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article12748

¡Se atrevieron!

La experiencia de la escuela soviética

en la década de 1920
30/06/2017 | Samuel Johsua
En lo referente a educación, se puede retomar palabra a palabra lo que
decía Rosa Luxemburgo a propósito de la Revolución Rusa en general:
“Lenin, Trotsky y sus amigos fueron los primeros que dieron ejemplo al
proletariado mundial; hasta ahora son los únicos que pueden exclamar con
Hutten: ‘Yo me he atrevido!’”. En la Rusia soviética anterior a Stalin, se
estableció una escuela revolucionaria durante varios años. ¡Ellos y ellas se
atrevieron! Afectaba a millones de alumnas y alumnos lo que proporciona
una base de discusión a partir de una experiencia sin equivalente a nivel
mundial.

Pero esta experiencia es mal conocida 1/y cuando lo es, a menudo se ve a

través del deformador prisma que representan las “colonias” de Anton
Makarenko. Incluso prototipo de “escuela total”, la colonia Makarenko 2/
es la “comunidad sana” base de todo. En lo fundamental, la importancia
educativa de la colonia se debe a la socialización, los aspectos instructivos
apenas son abordados. Globalmente, esto da una visión bastante
autoritaria del funcionamiento de estas colonias. Mientras tanto se olvida
la circunstancia de que se trata de estructuras destinadas a jóvenes
delincuentes en la Rusia destrozada del comunismo de guerra y de
posguerra civil.

Esta experiencia tan especial, en realidad, aclara poco las cuestiones de

fondo planteadas. Pero la realidad educativa de los primeros años de la
República de los Soviets es muy distinta. Desde 1918, brota una gran
esperanza de acabar con el despotismo de la escuela zarista, su
fabricación de la jerarquía de clases, el elitismo y el lavado de cerebro.
Cada universidad es dotada poco a poco de “facultades obreras” accesibles
también a los trabajadores de bajo nivel escolar (a veces solo con nivel
primario). Las universidades propiamente dichas serán accesibles para los
estudiantes salidos de estas “facultades obreras” y poco a poco también,
el acceso estará seleccionado según “el origen de clase”, después del paso
a la escuela única.

Esta “Escuela única del trabajo” que abarca toda Rusia y más allá, va a
funcionar sin castigos, sin exámenes y sin calificaciones. Es gratuita,
mixta, basada en un tronco común de 8 a 17 años, precedidos por un
preescolar a partir de los seis años. Una inmensa llamada a la educación de
la libertad de pensamiento y de acción. Es de la experiencia de esta
escuela de la que se trata aquí. ¿Cuáles son sus principios? ¿Qué vínculos
tiene con la revolución en su conjunto? ¿Qué balance educativo?¿Cómo se
relaciona todo esto con los problemas de la transición al socialismo y de la
democracia obrera? ¿Cómo este balance aclara cuestiones escolares en una
perspectiva actual de emancipación?

Una tarea prioritaria, la alfabetización

La Rusia que ve cómo hace surge esta escuela es una sociedad rural y
especialmente atrasada. Las estadísticas son poco fiables para esta época
pero se estima que el analfabetismo alcanzaba como mínimo al 50% de la
población y hasta el 80% según otras fuentes. Es imposible imaginarse en
estas condiciones una escuela revolucionaria (para las nuevas
generaciones) en semejante océano de ignorancia.

Desde 1918, un decreto lanzaba un programa de alfabetización de toda la

población entre 8 y 50 años. Se dirigía a todas las repúblicas de lo que se
iba a convertir la URSS. Un programa llevado a cabo a pesar de de las
dificultades increíbles de aquel tiempo, entre los que estaba los efectos de
la guerra civil. Implicaba decenas de millares de centros dedicados a esto,
y también poco a poco, una red casi tan densa de bibliotecas. Un programa
mantenido gracias a la movilización de quienes ya disponían de los
rudimentos. Por decreto, se les ordenaba a estos como un deber “instruir a
varios analfabetos”.

Dirigiéndose a los jóvenes comunistas en 1920, Lenin da una idea de esta

titánica tarea. Refiriéndose al papel central de la educación para el
régimen revolucionario, afirma: “Nuestra escuela debe dar a la juventud
las bases del conocimiento., enseñarle a elaborar ella misma las
concepciones comunistas, debe hacer hombres cultivados”. Y añade: “Hay
que aprender por sí mismo, hay que enseñar a toda la generación venidera
de trabajadores. Esta es la tarea de cualquier comunista consciente, de
todo joven que se considere comunista y que se dé cuenta de que
adhiriéndose a la Unión de Juventudes Comunistas, adquiere el
compromiso de ayudar al Partido a construir el comunismo y ayudar a la
nueva generación a crear la sociedad comunista. Debe comprender que
esto solo es posible sobre la base de la educación moderna y que si no
posee esa educación, el comunismo será un simple deseo. 3/

La novela del kirguiso (antiestalinista y eso tiene su importancia) Tchinguiz

Aïtmatov, describe la llegada del “Primer Maestro”. Aparecida en 1963,
fue llevada al cine dos años más tarde por Andreï Kontchalovski. Cuenta la
llegada a Kirguistán en 1923 de un joven soldado del Ejército Rojo. Recién
alfabetizado él mismo, acaba por convencer a los niños y a sus padres de
comprometerse en la aventura escolar en un gesto heroico.
En 1932, Trotsky destaca la importancia de este movimiento que removerá
las bases de la sociedad: “El solo hecho de que la Revolución de Octubre
haya enseñado al pueblo ruso, a las decenas de pueblos de la Rusia zarista,
a leer y escribir, es incomparablemente más importante que toda la
cultura rusa restringida de otros tiempos”. 4/

La escuela única y sus principios

Sí, hablamos de principios. Y como siempre que se habla de la Revolución
Rusa, la realidad no concuerda siempre con ella. Pero los principios son
más que ambiciosos. Revolucionarios en el pleno sentido.

He aquí cómo Bujarin y Preobrazhenski presentan esta escuela en el ABC

del comunismo, en 1923:”De entrada, esto significa que la separación por
sexos debe ser suprimida. A continuación hay que dejar esa división de las
escuelas en superiores, secundarias y primarias cuyos programas no se
adaptan las unas a las otras. Igualmente, hay que abandonar la distinción
entre enseñanza general y enseñanza profesional, la división de las
escuelas en accesibles a todos y en escuelas reservadas a las clases
privilegiadas. La escuela única debe constituir una escala única que todo
alumno de la República Socialista puede y debe superar empezando por el
nivel más bajo: preescolar y terminando en el más alto: la universidad. La
enseñanza general y la cultura politécnica serán obligatorias para todos”.

Nada de estudio del “marxismo” (como más tarde del marxismo-

leninismo), sino al contrario (en una línea que se remonta a Condorcet -
incluso si no era una referencia para estos revolucionarios), un fuerte
rechazo a cualquier adoctrinamiento. Y aunque suponemos que para los
bolcheviques, el estudio de las cuestiones de la sociedad está de alguna
forma ligada al “materialismo histórico” y el de la naturaleza al
”materialismo dialéctico”.

La autogestión es la regla, muy vinculada con el entorno social incluyendo

la definición de las asignaturas, en el marco de los principios comunes. Los
temas para trabajar son definidos por los enseñantes y los alumnos (idea
tomada de John Dewey uno de los inspiradores de esta escuela). Se trabaja
un proyecto con una finalidad productiva (o creadora en el sentido más
amplio puesto que también puede referirse a la producción artística):
exposición de técnicas agrícolas, avances de la lucha contra el
analfabetismo. Los conocimientos de los alumnos se orientan para llevarse
a cabo después /y para ser desarrollados en el plano teórico de las
disciplinas.

En fin, se impulsa el “método de los complejos” seleccionado para mostrar

la organización de las relaciones sociales y las relaciones con la naturaleza,
el trabajo especializado por materia que solo vendrán en un momento
posterior (si viene). El punto central que une este sistema al (pobre)
pensamiento de Marx sobre la cuestión educativa es su conexión con la
“producción”. Pero con una diferencia fundamental: la formación
profesional propiamente dicha queda excluida de la “escuela del trabajo”,
mandada de vuelta a institutos especializados, opción explícitamente
ligada al rechazo de la especialización precoz, contra la que solo una
“cultura general” con amplio respaldo puede proteger 5/. Esto apoyado en
una voluntad de pedagogía colectiva contraria a cualquier
autoritarismo 6/.

Las fuentes de inspiración se dicen de Marx. Pero “el pensamiento

educativo” de este está contenido en dos páginas en total con no pocas
banalidades. En realidad, la referencia es más, paradójicamente, la del
pragmático estadounidense John Dewey ( y su rechazo a los aprendizajes
formales en provecho del tema típicamente pragmático de la
“investigación”). Además, un Dewey asombrado e incluso deslumbrado,
verificará cómo sus ideas podían sentar las bases de la enseñanza de
masas. Llegó a la firme convicción de que la escuela con la que soñaba era
imposible si el mismo capitalismo no era superado.

De hecho, aunque los términos están próximos, no es la tal teoría

deweiniana de darle un lugar central a esta “investigación” en los
aprendizajes, la que marcará la diferencia. Sobre todo, es que Dewey, al
contrario de las pedagogías individualistas en honor a esta época entre los
innovadores en Occidente 7/ era muy favorable a un principio cooperativo
(aproximándose en esto a los marxistas) sin por ello abandonar un sesgo
emancipador de cada individuo (coincidiendo con una preocupación central
de la pedagogía soviética antes del estalinismo). < 8/: una especie de
pedagogía colectiva antiautoritaria 9/.

El segundo punto destacado (incluso si no parecía tan importante en la

época) es que Dewey (y sus émulos soviéticos) tuvieron la firme convicción
de la necesidad de separar en parte la escuela del resto de la sociedad (de
protegerla por decirlo así). La educación debe antropológicamente
acercarse a las relaciones humanas fuera de la escuela (es el significado
dado al término soviético de la época de la “ocupación” fundamental de la
humanidad - cocinar, coser pero también bailar y hacer teatro). Pero debe
permanecer como una educación diferenciada en sus principios no
teniendo otro fin que ella misma.

Pero para pensar todo esto existían también raíces propias del progresismo
pedagógico ruso. La obra muy influyente de Kroupskaïa, Instrucción Pública
y Democracia 10/data de 1915 y sentó las bases más cercanas de la política
educativa seguida. Defiende lo siguiente: “El objetivo de esta escuela
nueva debe ser asegurar el pleno desarrollo de los individuos para que
tengan una visión global de las cosas, comprendan claramente la
naturaleza y la sociedad que los rodea, aptos tanto en la práctica como en
la teoría para ejercer cualquier trabajo físico o intelectual y capaces de
forjar una vida en sociedad sensata, rica en contenidos , llena de alegría y
de belleza”
Esto, con el apoyo de Lounatcharski, responsable del equivalente al
ministerio de educación, el Narkompros, que desempeñó el cargo
hasta 1929.

La elección decisiva fue, en realidad, mantener una especificidad de la

escuela, preocupación directamente salida de tradición pedagógica
socialista rusa, aunque se reclaman vínculos de mil tipos con la sociedad
en general. Y esto es objeto de una batalla duradera, frontal o insidiosa,
cien veces renovada con los partidarios del término “decadencia de la
escuela”, preconizada por el “izquierdismo educativo”. Para este último, a
la par que la familia, el estado, y como todas las instituciones del antiguo
régimen, la escuela debe desaparecer, fundirse en la sociedad y el poder
proletario. Un principio intensamente defendido por los dirigentes del
Komsomol 11/> y de los bolcheviques, sobre todo, en Moscú.

Hubo, se comprende, relación entre la batalla que llevaban y los temas

generales desarrollados por la “Oposición obrera”. Pero aunque admitiendo
el objetivo a largo plazo, Lounarcharski, Krupskaia y el mismo Lenin (cuyo
pensamiento educativo fue incomparablemente más desarrollado que el de
Marx y Engels) se opusieron a ello paso a paso y cada vez más cuando los
primeros balances mostraron que las promesas de un nuevo sistema no
eran aplicados.

Esta “separación”, condición de una educación individual autónoma 12/

y emancipadora se hará insoportable al final de la década de 1920, cuando
la contrarrevolución estalinista va a empezar a atacar esto como una
desviación individualista y pequeñoburguesa. Se puede extraer una
enseñanza más importante, la de la necesidad de pensar con el máximo
detalle la “especificidad” de la escuela y de una educación liberadora.

La “bolchevización” de los maestros, la autogestión , la democracia

Pero por retomar la tesis de Marx sobre Feuerbach, “¿quién educará a los
educadores? El cuerpo de enseñantes heredado del zarismo es un cuerpo
mayoritariamente hostil a la Revolución. Cuando no es simplemente
reaccionario, es más bien de tradición socialista-revolucionaria (SR). En
este caso preciso, se va a poder verificar, una vez más, los mecanismos
que mezclan la necesidad de destrucción del antigua aparato pero
también, a menudo en el mismo movimiento, la instalación de la dirección
directa del partido Bolchevique convertido en Partido Comunista de la
Unión Soviética. (PCUS).

Ya había que acometer la expropiación masiva de la Iglesia Ortodoxa en

Educación, 34.000 escuelas parroquiales son nacionalizadas desde el 11 de
diciembre de 1917. El 15 de diciembre de 1917, al Comisario de Instrucción
Pública, elNarkompros, se le encomiendan por decreto estas escuelas
religiosas, cerradas de un día para otro como lo había hecho la Comuna de
París. Más tarde, después de la salida de las tropas alemanas, entre 1920 y
1921, cerca de 9000 escuelas primarias judías fueron cerradas.

La cuestión religiosa era central en este caso puesto que desde el

comienzo, el Narkompros había decidido que la enseñanza de la escuela
única podía ser impartida en la lengua local cualquiera que fuera esta y
que la autogestión era la regla, pero en un marco público y no religioso. La
supresión de los símbolos religiosos de los establecimientos religiosos
suscitó más problemas, Riazanov et Lounartchaski temían las reacciones
negativas de la población rural. Sin embargo, esto se hizo solamente en un
año, a lo largo de 1918. Recordemos que en Francia la Ley de 1905 fue un
proceso que duró hasta la década de 1930.

La “destrucción del Estado” adquirió una forma muy concreta en el ámbito

educativo.Purga casi completa en el ministerio en el que la aplastante
mayoría del personal, adherido al antiguo régimen, rechaza colaborar con
el nuevo.A comienzos de la década de 1920, se expulsa a los inspectores y
algunas funciones como la dirección de las escuelas son suprimidas a
finales de 1917. Más doctorados a partir de 1918. Todo esto es
reemplazado por un sistema soviético a todos los niveles. El Narkompros
anuncia “finalización de la sovietización” de las provincias en el verano de
1918.

Nada que repetir desde un punto de vista revolucionario. Pero se advierte

ya que algunas cuestiones serán complicadas desde el punto de vista
democrático. En los ambientes rurales aún ampliamente vinculados a la
religión, se puede dar por sentado que las medidas de laicidad rápidas
ciertamente no se decidieron “en las bases”.

Al comienzo, las mismas escuelas funcionan según el sistema soviético.

Una cuarta parte de representantes de los enseñantes y personal para los
alumnos de más de 12 años, un delegado externo representante del soviet
local, el mismo número que los delegados del alumnado para las
organizaciones obreras del entorno. La relación con “la sociedad” está
asegurada mediante esos representantes externos que están encargados de
dar un contenido preciso a la expresión de las necesidades sociales. Fuera
de los objetivos generales comunes a todas las escuelas, depende de este
soviet en particular la elección de las “tareas” que darán materia a las
entradas “complejas”.

Pero esto también supone para un funcionamiento óptimo que la parte

enseñante “se incorpore al juego”. Pero por el contrario, es totalmente
reticente; por conservadurismo de la profesión se podría decir, horrorizada
por la radical novedad pero también por su antigua posición social,
relativamente mucho más privilegiada en aquella época que el cuerpo
docente en nuestros días. Algunos por ser partidarios del antiguo régimen,
y la gran mayoría por su hostilidad a los bolcheviques. Con un conflicto
sindical: el antigua agrupamiento profesional (más bien próximo a SR, en
cualquier caso muy hostil a los bolcheviques) es reemplazado ( después de
un debate del mismo tipo del que mantienen Lenin con Trotski y Tomski en
ese momento sobre la “militarización de los sindicatos”) por una “Unión de
los trabajadores de la enseñanza y de la cultura socialista” con una base
leninista por tanto relativamente inclusiva.

Aquí topamos con la cuestión de la democracia en Lenin, no siempre

evidente. Muy a menudo, cuando se debate esto, se siente inquietud,
justamente, por la forma en la que los órganos obreros son poco a poco son
colocados bajo la dictadura del partido. Ahí, si los efectos son los mismos,
el inicio es un poco más complicado: ¿cómo dejar el poder en materia
educativa a poblaciones retrógradas o a agentes que son visceralmente
hostiles a las orientaciones progresistas? Grave problema que sobrepasa el
marco de este texto pero que añade bastante complejidad al debate:es
absolutamente verdad que ninguna política educativa revolucionaria puede
ni siquiera pensarse en un marco antiguo.

Esto dice Lenin en 1920: “Debemos educar un nuevo ejército de personal

pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a
sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu, que debe atraer a las
masas obreras, impregnarlas del espíritu del comunismo, interesarlas en lo
que hace el 13/”.

El caso es que como resultado de estas contradicciones, todos los soviets

que no deliberen “convenientemente” son disueltos y reemplazados. Hasta
que no se llega a la drástica limitación de la autogestión volviendo a dar el
poder a los enseñantes nombrados, el soviet de escuela conserva durante
un tiempo una posibilidad de ser consultivo (1923). Y finalmente, el poder
es entregado a las “secciones de educación” de lo soviets locales. Ellos
mismos en un acelerado proceso de burocratización.

Primeros balances
En realidad, desde el comienzo se puso de manifiesto que sin un mínimo de
diferencia “ de las materias” en cuanto a los contenidos, sería difícil
organizar los estudios. Debajo, la forma en realidad, los contenidos
estaban, sin embargo, algo clasificados en la escuela elemental 14/.

Naturaleza Trabajo Sociedad

!º Las estaciones-
año Elementos de geografía
física
2º El aire- el agua- la tierra
año
3 Las plantas cultivadas
año
La vida de trabajo de una Constitución de la familia en
familia en un pueblo o en relación a la escuela
un a ciudad
La vida del trabajo del Instituciones sociales del
pueblo o del barrio en el pueblo o de la ciudad
que vive el alumnado
Economía de la región Instituciones sociales de la
región. Psado y presente
4º Geografía física y Economía de la URSS y Régimen político y social de
año económica de la URSS y otros países la URSS y de otros países.
de otros países Pasado y presente

Los primeros balances son desiguales, diferentes sin duda, pero a veces,
muy malos. Y al mismo tiempo que la NEP, llega el momento de un
cuestionamiento importante de las modalidades realizadas de los principios
de salida. En realidad, el nivel alcanzado de los alumnos son a menudo
decepcionantes. Al salir de Primaria, se dice que una mayoría del
alumnado domina mal (es decir, nada) las base mínimas de la escritura y el
cálculo.

Como el resto de la revolución en ese momento, se encienden los debates.

¿Por qué estamos ahí? ¿Qué hacer? ¿Son los enseñantes quienes no están
formados en los nuevos métodos? Es el análisis de Lounatcharski. Puede
haber algo de eso si se refiere a la parte ya citada que describe cómo ha
sido necesario prescindir de una buena parte del cuerpo de enseñantes (se
estima que, en algunos casos, más de la mitad), y como siempre en esos
problemas, de recurrir o no a los “especialistas burgueses” sin que el nivel
de formación de las nuevas incorporaciones sea realmente satisfactorio.

¿Se debe culpar a los medios materiales (cuyo nivel hay que imaginar al día
siguiente a la guerra civil)? ¿Hay que moverse en pedagogía y en contenidos
yendo de una a otros? Al contrario, ¿hay que dar la razón a los izquierdistas
(para quienes las dificultades nacen de quedarse a medio camino)
decretando definitivamente la “desaparición de la escuela?

Por razones financieras, (y quizás, más profundas también), se restringe el

periodo de enseñanza común a partir de entonces a los 7 años, orientada
una parte del alumnado hacia la formación profesional ( por otra parte,
hay que tener en cuenta la mayor valoración social de las actividades
obreras en aquella época). Sobre todo, sin renunciar a nada del dispositivo
pedagógico, el “método de los complejos”, se irá poco a poco aumentando
el tiempo de estudio sistemático materia por materia, después a una
descripción de objetivos en términos más clásicamente por disciplinas. Hay
en ello, una cuestión de fondo sobre la que volverá más tarde. Pero esto
sin abandonar otras raíces de las que se debe medir la novedad en su justo
valor para le época: escuela común al comienzo, mixta de niñas y niños,
(este último punto podría con todo derecho justificar un balance positivo,
sobre todo, en un país tan atrasado en término de costumbres).

De forma más general, si como se ha dicho, la educación debía acercarse

antropológicamente a las relaciones humanas generales fuera de la
escuela, permanecía como un fin en sí misma. Muchos pedagogos
bolcheviques, no fueron todos, extendieron la desconfianza respecto a la
sociedad anterior, a una toma de distancia en contra de la sociedad que
ellos contribuían a crear. La contrarrevolución educativa sucederá a partir
de 1929 cuando todo esto se considerará “desviación pequeñoburguesa” (y
entonces la referencia a Dewey será un argumento decisivo en este
sentido). Toda separación de la escuela y la sociedad , todo espacio para la
construcción personal y colectiva de los saberes es atacado de frente. Se
puede leer: “¡Fuego a los manuales escolares!” y “¡El peligro principal, es
el apoliticismo!” La vida escolar es reglamentada, militarizada,
ideologizada al extremo. Lo que no quiere decir ineficacia global.

Bajo el nombre de “politecnificación” de creará una máquina apta para

suministrar la base profesional de la industrialización , privilegiando todos
los aspectos pedagógicos más jerárquicos y autoritarios. Por su propio
camino, la escuela ocupa su lugar en la estalinización general de la URSS.

¿Qué lecciones?

Me atengo aquí a las reflexiones educativas aunque, como se ha visto, es

difícil separarlas de las otras, las más generales. Para juzgar la opción de
la escolarización, hay que responder a tres cuestiones relativamente
autónomas. ¿Quién escolariza? ¿Qué se estudia (la elección de las
asignaturas y los programas)? ¿Cómo se estudia (la cuestión pedagógica)?

La cuestión pedagógica (cómo se estudia) es una cuestión política en

sentido pleno, no una cuestión técnica. La escuela estalinista tuvo éxito en
formar al alumnado en función de los objetivos de los que se dotaba. “La
escuela del trabajo” también, con bastante nitidez, en condiciones
difíciles de otra forma y después de importantes rectificaciones. ¡Pero no
formaban los mismos ciudadanos y ciudadanas! La elección de la
cooperación frente a la competencia individualista, la limitación del papel
del enseñante a ser un “director de estudios” más que un “maestro”
incontestable: las opciones de la escuela rusa de la década de 1920 fueron
impulsadas al máximo hacia el lado cooperativo. Y, no lo olvidemos jamás,
no exactamente como una experiencia “limitada” en la que la abnegación
de los iniciadores es una condición importante del éxito. No, a escala de
decenas de millones de niñas y niños...

¿Quién escolariza? Una escuela democrática, es en primer lugar, una

escuela para todos. ¡Y todas! Pues independiente de las otras cuestiones,
el carácter mixto es un dato capital en la perspectiva de la lucha por la
igualdad de género (incluso si hoy se sabe que no es para nada suficiente).
Esta es una cuestión cuya respuesta debería ser puesta en evidencia desde
una perspectiva de izquierda: la escolarización debe ser universal y común
hasta una edad a discusión. En la Rusia del inicio de los años 20, era hasta
los 17 años. Una de las discusiones más importantes en este marco es hasta
cuándo la escolaridad debe ser común. Este debe ser entendido en sentido
riguroso: no solo ser agrupados en los mismos edificios sino seguir la misma
finalidad (es decir, los mismos programas) en estilos pedagógicos
comparables.
“La escuela del trabajo” al comienzo, descansaba en una autonomía
reforzada incluso respecto a los mismos programas (aparte algunos
objetivos generales). ¿Pero así se crea lo común? Sabemos bien que “lo
universal” puede enmascarar potentes efectos diferenciadores. Pero hay
en esto un problema complejo: dejar “libres” la elección a sectores de la
población en situación de desigualdad cierta puede también reforzar esta
desigualdad.

Las “luchas de la vida” y “el método de

complejos”
Una gran parte de la reflexión educativa histórica de la izquierda (Marx y
Bakunin, por ejemplo) está basada en el hecho de considerar que cualquier
problema desaparece por sí mismo si el “formalismo” de los contenidos se
elimina (entre otras razones, por el fin de la separación con la sociedad y
la producción). Esa es la raíz del del “izquierdismo educativo”. Pero
entonces, ¿cómo responder al otro tipo de demanda, resumida por
Gramsci, de que el proletariado saque “todo el provecho” del saber
humano como tal?

La respuesta dada en la Rusia revolucionaria es interesante con el “método

de los complejos”. Este tiene un fundamento filosófico (hegeliano si se
quiere, de lo abstracto a lo concreto, de lo complejo a lo simple y no a la
inversa) pero también una consecuencia sobre la elección de contenidos.
Se trata de empezar de las “cuestiones verdaderas” (sociales, culturales,
productivos) de las que se puede pensar que tendrán más directamente
“sentido” para la masa del pueblo. De alguna manera, se une ahí con una
posición constante de Jaurès. Como en su discurso en la Cámara del 21 de
octubre de 1886:

“Sencillamente desarrollo el pensamiento de que el día en el que los

programas estén controlados por la propia experiencia de los niños del
pueblo, el día en el que los trabajadores puedan decir lo que más les ha
mantenido en los combates de la vida, ese día, tendremos programas
mejor adaptados a las exigencias y necesidades de la vida cotidiana. De
este modo, estimularéis a la educación popular, no al pensamiento cautivo
y frío de algunos funcionarios inclinados al descanso sino el alma ardiente y
libre del trabajo humano”.

Sin embargo, esto no organiza tan fácilmente el poner en relación estas

entradas “complejas” con la profundización “disciplinaria” que no se deja
dominar a demanda, de una manera dividida, y sin una línea de estudio
autónoma y duradera propia de cada materia (por ejemplo, la de las
matemáticas). Muy rápidamente la “escuela del trabajo” ha tropezado con
esta cuestión, que aparece como el primero y principal que Lounatcharski
et Kroupskaia pidieron rectificar.
No se escapa fácilmente a la siguiente pregunta: ¿las disciplinas son un
rodeo para abordar las “verdaderas cuestiones de la vida” o bien los
“complejos” son finalmente “pretextos”, entradas, para dotar de
sentido...a las disciplinas? Desde el punto de vista antropológico, nos
podemos convencer cómodamente de que las “disciplinas” solo son
herramientas intelectuales para abordar los problemas de la humanidad
que son el verdadero objetivo y no el saber per se. Pero la escuela
justamente es un paso al lado, un tiempo de conocimiento de las
herramientas para forjar de una forma más profunda la capacidad de
enfrentarse a estos problemas humanos.

Esto será más verdadero si se inicia más claramente el conocimiento

motivado de estas técnicas y herramientas. Por esta razón, la
contradicción solo aparece con fuerza con la generalización relativamente
reciente de la enseñanza universal y especialmente, de la enseñanza
secundaria.

Si se admite cualquier escisión entre la sociedad en general y su institución

escolar, volviendo a encontrar el viejo significado que los griegos daban a
la “skolè” 15/
se llega inevitablemente a que en la escuela no domine el sentido “social”
directo de las actividades realizadas sino el del estudio y el conocimiento
de saberes y técnicas donde radican las “obras” 16/humanas.

Se puede comprender que en una sociedad comunista, la apertura hacia la

sociedad plantea incomparablemente menos problemas que si se “abre” a
una sociedad de explotación. Pero la dificultad continúa. Entonces, la
pregunta es: ¿cómo combinar por un lado, la “apertura” importante e
indispensable, y por otro, la especificidad de la función escolar, la del
estudio sistemático? Este a su vez, se traduce en la necesidad de un debate
político para el que hay que preparar las modalidades respecto a la
elección de “obras” comunes para estudiar, cuestión mucho más profunda
que la diversidad absolutamente legítima, es decir, necesaria, de los
“complejos” que de entrada llevan a fundar dichas obras.

Justamente para toda esta discusión de importancia central, hay que partir
del hecho siguiente: “Ellos se atrevieron” y así contribuyeron a sentar las
bases de una reflexión profunda. En el fondo, como toda la Revolución de
Octubre

21/06/2017

http://www.contretemps.eu/author/samuel-johsua/

1/ Garreta G., L’école en révolution. L’application des méthodes

deweyennes en Russie soviétique, Coloquio “La crise de la culture
scolaire”, Sorbonne, Paris, 4-6 de septiembre de 2003.
2 > / Gotovitch L., Makarenko pédagogue patricien, PUF, 1996.

3/ Les tâches des unions de la jeunesse. Discurso pronunciado en el III

Congreso de la Unión de la Juventud Comunista de Rusia, el 2 de octubre
de 1920.

4/ Conferencia en Copenhague, La Revolución Rusa, noviembre de 1932.

5/ Nadedja Kroupsakia, “La escuela politécnica se distingue de los

establecimientos de enseñanza profesional en que ella se orienta
esencialmente a hacer comprender los procesos de producción ,a
desarrollar la capacidad de unir la teoría y la práctica y a la aptitud, a
captar la interdependencia de los fenómenos conocidos, mientras que la
enseñanza profesional se propone inculcar al alumnado la práctica de un
trabajo”. Œuvres Pédagogiques, vol. 4, Moscú, 1963.

6/ / Dewey J., Lógica: teoría de la investigación, Fondo de Cultura

Económica, México,1950 y Dewey J., Experiencia y educación, Biblioteca
Nueva, Madrid, 2010.

7/ Especialmente, entre la gran mayoría de los partidarios de la “Escuela

Nueva”: Pestalozzi, Montessori, Decroly, más tarde Rogers.

8/ Nadedja Kroupskaia, “considerar lo que enseña el trabajo en el plano

de la experiencia del trabajo colectivo y lo que ofrece en el plano de la
organización de este: capacidad de fijar objetivos primordiales,
determinar la duración del trabajo, planificarlo y repartirlo juiciosamente
de forma que a cada uno se le atribuya el trabajo que mejor responde a
sus capacidades; la aptitud ayudará a sus compañeros de trabajo, a tomar
en consideración el trabajo de cada uno, los resultados de ste trabajo y la
eficacia de sus resultados”Œuvres Pédagogiques,vol. 10, Moscú, 1963.

9/ Dewey, John, Democracia y educación, Morata, Madrid, 2004

10/ < Publicada solo en1917 y que fue objeto de varias reediciones hasta
1930.

11/ De ahí las advertencias de Lenin sobre la necesidad e la instrucción

general.

12/ “ Construir el socialismo” destacaba Kroupskaïa en una conversación

con Máximo Gorki, “no significa solamente construir fábricas gigantescas y
silos de cereales, condición necesaria pero no suficiente. El hombre debe
además de desarrollar su corazón y su espíritu”.

13/ De l’éducation nationale. Artículos y discursos, Moscú, 1957.

14/ Extraído de Michel Violet, 2010, L’enseignement en URSS dans les
années 20, Pédagogies alternatives, Les actes de lecture numéro 111.

15/ El primer significado, “placer”, “tiempo libre”. Para Bourdieu, es un

paso decisivo. En las Méditations Pascaliennes, destaca la razón de ser
técnica de esta separación, de este avance: “tiempo libre y liberado de las
urgencias del mundo que hace posible una relación libre y liberada de
estas urgencias y al mundo”.

16/ En el sentido de Ignace Meyerson, Les Fonctions psychologiques et les

œuvres, Albin Michel, 1995.

Traducción VIENTO SUR

URSS | Revolución rusa de 1917 | Servicio público de educación

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