son cada vez más dificultosos
y requieren de mayores recursos en la me-
29
dida en que se aproximan a sus metas fina-
les. En contextos de baja escolarización, por
ejemplo, la educación forma parte de lo que
se podrían denominar como "áreas blandas"
de la política social, es decir, aquellas que
ofrecen menos resistencia al cambio
(Kaztman y Gerstenfeld, 1990). En estos
contextos, la ampliación de la oferta o la
implementación de ciertas reformas en tér-
minos de gestión, por ejemplo, pueden tener
un gran impacto en la ampliación de dicha
cobertura. En la medida en que se avanza en
el proceso de expansión del sistema educati-
vo y en una mayor cobertura de la demanda,
la sociedad en su conjunto debe realizar
mayores esfuerzos e inversiones para conti-
nuar hacia la plena escolarización. Cuando
ya se tiene a tres de cada cuatro adoles-
centes escolarizados, lograr captar a aque-
llos que quedan afuera significa neutralizar
los efectos de la exclusión, la marginalidad,
la creciente deslegitimación de la educación
Conclusiones
Los desafíos para la política
social
Las ideas centrales que estructuran este
trabajo son básicamente cinco. La primera
de ellas es que en el transcurso de las dos
últimas décadas se desencadenó un conjunto
de procesos políticos, sociales, económicos y
culturales que van configurando un nuevo
escenario social en la región. Si bien el pro-
ceso de transición hacia este nuevo escena-
rio se nos aparece aún como inacabado, hay
ya señales claras que permiten adelantar
que el mismo estará atravesado por serios
problemas de empobrecimiento y exclusión,
crisis de integración social y debilitamiento
de aquellos lazos sociales en los que se fun-
da la cohesión social. A los problemas de
desigualdad ya tradicionales de América
Latina se suman nuevas cuestiones asocia-
30
formal, etc. Así, la educación paulatinamente
se va colocando dentro del conjunto de las
llamadas "áreas duras" de la política social.
La idea de que la educación se instaló en las
áreas duras de las políticas sociales implica
que el avance hacia metas de mayor capta-
ción y retención de los niños y adolescentes
para proveerles una educación de calidad
requiere de mayores esfuerzos, capaces de
remover aquellos obstáculos estructurales
que se presentan. Desde el punto de vista
operativo, las herramientas de políticas que
se mostraron muy eficientes al momento de
iniciar los procesos de expansión de la co-
bertura, o aquellas otras que llevaron a los
sistemas de educación al nivel de logros que
pueden mostrar en la actualidad no necesa-
riamente son las adecuadas para poder
avanzar hacia sus metas de educación de
calidad para todos (Tedesco y López, 2002).
das a la desestructuración de los mecanis-
mos de contención social, y la creciente so-
ledad de los sujetos frente a su futuro como
efecto de los procesos de individuación com-
pulsiva a la que se ven sometidos. Las nue-
vas formas de fragmentación social aportan
a construir escenarios cada vez más diferen-
ciados, no sólo entre países, sino también al
interior de los mismos.
La segunda idea apunta a establecer que,
aún cuando se sabe que no es posible pro-
mover una sociedad desarrollada e integrada
sobre la base de una distribución inequitati-
va del conocimiento, es necesario un mínimo
de equidad e integración social para poder
educar. El concepto de educabilidad apunta
precisamente a identificar cuáles son las
condiciones sociales mínimas que permiten
que los niños y adolescentes cuenten con los
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
recursos, predisposiciones y representacio-
nes que el proceso educativo requiere de
ellos.
La tercer idea que está en la base de este
documento es que la noción de educabilidad
es un concepto relacional, que se instala en
el límite entre la esfera de lo público y la de
lo privado. La educabilidad es expresión del
grado de articulación entre la escuela y la
familia, y desde esta perspectiva la no edu-
cabilidad fue interpretada como expresión de
un desajuste institucional; da cuenta de una
distribución inadecuada de las responsabili-
dades entre las diferentes instituciones ca-
paces de participar de este proceso, o de la
dificultad de las mismas de hacer frente a
sus obligaciones.
La cuarta idea presente en este trabajo es
que una proporción significativa de familias
de la región no está en condiciones de cum-
plir con la responsabilidad que les corres-
ponde frente a la educación de sus hijos, no
pudiendo así garantizar su educabilidad. El
deterioro de las redes de integración social y
los procesos de fragmentación y exclusión
que se instalan en la región privan a las fa-
milias de los recursos necesarios para hacer
frente al desafío de construir su bienestar.
La consolidación de este nuevo escenario
instala el interrogante respecto a si es posi-
ble sostener un acuerdo institucional que
deposita en las familias la responsabilidad de
proveer a los niños y adolescentes los recur-
sos que les permiten un paso exitoso por la
escuela.
Por último, la quinta idea presente es que el
sistema educativo no está pudiendo dar una
respuesta adecuada a las exigencias que
impone el nuevo escenario que se instala en
la región, hecho que se traduce en su impo-
sibilidad de garantizar calidad y equidad en
la educación. Se identifican en el trabajo dos
tipos de factores que llevan a esta dificultad
de los sistemas educativos de hacer frente a
las nuevas demandas a las que se ven en-
frentados. Por un lado, aparece aquellos que
dan cuenta de su incapacidad de generar
respuestas adecuadas mediante el desarrollo
de políticas educativas que hagan un abor-
daje más integral del problema del fracaso
escolar entre los niños y adolescentes pro-
venientes de los sectores más castigados de
la sociedad. Por el otro, aparece la constata-
ción de que el problema de la educabilidad
trasciende a las políticas educativas, y re-
clama ser instalado en el centro de la agen-
da de las políticas sociales.
El sistema educativo no logra cerrar, me-
diante la diversidad de acciones institucio-
nales e informales que despliega, la brecha
entre lo que los niños y adolescentes traen a
la escuela y lo que la escuela espera de
ellos. El sistema educativo tiene sus límites,
y tal como se lo piensa hoy, pareciera que
no se le puede pedir que garantice la educa-
bilidad de cualquier niño, cualquiera sea su
origen social. No se le puede pedir que tome
a un niño nacido en espacios urbanos signa-
dos por la marginalidad y la exclusión y lo
convierta en un graduado exitoso del nivel
medio, que tenga la capacidad de cubrir
todos los déficits con los que llega. El pro-
blema de la educación trasciende a la es-
cuela y al conjunto de instituciones respon-
sables de la política educativa, y se instala
en el campo de la política social en su con-
junto.
Lo que sí parece adecuado pedir al sistema
educativo es que lidere el proceso de redefi-
nición de este acuerdo inicial de distribución
de responsabilidades entre los diferentes
actores sociales involucrados en la educación
de los niños y adolescentes. En primer lugar,
la escuela es la responsable de definir las
condiciones de educabilidad, es decir, el
conjunto de actitudes y predisposiciones que
un niño debe portar para poder participar del
proceso educativo formal. En este sentido,
debería hacer propio el conocimiento de la
31
realidad que ofrece estas prácticas informa-
les cotidianas, capitalizar esta experiencia,
como base de una reflexión "hacia adentro",
viendo cómo se hace para educar en este
nuevo escenario. Parafraseando al sociólogo
norteamericano Wright Mills, es hora de
apelar a la imaginación pedagógica. En se-
gundo lugar, convocando al conjunto de
actores de la sociedad que tienen responsa-
bilidades diversas en el proceso educativo de
las nuevas generaciones, entre quienes cabe
destacar al Estado y el conjunto de las orga-
nizaciones públicas no estatales y de la so-
ciedad civil.
Hacia una nueva agenda de
investigaciones
El análisis realizado en este trabajo sobre el
problema de la educabilidad y los desafíos
que implica hacia el futuro se apoya, entre
otros aspectos, en la certeza de que en la
región se está conformando un nuevo esce-
nario social. En la tercer sección se hizo una
revisión de los principales cambios ocurridos
a partir de la conformación de un nuevo
escenario político, la crisis de los mecanis-
mos de integración social, las transformacio-
nes en la estructura de las sociedades, y en
los procesos de fragmentación que se tradu-
cen en el creciente aislamiento de las fami-
lias. Otro elemento constitutivo del nuevo
escenario es aquello que autores como Fi-
toussi y Rosanvallón llaman el crecimiento
de la opacidad social. La sociedad aparece
cada vez menos legible, más difícil de com-
prender, y la mayor parte de los actos de la
vida cotidiana responden a racionalidades
cada vez más difíciles de desentrañar (Fi-
toussi y Rosanvallón, 1997). La opacidad
social se convierte en parte de la crisis de lo
político. La ausencia de certezas respecto al
funcionamiento de lo social genera malestar
en el decisor, quien debe promover acciones
en un escenario signado por la poca visibili-
dad, pero también en quienes se ven invo-
lucrados o afectados por las mismas, en
32
tanto aparecen como fundamentadas en
cierta base de arbitrariedad.
El problema de la crisis de educabilidad y el
fracaso escolar está atravesado por esta
opacidad. Hay señales que permiten ver con
cierta claridad que se llegó al punto en que
se requiere de transformaciones de fondo en
el modo de educar si efectivamente se asu-
me el desafío de equidad y calidad en la
educación, pero aún falta profundizar en el
conocimiento de los procesos micro y macro
sociales asociados al fracaso para poder así
tener certezas respecto a las acciones que
deberán promoverse para superar exitosa-
mente este momento de cambios en la edu-
cación.
Avanzar hacia una agenda de investigacio-
nes que ayude a quitar esta opacidad re-
quiere, en principio, volver a los temas clási-
cos de análisis de la cuestión social y educa-
tiva. Se impone la necesidad de interpelar
esos temas desde los mismos interrogantes,
con la certeza de que en muchos casos las
respuestas hoy serán otras, o apelando a la
necesidad de identificar nuevas preguntas
que resignifiquen los hechos de la realidad
con los que nos enfrentamos diariamente. La
propuesta de análisis desarrollada en este
artículo, y la revisión bibliográfica realizada
en los estudios elaborados en el marco de
este proyecto, permiten identificar cuatro
líneas de investigación que deberían ser
promovidas para avanzar hacia políticas
educativas más equitativas. Estas líneas
están organizadas en torno a la familia, la
escuela, la comunidad y la sociedad.
La familia
El reconocimiento de las transformaciones
que ha venido sufriendo la institución fami-
liar en los últimos años deja instalada una
serie de interrogantes respecto a los cuales
es necesario profundizar; ¿cuáles son los
desafíos que se les presentan a las familias a
partir de las nuevas configuraciones que
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
adquieren? ¿De qué modo se redefinen las
estrategias a su interior, al momento de
repartir responsabilidades para la construc-
ción del bienestar? ¿Cómo se establece una
nueva configuración de roles a partir de la
creciente indiferenciación entre géneros y
edades? ¿Sobre quién recae la responsabili-
dad de la socialización de los niños en fami-
lias con configuraciones sumamente dinámi-
cas y con roles poco precisos? El proceso de
individuación que lleva a que las familias
estén cada vez más solas para hacer frente
a su cotidianeidad y sus compromisos se
traduce en la necesidad de construir estrate-
gias y dinámicas a la medida de sus recursos
y oportunidades. El modo en que esto se
resuelva definirá el grado de involucramiento
de los niños y adolescentes en la resolución
de la vida cotidiana de la familia, y sus posi-
bilidades de participar exitosamente del pro-
ceso de aprendizaje en la escuela.
Cuando se avanza hacia un reconocimiento
de las dinámicas de las familias en los dis-
tintos países de la región los factores que
hacen a la diversidad de situaciones se mul-
tiplican. A las transformaciones reconocidas
como propias de los procesos de moderniza-
ción en ámbitos urbanos se suman aquellas
que devienen de las trayectorias sociales
descendientes, o las que se dan en el marco
de comunidades rurales y aborígenes. Un
mayor conocimiento del modo en que las
familias están haciendo frente al nuevo es-
cenario que se va conformando, de sus im-
plicancias en la construcción de las condicio-
nes de educabilidad de sus niños y adoles-
centes, y la identificación de factores es-
tructurantes que permitan prever trayecto-
rias o incidir en las mismas, conforman una
línea de investigación que se muestra como
necesaria para avanzar hacia el diseño de
nuevas acciones que hagan frente al pro-
blema de la inequidad en el acceso al cono-
cimiento.
La escuela
La escuela debe conservar un lugar central
en una agenda de investigaciones sobre los
problemas de inequidad en el acceso al co-
nocimiento. Hay al menos cuatro dimensio-
nes que hacen al funcionamiento de las
prácticas escolares que merecen ser aborda-
das: los aspectos culturales, los político -
institucionales, los docentes y los aspectos
pedagógicos.
La cultura escolar: Tal como lo explicita
Castañeda, "podría decirse que las políticas
educativas, por innovativas y atractivas que
sean, son atrapadas en la escuela por sus
prácticas tradicionales, que están arraigadas
en la vida cotidiana de la escuela y sus cul-
turas escolares" (Castañeda, 2002). La cul-
tura escolar se instala en el centro de una
agenda de investigación, por las implicancias
que tiene en las posibilidades de que la es-
cuela pueda establecer una nueva relación
con las familias que permita una mejor inte-
gración de los niños. ¿De qué modo se pro-
cesan desde la escuela las transformaciones
que van ocurriendo en su entorno? ¿Qué
visión tienen los docentes de la situación y
las perspectivas de sus alumnos? ¿Qué se
puede aprender de las prácticas que, infor-
malmente, llevan a cabo día a día los do-
centes en su afán por dar contención a los
alumnos? Cada vez más las instituciones
escolares están atravesadas por problemas
que resultan no sólo del empobrecimiento de
sus alumnos y docentes, sino también de la
diversidad de sus actores y sus implicancias
en términos de convivencia o conflicto, o de
nuevas estructuras de los valores desde las
que se rigen los niños y adolescentes que
concurren a sus aulas.
Aspectos políticos - institucionales: Las re-
formas educativas merecen un capítulo pro-
pio en un plan de investigaciones. Cuando se
cumple una década de la puesta en marcha
de la mayor parte de las reformas de la re-
33
gión es necesario volver la mirada hacia
ellas a partir de preguntas que son específi-
cas del problema de la equidad en este nue-
vo escenario social: ¿En qué medida apor-
taron al logro de un acceso más equitativo al
conocimiento? ¿Cómo resolver la tensión
entre lo central y lo local en sociedades cada
vez más fragmentadas y desiguales? ¿Es
posible apoyar los procesos de descentrali-
zación y participación comunitaria en estra-
tegias de elaboración de proyectos, cuando
en los sectores más castigados se dificulta la
posibilidad de proyectar hacia el futuro?
¿Cómo saldar la brecha entre la heteroge-
neidad de los escenarios sociales y la homo-
geneidad de las políticas educativas?
Los docentes: ¿Quiénes son los docentes?
Estudios recientes desarrollados por IIPE -
UNESCO en Argentina y Perú ponen en evi-
dencia que el universo de los docentes es
sumamente heterogéneo, con trayectorias
sociales muy diversas, con representaciones
distintas respecto a su rol como educadores,
y con prácticas culturales y esquemas de
valores muy variados (IIPE, 2001 y 2002).
Por otra parte, el carácter comparativo de
los estudios permitió ver que, de ser posible
identificar un "docente típico" de cada país,
ambos serían sumamente diferentes. Es
necesario profundizar en estas investigacio-
nes, mediante técnicas cualitativas que per-
mitan desentrañar los procesos y las tra-
yectorias que van dando lugar a los diferen-
tes perfiles de docentes, y captando las po-
tencialidades sobre las cuales apoyar accio-
nes de fortalecimiento de la educación.
Aspectos pedagógicos. En el presente tra-
bajo se presenta la idea de educabilidad
como instalada en el punto de encuentro
entre lo que los niños traen de sus familias y
lo que la escuela espera de ellos. Las prácti-
cas educativas están estructuradas en torno
a una pedagogía que supone unos niños con
determinados recursos y predisposiciones,
definiendo así las condiciones de educabili-
34
dad. ¿Cómo se enseña a niños que provie-
nen de contextos sociales de alta pobreza o
exclusión? ¿Cómo se educa en aulas con
niños con trayectorias sociales muy diver-
sas? ¿Cuáles son las condiciones de educabi-
lidad hoy?
La comunidad
Una de las conclusiones de este trabajo es
que el problema de la educabilidad trascien-
de a la capacidad transformadora de las
políticas educativas, e interpela al conjunto
de las políticas sociales, invitando a la nece-
sidad del desarrollo de acciones que hagan
un abordaje integral de la cuestión social. El
debate sobre las políticas sociales en la ac-
tualidad tiende a marcar el espacio de lo
local como el más privilegiado para llevar
adelante políticas integradas de desarrollo
social, tema que marca un cuarto eje de
investigaciones para avanzar en la tarea de
quitar opacidad al nuevo escenario. ¿Qué
implica desarrollar acciones transversales de
política social en torno al problema de la
educabilidad? ¿En qué medida es posible
pensar en estrategias de desarrollo local si
no es en el marco de un proyecto regional o
nacional que las contenga? ¿Quiénes son los
actores potencialmente movilizables en torno
a este tipo de acciones en pro de la educa-
ción? Responder a estas preguntas requiere
de un acercamiento a la dinámica de las
comunidades, y así identificar quiénes son
los actores sociales más relevantes y con
capacidad de promover iniciativas en torno
al desafío de la educación, cuáles son sus
potencialidades organizativas, en qué medi-
da son exitosa las experiencias de políticas
integradas locales, etc.
La sociedad
Por último, existen al menos tres temas
centrales, clásicos en el análisis social, que
deben ser abordados para poder profundizar
en el conocimiento del nuevo escenario que
se configura en la región, por sus implican-
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina
cias en las posibilidades de poder garantizar
calidad y equidad en la educación: La inte-
gración social, la equidad y la cohesión social
La integración social: ¿Hacia qué nuevas
formas de integración social se está transi-
tando? La crisis del mercado de trabajo co-
mo principal instrumento de integración, y la
debilidad de los estados para ofrecer formas
alternativas de afiliación social nos llevan a
analizar cuáles son las formas de integración
que se prevén en el mediano plazo, y cuán
efectivas son para neutralizar las tendencias
a la exclusión social que se van instalando
en la región.
La equidad: América Latina es el continente
más desigual del planeta. Estas desigualda-
des no sólo se dan entre los países sino
también, y especialmente, al interior de
ellos. ¿Cuáles son las igualdades fundamen-
tales en torno a las cuales se va a organizar
la dinámica social, y en qué medida la igual-
dad en el acceso al conocimiento adquiere la
legitimidad social necesaria como para ins-
talarse entre aquellas que estructuran el
campo social en el mediano plazo?
La cohesión social. La crisis de nación a la
que se ven enfrentados los países a partir
del creciente proceso de globalización, y la
pérdida de identidades fundamentales que
resulta de las transformaciones culturales,
políticas y sociales de los últimos veinte años
instala la amenaza de la desintegración so-
cial en la región. ¿Cuáles son los elementos
en torno a los cuales se puede construir
sociedad?, ¿cuáles son los valores e identi-
dades que operan como cohesionantes en la
actualidad?
En síntesis, se identifican aquí cuatro líneas
de investigación cuyo abordaje aportará
seguramente a reducir la opacidad que ca-
racteriza al nuevo escenario que se va con-
formando. Las preguntas presentadas a mo-
do ejemplificador en torno a las cuestiones
de la familia, de la escuela, de la política
social en el espacio de la comunidad, y la
necesidad de volver a las clásicas preguntas
de la sociología arman una agenda que sin
dudas orienta la mirada a la hora de profun-
dizar en la producción de un conocimiento
orientado a la preocupación por la educa-
ción. El desafío de una educación para todos
exige acciones de política social y educativa
de alto impacto y gran complejidad. El con-
cepto de educabilidad, en los términos
planteados en este documento, "abre una
agenda de futuras investigaciones y de dise-
ño de políticas. Su formulación en términos
de formulación dinámica y no de condición
fija alienta a pensar estrategias dirigidas a
procesos acumulativos que permitan incre-
mentar la dotación de recursos que hacen a
una persona educable" (Feijoó, 2002).
35
36
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina

Bibliografía
Bello, Manuel, (2002). Perú. Equidad social y educación en los años '90. Buenos Aires, IIPE
- UNESCO.

Berger, P y Luckman, T., (1968) La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Ed.
Amorrortu.

Bourdieu, Pierre, (2002). Los tres estados del capital. Traducción inédita de E. Tenti.

Bustelo, E. y Minujin, A., (1998) Todos entran. Propuesta para sociedades incluyentes.
Bogotá, UNICEF / Santillana.

Bustelo, Eduardo, (2000). De otra manera. Ensayos sobre Política Social y Equidad. Santa
Fe, Homo Sapiens ediciones.

Castañeda, Elsa, (2002). Colombia. Equidad social y educación en los años '90. Buenos
Aires, IIPE - UNESCO.

Castel, Robert, (1997). La metamorfosis de la cuestión social. Buenos Aires, Editorial Pai-
dos.

Cicchelli-Pugeault, C y Cicchelli, V., (1998) Las teorías sociológicas de la familia. Buenos

Aires, Ediciones Nueva Visión.

Dubet, F. y Martucelli, D., (1999). ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires, Ed. Losada.

Dubet, F. y Martucelli, D., (2000). En la escuela. Buenos Aires, Ed. Losada.

Feijoó, María del Carmen, (2001). Nuevo país, nueva pobreza. Buenos Aires, Fondo de Cul-
tura Económica.

Feijoó, María del Carmen, (2002). Argentina. Equidad social y educación en los años '90.
Buenos Aires, IIPE - UNESCO.

Fitoussi, Jean-Paul y Rosanvallón, Pierre, (1996). La era de las desigualdades. Buenos Aires,
Ed. Manantial.

Geldstein, Rosa, (1994) Las nuevas familias en los sectores populares, en "Vivir en fa-
milia", de Catalina Wainerman (comp.) Buenos Aires, UNICEF / Losada,

IIPE – UNESCO, (2001). Los docentes argentinos. Resultados de una encuesta nacional sobre la
situación y la cultura de los docentes. Buenos Aires (Mimeo)

IIPE – UNESCO, (2002). Los docentes y los desafíos de la profesionalización en el Perú. Buenos
Aires (Mimeo)

37
Jelin, Elizabeth, (1998). Pan y afectos. La transformación de las familias. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.

Kaztman, Rubén, (2001). Seducidos y abandonados: el aislamiento social de los pobres

urbanos. Santiago de Chile, Revista de la Cepal, N° 75.

Kaztman, R. y Filgueira, F., (2001) Panorama de la infancia y la familia en Uruguay. Mon-

tevideo, IPES.

Kaztman, R y Gerstenfeld, P., (1990). Áreas duras y áreas blandas en el desarrollo social.
Santiago de Chile, Revista de la Cepal, N° 41,

Latinobarómetro, (2001). Informe de prensa de encuesta Latinobarómetro 2001.

www.latinobarometro.org

López, Néstor, (2002). Variable de ajuste: el lugar de los adolescentes frente a la vulne-
rabilidad de sus familias. Buenos Aires, IIPE - UNESCO. (En prensa).

López, Néstor, (2002). Estrategias sistémicas de atención a la deserción, la repitencia y

la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos - Documento de integración. Bue-
nos Aires - OEA (En prensa).

Marcuse, Peter, (1996) Space and race in the post-fordist city: the outcast ghetto and
andvanced homelessness in the Unated State today. en "Urban poverty and the under-
class", de Enzo Mingione. Massachusetts, Blackwell Pubishers.

Navarro, Luis, (2002). Chile. Equidad social y educación en los años '90. Buenos Aires,
IIPE - UNESCO.

Rosanvallón, Pierre, (1995). La nueva cuestión social. Buenos Aires, Ed. Manantial.

Sábato, Hilda, (2002). Democracia en agonía? Buenos Aires, Revista Punto de Vista Nº 72.

Svampa, Maristella, (2000). Desde abajo. La transformación de las identidades sociales.

Buenos Aires, UNGS / Biblos.

Svampa, Maristella, (2001). Los que ganaron. La vida en los countries y barrios privados.
Buenos Aires, Ed. Biblos.

Tedesco, Juan Carlos, (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires, Fondo
de Cultura Económica.

Tedesco, J. y López, N., (2001) Desafíos a la educación secundaria en América Latina.

Santiago de Chile, Revista de la CEPAL N° 76.

38
 Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes de América Latina

Tenti, Emilio, (1994). La educación como violencia simbólica: P. Bourdieu y J.C. Passe-
ron. En: Sociología de la Educación. Corrientes Contemporáneas. Buenos Aires, Miño y Dávila
Editores.

Tenti, Emilio, (2002) Socialización. En: Carlos ALTAMIRANO (Ed.); Términos críticos. Diccio-
nario de sociología de la cultura. Paidós (En prensa).

Urresti, Marcelo, (2000). Cambio de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y

escuela. En "Una escuela para los adolescentes", Emilio Tenti (Comp). Buenos Aires, UNICEF /
Losada

Wacquant, Loï c, (2001). Parias Urbanos. Marginalidad en la ciudad a comienzos del mi-
lenio. Buenos Aires, Ed. Manantial.

Wainerman, Catalina, (1994). Vivir en familia. Buenos Aires, UNICEF / Losada

Wilson, Williams, (1996) When work disappears. The world of the new urban poor. NY,
Alfred Knopf Eds.

39

View publication stats