Curso de Postgrado: El currículo: Diseño, Desarrollo y evaluación .

Encuentro No. 1. El currículo.

Sumario:
Educación: Pilares, Paradigmas.
El currículo: Orígenes, Definición, Tipos

La Educación no sólo es práctica docente, es también objeto de conocimiento, y

por lo tanto, de investigación.
La educación es el objeto de la Pedagogía. La Pedagogía es la ciencia de la
educación.
La Pedagogía es una ciencia no exacta, sino de naturaleza social, cuyo objeto: la
educación, se desarrolla en el plano de los sujetos y de sus interrelaciones, lo que
lo hace muy complejo y en él intervienen innumerables variables. De ahí que la
ciencia de la educación debe enfrentar la investigación en busca de nociones y
expresiones cada vez más exactas.
Esta realidad exige que la ciencia de la educación utilice procedimientos
hermenéuticos, críticos e ideológicos para la comprensión de los procesos
educativos, pero no por ello habremos de negar, como hacen algunos, su carácter
de ciencia.
Una ciencia se reconoce como tal por poseer un objeto particular de estudio. El
objeto de la Pedagogía es la educación.

¿Cómo identificar la educación?

Para Durkheim ¨ La educación es la acción ejercida por las generaciones de

adultos sobre las que no están maduras para la vida. Tiene como objeto suscitar
y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y
morales ¨ (1974).

Para M. Pansza la educación consiste en una socialización metódica de la

sociedad en su conjunto sobre los individuos, llamándose esta forma de
socialización educativa informal o espontánea, y educación formal o escolar,
aquella sobre la cual ejerce su acción la Didáctica. (1987: 24)

El carácter social y orientador de la educación forma parte consustancial de su

núcleo. Educar es la actividad mediante la cual el sujeto se desarrolla en un
proceso orientado en el que queda subsumida la acepción etimológica
¨educare¨: conducir, orientar, guiar; y ¨educere¨: extraer, dar luz.

¨ El proceso de la educación no puede ser entendido al margen de una cultura,

por cuanto significa inculcación y asimilación de las pautas culturales, morales y
normativas vigentes de la comunidad en la que tiene lugar ¨ (Pérez, R., 1994:
13).
La acción pedagógica es el proceso de educación, objeto de la Pedagogía. La
Pedagogía es la ciencia que estudia la educación, es decir, la formación del
estudiante en todos sus aspectos y en el cual interviene además de la institución
docente, como factor principal, la familia, (Álvarez de Z., Carlos M., 1993) y otras
instituciones culturales y sociales en general, así como grupos, colectivos,
individuos, y medios masivos de comunicación.

La Pedagogía resume todos los tipos de procesos que desarrolla el individuo

durante la educación.

¿CÓMO IMPLANTAR LA EDUCACIÓN DURANTE TODA LA VIDA?

Los cuatro pilares de la educación

La educación deberá, de manera efectiva y eficaz, ser capaz de estimular

un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos que están
en constante evolución, ya que éstos son las bases de las competencias del
futuro.

Al mismo tiempo, la educación deberá hallar y definir orientaciones que no

permitan que el individuo se enagene con las corrientes de información
efímeras, que generalmente invaden el ambiente y sea capaz de identificar
un rumbo sano de desarrollo individual y colectivo.

En cierto sentido, la educación debe proporcionar los mapas náuticos de un

mundo complejo y en constante agitación y, al mismo tiempo, la brújula
para poder navegar por él.

La educación, para cumplir con su misión, debe estructurarse en cuatro

aprendizajes fundamentales ajustables al transcurso de la vida de cada
persona y que son, en cierto sentido, los soportes básicos del conocimiento:

a) Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente

amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño
número de materias. Lo que supone también: aprender a aprender para
poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de
toda la vida. Fundamentalmente deben considerarse:

!"los avances de la ciencia,

!"las nuevas formas de actividad económica y
!"la nueva dinámica social.

b) Aprender a hacer, no sólo para adquirir una calificación profesional

sino, más generalmente, una competencia que prepare al individuo para
hacer frente al gran número de situaciones y a trabajar en equipo.
También aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias
 sociales o de trabajo que viven un buen número de jóvenes y
adolescentes de manera espontánea a causa de su contexto social y
cultural.

c) Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la

percepción de las formas de interdependencia (su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad) – realizar proyectos comunes y
prepararse para superar los conflictos – cultivando los valores de
pluralismo, comprensión mutua y la paz.

d) Aprender a ser, que contribuya al surgimiento de una personalidad

propia sana y fuerte que permita al individuo actuar con autonomía,
juicio y responsabilidad personal. Para lograr este fin es necesario, no
menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada
individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidad física,
aptitudes para comunicar, etc.

La Didáctica es la ciencia que estudia el objeto proceso Docente - educativo:

enseñanza-aprendizaje y posee las características de un sistema teórico:
conceptos, categorías, leyes, y una estructura particular de sus componentes,
que determinan una lógica interna, en la cual intervienen condicionantes sociales,
si bien estas externas al objeto mismo.

La existencia del objeto proceso Docente - educativo está determinada por un

problema específico: la necesidad social de formar a las nuevas generaciones y
de educar, en general, a la población. El problema, es la génesis del objeto y
fuente de la investigación didáctica y curricular. La esencia de dicho objeto es de
naturaleza social, dada en la intervención de los sujetos del proceso: alumno-
maestro, y en el contenido del proceso: preparar al hombre para la vida.
Inherentes al objeto didáctico se expresan contradicciones, que se dan en el
proceso de alcanzar las aspiraciones sociales de educar a nuevas generaciones y
del desarrollo personal de los individuos.

Sometido el objeto didáctico a un proceso analítico se revelan sus componentes

internos que contribuyen a identificarlo y que constituyen las categorías de la
ciencia. Ellos son, el objetivo: como aspiraciones a lograr; el contenido: como
selección de elementos culturales que serán aprendidos por el estudiante; el
método: como vía de acción; las formas: como organización; el medio: como
recurso material de apoyo; la evaluación: como mecanismo de comprobación del
nivel alcanzado. El problema: como situación inherente al objeto y que induce a
la necesidad de darle respuesta, es incluído por C. Álvarez como categoría
didáctica, criterio que asumimos.

El enfoque dialéctico del objeto didáctico, la revelación de las relaciones que se

dan en el seno de su estructura, o de este con el medio, conducen a Carlos
Álvarez, al reconocimiento de que dichas relaciones se producen de modo
contradictorio, lo que determina la causalidad del movimiento del proceso y la
existencia de sus regularidades o leyes. Este enfoque permite reconocer a la
Didáctica como una ciencia pedagógica, criterio que compartimos plenamente.

Hagamos un análisis de las leyes de la didáctica propuestas por Carlos Álvarez.

• La relación de la escuela con la vida, con el medio social, y
• Las relaciones entre los componentes internos del objeto.

El proceso docente en el plano de la educación formal se lleva a cabo en la

institución que modernamente la sociedad encarga para desarrollar la educación.
La escuela asume el problema de educar, que entendemos como preparación
para la vida.
El maestro representa la sociedad, quien tiene la función social de orientar,
conducir el proceso; los objetivos como categoría científica también reflejan la
sociedad en términos de aspiraciones.
Por otra parte, en los contenidos educativos está presente lo social en términos
de cultura (producto social) que deberá ser aprendido por el estudiante,
entendido dicho contenido no sólo para la conservación cultural sino además para
su transformación y enriquecimiento.
El medio social marca al proceso docente, especialmente en la educación
superior, por los requerimientos que plantean las direcciones del desarrollo de la
sociedad, de lo que se deriva la preparación del estudiante en los planos laboral e
investigativo para resolver los problemas y transformar la sociedad.

Concebir una educación para la vida exige la relación escuela-sociedad, desde el

conocimiento de las características, problemas y demandas de esta última; la
asunción de la direccionalidad del desarrollo (objetivos), la selección de
elementos ¨que le pongan a la altura de su tiempo¨, (como diría Martí) y lo
enriquezcan (contenidos); y la preparación para actuar exitosamente en su
contexto (métodos).

I
LO SOCIAL SE
INDIVIDUALIZA Y LO A
INDIVIDUAL SE
SOCIALIZA
LAS
CONTRADICCIÓN FUNDAMENTAL # FUENTE DE DESARROLLO LEYES
La ley de la relación entre los componentes del objeto pone de manifiesto la
dialéctica del proceso docente que establece su dinámica interna.
La enseñanza aprendizaje no es un hecho estático, ni aislado, es un proceso, y
como tal se mueve mediante conflictos y se desarrolla. Los objetivos representan
aspiración a lograr, meta que sirven de dirección, pauta, orientación, lo que se
constata con la evaluación. El contenido es el resultado de la cultura humana,
recogido en diversas fuentes, que no sólo se remite a los conocimientos derivados
de las ciencias, sino a experiencias y vivencias, relaciones entre los hombres y
entre los propios estudiantes.
El proceso educativo alcanza su dinámica en el método: integración de las
acciones y la comunicación de los sujetos que intervienen; en el método se ponen
en movimiento los objetivos, contenidos y la propia evaluación.

El proceso docente es uno en su totalidad, sólo para su análisis separamos sus

componentes. La dialéctica está en las interrelaciones entre ellos, tanto en el
plano del diseño curricular, como del desarrollo y de la evaluación del proceso. Su
separación conduce a errores metodológicos y prácticos.

La revelación de estas leyes en el plano teórico ayuda a explicar las causas de las
situaciones que se dan en el objeto y tienen también función predictiva.

La fundamentación epistemológica del proceso docente incluye los métodos

científicos propios de la investigación del objeto. Se proponen los métodos
empíricos, teóricos e históricos. Los primeros para hacer el diagnóstico, la
experimentación y el establecimiento de las tendencias. En los teóricos el uso de
los métodos sistémico-estructurales para el establecimiento de las relaciones
causales, funcionales y dialécticas del proceso; y el enfoque genético para la
determinación de la célula básica (Alvarez de Zayas, C. M., 1995).

El método histórico facilita el estudio de la realidad, de sus raíces, y la

comprensión de las situaciones y problemas tal como se presentan hoy día dando
pautas para su superación.

La concepción de la Didáctica como ciencia pedagógica y su investigación con una

metodología científica, plantea así mismo la necesidad de utilizar métodos
hermenéuticos, y críticos. Esta es una ciencia que se alimenta de la reflexión
colectiva, del análisis y la observación de una realidad compleja y el uso de estos
métodos y técnicas contribuyen al esclarecimiento de los problemas y el
enriquecimiento de sus soluciones teórico-prácticas.

Se desprende de estas últimas ideas que la concepción científica de la Didáctica,

que hemos expuesto anteriormente, va acompañada de una concepción crítica.
Reiteramos de lo dicho más arriba que se parte del reconocimiento de la Didáctica
como una ciencia en construcción, a partir de la realidad educativa, sometida esta
última al análisis y reflexión de profesores y alumnos, como expresión de la
conciencia y responsabilidad de sus propias acciones.

La actitud didáctica reflexiva y crítica se ejerce sobre el ámbito más general del
proceso educativo, no el estrecho del aula sino del contexto social, en la
comprensión de que los problemas que atañen a la educación no son sólo
técnicos, sino del orden social: políticos, ideológicos, económicos, etc., en los que
el maestro y el alumno desenajenados y conscientes de su rol, tienen el
compromiso individual y social de actuar libremente en dicho proceso para su
superación y desarrollo.
El carácter crítico de esta Didáctica supone revelar lo que está oculto, analizar las
cuestiones de autoridad y la contribución al desarrollo de un pensamiento y una
actitud colectiva de reflexión y transformación educativa.

Didáctica de la Educación Superior

La didáctica de la educación superior es una de las didácticas particulares de más

reciente tratamiento científico.

La práctica de la educación superior, sistematizada en centros universitarios

desde el siglo XIII en Europa y en América Latina desde el XVII ha centrado su
interés en las ciencias y ha creado el mito de ser la necesidad exclusiva en la
formación de intelectuales y especialistas. Este criterio ha trascendido mas
contemporáneamente a la formación de profesionales.
Los docentes de las universidades han ido formándose el concepto de que no
requieren de la pedagogía y/o de la didáctica para desenvolverse como tales y, de
hecho, han privado a los altos centros de estudio de las teorías y metodologías de
la enseñanza y el aprendizaje envolviendo a los conceptos educativos en una
imagen discriminatoria y a la práctica docente en la intuición y el espontaneísmo
con el consiguiente prejuicio para la formación de profesionales.

Resulta muy interesante, pero al mismo tiempo deprimente, detenerse a

reflexionar sobre el hecho de que la preparación pedagógica y psicológica del
docente es inversamente proporcional al nivel de escolaridad que ofrece. Así, el
docente de pre escolar y primaria recibe en todos los países una formación ad hoc
y sistematizada, en muchos de los cuales alcanza el nivel universitario y la
preparación del profesor de nivel medio oscila entre una formación de técnico
medio (normalista), en ocasiones de licenciado, o sin ninguna preparación
pedagógica; mientras que el docente de nivel superior no recibe formación
pedagógica alguna y sólo en muy contadas ocasiones - como ocurre en las
universidades cubanas - hace vida didáctica: de capacitación e investigación en el
centro universitario como parte de su condición docente.

Esta realidad hace más necesario el conocimiento de la didáctica de la educación

superior y la investigación en este campo, en tanto de ellas depende, en buena
medida, la efectividad de la formación de los individuos en los que descansará el
desarrollo social: científico, tecnológico, cultural, político y educativo.

La educación superior se dirige a la formación de profesionales, no de eruditos, ni

de empíricos artesanos y debe hacer coincidir el desarrollo individual con el
profesional y el social.

Hoy día no se trata de formar en la universidad un científico puro, un teórico, o

un especialista. La educación universitaria tiene que dar respuesta a las
exigencias sociales de la época; a egresar profesionales que conozcan su realidad
y contribuyan a darles solución a sus problemas y desafíos, y a hacerla
progresar.
De ello se desprende la urgencia de reflexionar sobre el currículo universitario,
reflexión que clama por el dominio técnico - didáctico de los docentes quienes
están llamados a ser los principales protagonistas de este proceso que puede
influir, y de hecho influye, en los destinos de los pueblos.

El Currículo no es la ciencia Didáctica, esta rebasa al primero; pero los

principios, teorías, componentes y regularidades didácticas son el basamento
teórico-metodológico que se particulariza en el currículo.
El Currículo está contenido en la didáctica. El expresa una concepción didáctica
determinada, de forma aplicada. Una concepción didáctica puede ser concretada
en varios currículos particulares. En el currículo se integran, además, las
características especiales de los alumnos a quienes va dirigido y las condiciones
del contexto donde se ejecutará.

Por otra parte, la conceptualización de ciertas tendencias curriculares coadyuvan

a la elevación del objeto currículo a nivel teórico, pero en este proceso la
explicación educativa corre siempre bajo el discurso (teorías, principios,
categorías, etc.), de la Didáctica.

Paradigmas Educativos

Una breve caracterización de algunos paradigmas educativos contribuirá a

justificar una propuesta didáctica.

La Escuela Tradicional

El pensamiento pedagógico puede decirse que comenzó su desarrollo desde los

propios albores de la humanidad. Él si mismo no es más que una consecuencia de
su devenir histórico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de
transmitir con eficiencia y eficacia a sus congéneres las experiencias adquiridas y
la información obtenida en su enfrentamiento cotidiano con su medio natural y
social.

Así se encuentra el pensamiento pedagógico, expresándose de manera concreta a

través de acciones de una educación incipiente, ejerciendo su influencia en el
proceso de transformación de la llamada comunidad primitiva en una sociedad
dividida en clases; sirve aquí de instrumento y arma para luchar contra las
tradiciones y las ideas movilizadoras para la acción de las entonces comunidades
tribales. Las ideas pedagógicas abogan en ese momento crucial de la historia del
ser humano como ente social por la separación en lo que respecta a la formación
intelectual y el desarrollo de las habilidades y las capacidades que habrían de
lograrse en aquellos hombres en que sus tareas principales no fueran las del
pensar, sino las requeridas para el esfuerzo físico productivo tales ideas
pedagógicas debían entonces insistir lo suficiente para lograr en la práctica que la
mayoría o la totalidad de "la gran masa laboriosa" aceptara esa condición de
desigualdad. Con estas concepciones es que surgen las denominadas escuelas
para la enseñanza de los conocimientos que se poseían hasta ese momento para
el usufructo exclusivo de las clases sociales selectas asignándoseles a las
emergentes clases explotadas, como única salida de sobrevivencia, el papel
protagónico de la realización del trabajo físico.

Tales concepciones e ideas pedagógicas, conjuntamente con las cualidades que

deben poseer tanto el alumno como el maestro, aparecen en manuscritos muy
antiguos de China, la India y el Egipto.

El desarrollo de un pensamiento pedagógico semejante tiene lugar en Grecia y

Roma con figuras tan sobresalientes como Democrito, Quintiliano, Sócrates,
Aristóteles y Platón. Este último aparece en la Historia como el pensador que
llegó a poseer una verdadera filosofía de la educación, con una caracterización de
los campos de la acción educativa, a qué exigencias debía responder la misma y
en que condiciones tales acciones resultaban posibles.

No obstante ello, el pensamiento pedagógico emerge con un contenido y una

estructura que le permite alcanzar un cuerpo teórico verdadero, de una disciplina
cognoscitiva con personalidad propia, en el renacimiento, etapa en la cual ya la
humanidad ha alcanzado determinado grado de desarrollo científico capaz de
sustentar y promocionar el desarrollo social, situación esta que obliga a la nueva
clase social, progresista por entonces, la burguesía a valorar con toda fuerza y en
su real dimensión e importancia lo relativo al progreso científico y técnico con
vistas a su perpetuación en el poder garantizando al mismo tiempo su progreso
económico sostenido. Aquí la Pedagogía adquiere por primera vez un carácter de
disciplina independiente, emerge como la posibilidad tangible de solución a la
necesidad que tiene la sociedad de contar con una base teórica fuerte sobre la
cual sustentar, de manera fundamental, la enseñanza en la misma.

En este último período la figura más representativa de la ya Pedagogía como

ciencia independiente es Juan Amos Comenius quien, en esencia, estableció los
fundamentos de la enseñanza general, al tiempo que elaboró todo un sistema
educativo integral y unitario con una fundamentación lógica de la estructuración
del proceso docente en sí que debía desarrollarse en la escuela con el objetivo
principal de contribuir y lograr un aprendizaje satisfactorio, capaz de proyectarse
en la práctica de manera resolutiva respecto a la realidad enfrentada con vistas a
su transformación en aras del beneficio propio y de los demás. Amos Comenius
fue un gran revelador de los principios básicos sobre los cuales se sustenta la
enseñanza, de aquí se le considere el padre de la Didáctica y el primero en
plantear la importancia de la necesidad de vincular la teoría con la práctica como
procedimiento facilitador, incluso, del ulterior aprendizaje.
Entre 1548 y 1762 surge y se desarrolla la Pedagogía Eclesiástica, principalmente
la de los Jesuitas, fundada por Ignacio Loyola y que más tarde, en 1832, sus
esencialidades son retomadas para llegar a convertirse en el antecedente de
mayor influencia en la Pedagogía Tradicional.

Tal Pedagogía Eclesiástica tiene como centro la disciplina, de manera férrea e

indiscutible, que persigue, en última instancia, afianzar, cada vez más, el poder
del Papa, en un intento de fortalecer la Iglesia ya amenazada por la Reforma
Protestante y a la cual le resultaba necesario el poder disponer de hombres que
les respondieran sin vacilación alguna, en base de una conducta formada en la
rigidez y el orden absoluto. Al margen de algunos de los antecedentes
planteados, puede decirse que la Pedagogía Tradicional comienza a fraguarse en
el siglo XVIII, que emerge en ese momento del desarrollo social de la humanidad,
con la aparición de las llamadas Escuelas Públicas, tanto en Europa como en la
América Latina, reflejos a la postre de los grandes cambios precipitados por las
revoluciones republicanas de los siglos XVIII y XIX, animadas por la doctrina
política y social del liberalismo.

Es en el siglo XIX, que la Pedagogía Tradicional, como práctica pedagógica ya

ampliamente extendida alcanza su mayor grado de esplendor, convirtiéndose
entonces en la primera institución social del estado nacionalista que le concede a
la escuela el valor insustituible de ser la primera institución social,
responsabilizada con la educación de todas las capas sociales.

Es precisamente a partir de este momento en que surge la concepción de la

escuela como la institución básica, primaria e insustituible, que educa al hombre
para la lucha consciente por alcanzar los objetivos que persigue el Estado, lo que
determina que la Pedagogía Tradicional adquiera un verdadero e importante
carácter de Tendencia Pedagógica, en cuyo modelo estructural los objetivos se
presentan de manera tan solo descriptiva y declarativa más dirigidos a la tarea
que el profesor debe realizar que a las acciones que el alumno debe ejecutar sin
establecimiento o especificación de las habilidades que se deben desarrollar en
los educandos, otorgándoles a éstos últimos el papel de entes pasivos en el
proceso de enseñanza al cual se le exige la memorización de la información a él
transmitida, llevándolo a reflejar la realidad objetiva como algo estático, detenida
en el tiempo y en el espacio, como si no contara de manera alguna la experiencia
existencial de quienes aprenden como si los contenidos que se ofrecen estuvieran
desvinculados, en parte o en su totalidad de la mencionada realidad objetiva,
constituyendo un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por
las generaciones precedentes y que se transmiten como si fueran verdades
acabadas, disociados del entorno material y social del educando.

La Tendencia Pedagógica Tradicional no profundiza en el conocimiento de los

mecanismos mediante los cuales se desarrolla el proceso de aprendizaje. Ella
modela los conocimientos y habilidades que se habrán de alcanzar, de manera
empírica en el estudiante, por lo que su pensamiento teórico nunca alcanza un
adecuado desarrollo. La información la recibe el alumno en forma de discurso y la
carga de trabajo práctico es mínima sin control del desarrollo de los procesos que
subyacen en la adquisición del conocimiento, cualquiera que sea la naturaleza de
éste, lo que determina que ese componente tan importante de la medición del
aprendizaje que es la evaluación este dirigido a poner en evidencia el resultado
alcanzado mediante ejercicios evaluativos meramente reproductivos, que no
enfatizan, o lo hacen a escala menor, en el análisis y en el razonamiento.

En la relación alumno-profesor predomina plenamente la autoridad del segundo,

con un aspecto cognoscitivo paternalista: lo que dice el profesor es respetado y
cumplido por el alumno, con principios educativos poco flexibles, impositivos y
cohercitivos.

La Tendencia Pedagógica Tradicional tiene, desde el punto de vista curricular un

carácter racionalista académico en el cual se plantea que el objetivo esencial de la
capacitación del hombre es que el mismo adquiera los instrumentos necesarios
que le permitan tan solo intervenir en la tradición cultural de la sociedad; no
obstante ello esta tendencia se mantiene bastante generalizada en la actualidad
con la incorporación de algunos avances e influencias del modelo psicológico del
conductismo que surge y se desarrolla en el siglo XX.

En resumen, la Tendencia Tradicional resulta insuficiente y deficiente en el plano

teórico cognitivo y de la praxis del ser humano por cuanto ve en éste último a un
simple receptor de información, sin

preocuparse de forma profunda y esencial de los procesos que intervienen en la

asimilación del conocimiento como reflejo más o menos acabado de la realidad
objetiva, sin prestarle la debida importancia al papel, ciertamente decisivo de los
aspectos internos que mueven la determinación de la conducta social del
individuo y las influencias, favorecedoras o no, que éstas puedan tener sobre el
aprendizaje del mismo: la retención de la información se alcanza en base de una
repetición mecánica de ejercicios sistemáticos y recapitulados, de manera
esquemática y enciclopedista.

La Escuela Nueva

La Tendencia pedagógica conocida con el nombre de la Escuela Nueva, puede

decirse que surgió con el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey (1859-
1952), quien planteó desde un principio que el propósito principal de la
educación, condicionador de las distintas tareas o aspectos del proceso de
enseñanza-aprendizaje debía estar dado por los intereses de los propios alumnos,
es decir, por las fuerzas interiores que llevan a estos a la búsqueda de la
información educativa y al desarrollo de las habilidades capacitivas. En esta
tendencia pedagógica alcanzan un mayor auge los intentos por dirigir a los
educandos más hacia las acciones prácticas concretas, que hacia los ejercicios
teóricos, situación esta que ya se había iniciado hacia finales del siglo XIX con
una mayor propagación en las primeras décadas de este siglo y en cuya esencia
todo se dirigía, a una crítica profunda de los procedimientos autoritarios e
inflexibles condicionados por la Tendencia Pedagógica Tradicional, en contra del
enciclopedismo pasivo asignado al alumno.

La Escuela Nueva, como Tendencia Pedagógica que es, enfatiza la importancia

que tiene que el educando asuma un papel activo, consciente de lo que desea
aprender, en consecuencia con sus posibilidades e intereses, lo que trae
aparejado un cambio importante de las funciones que entonces debe realizar el
profesor en el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje que posibilite
alcanzar realmente, de forma medible, los objetivos propuestos..

La Escuela Nueva persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones

prácticas, garantizar el logro de una mayor participación con un grado más
elevado de compromiso de todo ciudadano con el sistema económico-social
imperante, en base de la consideración, no del todo correcta, de que la
satisfacción de las aspiraciones del ser humano, como individuo y como ser
social, contribuiría de manera sustancial a lograr cierto tipo de equilibrio en la
sociedad, a punto de partida, sobre todo de la suavización o eliminación de las
contradicciones entre las clases y dentro de las clases mismas.

En las ideas de Dewey aflora con meridiana claridad que la escuela es una real
institución social en la cual se deben concentrar todos los medios disponibles que
contribuyan y posibiliten que el individuo exprese, con la mayor fuerza y alcance,
las potencialidades biológicas y cognitivas que posee, o lo que es lo mismo, que
el individuo llegue a desarrollar al máximo sus capacidades para luego
proyectarlas en la sociedad de manera tal que contribuya a su desarrollo ulterior
y al suyo propio. "El hombre se forma para vivir dentro de su medio social" decía
este filósofo y pedagogo norteamericano, "como si la escuela fuera en la práctica
una comunidad en miniatura, con un fuerte sentido democrático favorecedor de la
colaboración y ayuda mutua entre los ciudadanos; a ella resulta necesario llevar
el avance industrial de todo tipo alcanzado hasta ese momento para poner así en
contacto al individuo con lo ya logrado y promover en él la necesidad de alcanzar
otros nuevos y superiores".

La divisa de la Escuela Nueva como tendencia pedagógica es aprenderlo todo,

haciéndolo, en un intento de subordinar a la experiencia práctica concreta los
aspectos teóricos contenidos en los libros.

En resumen, a la Tendencia Pedagógica desarrollada y que se sustenta

esencialmente en las ideas de Dewey se le puede considerar como una pedagogía
que además de tener una esencia genética resulta, al mismo tiempo, funcional y
social. Lo genético está en correspondencia con el hecho de que la educación no
es más que la apariencia fenoménica de la expresión de determinadas
potencialidades biológicas determinantes a su vez de capacidades cognitivas en el
individuo. Es también funcional porque en definitiva persigue desarrollar las
referidas potencialidades biológicas cognitivas en el camino de la búsqueda y
consecución de los procesos mentales que resulten útiles tanto para la acción
presente como para la futura, es decir, considera a los procesos y actividades de
naturaleza psíquica. Como los instrumentos capaces de proporcionarle al
individuo el mantenimiento de su propia vida. El aspecto social se basa en la
concepción de que siendo el ser humano una parte o elemento necesario de la
sociedad es imprescindible educarlo de manera tal que en su práctica resulte útil
para la misma y contribuya a su desarrollo progresivo.

La Tecnología Educativa

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada

Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una
difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas
que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo

constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con
el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-
aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta
elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en
correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí,
que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar
se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la
imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo
resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se
desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la

Universidad de Harvard, en el año 1954.

En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en

su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales
portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende
se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales
repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se
encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de
naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso
Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado
repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por
asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los
trenes de estimulación referidos.
Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y
peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso
de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un
mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos
pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice
para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este
caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con
respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo.
Tal presupuesto permitió también a Skinner

plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología

educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la
respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada
de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual
el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje

se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de
que el sujeto genera conductas más o menos diferentes hasta que alcanza la más
adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del
medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico

que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito.
Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado
pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes
que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad
objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera
racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la

televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de
material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se
puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden
comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea
considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción,
aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que
intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso
educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de
manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones
relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el
complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar,
en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente
eficaz.
En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco
de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante
por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación
más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos
técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se
encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica,
caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los
referidos recursos

pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del

conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

La Escuela del Desarrollo Integral

Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron

surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en
diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las
corrientes humanista, constructivista, histórico-social y crítica entre otras.

El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente

algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico-Crítica.
Algunos de sus principios son:
• Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el
desarrollo integral de su personalidad.
• Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la
orientación, guía y control del profesor.
• Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la
formación en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y
dignidad y poder actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en
un contexto siempre cambiante.
• Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la
formación de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el
carácter humanista de este modelo.
• Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se
apropie de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus
necesidades.
• Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de
integración de lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida
en el marco del proyecto social.

La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,

democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa,
reflexiva, crítica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local,
nacional y universal del hombre.
Entre los fieles exponentes de esta escuela está el enfoque histórico-cultural,
desarrollado por L. Vygotsky y sus seguidores.

El enfoque histórico-cultural, como tendencia pedagógica contemporánea, resulta

un enfoque epistemológico que posee amplias perspectivas de aplicación en todos
aquellos tipos de sociedad, en las cuales se promueva, de forma consecuente, el
desarrollo de todos sus miembros mediante una inserción social consciente de
éstos como sujetos de la historia, centrándose, de manera fundamental, en el
desarrollo integral de la personalidad, sustento de la más eficiente y eficaz teoría
de la enseñanza que se desarrolla en un espacio y en un tiempo concretos en el
cual los hombres que han desarrollado una formación histórica y cultural
determinada en la propia actividad de producción y transformación de la realidad
objetiva interactúan de manera armónica, en una unidad de intereses, con el
propósito de transformarla en aras de su propio beneficio y del bienestar de la
colectividad. Así se puede decir, que en el enfoque histórico-cultural de la
psicología, sobre la cual se apoyan la enseñanza, el aprendizaje, la educación y
capacitación de los seres humanos, el eje que como espiral dialéctica organiza y
genera todos los demás conceptos es el historisismo.

La figura más representativa de esta tendencia pedagógica fue y lo continúa

siendo el soviético LS Vygotski para quien ninguno de los tipos de actividad y,
mucho menos, las formas de relación entre los hombres están predeterminadas
morfológicamente. Esta concepción representa, en la práctica, una gran ventaja
ya que gracias a ella los diferentes nodos o tipos de actividad vital pueden
funcionar, en definitiva, como órganos funcionales de la actividad humana, o lo
que es lo mismo, plantea la posibilidad de realización de cualquier tipo de
actividad en el curso de la vida, con lo cual se manifiesta la extraordinaria
capacidad y, de recuperación mediante la compensación.

A punto de partida del enfoque histórico-cultural de la pedagogía, se le otorga un

carácter rector a la enseñanza en relación con el desarrollo psíquico del individuo
y la considera precisamente como fuente e hijo conductor de tal desarrollo
psicológico y éste, a su vez, de la adquisición de los conocimientos necesarios e
imprescindibles para un patrón educativo en correspondencia con los intereses de
la sociedad y del propio individuo como personalidad en su movimiento evolutivo
y desarrollador en el seno de la misma en condiciones históricas concretas.

En Resumen, la esencia de la tendencia pedagógica del enfoque histórico-cultural

centrada en Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la
enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción
entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y
desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-
cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico
cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. No obstante ello,
es un hecho casi consensual para los especializados en esta temática que se trata
de una teoría inacabada que precisa de un mayor grado de profundización para la
identificación e integración adecuada de posibles factores necesarios en la
determinación de que la misma surja y se establezca como un cuerpo integral de
ideas.

LOS ORÍGENES DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR.

El estudio de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el currículo es un

fenómeno relativamente reciente en el campo de la educación. La escuela como
Institución social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su
transformación no es simplemente la expresión de la evolución de un sistema
educativo que tiende a ser más desarrollado, es a su vez consecuencia de la
necesidad de adecuación de la escuela a las nuevas necesidades sociales.

Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual
sistema educativo y de la institución escolar. En las propias bases que parten de
Comenio, sobre la organización escolar, está presente el análisis de los planes de
estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualización de
esta problemática se perfila llanamente en el contexto de la pedagogía de la
sociedad industrial. En esa época, en circunstancias diferentes a las que le
dieron origen, el concepto de curriculum se extendió arbitrariamente por
algunos autores(W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organización del
contenido.

Estos criterios que hacen equivalentes el currículo, con planes de estudio y

programas dificultaron el análisis de las bases conceptuales y de la problemática
de orden político y social que explica la génesis de la concepción curricular.

Una interpretación más aceptable puede encontrarse en los análisis de Hilda

Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de
perfeccionamiento del currículo y de la Teoría Curricular a la presión que trae
aparejada los cambios drásticos en la tecnología y la cultura, o sea, en relación
estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana.

Es reconocido el papel que desempeñó Franklin Bobbit, al elaborar el primer

tratado sistemático en relación con esta temática en "The curriculum" (1918) y
"How Make de Curriculum" (1924), también Charter en 1923 escribió
"Curriculum Construction" que pueden considerarse pioneros. A pesar de todos
estos ensayos que circularon en los años 20, después de la 2da Guerra Mundial
cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad.

Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del
análisis teórico de esta esfera están "Principios básicos del Currículo" (1949) de
Tyler y posteriormente "Elaboración del Currículo" (1962) de Hilda Taba ambos
norteamericanos.
Es evidente que la pedagogía norteamericana tuvo una gran influencia en la
gestación de la teoría curricular, sociedad que en su proceso de industrialización
tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus
prácticas pedagógicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En
este sentido, puede concluirse que la teoría curricular comienza a consolidarse
buscando la articulación entre la educación y esas exigencias de la fuerza de
trabajo que reclama la industria por su desarrollo con los siguientes
fundamentos:

$"Filosofía educativa (pragmática)

$"Sociología de la educación con visión funcionalista donde resulta relevante la
teoría del capital humano.
$"Una psicología con bases fisiológicas que se sustenta en el método
experimental.
$"Una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en el
desarrollo de la industria y que considera posible aplicar a diversas esferas
sociales, entre ellas la escuela.

A continuación relacionamos algunas definiciones de currículo, como muestra de

la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la
diversidad conceptual existente:

En la teoría pedagógica el currículo, como objeto de estudio, es relativamente

nuevo, aún cuando desde el siglo XVII Comenio ya daba, las primeras normativas
orientadas para la acción del aula. Al definir la Pansofía o logro del conocimiento
universal, como el propósito por el cual la enseñanza se orienta para organizar el
aprendizaje de los alumnos.

La palabra curriculum es de origen latín y en su sentido etimológico, significa

corrida, carrera, lo que esta sucediendo, lo que se esta viviendo.

¿Qué es currículum?

El término currículum ha tenido variedad de interpretaciones, a veces se utiliza

para identificar un nivel, otros para la formación académica de un área de
conocimiento y hasta relacionan específicamente con una asignatura. Todo
currículo tiene no sólo una concepción académica, sino también una concepción
del mundo, o sea, siempre en toda concepción curricular están presentes
intereses de clases.

A continuación le presentamos un listado de definiciones de currículo

como muestra de la multiplicidad de interpretaciones y enfoques
existentes. Analízalos y:
!"Destaca los elementos en que enfatiza cada autor.
!"Resume los que se presentan como regularidad.
Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y
determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una
institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de
estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990)

Currículum como síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,

organizan y ordenan para fines de enseñanza todos los aspectos de una
profesión que se consideran social y culturalmente valiosos y
profesionalmente eficientes. (Glazman y de Ibarrola).

El curriculum constituye el programa íntegro de toda la acción de la

escuela, es el medio esencial de la educación, es todo aquello que
profesores y alumnos hacen en el marco de lo acádemico y está
determinado por la sociedad. (Daws, 1981).

El curriculum es un proceso de enseñanza que forma a los estudiantes

mediante la transmisión de valores, conocimientos y habilidades de
modo que estos se asignen a los objetivos propuestos. Los elementos
que intervienen en el curriculum son: personas (los alumnos y
profesores fundamentalmente); las tareas (las oportunidades de
aprendizaje, organizados en áreas, materias, proyectos, etc.); la
administración (la planeación, organización, dirección y control de
desempeño de las personas que realizan las tareas). (Luis Javier,
1987).

Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la materia

que se utiliza en la enseñanza. (Tohmas Brigge 1978)

Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se

aspira a lograr. (M. Johnson 1967)

El currículo entendido como proyecto y como proceso que conlleva a

una concepción de la enseñanza aprendizaje como una actividad crítica
de investigación y de innovación constantes, asegurando el desarrollo
profesional del docente (J. M. Álvarez Mendaz, 1985).

El currículo escolar es ante todo un recorrido educacional, un conjunto

continuado de experiencias de aprendizaje relacionados por alguien bajo
el control de una institución formal de educación en un período dado (J-
C. Forquin 1987)

Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos

esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca
abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la
práctica (L. Stenhouse. 1987)
"El currículo es una serie planificada de encuentros entre los alumnos y
alguna selección de las ramas del saber.
(King y Brownel, 1971)

"El currículo es un plan para orientar el aprendizaje"

(H. Taba, 1974)

"El currículo es todos los aprendizajes planificados y orientados por la

escuela, individuales o grupales, fuera o dentro del colegio" (Kerr, 1971).

"Currículo, conjunto de elementos estructurados y ordenados

secuencialmente, con el fin de precisar la opción educativa y prescribir
las pautas de acción y los medios que permiten llevarla a término".

(Tomado de la "Ley de ordenación general del sistema educativo español

(LOGSEE).

"Currículo es un proyecto educativo global que asume un modelo

didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: La enseñanza -
aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza
dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el
contexto histórico - social, la ciencia y los alumnos, condición que le
permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y
a los progresos de la ciencia".
(Rita Marina Álvarez, 1995).

“D
Documentos que recogen todo el diseño de la carrera desde su totalidad
hasta la clase.
(Carlos Álvarez de Zayas, 1990)

"El currículo es un proyecto educativo integral con carácter de proceso,

que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico
- social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en
función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los
estudiantes, que se traduzca en la educación de la personalidad del
ciudadano que se aspira a formar.
(Fátima Addine, 1995)

"El currículo constituye un proyecto sistematizado de formación y un

proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de
contenidos y experiencias de aprendizaje, articulados en forma de
propuesta político - educativa que propugnan diversos sectores sociales
interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de
producir aprendizajes significativos que se traduzcan en formas de
pensar, de sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que
plantea la vida social y laboral en particular la inserción en un país
determinado"(Otmara Gonzalez, 1994).

Ejercicio 1. Elaboremos una definición de currículo.

Sugerencias de trabajo:
Primero: Analiza detenidamente cada definición y reflexiona sobre:
1. ¿Qué términos se utilizan para designar el currículo?
2. ¿Qué significado tiene este término para ustedes?
3. ¿ Para qué sirve el currículo?
4. ¿Qué ciencias se reflejan en el currículo?
5. ¿ En qué documentos se expresa el currículo?
6. ¿ Dónde se desarrolla el currículo?
7. ¿ Qué otros datos interesantes me aporta la definición ?
Segundo:
¿Podría usted redactar otra definición personal de currículo?
Tercero:
Consulte con sus colegas la definición elaborada. Determina en qué elementos
coinciden y en cuáles no están de acuerdo.

TIPOS DE CURRICULUM

Según el punto de referencia que se tome el currículum puede adoptar varios

tipos. De manera general los currículos pueden ser:

• pensado (teórico): Conscientemente pensado, ideal, a veces no coincide con

lo que ocurre en la realidad.
• real (vivido): Lo que se da en la práctica concreta.
• oculto: Es lo que limita u obstruye la conclusión del ideal, pero no es
consciente por maestros e instituciones.
• nulo: Lo que se conoce pero no se tiene en cuenta y sigue influyendo en el
pensado o real.

Una de las características fundamentales de un plan de estudio que determina el

régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez-
flexibilidad que tiene. De aquí que una de las cuestiones fundamentales a decidir
al elaborar un curriculum es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad.

El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas académicos se expresa en el

carácter abierto o cerrado del curriculum. En la actualidad existe gran
heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde currículos cerrados,
fuertemente estructurados hasta currículos abiertos, diseñados por el propio
estudiante sobre la base de su elección dentro de una oferta de cursos que se
pueden tomar dentro de la institución o incluso en otra cualquiera. Entre estos
dos extremos existe una gran diversidad de variantes y combinaciones.

El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes teóricos y

por las implicaciones de orden epistemológico, didáctico, psicológico y
organizativo que tiene. Por esto la decisión en cuento al grado de rigidez-
flexibilidad de un plan de estudio y en cuáles aspectos hacerlo, debe tomarse
analizando las posibles variantes de flexibilización, los aspectos que pueden
flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formación del
estudiante (ventajas y desventajas); las medidas organizativas que requiere y
como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional.
Por su grado de flexibilidad pueden ser:

Abiertos: Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede

elegir, con diversas variantes de organización curricular (asignaturas, módulos u
otros)
Los contenidos se ajustan, actualizan o amplían por el profesor. El estudiante
tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos.
La carrera no tiene un tiempo fijo de duración. Este depende de la dedicación
completa o parcial que pueden tener los estudiantes.
Se permite que el alumno lleve arrastres de años anteriores y que repita años de
la carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de
nuevo todas las asignaturas si es necesario.
Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su
realización en momentos diferentes a los que se programan.
La asistencia es libre.
Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditación del programa.
Ingresan todos los alumnos que han cursado enseñanza media, sin
requisitos adicionales.

Cerrados : Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas) con un único

enfoque disciplinario, con sólo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa
(adicionando contenidos más actualizados o quitando otros obsoletos).
El cambio en los contenidos sólo puede ser autorizado por niveles de dirección
institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene posibilidad de
proponer o seleccionar contenidos.
Tiene un tiempo fijo de duración (5 años) que se puede alterar sólo de forma
muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los
estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura, pero en este último
caso sólo es un número limitado de ocasiones). Sólo en casos muy
excepcionales se puede disminuir su duración (alumnos muy aventajados).
Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institución no permiten
que el alumno lleve arrastres o que repita años. Sólo puede examinar un
mínimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene
dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar 2 asignaturas puede
perder su condición de estudiante universitario.
Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para
que el estudiante efectúe los laboratorios en un horario diferente al que se
programó.
Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el
profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar
algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales.
Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones o
alternativas diversas para el estudiante.
Esta regulado el ingreso a la carrera. Sólo puede ingresar el estudiante que haya
aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente académico en la
enseñanza media.
La asistencia a clases esta regulada. Se exige un 100%.

En su relación con la práctica los currículos pueden ser:

• obsoletos: Reflejan una práctica decadente
• tradicionales: Reflejan una práctica dominante
• Desarrollista: Reflejan una práctica emergente
• Utópico: Divorciado de la práctica
• Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los
cuales debe actuar, prevé en la formación del egresado la posibilidad de
transformación de tales servicios y permite conformar una formación
profesional con visión perspectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la
práctica.

Ejercicio #2 Ejercicio de Flexibilización y curriculum abierto.

Al leer cada caracterización trate de:

1) Ir identificando si la variante de flexibilización o rigidez utilizada en cada caso

atañe fundamentalmente al aspecto académico, al organizativo o a ambas.
2) Qué impacto cada una de ellas puede tener en el trabajo institucional, en
particular en la organización docente.
3) Qué efectos positivos o negativos pueden tener en la formación del estudiante
4) Qué normativas o regulaciones la deben sustentar.

Actualmente en los currículos aún predomina el academicismo y no se logra una

preparación completa para enfrentar los cambios, esto influye en que las
empresas creen sus propios sistemas de superación, además influye el interés
de estas de salvaguardar el secreto tecnológico.
Repercuten en el modelo curricular varios aspectos entre los cuales pueden
destacarse:
• Cambios demográficos
• Cambios socio-políticos
• Cambios económicos
• Cambios Científico-técnicos

Ejercicio #3. Valore como puede influir en el Currículo los cambios demográficos,
socio-políticos, económicos y científico- técnico.

Referencias

1. Alonso Hinojal, I. 1980. Sociología de la Educación. Centro de Investigaciones

Sociológicas. Madrid.
2. Alvarez de Zayas C. M. 1993. La Escuela en la Vida. MES. Habana.
3. ________________, C. M. 1995 Epistemología Educativa. Universidad de
Sucre. Bolivia.
4. Alvarez de Zayas, R. M. 1994. La formación del profesor contemporáneo.
Curriculum y Sociedad, Curso no. 2. Congreso Pedagogía ´95, Habana.
5. ______________________. Didáctica y Curriculum del Docente. Ediciones
CIFPOE-Varona. Habana.
6. Braunstein, R. 1977. Psicología, ideología y ciencia. Siglo XXI. Editorial México.
7. Castellanos, Doris. 1994. Teorías psicológicas del aprendizaje. Ediciones
CIFPOE. Varona. Habana.
8. Durkheim, E. 1974. Educación y Sociología. Colecciones Tauro. Sehapire
Editor. Buenos Aires.
9. Garciarena, O. 1967. Poder y clases sociales en el desarrollo de América
Latina. Buenos Aires. Ed. Paídos.
10.Palacio, R. 1994. Retos y desafíos de la Educación. Ediciones CIFPOE-Varona.
Habana.
11.Pansza, M y otros. 1987. Fundamentación de la Didáctica. Editorial Gernika
S.A. México. 2a. Edición. Tomo I.
12.Pérez, Pérez, R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU.
Barcelona.
13.Reyes, A.R. y Q. Corral. 1989. Tendencias pedagógicas contemporáneas.
CEPES. Habana.
14.Rodríguez A.G. y T. Sanz. 1989. Tendencias pedagógicas contemporáneas.
CEPES. Habana.
15.Rozada, J.M. y otros. 1989. Desarrollo curricular y formación del profesorado.
CYAN. Oviedo, Asturias.
16.Vasconi, T. 1978. Sobre algunas tendencias en la modernización de la
Universidad Latinoamericana y la formación de investigadores en ciencias
sociales. Coloquio nacional sobre universidad y sociedad. Aguas calientes.
Citado por Pansza M., op. cit.
17.Vera, E. 1993. Crisis de la cultura y la educación como proyecto de
identificación cultural. Congreso de Pedagogía 93. Habana.
Curso de Postgrado: El Currículo: Diseño, Desarrollo y Evaluación.
Encuentro No. 2. Bases y Fundamentos teóricos del currículo.

Sumario:
2.1. Bases teóricas del currículo.
Fundamentos teóricos del currículo: Sociológicos, Epistemológicos y
Psicológicos
2.3. Tendencias curriculares: El currículo como contenido de la
enseñanza, como una guía o plan, como experiencia, como sistema, como
disciplina.

Todo análisis de una teoría curricular debe partir de la realidad y en esa

realidad están sus bases. Con relación a las bases en que se sustenta el currículo
estarán sus fundamentos.

BASES DEL CURRÍCULO.

Cuando nos referimos a las bases estamos considerando:
♦ Condiciones económicas.
♦ Estructura social.
♦ Estructura política (políticas educativas).
♦ Tradiciones culturales.

Todos estos elementos en un contexto histórico dado condicionan los fines de la

educación y el modelo de hombre a formar. Cesar Coll, en "El Marco Curricular
de una Escuela Renovada", sitúa como elementos esenciales:
♦ Estructura o Sistema Social.
♦ Sistema Económico.
♦ Sistema de Comunicación.
♦ Sistema de Racionalidad.
♦ Sistema de Tecnología.
♦ Sistema Moral.
♦ Sistema de Conocimientos.
♦ Sistema estético.

Hay elementos que coinciden, lo cual resulta lógico si se tiene en cuenta que la
consideración del carácter político - clasista de las bases curriculares no es
privativa de una posición determinada.

Veamos algunos ejemplos:

!"Taylor y Alexander (1970 "Planeamiento del curriculum en la escuela
moderna") nos plantea:
"... la escuela es una institución establecida por un grupo social para servir a
determinados propósitos de este grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos
en cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos prefijados son el factor
fundamental para determinar los fines de la educación. Toda la estructura y el
 carácter del programa educativo de la escuela estarán determinados por las
fuerzas sociales dominante que funciones en una sociedad en un momento
dado..."

!"King. (1986) "Recontextualizing el currículum. Theory into practice". Año

XXV No.1.
"... si el currículum... es algo que se construye, su contenido y sus formas
últimas no pueden ser indiferentes a los contextos en los que se configuran.
Debe verse al currículum como algo en constante configuración por las
interdependencias con las bases con las que est relacionado..."

!"Grundy S. (1987) "Curriculum: Product of praxis. Londres. The Falmer

Press."
"... Concebir el currículum como una praxis significa que muchos tipos de
acciones intervienen en su configuración, que el proceso tiene lugar dentro de
unas condiciones que se configura dentro de un mundo de relaciones
culturales y sociales, que esa construcción no es independiente de quien tiene
el poder para contruirla... Necesidad de un encuadre político y administrativo,
reparto de decisiones como complejo proceso social con múltiples
expresiones, pero como tal con una determinada din mica política para la
práctica escolar, ya que es algo que se construye en el tiempo y dentro de
determinadas condiciones... "

!"Ingrid Gamboa (1993) Guatemala "Una conversación acerca del

currículos".
".... estudiar el plan nacional de desarrollo, planes sectoriales, las políticas
educativas a nivel nacional e institucional, permitir contar con información
que interpretada pueda dar al curriculum las orientaciones claves respecto a
lo que el país necesita en cuanto a formación de recursos humanos que
puedan ser preparados en la universidad..."

Como puede observarse, las bases del currículo son concebidas como las
aspiraciones de formación humana dentro de un determinado contexto social.

Estas posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no

es neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socialización de la escuela
para sus estudiantes, por lo que tiene un carácter eminentemente clasista.

Los fundamentos del currículo.

El currículo no es más que la aplicación de la Didáctica en la concepción y

desarrollo de su objeto: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, una
caracterización completa del diseño curricular, requiere de un tratamiento
multidisciplinario, dada la influencia de otras ciencias en el mismo.
La aparición de las Teorías Curriculares data de la segunda mitad del siglo XX,
donde se revela la necesidad de lograr una adecuada eficiencia de los sistemas
educativos.
En el diseño curricular se manifiesta un carácter multi e interdisciplinario, en el
que ciencias como la Sociología y la Epistemología, juegan un rol fundamental,
sin dejar de considerar a la Psicología y las ciencias particulares.

En el Diseño Curricular se manifiesta una interdisciplinaridad, puesto que el

curriculum como integración de componentes reflejo de la Sociedad, de la
realidad, es cambiante, multifacética, dialéctica y sus fenómenos se dan
integrados de forma compleja; por lo que no puede ser abordada
satisfactoriamente desde la perspectiva de una ciencia única. Esto conllevaría a
un determinado grado de abstracción del objeto.
En la caracterización y determinación del Diseño Curricular como objeto existen,
además de la Pedagogía, tres ciencias fundamentales, a saber:
• la Sociología
• la Epistemología
• la Psicología
También concurren las ciencias particulares objeto de aprendizaje a través del
curriculum diseñado, que aportan los contenidos específicos. De los nexos entre
estas ciencias se obtiene integralmente el curriculum; como se verá en el análisis
que haremos a continuación:

La Sociología se ocupa de la Sociedad, sus fenómenos, en los que están

presentes los hombres y las instituciones. El curriculum es una concreción de la
educación de los hombres en la Sociedad y para la Sociedad, en una determinada
realidad histórico-social.
La Sociología en su concepción estrecha, es la ciencia que atiende como objeto el
comportamiento humano y su medición en diferentes esferas de la actividad
social (comunidad, laboral, etc.)
El diseño curricular tomará de la Sociología los criterios que permitan establecer
las relaciones entre la institución educacional y las restantes instituciones sociales
en una determinada perspectiva política y social.
Para el caso de la formación de profesionales, la Universidad, como institución
social, está permanentemente relacionada con la Sociedad que le da origen y a la
que sirve.
Estas relaciones, con carácter de ley, condicionan el proceso de formación de los
profesionales y determinan las regularidades y tendencias en el mismo, a través
de formas concretas de naturaleza laboral (producción y servicios) y de las
relaciones económicas y sociales que ella genera.
La relación Sociedad-Universidad constituye la Primera Ley de la Pedagogía,
establecida por Carlos Álvarez y que se concreta en las categorías:
Problema: como necesidad social llevado a la consideración de categoría
didáctica.
Objeto: como aquella parte de la realidad abstraída para resolver el problema;
en este proceso deviene en contenido.
Objetivo: como el objeto modificado en el plano ideal, constituye la categoría
rectora dentro del proceso docente-educativo.
La relación Sociedad-Universidad si bien se expresa mediante múltiples
regularidades en que se concretan los modos de actuación universitaria, para
satisfacer las necesidades sociales. Esta relación se representa de forma
esquemática a continuación:
Donde, si bien resaltamos la dependencia de la Universidad con la Sociedad,
éstas no se identifican, pues de hacerlo la Universidad solamente aportaría una
formación reproductiva a profesionales que sólo resolverían los problemas
actuales, mientras que estos deben ser capaces de transformar la propia
Sociedad.
Expliquemos esta afirmación: la Universidad es la institución social que con
mejores condiciones desempeña el papel de mantener, promover y desarrollar la
cultura. Si la Universidad se identifica totalmente con la Sociedad formaría
profesionales capaces de resolver sólo los problemas actuales, siendo
reproductores de cultura y lo que se requiere es de hombres capaces de producir
cultura, transformando la propia Sociedad. Si se limitaran a la formación de
reproductores de la cultura, el desarrollo de la sociedad se estancaría, no habría
progreso social; el desarrollo de la sociedad sólo es posible con hombres
creadores capaces de transformarla, creando nueva cultura.
La relación Sociedad-Universidad no es un problema abstracto que pueda
expresarse en plano muy generales, debe ser llevada a cada región o comunidad,
y en la Universidad, a la célula más elemental del proceso docente-educativo.

Figura 1. Relación Sociedad-Universidad.

Los problemas que se han de resolver mediante la acción de los egresados

universitarios y, para lo cual deben estar preparados mediante el dominio de
determinadas habilidades profesionales, tienen que ser hasta los de la región o
lugar donde se desempeñarán estos profesionales. El dominio de dichas habili-
dades se debe producir durante la formación del futuro profesional en la
Universidad. La índole de este problema, ya sea de carácter productivo o
creativo, requerirá de un profesional con mayor o menor posibilidades, lo cual se
alcanzará a través de la relación problema social - proceso formativo.
Los problema sociales se canalizan en la Universidad y se refractan en los
procesos específicos que se dan en ésta, como son:
• proceso formativo: docente
• proceso creativo: investigativo
El problema social influye en la formación de los egresados ya que al elaborar el
objetivo se significa el tipo de habilidad a formar y el conocimiento a asimilar,
mediante los cuales se resuelve ese problema. Esto se enriquece y desglosa en el
contenido y el método de aprendizaje.
El egresado resuelve problemas profesionales propios de la Sociedad porque
aprendió resolviendo este tipo de problemas. De esta forma el principio estudio-
trabajo, propio de nuestro sistema de Educación Superior, es una manifestación
de la relación Universidad-Sociedad.
Debemos destacar la no identidad ya mencionada, la cual está presente en la
diferencia entre los procesos productivos, propios de la Sociedad, y los procesos
docentes, inherentes a la Universidad. El objetivo de los primeros es la
producción de bienes materiales o espirituales, mientras que el de los últimos es
el de formar al futuro egresado. Estos coinciden en que el punto de partida es el
problema, y en que la habilidad a formar como objetivo y contenido de los
procesos es la misma. Los problemas tienen en el método de la ciencia su forma
fundamental de solución.
El método de trabajo se va transfiriendo de la vida a la práctica docente en la
medida en que incorpora lo laboral conjuntamente con lo docente, lo académico.
Es evidente que esta ejemplificación de la relación Sociedad-Universidad no debe
ser explicada desde la perspectiva de las ciencias particulares, no es tampoco un
problema exclusivamente pedagógico, didáctico; es un problema de formación de
valores y convicciones sociales que tiene consecuencias no sólo institucionales,
sino sociales, dado que se prepara a un egresado que tiene que desempeñarse en
la Sociedad como profesional con una instrucción y educación que se produce en
la Universidad vinculada con la vida, con la Sociedad. Con ello es evidente, y de
hecho se justifica, la participación de la Sociología como ciencia en el diseño
curricular. Dentro de la Sociología se manifiestan tendencias que determinan el
diseño curricular y, aunque en algunos países se absolutizan unas, en todo diseño
curricular hay manifestación de ellas.
Las tendencias más representativas, denominadas así por diferentes autores son:
Humanista- se resalta el papel moralizador, la naturaleza humana, tanto
individual como social. No es una tendencia reaccionaria, pero si idealista que
hace abstracción de las condiciones económicas de la Sociedad.
Economicista- hace énfasis en la determinación de la rentabilidad de la
educación, es propia de las Sociedades capitalistas donde se manifiesta con gran
relevancia la relación entre la oferta del sistema de enseñanza y el mercado del
trabajo, reduciéndose a valores económicos. No se plantea la formación de otros
valores y considera la Universidad como un medio de éxito profesional posterior.
Adaptación al entorno- (denominada Interpersonal por algunos autores); en
ella predomina la socialización tomada en el sentido de adaptación al entorno. En
esta perspectiva se enmarca gran parte de las teorías funcionalistas, basadas en
la psicología funcional, que presupone que el objeto de la Psicología está
constituido por las funciones y operaciones del organismo vivo, consideradas
éstas como indivisibles y a través de las cuales entran en relación con el medio
ambiente.
Se centran en el problema de las normas y valores, su objetivo principal es el
estudio de los desequilibrios momentáneos introducidos por la evolución del
sistema social, en general, y del sistema de enseñanza en particular.
Se interesan sobre todo por el comportamiento de los sujetos en la Sociedad y
por el sentido que le dan a este comportamiento. Se centran en el análisis de lo
que se manifiesta y desconocen que las relaciones de comunicación se insertan
siempre en relaciones de fuerza.
Macrosociológica- tiene una fuente de interpretación marxista y parte de
considerar la Escuela como medio de preservar la Sociedad y de que la educación
es un elemento del sistema social.
No obstante, en los países del antiguo campo socialista apareció la tendencia de
desconocer al individuo, la familia y al colectivo, absolutizando los aspectos
macrosociales. En general, los análisis macrosociológicos de fundamentación
marxista han tenido diversas tendencias, tanto en los antiguos países socialistas,
como en la Europa Occidental.
Esta interpretación es claramente definida en nuestro país donde declaramos
abiertamente que la educación y sus instituciones responden a los intereses de la
Sociedad. Esta concepción está presente en nuestras raíces pedagógicas con
antelación a toda interpretación de la sociología marxista cuando José Martí en
1883 decía: "educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha
antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el día en
que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él y no dejarlo
debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre
para la vida". [
Podemos afirmar que en este profundo pensamiento del Apóstol puede presidir y
constituye la esencia de nuestra educación a todos los niveles, enmarcándola en
un enfoque macrosociológico.
Si bien hemos esbozado las tendencias más significativas por separado, dada la
influencia mutua del individuo, el colectivo y la Sociedad, así como el carácter
sistémico de ésta como un todo, en general, las tendencias se manifiestan de
conjunto no concibiéndose la existencia de una tendencia pura en la actualidad.
Los análisis sociológicos se producen en la combinación de diferentes tendencias
como algo inseparable del diseño y desarrollo curricular.

La Epistemología- aporta elementos muy importantes para ordenar y delimitar

el contenido del objeto de estudio dentro de una ciencia particular, de su modo de
construcción y sistematización y de sus métodos, así como los límites y relaciones
entre investigación, contenido y aprendizaje; lo que evidencia su influencia en el
curriculum y en la teoría y diseño curricular.
El propio estudio del objeto de la ciencia en sí mismo forma una metodología para
el conocimiento científico y desarrolla las capacidades cognoscitivas, aunque de
manera poco eficiente dependiendo de las potencialidades de cada estudiante.
No siempre se desarrolla un estudio epistemológico del curriculum y se deja a la
espontaneidad, al sentido común de los encargados de la tarea del diseño
curricular, lo que no permite una fundamentación científica del curriculum, con la
consecuente insuficiencia en la formación de los profesionales desde el punto de
vista de su generalización teórica y científica en general.
La epistemología, como ciencia, es producto de la práctica social, representa una
relación entre hombre y naturaleza y entre sí en un proceso histórico-concreto,
por demás complejo que permite la preservación y creación de conocimientos y
habilidades científicas; que independientemente de la ciencia concreta está
influida y determinada por los fenómenos sociales, políticos y económicos, las
ideas filosóficas y de vida y la estructura socio-económica del país. La ciencia
nunca es neutral y sus manifestaciones concretas están determinadas por la
Sociedad donde se preservan y desarrollan. En correspondencia con ella no hay
curriculum neutro, considerarlos como tal es tener una visión simplista y
enajenada de la vida, aunque no pocos la sustenten.
El curriculum tiene que responder a una ciencia de significación social, a los
ideales de una Sociedad.
Las tendencias que se manifiestan en el análisis del curriculum y su diseño, están
en correspondencia con las grandes corrientes epistemológicas:
• empirismo
• idealismo
• positivismo
• materialismo
Dentro del campo del diseño curricular la influencia de cada una de estas
corrientes se manifiesta de la forma siguiente:
El empirismo, doctrina epistemológica que considera la experiencia sensorial
como única fuente de los conocimientos y afirma que todo el saber se
fundamenta en la experiencia y mediante la misma. Subestima la abstracción y
centra el proceso de conocimiento en los hechos.
Separa los juicios de los hechos de valor, la ciencia de la ideología, y por lo tanto
sostiene la neutralidad de la primera en detrimento de las condiciones histórico-
sociales.
El empirismo sustenta a los curriculum tecnocráticos .
El idealismo, corriente filosófica de numerosos matices, absolutiza la dificultades
inevitables del desarrollo del conocimiento humano y frena de este modo el
progreso científico.
Algunos representantes de esta corriente estudian los aspectos gnoseológicos
desde posiciones del idealismo objetivo que toman como base de la realidad el
espíritu universal, cierta conciencia supraindividual; asimismo el idealismo
subjetivo reduce los conocimientos sobre el mundo al contenido de la conciencia
individual.
El hecho de ver el conocimiento humano al margen de la naturaleza y el papel
fundamental del sujeto influye de manera determinante en el diseño curricular
con tendencias tradicionalistas en el mismo.
El positivismo, corriente filosófica que proclama como única fuente del
conocimiento verídico, auténtico a las ciencias concretas (empíricas) y niega el
valor cognoscitivo de la investigación socio-filosófica, negando el componente
social.
Consideran que el estudio de los hechos positivos interesan en el desarrollo de las
leyes generales aplicables a todas las ciencias sin que importe su especificidad
como humanas o naturales, insisten en que la sistematización de los objetos de
estudio es lo que lleva a la objetividad. Su influencia ha estado presente en los
curriculum tecnocráticos.
El materialismo, como una sólida teoría del conocimiento en que se vincula en
un todo la doctrina del ser, del mundo objetivo y la doctrina de su reflejo en la
conciencia humana. El materialismo dialéctico dio un fundamento científico a la
teoría del conocimiento, consistente en que la teoría del conocimiento incluyó la
práctica al aplicar la dialéctica del conocimiento, estableció el carácter histórico de
las concepciones e ideas humanas poniendo de relieve la interconexión de lo
relativo y lo absoluto de las verdades científicas y elaboró la teoría de la lógica
objetiva del movimiento del conocimiento.
Llevado al curriculum, el conocimiento es el resultado de la interacción dialéctica
del sujeto y los objetos de la realidad.
El conocimiento objetivo se construye después de una ruptura con el
conocimiento sensorial, que parte de los criterios externos y de las ideas que se
manifiestan de forma espontánea, abriendo paso a un proceso donde predominan
los procedimientos lógicos de abstracción y generalización.
Se destaca la relación entre la ciencia y la ideología lo que implica una
interpretación histórica que sitúa el conocimiento en el espacio y el tiempo.
El materialismo dialéctico tiene gran influencia en lo que acostumbra a llamarse
curriculum crítico, sobre la base de una didáctica crítica, que pudiéramos
llamar curriculum educativo, como se verá más adelante.

Las tendencias analizadas están presentes, de forma combinada, en mayor o

menor medida en cualquier curriculum.
De las reflexiones epistemológicas se derivan importantes cuestiones para el
establecimiento e instrumentación del curriculum dado que aportan elementos de
ciencia, conocimientos de las diferentes ciencias y disciplinas, de sus límites y
relaciones internas del papel de la práctica, las relaciones de la teoría y la práctica
del problema de la investigación y sus métodos, y por último, de los medios para
una metodología didáctica: la organización de proceso de enseñanza-aprendizaje.
El análisis epistemológico contribuye al análisis científico del curriculum que,
comprendido como objeto de estudio de la didáctica, puede ser analizado y
clasificado desde las perspectivas de los modelo teóricos más comúnmente
utilizados para explicar, caracterizar y dirigir el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así se pueden clasificar en:
• Curriculum tradicional
• Curriculum tecnocrático
• Curriculum crítico-educativo
Curriculum tradicional es aquel que hace su mayor énfasis en la conservación y
transmisión de los contenidos, considerados como algo estático, con una
jerarquización de disciplinas, dándole forma estratificada, rígida y unilateral,
donde no se toman en cuenta las relaciones Sociedad-Escuela. Es una Escuela
enajenada de la Sociedad donde se aprecia el enciclopedismo, la tendencia a
sobrecargar de contenidos que sólo pueden ser memorizados; estas tendencias
están presentes en las asignaturas y planes de estudio en su conjunto; se
caracterizan estos planes de estudio por múltiples asignaturas cada una con
grandes volúmenes de contenido.
Curriculum tecnocrático, también identificado como tecnología educativa,
corriente de gran influencia en EE.UU y la América en general, se caracteriza por
su carácter ahistórico y por reducir su alcance al marco estrecho del aula o
donde se desenvuelven los estudiantes de manera cotidiana.
Desde esta perspectiva el curriculum no es más que una serie de procedimientos
que asegura el logro del aprendizaje de determinado contenido. Por su carácter
ahistórico y aislado del contexto de la Sociedad se considera que un buen diseño
será el que de un buen resultado sin importar el contexto socio-económico en que
se use.
Curriculum crítico, así denominado en América Latina, se fundamenta en la
didáctica crítica, corriente de las clases desposeídas y como respuesta a las
corrientes neo-liberales.
Todo curriculum crítico puede denominarse educativo. En él se manifiesta la
vinculación de la Escuela con la realidad social vigente en la concepción del
curriculum y en la metodología que lleva implícito la legitimación de la posición
cultural, económica y política de la Sociedad. A través de la Escuela se pretende
educar al hombre, de acuerdo a los intereses de la clase dominante en la Escuela.
En los países capitalistas desarrollados y en el tercer mundo (América Latina) por
el hecho de tener lo educativo del curriculum un carácter latente, no manifiesto,
se le denomina curriculum oculto. Mediante este curriculum se revela la función
ideológica de la Escuela que constituye una preocupación de las denominadas
perspectivas críticas de la educación.
Como afirmamos anteriormente, la didáctica crítica presenta propuestas con que
enfrenta a los grupos desposeídos con las corrientes neoliberales implantadas por
los círculos de poder, proponiendo un cambio a través de la educación, aunque
esto no constituye una solución real ya que sus propuestas son utópicas o muy
elementales.

Teorías del aprendizaje

Un planteamiento científico y en profundidad nos exige una reflexión seria sobre

algunos aspectos importantes de las principales Teorías de aprendizaje,

De una manera simplista se puede dicotomizar el panorama de los estudios sobre

el conocimiento y el aprendizaje destacando las corrientes conductistas o
asociacionistas y las cognitivas. Desde nuestro punto de vista es preciso añadir
algunas líneas de pensamiento, que sin alcanzar la importancia de las corrientes
conductistas y cognitivas, han contribuido también a configurar una base
conceptual sólida sobre el aprendizaje.
Encontramos múltiples intentos de clasificación de las teorías del Aprendizaje. La
brevedad de este capítulo nos impide detenemos en la explicación detallada de
los principios y supuestos que configuran las distintas teorías, que pueden
encontrarse en las publicaciones de Palacios, Carretero y Marches¡ (1984, 1985,
1986), Pérez Gómez (1989), Pozo (1989) etc.

Pérez Gómez (1992:36) elige como criterio para la clasificación la concepción

intrínseca del aprendizaje, distinguiendo dos corrientes. La primera concibe el
aprendizaje en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de
asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las
condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables
referentes a la estructura interna.

En este enfoque incluye las teorías asociacionistas tanto el condicionamiento

clásico (Pavlov y Watson) como el condicionamiento instrumental u operante
(Hull, Thorndike y Skinner).

El segundo enfoque considera que en todo aprendizaje intervienen las

peculiaridades de la estructura interna. Su propósito es explicar cómo se
construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que intervienen
en las respuestas conductuales.

Dentro de estas teorías mediacionales Pérez Gómez (1992) distingue otras tres
corrientes:

1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos (Bandura,

Lorenz, Tinbergen, Rosenthal).

2. Teorías cognitivas como la Gestalt y Psicología Fenomenológica (Kofka, Kóhler,

Maslow, Rogers), Psicología Genético-cognitiva y Psicología Genéticodialéctica
(Vigotsky, Luria, Leontiew, Wallon).

3. Teoría del procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simon, Mayer,

Pascual Leone).

Por su importancia pedagógica hemos elegido y resumido nueve tendencias de las

teorías de aprendizaje.

Teorías Conductistas

Las "asociaciones' son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas al

aprendizaje se llaman 'conexión estímulo-respuesta", "respuesta condicionada",
'hábito"... Significan la relación entre estímulos (acción en los sentidos). El
aprendizaje significa que estas asociaciones o conexiones se forman o se
fortalecen.
La mayoría de los autores conductistas parten del condicionamiento clásico de
Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teoría del
Condicionamiento por Contigüidad. Más adelante Thorndike y Hull presentarán su
teoría del Refuerzo y, finalmente, Skinner formulará su concepto del
Condicionamiento Operante.

Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los

estímulos ambientales. Su teoría se fundamenta en la 'recompensa" y el
"refuerzo" y parte de la premisa fundamental de que toda acción, que produzca
satisfacción, tiende a ser repetida y atendida.

Skinner consiguió moldear diversas conductas mediante unos pasos, aplicables

tanto al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento, configurando un
método, que esquematizamos a continuación:

* Especificar claramente cuál es el comportamiento final que se desea implantar.

* Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para

llegar gradualmente al comportamiento final deseado.

* Poner el organismo en actividad

* Condicionar al discente para que responda a un estimulo sustitutivo

* Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en dirección

del comportamiento deseado, y solamente en ese caso.

* Una vez implantado el comportamiento recompensar de cuando en cuando y no

toda vez que ejecutar la acción deseada.

Más cerca de nosotros cronológicamente hablando, encontramos las teorías más

elaboradas de los neoconductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos
elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a
Bandura y su teoría del Aprendizaje Social de indudables repercusiones en el área
educativa.

De las teorías de Skinner nació la Enseñanza Programada, que tomó su

calificativo de la palabra programa, porque la idea central es que el alumno ha de
ejecutar secuencialmente una serie de acciones que están previamente
estructuradas. Es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del
mismo haya aprendido lo que se pretendía.

Cinco características destacamos de esta modalidad de enseñanza (Vaquero,

1992):

1. Capacidad de instruir eficazmente sin participación directa del profesor y de

forma que cada alumno pueda aprender a su propio ritmo.
2. Distribución del material en pequeña partes y presentación de estos elementos
simples en secuencias ordenadas, cada una apoyándose en la anterior, de forma
que el estudiante pueda seguir aprendiendo independientemente de toda
información precedente y con un mínimo de error.

3. Exigencia de frecuentes respuestas del alumno, haciendo de éste un

participante activo.

4. Confirmación o corrección inmediata de la respuesta, para que el alumno

conozca el valor de ésta.

5. Pruebas del programa con estudiantes y revisión del mismo como método
esencial en el desarrollo del programa, para asegurar el logro de los objetivos del
programa.

El primer sistema de enseñanza programada (primero en orden cronológico y en

sencillez) se denomina "Programación Lineal". El alumno aprende solamente lo
que el programa le obliga a hacer. Cada unidad de información contiene una
pregunta cuya respuesta tiene que ser construida por el alumno. El alumno
aprende su respuesta. Si el alumno ha respondido bien, aprende lo que se
pretendía. En este caso hay que confirmarle su respuesta. En caso de error hay
que darle la respuesta correcta tasársela a continuación y volver sobre la
pregunta hasta que la conteste bien. Una vez confirmada su respuesta, se le
presentará la siguiente unidad de información.

En la Programación Lineal la velocidad del aprendizaje depende de las

características individuales, pero el material de enseñanza y el orden de
presentación de los elementos son idénticos para todos los alumnos.

Para mejorar el nivel de adaptación a los alumnos Crowder (1962) introdujo una
serie de innovaciones que se conocen con el nombre de «Programación
Ramificada". El proceso consiste en una secuencia de pasos a seguir por el
alumno. Cada paso consta de una unidad de material pedagógico para ser leído,
seguido de una pregunta de elección múltiple. El alumno escoge una de las varias
respuestas que se le ofrecen. La respuesta elegida condiciona la siguiente unidad
de información que se le mostrará a continuación. De esta forma el itinerario
seguido a través del programa es propio de cada alumno y totalmente
imprevisible.

Veamos algunas consecuencias de estas teorías para el profesorado:

* Los procesos de aprendizaje sin refuerzos (es decir, sin elogio dosificado y a
tiempo) no conducen al cambio de comportamiento deseado.
* El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se
hace demasiado tarde no sólo no tiene efecto sino que incluso puede tener un
efecto negativo.

* Si se quiere hacer desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un

alumno, no se le dará ningún refuerzo.

* Los refuerzos en sí mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje

positivo. Sólo tienen un efecto de motivación positiva cuando coinciden con las
necesidades del individuo.

Muchos de los programas de software educativo están diseñados aprovechando la

experiencia y las líneas conductistas. A veces simplemente sustituyen los textos
en papel por "pantallas de computadora". Son esquemas fundamentalmente
deterministas, con secuencias, entradas y salidas claramente establecidas.

Tienen la ventaja de la facilidad para hacer un registro estadístico del curso, y

para revisar lo sucedido en el itinerario de aprendizaje del alumno.

Una superación de este esquema conceptual es el "Mastery Learning" que, desde

1976, parece el principal soporte psicopedagógico de la enseñanza Asistida por
Ordenador. Su punto de partida es la materia que debe aprender el alumno, que
se divide en componentes breves, agrupados en unidades. Los alumnos, solos o
en grupo, deben trabajar a lo largo de estas unidades de una forma organizada, a
su propio ritmo, y deben dominar perfectamente, al menos un 80% de cada
unidad antes de continuar con la siguiente secuencia.

A la idea conductista del refuerzo Bloom (1976) añadió un feedback correctivo en

el caso de las respuestas no deseadas. Añade también el concepto del "tiempo"
necesario para que el estudiante llegue a dominar el objetivo, que puede variar
notablemente de un individuo a otro.

El núcleo del Mastery Learrning es el diagnóstico y la corrección de errores en las

fases de test y re-enseñanza, lo que impide que los errores de aprendizaje se
acumulen. El profesor está obligado a enseñar y ayudar al alumno hasta que este
sea capaz de dominar un porcentaje elevado de la materia.

Teorías Cognitivas

Otra gran corriente de pensamiento pedagógico que estudia el aprendizaje es la

cognitiva en la que incluimos, con Swenson (1987), a autores tan significativos
como Montessori, el grupo que se denominó "movimiento de la Gestalt", Piaget
(1975, 1978, 1983), Ausubel (1976), y otros muchos.

El término "Cognitivo" hace referencia a actividades intelectuales internas como la

percepción interpretación y pensamiento.
El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales según Bower
(1989):

a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones

importantes del aprendizaje.

b) La organización del conocimiento debe ser una preocupación primordial del

docente.

c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero,

d) El feedback cognitivo subraya la correcta adquisición de conocimientos y

corrige un aprendizaje defectuoso.

e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.

Teoría de la Gestalt

Una de las más antiguas y conocidas teorías cognitivas es la de la Gestalt

(Wertheimer, Kofka, Kólhler, Wheeles, Lewin). Afirma que cuando registramos
nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos
fijarnos en los detalles, pero luego los colocamos en nuestra mente formando
parte de entidades o patrones organizados y con significado.

Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos

del conocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y
especula comparando patrones diferentes.

La Gestalt traslada del campo de la física al terreno de la psicopedagogía el

"concepto de campo", que define como el mundo psicológico total en que opera la
persona en un momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactúan
alrededor del individuo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.

La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las

variables internas como portadoras de significación son importantes para la
regulación didáctica del aprendizaje humano. (Pérez Gómez 1992:41). Se trata
de la orientación cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus
instrumentos de adaptación e intervención creativa, de la clasificación y
concienciación de las fuerzas y factores que configuran su específico espacio vital.

De acuerdo con estos principios, el profesor debería esforzarse por promover un

aprendizaje que:

Afirme a un buen razonamiento.

Encauce las preguntas para que el alumno piense.

 Enfatice los principios estructurales. No centrar los comentarios sólo en los
detalles.

Localice los detalles en su contexto cognitivo.

Cada materia deberá ser presentada de forma tal que aparezca claro el concepto
en un contexto más amplio. Los grandes contextos y las conexiones lógicas entre
sectores parciales relacionados deben ser claramente detectables.

La enseñanza sólo conduce con seguridad al éxito deseado cuando los nuevos
modelos de comportamiento son construidos y practicados a través de la
"enseñanza activa".

Los nuevos modelos de comportamiento deberán ser ejercitados repetidas veces,

pero cada repetición deberá realizarse en una situación aparentemente distinta

Ideas básicas de Piaget sobre el aprendizaje

La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la Psicopedagogía

contemporánea hace que le dediquemos también una atención especial.

Para Piaget el pensamiento es la base en que se asienta el aprendizaje. El

aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente.

Piaget afirma que el aprendizaje se efectúa mediante dos movimientos

simultáneos o integrados, pero de sentido contrario: "la asimilación y la
acomodación".

Por la asimilación, el organismo explora el ambiente y toma partes de éste, las

cuales transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de
asimilación: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos
que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.

Por la acomodación, el organismo transforma su propia estructura para

adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos. Por la
acomodación, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de

competencia". Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una
respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las
incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o "nivel de
competencia" se constituye en el curso del desarrollo del individuo.

Con Piaget culmina la primacía de la acción, pero una acción orientada,

organizada, evolutiva.
En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores
fundamentales:

maduración

experiencia física

interacción social

equilibrio

Destacamos de los planteamientos de Piaget con Pérez Gómez (1992) siete

conclusiones importantes para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. El carácter constructivo y dialéctico de todo el proceso de desarrollo individual.

2. La importancia de la actividad del alumno.

3. El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales

más complejas.

4. El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.

5. La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras

cognitivas.

6. La distinción y la vinculación entre desarrollo y el aprendizaje.

7. La estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la

conducta.

Las teorías de Piaget están en la base de las teorías de estilos de aprendizaje de

David Kolb.

El aprendizaje significativo según Ausubel.

En la documentación de la reforma educativa encontramos alusiones explícitas e

implícitas al aprendizaje significativo, que se oponen al aprendizaje mecánico,
memorístico, repetitivo.

Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:

1. Significatividad lógica (coherencia en la estructura interna).

2. Significatividad psicológica (contenidos comprensibles desde la estructura

cognitiva del sujeto.
La planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe
comenzar por conocer la estructura mental del sujeto que ha de aprender.

Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de

organizadores", o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos
conceptos. También favorece la transferencia y aplicabilidad de los conocimientos.

Teoría Sinérgica de Adam

Reflexionemos, ahora, sobre la teoría sinérgica de Adam que aporta una serie de
interesantes sugerencias, sobre todo, para el aprendizaje de los adultos y que
algunos aplican al aprendizaje colaborativo

Adam (1984) aplica la teoría sinérgica al aprendizaje de las personas adultas

tratando de concentrar al máximo el esfuerzo en el objetivo que se pretende
conseguir. Su teoría utiliza aspectos también destacados por Piaget y Ausubel.

a. Participación voluntaria del adulto

Un nivel alto de motivación intrínseca en el adulto exige un alto nivel de tensión

en todos los que intervienen en el proceso de aprendizaje. El positivo interés de
los participantes posibilita también el empleo de métodos activos de enseñanza,
métodos que requieren, sin duda, mayor implicación personal. El interés y la
participación descienden de forma alarmante cuando las enseñanzas no están
acomodadas al carácter y a los intereses de los adultos.

b. Respeto mutuo

Con el respeto a las opiniones ajenas, el adulto desarrolla comportamientos que

aceptan como posibles formas alternativas de pensamiento, de conducta, de
trabajo y de vida. Este respeto mutuo no debe estar reñido con la introducción de
reflexiones críticas.

c. Espíritu de colaboración

La participación del adulto en todo el proceso educativo debe ser mucho mayor
que la que tiene el niño o el joven en los centros educativos convencionales, en
los que el currículum y los sistemas docentes suelen estar predeterminados. La
identificación de necesidades, la formulación de los objetivos y la elección de
medios de enseñanza y de evaluación se pueden y deben realizar con la
participación de los alumnos implicados.

d. Reflexión y acción

En la mayoría de las enseñanzas hay que buscar el método que permita un

proceso cíclico, expresado de distintas formas por los autores. De la exploración
de los conocimientos se pasa a la acción y, después, se repite de nuevo el
proceso.

El adulto tiene especial facilidad para descubrir el sentido práctico de lo que ha

estudiado para aplicarlo a su propia vida y cambiar sus códigos mentales. El
facilitador del aprendizaje del adulto, ha de contar con ello, anticipándose al
adulto a la hora de diseñar el currículum, elegir los contenidos y decidir los
métodos educativos.

e. Reflexión crítica.

El aprendizaje en edad adulta debe conducir a una reflexión crítica sobre los
conocimientos, las ideas y los puntos de vista.

El facilitador del aprendizaje, con su papel como educador suficientemente

clarificado, debe presentar al adulto interpretaciones alternativas a la vida de
trabajo, a las relaciones personales y a los planteamientos sociales y políticos. El
adulto no debe asimilar sólo unos contenidos, sino que ha de entrar en el examen
de los principios subyacentes, en el descubrimiento de alternativas, en el análisis
de la relación de lo aprendido con contextos mucho más amplios.

f. Auto-dirección

El adulto no sólo ha de participar y colaborar en el diseño y desarrollo de su

proceso educativo, ni limitarse a adquirir unos nuevos conocimiento, técnicas y
habilidades. Lo más importante es que el aprendizaje que está realizando, le
conduzca al descubrimiento de la forma de cambiar y auto~dirigir la propia
interpretación, del mundo.

Tipología del aprendizaje según Gagné.

Entre los autores clásicos que se estudian al analizar las teorías del aprendizaje,
Gagné (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Dejemos
los aspectos conflictivos para describir esquemáticamente los ocho tipos de
aprendizaje que este autor diferencia.

A. Aprendizaje de signos y señales. Signo es cualquier cosa que sustituye o

indica otra cosa, gracias a algún tipo de asociación entre ellas.

B. Aprendizaje de respuestas operantes. También llamado por Skinner

"Condicionamiento Operante".

C. Aprendizaje en cadena.

Aprender una determinada secuencia u orden de acciones.

D. Aprendizaje de asociaciones verbales.

Es un tipo de aprendizaje en cadena que implica operaciones de procesos
simbólicos bastante complejos.

E. Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Implica asociaciones de varios

elementos, pero también implica separar y discriminar.

F. Aprendizaje de conceptos,

Significa responder a los estímulos en términos de propiedades abstractas,

G. Aprendizaje de principios.

Un principio es una relación entre dos o más conceptos. Existe una notoria
diferencia entre aprender un principio y aprender una cadena verbal de conceptos
sin entender el principio implicado.

H. Aprendizaje de resolución de problemas.

La solución de un problema consiste en elaborar, con la combinación de principios

ya aprendidos, un nuevo principio. La dificultad consiste, según Gagné, en que "la
persona que aprende debe ser capaz de identificar los trazos esenciales de la
respuesta (o nuevo principio) que dará solución, antes de llegar a la misma".

Gagné considera que deben cumples al menos, diez funciones en la enseñanza

para que tenga lugar un verdadero aprendizaje, Estas funciones son las
siguientes:

• Estimular la atención y motivar.

• Dar información a los alumnos sobre los resultados de aprendizaje esperados
(los objetivos).
• Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y
relevantes.
• Presentar el material a aprender.
• Guiar y estructurar el trabajo del alumno.
• Provocar la respuesta.
• Proporcionar feedback.
• Promover la generalización del aprendizaje.
• Facilitar el recuerdo.
• Evaluar la realización.

La teoría de Gagné insiste en la primacía del aprendizaje cognitivo, por su

aplicabilidad a la enseñanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no
sólo para orientar la prácticos sino también para guiar la investigación (Pérez
Gómez 1989:74).Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al
valor de los principios, que describe Gagné. Al concebir el aprendizaje como
cambio de conducta da una gran importancia a los resultados inmediatos,
olvidando los definitivos resultados que aparecen después de un largo proceso de
aprendizaje.

Su teoría del aprendizaje exige definir los objetivos en términos de conductas

observables, de objetivos operativos, definición difícil en muchos contenidos.

Teoría Humanística de Carl Rogers.

La terapia centrada en el cliente, o la educación centrada en el alumno y la

insistencia en la individualización y personificación del aprendizaje han sido
algunos de los mensajes rogerianos que más han influido en la praxis docente de
todos los niveles educativos.

Destacamos algunos de los principios que Rogers (1975) describe detalladamente

en sus obras, muchos de los cuales han sido aprovechados en distintos enfoques
de los Estilos de Aprendizaje.

A. Los seres humanos tienen una potencialidad natural para aprender.

B. El aprendizaje significativo tiene lugar cuando los estudiantes perciben el
mensaje como relevante para sus propios intereses
C. El aprendizaje que implica un cambio en la organización de las propias ideas,
en la percepción que la persona tiene de sí misma es amenazador y tiende a ser
rechazado.
D. Aquellos aprendizajes que son inquietantes para el ego se perciben y asimilan
más fácilmente cuando las amenazas externas alcanzan un grado mínimo.
E. Cuando es débil la intimidación al ego, la experiencia puede percibiese en
forma diferenciada y puede desarrollarse el aprendizaje.
F. La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.
G. El aprendizaje se facilita cuando el estudiante participa de manera responsable
en el proceso de aprendizaje.

H. El aprendizaje autoiniciado, que implica la totalidad de la persona e incluye no

solamente el intelecto sino también los sentimientos, es el más duradero y
penetrante.
I. La independencia, la creatividad y la autoconfianza se facilitan cuando se
aceptan como básicas la autocrítica y la autoevaluación y se considera de
importancia secundaria la evaluación hecha por otros.
J. El aprendizaje socializante más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del
proceso de aprender, una apertura continua para la experiencia y la
incorporación, en nosotros mismos, del proceso de cambio.

Teorías Neurofisiológicas

Las corrientes Neurofisiológicas y el estudio de la problemática de los hemisferios

cerebrales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones de Hebb
(1985), Torrance (1981), O'Boyle (1986), etc., se han desarrollado de una forma
espectacular en los últimos años.

Resulta significativo que la NASSP -National Association of Secondary School

Principals- de Estados Unidos dedicara una de sus conferencias anuales al tema
Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y comportamiento cerebral,
relacionando de forma explícita la importancia del comportamiento del cerebro en
los procesos de aprendizaje de alumnos de cualquier nivel. Siete ponencias de
este congreso abordan esta problemática, tomando como punto de partida las
investigaciones de Sperry, Wiesel y Hubel, que fueron merecedores del Premio
Nobel en 1981.

Una de las enseñanzas preferidas de Sócrates era «conócete a ti mismo". Sin

embargo, cuando tratamos de conocer nuestro cerebro nos encontramos con un
órgano de 1500 gramos compuesto por casi un billón de células altamente
especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la
duda, muy fundada, de si es posible este autoconocimiento.

Se han buscado símiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace años se
trataba de ejemplificar cómo actúa el cerebro utilizando como símil un sistema de
ferrocarriles, después se comparó con un sistema telefónico, más adelante con un
sistema informática. El cerebro es un órgano totalmente original en el universo, y
un universo en sí mismo (Restak, 1982).

¿Qué ocurre en el cerebro cuando escribimos un poema, cuando hacemos un

crucigrama, cuando estamos tristes o cuando estamos contentos, cuando
amamos o cuando odiamos, cuando recordamos o cuando olvidamos, cuando
aprendemos?

Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el órgano del
conocimiento. Según Hart (1982) el cerebro que el niño lleva a la escuela no se
ha desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir
cazando en un mundo en cambio.

Zenhausern (1982) afirma que "neuroeducación" es el término que podemos

aplicar a aquel aspecto de la educación que se centra en la interacción entre el
cerebro y el comportamiento de los sistemas de aprendizaje. La educación, según
este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio cerebral izquierdo.

De hecho algunas investigaciones han encontrado curiosas correlaciones y

coincidencias entre los elementos que diferencian niños diestros de niños zurdos,
con los elementos que señalan a los niños que leen bien y con facilidad de los que
leen con dificultad (Zenhausem y otros, 1981).

Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por

"programas", entendiendo por programa "una secuencia fija de pasos que nos
lleva a un objetivo predeterminado". El aprendizaje sería "la adquisición de
programas útiles para el discente". Durante nuestros primeros años de vida
adquirimos cientos de miles de "programas" que es preciso estructurar y
relacionar entre sí. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situación
y elegir un programa o, mejor, una mezcla de programas que resuelvan la
situación planteada (Hart, 1982:200).

Teorías de Elaboración de la Información

Queremos destacar las teorías del aprendizaje que estudian este fenómeno desde
un prisma común que se denomina "Proceso o elaboración de la información"
Estas teorías intentan aplicar las conclusiones de la teoría contemporánea de la
información basada en investigaciones sobre las tecnologías de la información, al
proceso del aprendizaje . El progreso y evolución de estas teorías es paralelo al
avance en las teorías de la información, que el desarrollo de la informática ha
impulsado en los últimos años. Hasta el punto de introducirse el término de
"inteligencia artificial", utilizado por muchos informáticos y discutido desde bases
estrictamente filosóficas.

Cualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de

información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la
manipulación de símbolos. Algunos autores utilizan la computadora para simular
diferentes comportamientos. Denominan Inteligencia Artificial a la elaboración de
programas de computadora que la hagan ejecutar tareas que si hubiesen sido
realizadas por los hombres, hubiesen sido consideradas como inteligentes (Martí,,
1992:72). El objetivo de la inteligencia artificial es estudiar los procesos mentales
mediante el diseño de programas que simulen diferentes comportamientos
humanos (memoria, percepción de formas, resolución de problemas, comprensión
del lenguaje, comunicación.... ).

El enfoque que Phye y Andre (1986) llaman CIP, (cognitive infornation

processing, pretende ser una síntesis dialéctica y superadora de las escuelas
tradicionales. Esta teoría mantiene que el aprendizaje y el comportamiento
emergen de una interacción del ambiente, la experiencia previa y el conocimiento
del discente.

Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP presenta la mente con una
estructura compuesta de elementos para procesar (almacenar, recuperar,
transformar y utilizar) la información y procedimientos para usar estos
elementos.

Como en la perspectiva conductista, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje

consiste parcialmente en la formación de asociaciones, pero se trata de
asociaciones no indiferenciadas como afirma el modelo conductista, sino
asociaciones variadas en tipo y naturaleza.
Lo asociado no son simples estímulos, sino conexiones entre estructuras mentales
llamadas "esquemas": el aprendizaje consiste en la adquisición de nuevos
esquemas.

Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la
educación:

A. Los objetivos de la educación se orientan a realizar cambios en las estructuras

cognitivas (esquemas) de los alumnos. En los centros se trata de crear en los
alumnos estructuras cognitivas que les faciliten conocimientos socialmente
comunes y caminos para analizar y resolverle problemas.

B. El modelo CIP trata de desarrollar una descripción más precisa y detallada de

los procesos mentales de los alumnos mientras realizan las tareas. Esta
descripción, según Greeno y Resnick (1976), puede conducir a una mejor
especificación de los objetivos educativos.

C. Una descripción mejor y más precisa de las actividades de los alumnos,

mientras realizan tareas significativas, puede conducir a procedimientos más
efectivos para comprobar y describir alumnos con habilidades típicas y especiales.
Según Palincsar Y Brown (1984) las metodologías utilizadas para los
acontecimientos cognitivos pueden utilizarse también para un mejor análisis de
las destrezas individuales.

D. El análisis de la relación entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje

puede llevar al desarrollo de las tecnologías del diseño de instrucción, como hace
Por ejemplo Mayer (1980) refiriéndose a la resolución de problemas con
ordenador.

Finalmente destaquemos que los estudios metacognitivos de Duell(1986) las

investigaciones específicas sobre la memoria, aportaciones de Kurlhavy (1986),
Daneman y Capenter (1980), Pressley (1984) entre otros abren y amplían los
cauces del debate sobra el aprendizaje, a la vez que lo hacen más complejo al
añadir nuevas variables y puntos de vista.

Reflexiones a modo de síntesis

Destaquemos con Díaz Bordenave y Martíns (1986) algunas premisas deducidas

de las Teorías de Piaget, Skinner y Gagné que facilitan el proceso de enseñanza -
aprendizaje.

A. Las tres teorías parten del supuesto de que el organismo es naturalmente

activo y el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Creen que el agente del
aprendizaje es el alumno y el profesor un orientador o facilitador.
B. La aplicación de la teoría psicogenética o constructiva de Piaget lleva a dar más
énfasis al desarrollo de la inteligencia. El factor de motivación para el aprendizaje
es el problema, la situación- problema. Las ideas de Skinner conducen a dar más
importancia a la mejora del desempeño. Confía más en la recompensa o refuerzo,
unidos a una situación de privación o carencia.

C. Gagné llama la atención hacia el análisis de la estructura del asunto a ser

aprendido para identificar el tipo o tipos de aprendizaje envueltos en la
enseñanza de un determinado asunto o tema. Cada asunto exige una
metodología adecuada a su estructura.

D. Todas las teorías apuntan a la necesidad de prestar atención a las diferencias

individuales entre los alumnos y de orientar de manera más individualizada su
aprendizaje. Las ideas de Piaget alertan al profesor acerca del hecho de que la
inteligencia es algo que se va construyendo gradualmente por la estimulación y el
desafío.

E. Todas las teorías destacan la necesidad de una continuidad o secuencia lógica

y psicológica en el aprendizaje de cualquier asunto.

En la instrucción programada, basada en Skinner, el discente aprende en

pequeñas dosis o pasos los conceptos o datos que le llevarán gradualmente a
comprender el todo.

Piaget comienza con el todo, en la forma de una situación problema que el

discente debe analizar mediante su propia reflexión.

F. Piaget da más importancia a ' la movilización de los esquemas de asimilación, o

sea, a la capacidad operatoria o razonadora del alumno, ya que el alumno puede
llegar al mismo objetivo por diversos caminos e incluso inventar un camino
diferente, si entiende la estructura del problema.

Skinner presenta una definición muy específica y precisa de la conducta terminal

o sea, del objetivo comportamental del aprendizaje, y en términos de
comportamiento, debe traducirse en un desempeño demostrable, mensurable.

McKeachie revela que investigaciones recientes demuestran que los principios de

Skinner no son universalmente válidos:

1. El conocimiento adquirido por el alumno sobre los resultados del aprendizaje

no siempre es necesario para el aprendizaje.
2. En ciertas circunstancias, la recompensa no siempre mejora el aprendizaje.
3. Aprender en pasos pequeños ordenados, puede ser menos eficaz que aprender
en pasos mayores.
4. La definición de objetivos a veces no ayuda al alumno a aprender.
G. La posición de Piaget favorece mucho más el empleo de la dinámica de grupos
como fuente de actividades estimulantes y reequilibradoras.

La posición de Skinner tiende al individualismo en el aprendizaje, aunque la teoría

podría aplicarse también al desenvolvimiento de la actitud cooperativa, bastando
con que ésta sea recompensada.

La mayoría de las teorías del aprendizaje que hemos revisado más arriba,
recalcan la importancia de la actividad como requisito para el aprendizaje. El
progreso requiere actividad.

Principios del aprendizaje

Presentamos, a continuación, los principios psicológicos básicos más importantes

que configuran el aprendizaje.

• de la intensidad. Con una experiencia fuerte y dramática se aprende mejor

que con una experiencia débil.
• del efecto. Toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y a
evitar las desagradables.
• de la prioridad. Las primeras impresiones tienden a ser más duraderas.
• de la transferencia. Un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable
a nuevos aprendizajes análogos o parecidos.
• de la novedad. Todo acontecimiento o conocimiento novedoso e insólito se
aprende mejor que lo que sea rutinario o aburrido.
• de la resistencia al cambio. Los aprendizajes que implican cambios en la
organización de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son
difíciles de consolidar.
• de la pluralidad. El aprendizaje es más consistente, amplio y duradero
cuantos más sentidos (vista, oído, tacto... ) estén involucrados en el proceso
de aprender.
• del ejercicio. Cuanto más se practica y repite lo aprendido, tanto más se
arraiga el contenido del aprendizaje.
• del desuso. Un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede
llegar a la extinción.
• De la motivación. Sería ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de
aprendizaje, que respondieran a sus necesidades. Einstein observó que los
avances reales en el conocimiento se dan en personas que hacen lo que les
gusta hacer.
• De la autoestima. Existe una mayor asimilación cuando se tiene un elevado
concepto de las propias capacidades.
• De la participación intensa y activa de todos y cada uno. La participación
activa en el proceso de aprendizaje redunda en una asimilación más rápida y
duradera

TENDENCIAS EN EL DISEÑO CURRICULAR

Abordaremos las tendencias en el Diseño Curricular, partiendo de la consideración
de que en la conceptualización que sustentan los autores, está presente una
elaboración racional de la información disponible de acuerdo con sus
concepciones sobre la educación y su finalidad.
El análisis de las definiciones conceptuales permiten establecer cinco tendencias;
a partir de la clasificación de M. Panza:
I. El curriculum como contenido de la enseñanza. En esta tendencia
prevalece el contenido de la Ciencia, tanto en conocimientos como en
habilidades, con un mayor énfasis en los primeros. Para quienes identifican el
curriculum como contenido la misión fundamental de las instituciones docentes
es la de trasmitir conocimientos. En esta tendencia está presente una
concepción epistemológica del curriculum al priorizar los aspectos
gnoseológicos.
II.El curriculum como una guía o plan constituyendo un modelo para el
desarrollo del aprendizaje y de la actividad del estudiante. Según uno de sus
mentores (H. Taba), la función del curriculum es la de homogeneizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. En esta concepción hay una influencia conductista y
de la denominada Escuela Nueva de J. Dewey.
III. El curriculum como experiencia. En esta concepción se pone el énfasis en
lo que hacen los estudiantes, como suma de experiencias dirigidas por el
profesor. Tal concepción presenta una fuerte influencia conductista y se
interpreta el curriculum como un elemento, dinámico, flexible y activo, donde
se tienen en cuenta los aspectos de carácter social.
IV. El curriculum como sistema. Con una fuerte influencia de las Teorías de
Sistemas, en él se precisan los elementos constituyentes y sus interrelaciones.
Hay una delimitación de objetivos como metas o propósitos que determinan
los restantes componentes y las relaciones entre ellos. Esta tendencia está
presente en modelos de diseño curricular que pueden tener posiciones
filosóficas muy diferentes, entre ellas las concepciones cubanas sobre el
curriculum, presentes en los actuales planes de estudio.
V. El curriculum como disciplina. Se circunscribe a lograr un proceso eficiente
en una determinada disciplina, logrando un proceso de asimilación rápido. Esta
interpretación del curriculum no sólo se presenta como un modelo activo y
dinámico, sino como reflexión sobre el mismo proceso. Tal concepción está
dentro del campo de la Didáctica y ha tenido una amplia difusión en los EE.
UU., entendiéndose el diseño curricular comprendido en el campo de la
Didáctica. En esta tendencia hay una fuerte influencia del pensamiento
tecnocrático en la educación, independientemente del contexto social.

Ejercicio

1) ¿Considera que en su práctica como profesor y/o estudiante han estado

presente estas tendencias curriculares? ¿cuáles?
2) ¿Tiene alguna experiencia que quisiera compartir con sus compañeros?
El curriculum siempre es una combinación de tendencias en la que se manifiestan
matices que permiten reconocer alguna de las antes mencionadas u otras

BIBLIOGRAFIA

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Citado por Pansza M., op. cit.
28. Vera, E. 1993. Crisis de la cultura y la educación como proyecto de
identificación cultural. Congreso de Pedagogía 93. Habana.
Curso de postgrado: El currículo: Diseño, desarrollo y evaluación.
Encuentro No. 3. Análisis de los enfoques curriculares contemporáneos.
Sumario:
3.1. Enfoques curriculares. Definición. Clasificación
3.2. Modelos curriculares clásicos.
3.3. Modelos curriculares tecnológicos y sistémicos.
3.3. Modelos curriculares críticos y sociopolíticos.
3.4. Modelos curriculares constructivistas.

¿Qué es un enfoque curricular?

En el análisis de las definiciones de currículo, de sus bases y fundamentos se

evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organización final
que tendrá el currículo dependerá en gran parte de la selección del enfoque. No
son pocos los autores (Gamboa, Ingrid,1993 Guatemala; Molina, Zaida,1993
Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; García, Julia, 1995 Cuba y
Adinne, Fátima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos más
importantes en el diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la
esencia misma del currículo y desde la investigación que los participantes hagan,
darle una respuesta a todas sus dimensiones.

Es evidente que en todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-

prácticas y metodológicas que orientan el trabajo y la dirección principal de la
investigación del currículo y que nos permite precisar los valores implícitos en la
construcción realizada, en otras palabras se precisa cuál es el punto de vista
desde el cual se examina el currículo; cuál el contenido de educación al que cada
investigador se adscribe, y por tanto su posición ideológica y marco conceptual.
Establecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se
presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de
investigación de manera desplegada.

Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagogía,

Psicología, Sociología, Filosofía, pero subyacen invariablemente las concepciones
económicas, políticas y sociales como sustrato.

Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción

curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa a
escala nacional y luego institucional, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles
son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces
decidir cuál es el enfoque curricular. De esa selección dependerá la forma en
que interactúen los otros componentes curriculares.

Partiremos de la siguiente definición:

Un enfoque curricular es según G. Bolaños y Z. Molina "...un cuerpo teórico
que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos
del currículo y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el
énfasis que se dé a algunos de esos elementos" [Bolaños, G., Molina, Z.;
s.f.]

Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos

los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas,
tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos [Bolaños, G., Molina,
Z. op. cit.]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de
investigación en la acción, constructivistas, de procesos conscientes
[Homero, C., et. al. 1995] y otros los describen como estructura organizada
de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan
de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como
reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción [Pérez Gómez,
1988; citado por Barriga Díaz, F. 1993].

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto

el concepto de currículo que se asume destacándose en el mismo el elemento
principal que caracteriza a dicho concepto.

Estos enfoques generan distintos modelos curriculares, entendiéndose por

modelo curricular "... la representación gráfica y conceptual del proceso
de planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la
visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del currículo
(...) y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos
elementos mediante una representación esquemática que ofrece una
visión global del modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit.].

Siguiendo la agrupación que realiza F. Díaz Barriga [1993,op.cit.] se plantean

cuatro tipos de modelos curriculares:

1. Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de Ralph Tyler; Hilda
Taba y Mauritz Johnson representantes de la Pedagogía norteamericana, que
han tenido una amplia divulgación especialmente en Latinoamérica y han
servido de guía a algunos especialistas del continente para la realización de
propuestas curriculares.

Modelo de Ralph Tyler:

Uno de los primeros teóricos del currículum que tuvo gran influencia internacional
fue Ralph Tyler, quien publica en 1949 la obra Principios Básicos del Currículum .
Puede decirse que su propuesta de diseño curricular “es el primer intento de
aislar los elementos centrales para construir una teoría del currículum”.
Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la
obra "Principios Básicos del Curriculum" (versión en español del año 1973) cuyo
basamento desde el punto de vista educativo está dado en la concepción que
considera a la educación como un cambio de conducta. En la obra se plantean las
siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar
cualquier currículo y sistema de enseñanza:

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

2. ¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen
mayores probabilidades de alcanzar estos fines?
3. ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.
4. ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
[Tyler, R.W, 1973].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos
de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el
papel de la filosofía y la Psicología del aprendizaje (como filtros) en su
selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los
que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela"
[Tyler; R., ob.cit.] y considerar una psicología del aprendizaje que permita
"distinguir qué‚ cambios pueden esperarse en los seres humanos como
consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo
alcance" [Tyler, ob. cit.].

En opinión de Díaz Barriga (1984), la concepción tyleriana de lo social en el

currículum está fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea
de pensamiento pragmática y utilitarista. No obstante, también es cierto que los
planteamientos tylerianos recogen las ideas de la llamada “escuela nueva”, con
una perspectiva centrada en el alumno que retoma los aportes de la psicología
evolutiva de su época.
 MODELO DE RALPH TYLER

• SOCIEDAD
FUENTES • ESPECIALISTAS
• ALUMNOS
FORMULACIÓN
DE OBJETIVOS

OBJETIVOS SUGERIDOS

• FILOSOFÍA
FILTROS
• PSICOLOGÍA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIÓN ACTIVIDADES DE
CONTENIDOS

APRENDIZAJE

ORGANIZACIÓN ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE

EVALUACIÓN EVALUACIÓN DE EXPERIENCIAS

Modelo de Hilda Taba:

La obra de Hilda Taba (La Elaboración del currículo se publica en 1962 y la

versión consultada en español es de 1976) constituye, a su vez, una continuación
y un avance respecto al trabajo de Tyler.

Esta autora acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares con base
en una teoría curricular. Su propuesta parte de la investigación de las demandas
y requisitos de la cultura de la Sociedad, puesto que tal análisis constituye una
guía para determinar los principales objetivos de la Educación, para seleccionar
contenidos y decidir qué tipos de actividades de aprendizaje deben considerarse.

Así, introduce al campo del diseño curricular una noción sumamente importante:
la del diagnóstico de necesidades sociales, como sustento principal de una
propuesta curricular. Establece explícitamente el vínculo Escuela – Sociedad que
está detrás de un proyecto curricular. A pesar de esto, a esta autora se le critica
que su visión sea eminentemente funcionalista.

Sin embargo este "diagnóstico" se reduce a dar respuestas a demandas

muy específicas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalización teórica que
es necesaria en la formación del profesional o del egresado.

Taba distingue dos planos en su propuesta curricular: el primero se vincula con

las bases para la elaboración del currículo y el segundo con los elementos y fases
a considerar en la elaboración y desarrollo del currículo.

MODELO DE HILDA TABA

P P
Sociedad Individuo R L
BASES I A
Escuela M N
E O
R

O B J E T I V O S
DESAROLLO

S P
CONTENIDOS EXPERIENCIAS E L
G A
U N
O R G A N I Z A C I Ó N N O
D
O
E V A L U A C I Ó N
Respecto al primer plano, especifica que la necesidad de que el currículo sea
fundamentado científicamente, con apoyo en las aportaciones de las disciplinas
básicas, sobre:

las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura.

Los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno.

La naturaleza del conocimiento.

Los elementos principales a considerar en el desarrollo del currículo, son: los

objetivos, contenidos y experiencias organizados convenientemente, así como los
sistemas de evaluación.

Este modelo contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

1. Diagnóstico de necesidades
2. Formulación de objetivos
3. Selección de contenidos
4. Organización de contenidos
5. Selección de actividades de aprendizaje
6. Organización de actividades de aprendizaje
7. Sistema de evaluación

Como puede apreciarse este modelo se basa en las propuesta de Tyler

aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración
del currículo un diagnostico de necesidades sociales que "... permite mantener el
currículo a tono con las necesidades de la época (...) es esencialmente un proceso
de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el currículo" [Taba, H.
1974].

Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas

bases y fundamentos. Parten de la definición de la educación como cambio de
conducta. Constituyen un modelo clásico del paradigma tecnológico y como
modelos son los de mayor influencia en los últimos años. Es conocido como Plan
Racional del currículo, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de
Planificación por objetivos.

Modelo de Mouritz Johnson:

El tercer clásico del currículo que revisaremos es Mouritz Johnson, quien en 1967
publica Currículo y Educación (en español aparece en 1970). Las premisas básicas
de su modelo de diseño curricular son las siguientes:

• Concibe al currículum como una serie de resultados del aprendizaje,

previamente estructurados e intencionales, en relación con diversas áreas de
contenido.
• El proceso de selección de los resultados que se esperan del aprendizaje es
determinante para formular un currículum; debe realizarse con una previa
delimitación de criterios.
• Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual
puede ser disciplinaria o no disciplinaria.
• Todo currículum debe tener una estructura que revele el orden necesario para
la enseñanza, además de reflejar las relaciones taxonómicas de sus elementos.
• La función del currículo es guiar la enseñanza, entendida como una interacción
entre el agente de enseñanza y los estudiantes, quienes deben realizar
actividades con un contenido cultural.
• En todo currículum debe haber una fase de evaluación que incluya los aspectos
anteriores y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la
selección de contenidos.
• La enseñanza se deriva del currículum; su efectividad está presentada en las
metas que en él se proponen.

En Johnson es importante revisar la clara distinción que hace entre los dos
sistemas didácticos básicos: el de desarrollo del currículum y el sistema de
instrucción, los cuales vincula estrechamente.

MODELO DE MOURITZ JOHNSON

CRITERIOS DE RESULTADOS
ESTRUCTURACIÓN DE
APENDIZAJE
CURRÍCULO
SISTEMA (SERIE DE
DE PRETENDIDOS SISTEMA
INSTRUCCIÓN RESULTADOS DE
DE DESARROLLO
APRENDIZAJE
CRITERIOS DE )
SELECCIÓN

CONTENIDO
INSTRUCTIVO

FUENTES
(CULTURA DEL REPERTORIO DE
PROFESOR) CONDUCTAS DEL
PROFESOR

Este autor especifica en tres planos los resultados de aprendizaje deseados:

• Conocimientos: hechos, conceptos y generalizaciones.

• Técnicas: cognitivas y psicomotrices.
• Valores: normas y actitudes.
Conviene resaltar que para Johnson los resultados del aprendizaje no se
restringen a objetivos conductuales observables, pues el diseño curricular no se
agota en la planificación de actividades de enseñanza orientadas al
entrenamiento: también incluye acciones tendientes a formar y educar
ciudadanos.

De la revisión de los tres autores mencionados, queremos resaltar que de ellos

emerge lo que después constituirá por varias décadas las constantes del diseño
curricular: la elaboración de objetivos de aprendizaje, la conducción de un
diagnóstico de necesidades para fundamentarlo y la especificación de un modelo
instruccional, usualmente sustentado en la tecnología educativa, como vía para la
instrumentación del proyecto curricular.

No queremos omitir a otros destacados teóricos que también marcaron momentos

de transición importantes en la teoría y el diseño curricular (Beauchamp, Bellac,
Saylor y Alexander, Phenix, etc.), pero creemos que en mayor o menor medida su
labor es la de continuadores del pensamiento tyleriano, introduciendo en algunas
ocasiones aportaciones de marcada relevancia.

Así, por ejemplo, el abordaje del primer paso del modelo de racionalidad
tecnológica propuesto por Tyler, encuentra un mayor desarrollo en el trabajo de
autores como Mager, Popham y Baker o Benjamín Bloom. El trabajo de
organización y secuenciación de contenidos se expresa en las técnicas de análisis
de contenido (D’ Hainaut, Le Xuan, Morganov, etc.). El desarrollo de sistemas de
evaluación y planificación de la instrucción también logra notables repercusiones
en las décadas subsecuentes (Chadwick . Austin y Pannos, Kauffman, Weiss,
Gagné, entre otros).

Estas propuestas, conceptualizadas genéricamente como modelos de planificación

racional o tecnológicos, han hecho aportaciones sin duda importantes a la práctica
del currículum: la búsqueda de claridad y precisión, el interés por dar coherencia
e integrar los elementos curriculares, el alejamiento de prácticas intuitivas y
asistemáticas poco fundamentadas, etc.

No obstante, también son objeto de importantes críticas. Al apoyarse en una

racionalidad tecnológica en ocasiones reduccionista, su visión del fenómeno
educativo se presenta demasiado mecanicista, simple y fragmentada (Pansza,
1981; Díaz Barriga, 1984). La complejidad y multideterminación de los procesos
de aprendizaje, y de los intercambios humanos que en éstos ocurren, difícilmente
puede ser abarcada en objetivos conductuales, observables y medibles. Es difícil
departamentalizar el comportamiento en dominios independientes: la evaluación
cuantitativa, que hace énfasis en los aprendizajes memorísticos, deja de lado los
resultados del aprendizaje más valiosos, etc.

Finalmente debemos cuidar el no desvirtuar los alcances y limitaciones de las

propuestas anteriores, y evitar caer en el error de concebir el campo del diseño
curricular simplemente como una tecnología para elaborar planes y programas de
estudio, ya que estaríamos omitiendo los problemas conceptuales,
epistemológicos y sociales que están presentes en el desarrollo de dichas
propuestas. “ Detrás de cada propuesta subyace un tipo de sociedad que se
postula a través de la educación” (Díaz Barriga, A. 1988).

Para dar seguimiento a las aplicaciones de las propuestas curriculares de los

autores “clásicos” presentaremos algunas propuestas de autores latinoamericanos
inspirados en el trabajo de aquellos y que recibieron el influjo y el enfoque
sistémico, en algunos casos representan también esfuerzos importantes por
adaptarse a las condiciones prevalecientes en las sociedades educativas
latinoamericanas.

2. Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores

latinoamericanos como Raquel Glazman y María de Ibarrola (1979); J. A.
Arnaz (1991 ) y Victor Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los
autores de las metodologías clásicas.

Modelo de Raquel Glazman y María de Ibarrola:

Esta propuesta curricular va dirigida al diseño de planes de estudios de carreras

universitarias, siendo una importante expresión de los planteamientos de Tyler y
Taba, tratando de adaptarlos al diseño curricular en el contexto latinoamericano.

El modelo que proponen puede dividirse en cuatro etapas:

1. Determinación de los Objetivos Generales del Plan de Estudios.

2. Operacionalización de los objetivos generales:
2.1. Desglose de objetivos generales en objetivos específicos; estos
constituyen el nivel último del plan de estudio.
2.2. Agrupación de los objetivos específicos en conjuntos, los cuales
constituirán los objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos
son los propios de los cursos.
3. Estructuración de los objetivos intermedios:
3.1. Jerarquización de los objetivos intermedios.
3.2. Ordenamientos de los objetivos intermedios.
3.3. Determinación de metas de capacitación gradual.
4. Evaluación del plan vigente:
4.1 Evaluación del proceso de diseño.
4.2. Evaluación del nuevo plan.

En esta propuesta se hace hincapié en que los planes de estudio deben

elaborarse de manea verificable, sistemática y continua. Verificable no tanto en
función de opiniones e intereses particulares, sino con base en una
fundamentación. Sistemática, para el hecho de que se considera que cada
decisión afecta al plan en su totalidad. Continua, porque asume la imposibilidad
de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser así, no se
respondería a los intereses sociales e individuales.
 MODELO DE GLAZMAN Y DE IBARROLA

OBJETIVOS GENERALES

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
(ÚLTIMO NIVEL)
OPERACIONALIZACIÓN DE
LOS OBJETIVOS GENERALES
OBJETIVOS INTERMEDIOS
(CURSOS)

ESTRUCTURACIÓN DE JERARQUIZACIÓN ORDENACIÓN

LOS OBJETIVOS
INTERMEDIOS
DETERMINACIÓN DE
METAS DE CAPACITACIÓN

EVALUACIÓN DEL PLAN PROCESO DE DISEÑO

VIGENTE
NUEVO PLAN

Gran parte de las críticas vertidas antes, en torno a los modelos curriculares por
objetivos son válidas en este caso. Las propias autoras, varios años después
recapitulan, argumentando que es imposible aprehender una realidad social y
educativa por los medios comúnmente propuestos d control administrativos, más
que académicos, que se ejerce por medio de los objetivos, de los sistemas de
evaluación y por la prioridad otorgada a la representación y no a la participación.

Así, opinan que para convertir un plan de estudios en un punto de partida y la

expresión concreta de un proyecto curricular consiste en cambiar la
“representación” de distintos sectores de la institución dentro de una comisión,
por una “participación” efectiva basada en una reflexión continua de los cuerpos
colegiados sobre su realidad escolar cotidiana.

Modelo curricular de J. A. Arnaz (1981:

Este autor postula una metodología de desarrollo curricular que ha tenido amplia
difusión en las instituciones educativas de nivel superior, la cual consta de las
etapas siguientes:

1. Elaboración del currículum, que divide en las fases:

 • Formulación de objetivos curriculares tomando como criterios
esenciales la delimitación de necesidades, las características del
alumno a ingresar y la elaboración de un perfil del egresado.
• Elaboración del plan de estudios.
• Diseño del sistema de evaluación.
• Elaboración de cartas descriptivas para cada curso.

2. Instrumentación de la aplicación del currículum, considerando entrenamiento

de profesores, recursos didácticos, ajustes al sistema administrativo, etc.

3. Aplicación del currículum.

4. Instrumentación del currículo.
5. Evaluación del currículum (el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el
plan de estudios y los objetivos curriculares),

Es evidente la influencia del enfoque sistémico en esta propuesta metodológica;

sin embargo, es de los pocos autores que incluyen explícitamente la capacitación
docente y la especificación de un perfil del egresado en términos de objetivos
terminales. Su visión de la evaluación curricular se restringe a elementos
internos, dejando de lado el análisis de la posible repercusión social del egresado.

MODELO DE J. A. ARNAZ

NECESIDADES PERFIL DEL ELABORACIÓN

EGESADO DEL PLAN DE
ESTUDIOS

FORMULACIÓN
DE OBJETIVOS DISEÑO DEL
CARACTERÍS-
TICAS DEL SISTEMA DE
ALUMNO EVALUACIÓN

ELABORACIÓN ELABORACIÓN
DEL CURRÍCULO DE CARTAS
DESCRIPTIVAS

INSTRUMENTACIÓN DEL ENTRENAMIENTO A PROFESORES

CURRÍCULO RECURSOS DIDÁCTICOS

SIST. DE ADMINISTACIÓN

APLICACIÓN DEL CURRÍCULO

EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO

Modelo Curricular de Víctor Arredondo (1979):

Es un modelo emparentado con el enfoque sistémico y los planteamientos clásicos

del currículo, pero que representa una marcada orientación hacia el estudio de
la problemática de la sociedad, del mercado ocupacional y el ejercicio profesional
superando en este sentido los anteriores. Fue presentado por el autor en la
escuela nacional de estudios profesionales de la Universidad Autónoma de México

Las fases que conforman el modelo de Arredondo son:

1. Análisis previo (aquí se realiza una evaluación del currículo vigente).

2. Detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio
profesional.
3. Delimitación del perfil profesional.
4. Mercado de trabajo del profesional egresado.
5. Recursos institucionales.
6. Análisis de la población estudiantil.

Este modelo es de los pocos que contemplan estudios de seguimiento a los

egresados en incluyen estrategias para la evaluación externa de la propuesta
curricular.

Modelo de Víctor Arredondo

EVALUACIÓN
ANÁLISIS PREVIO DEL CURRÍCULO
VIGENTE

DETECCIÓN DE
NECESIDADES EJERCICIO
PROFESIONAL

DELIMITACIÓN DEL PERFIL PROFESIONAL Y OCUPACIONAL

RECURSOS INSTITUCIONALES

ANÁLISIS DEL ESTUDIANTE

6. Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas

realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos
modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista
educativo centrando la atención en la interacción contexto-grupo-individuo
dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la
sociedad a la hora de determinar un currículo. Son representantes de estos
 modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Díaz Barriga ) y Guevara
Niebla (1976), entre otros.

Estos modelos comparten el rechazo a los enfoques tecnológicos, a la visión

psicologicista del currículo y se centran en el vínculo “instituciones educativas –
sociedad” y resaltan la problemática social, política e ideológica de lo curricular.

Estas propuestas son altamente flexibles e inacabadas, ya que requieren de la

asimilación de la historia, cultura, conocimientos, tradiciones, valores, ideología,
etc., que se desprenden del contexto social particular.

Los modelos curriculares con un enfoque crítico y sociopolítico surgen como una
alternativa a los modelos conductivas cuyo marco teórico y enfoque metodológico
está fundamentado en la tecnología educativa. Se caracterizan por su crítica a los
diferentes referentes teóricos (sociales, económicos y políticos) que sustentan
los modelos tecnológicos. Sus propuestas se basan en procesos de socialización,
el trabajo colectivo en el aula, análisis de problemas y búsqueda de su solución
por vía investigativa.

Modelo curricular reconceptualista de J. Schwab:

En este caso tocaremos una serie de ideas que, aunque se antojan bastante
similares a la propuesta de Stenhouse, van más allá y se sitúan en el extremo
contrario a las posiciones tecnológicas. Al retomar postulados de autores como
Apple, Giroux, Mclaren y, particularmente Schwab se manifiesta una franca
ruptura con las concepciones antes revisadas. Sin embargo, encontraremos en
este enfoque una ausencia real de diseño curricular fijo y estructurado.

Esta línea de pensamiento emparentada con el paradigma hermenéutico y la

metodología etnográfica y naturalista, considera de índole práctica y no teórica los
problemas que definen el diseño y desarrollo del currículum. Debe admitirse que
los primeros no se subordinan a los segundos, además de aceptar la ambigüedad
e imprevisión inherente en las cuestiones curriculares. De éstas, hacen énfasis el
currículum vivencial y el oculto, no el formal.

El método adoptado es la deliberación o razonamiento práctico, que consiste en

identificar las cuestiones a resolver e individual y colectivamente establecer las
bases para decidir y elegir las alternativas disponibles. Su propósito principal
consiste en la resolución de problemas prácticos de la vida cotidiana. El proceder
de esta forma no implica un abordaje intuitivo o del sentido común; debe
descansar en la utilización del conocimiento científico, pero bajo los supuestos de
una pluralidad teórica, tolerancia a la ambigüedad y coexistencia de posiciones
eclécticas. Pueden considerarse los elementos curriculares que preocupan a los
otros enfoques (objetivos, contenidos, secuencias, métodos, etc.), pero en esta
postura no son los actores principales y, más bien, quedan subordinados al
proceso de solución de problemas actuales de cada institución y cada aula. Por
otro lado, las soluciones son vistas como provisionales, circunstanciales y
tentativas.

En resumen, Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el

currículo a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos, por lo que no es
necesario, según su opinión, preestablecer el currículo .Su modelo responde en
gran medida al paradigma ecológico o contextual.

MODELO CURRICULAR DE J. SCHWAB

INSTITUCIÓN VIDA COTIDIANA

FUENTE

IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS PRÁCTICOS

UTILIZACIÓN DE
CONOCIMIENTO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CIENTÍFICO

AULA
(Objetivos Contenidos Métodos
PLURALIDAD TEÓRICA,
Evaluación Medios)
TOLERANCIA A LA
[PUEDEN CONSIDERARSE ESTOS
AMBIGÜEDAD Y
COMPONENTES PERO NO SON
POSICIONES ECLÉCTICAS
LOS PRINCIPALES SINO QUE
QUEDAN SUBORDINADOS]

Modelo curricular de Lawrence Stenhouse (1975):

En contraposición al modelo curricular por objetivos, Stenhouse (1975) considera

que es posible un diseño curricular racional, fundamentado en la especificación de
contenidos y principios de procedimiento.

Su modelo hace hincapié en la relevancia de los contenidos vinculados a procesos

de investigación y solución de problemas orientados a que el docente y los
alumnos deriven métodos de pensamiento creador, trascendiendo la simple
acumulación de saberes acabados. En consecuencia, señala que no deben
preespecificarse ni los objetivos ni los contenidos curriculares; por el contrario, es
preciso plantearse problemas y temas relativamente amplios para que los sujetos
elaboren no sólo el currículum, sino las estrategias y procesos requeridos para
solucionar las problemáticas que les son relevantes.

Rechaza abiertamente la currícula enciclopédica: Su propuesta está enraizada en

un cuestionamiento profundo (...) Su éxito sería imposible mientras no cambiaran
la filosofía y condiciones de operación prevalecientes en la educación tradicional.
Encierra una serie de problemas de orden conceptual y práctico en su aplicación,
particularmente, problemas como la formación y cambio de actitudes en el
docente y los alumnos, las formas de evaluar y la instrumentación didáctica
podrían convertirse en experiencias fallidas.

L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que

indica como la profesión debe organizarse para las tareas de investigación y
desarrollo del currículo.

El profesor no está solo en la estructuración del currículo; estudiando los procesos

mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un
elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la
reconstrucción. Su propuesta puede reflejarse gráficamente del siguiente modo:

MODELO DE LAWRENCE STENHOUSE

INSTITUCIÓN SOCIEDAD EDUCACIÓN

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS AMPLIOS

(MACRO PROBLEMAS)

PROCESOS Y ESTRATEGIAS
PROFESOR Y ALUMNOS PARA RESOLVER LOS
PROBLEMAS (INVESTIGACIÓN
EN LA ACCIÓN).

Como puede apreciarse en el modelo se presta especial atención al vínculo

escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle
solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los
alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir

conformando los problemas cuya solución implique una participación tanto del
profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigación en
la acción. Es del criterio que el currículo debe desarrollar tanto al profesor
como los alumnos.

J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las

particularidades de utilizar la metodología de la investigación acción participativa
para el diseño curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a
través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y se
favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a
pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción en
relación con la profesionalización prolongada cuyas características fundamentales
son:

♦ El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza

como base para el desarrollo;
♦ El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;
♦ El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso
de esas destrezas.

Aumenta así la personalidad de los profesores, pues adoptan una posición

investigadora hacia la práctica curricular.

En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes

elementos:

♦ El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodología

♦ La consideración del proceso de aprendizaje
♦ El enfoque coherente del proceso de enseñanza (relación proceso de
conocimiento y procesos de aprendizaje)

Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales,

pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los
alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un
equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para
el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo
contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los
profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la
sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990)

Modelo curricular Modular por Objetos de Transformación (Gilberto

Guevara Niebla):

Este modelo, que responde a una pedagogía crítica y alternativa con relación a
los modelos norteamericanos de carácter tecnológico y en el que se resalta el
estudio de la práctica profesional y la estructuración modular, aún no satisface
las expectativas de la formación de un profesional universitario, señalándosele
como insuficiencias considerar el currículo como producto y en el cual aún la
evaluación curricular carece de un rigor conceptual.

Marca un hito en la concepción y la práctica educativa de las instituciones de

educación superior en la década de los años setenta. Conocida como propuesta
“alternativa”, en oposición al modelo tecnológico o de la pedagogía
norteamericana, es resultado de una experiencia de elaboración de planes de
estudios y construcción de nuevos enfoques curriculares (A. Díaz Barriga, 1988).
Fue desarrollada en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), plantel
Xochimilco (México), en un intento por afrontar de manera diferente la
problemática curricular desde categorías propias, como práctica profesional,
enseñanza modular, objetos de transformación, entre otras (Guevara Niebla,
1976).

En esta propuesta, los requisitos que se establecen para la elaboración de un plan

de estudios se integran en las etapas siguientes:

Marco de referencia del plan.

Determinación de la práctica profesional.

Estructuración curricular.

Elaboración de módulos.

Evaluación del plan de estudios.

MODELO DE GILBERTO GUEVARA NIEBLA

SOCIAL, ECONÓMICO, POLÍTICO, CIENTÍFICO

MACO REFERENCIAL

DETERMINACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL

ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR ACCIÓN INTER-

DISCIPLINARIA
SOBRE OBJETOS
ELABORACIÓN DE MÓDULOS DE
TRANSFORMACIÓN

EVALUACIÓN DEL PLAN

Cada una de estas fases intenta ser la contraparte de las etapas genéricas
usualmente incluidas en los modelos tecnológicos.

En la siguiente figura se contrastan ambos enfoques: teoría curricular

estadounidense y teoría curricular modular por objetos de transformación (Díaz
Barriga, A. 1988):
 EVALUACIÓN

Teoría Perfil Diagnóstico Asignaturas / Mapa

estadouni- egresado de áreas curricular
dense Objetivos necesidades
terminales
Práctica Marco de Módulos Elaboración
Teoría profesional referencia (elección de de módulos
modular objetos de
transformación)

EVALUACIÓN

Considera que en vez de realizar un diagnóstico de necesidades, como en la

acepción propuesta por Taba -que a fin de cuentas sólo encubre la realidad social
y valida una postura hegemónica- es más apropiado el establecimiento de un
marco de referencia, que consiste en lograr una aproximación a la evolución
histórica de las prácticas profesionales, mediante el análisis de la formación
económico social en que se llevan a efecto.

Cuestiona también el que el contenido por enseñar se delimita a partir de lo que

el campo ocupacional demanda, lo cual encierra un peligro: se descuida la
formación conceptual en aras de una visión profesionalizante y técnica.

Esta propuesta se opone al diseño curricular por asignaturas, que parte de una
visión epistemológica de las disciplinas o campos del conocimiento y puede
caracterizarse como positivista, desarticulada y fragmentaria.

Como contraparte, aboga por el diseño curricular modular por objetos de

transformación, que, consiste en la integración del contenido a partir de un
problema de la realidad, que se torna como tal, en su totalidad y como proceso,
para explicarlo por la vía de la acción sobre él, mediante el estudio
interdisciplinar.

En cuanto a la conformación de un mapa curricular formal integrado por cartas

descriptivas, la propuesta de la UAM - Xochimilco considera más adecuado
elaborar un programa analítico, el cual el maestro puede posteriormente
interpretarlo en función del contexto particular donde desarrolla su actividad.
Por otra parte, el problema de la evaluación curricular parece no haberse resuelto
satisfactoriamente; no existe el rigor conceptual debido y resalta los aspectos
eficientistas e internos del currículum.

Para finalizar esta sección, recogemos algunas reflexiones de A. Díaz Barriga en el

sentido de que esta propuesta curricular, tanto en su concepción como en su
práctica, no logra aún constituirse en la alternativa a la teoría curricular clásica:
“Esta afirmación suponía la existencia de una pedagogía latinoamericana, con un
carácter propio, conceptualmente autónomo y articulado con premisas
epistemológicas diferentes a las de los países desarrollados”.[Díaz Barriga, A. Op.
Cit.].

7. Modelos con un enfoque constructivista, destacándose entre ellos el

modelo curricular para la Enseñanza Básica Obligatoria de España puesto en
práctica en la década de lo 90´s y en el que desempeñan un papel
fundamental las propuestas realizadas por César Coll (1991).

Modelo constructivista de cesar Coll:

Otra vertiente importante de desarrollo curricular la constituyen los trabajos

vinculados al constructivismo psicológico. Esta concepción postula que el
conocimiento se produce mediante un prolongado proceso de construcción,
elaboración de esquemas, modelos, teorías, que inducen al aprendizaje a su
contrastación y replanteamiento.

Un trabajo representativo de esta vertiente es el de Cesar Coll (1987-1990),

quien ha dirigido el proceso de reforma curricular de la educación básica
española. Esta propuesta adquiere un matiz especial, dado que las revisadas
anteriormente se orientan en su mayoría, a la educación superior.

Sin dejar de reconocer el peso que tienen en la estructuración del currículum

escolar los aspectos antropológicos, disciplinares, pedagógicos y sociales, el autor
desarrolla los de tipo psicológico ya que, en su opinión afectan a todos los
elementos configurativos del currículum.

Considera conveniente disponer de un modelo de diseño curricular base, unificado

para toda la enseñanza obligatoria (desde preescolar hasta secundaria, en las
modalidades normal y especial) que responda a principios básicos y adopte una
misma estructura curricular en dichos niveles. Por supuesto, se acepta que a la
par debe ser lo suficientemente flexible para adoptarse a cada situación
particular.

El marco de referencia del modelo lo constituyen los enfoques cognitivos en

sentido amplio, destacando los siguientes: la teoría genética de Jean Piaget; la
teoría del origen socio-cultural de los procesos psicológicos superiores de
Vigotski; la psicología cultural de Michael Cole; la teoría del aprendizaje verbal
significativa de David Ausubel; la teoría de la asimilación de Mayer; las teorías de
los esquemas inspirados en el enfoque del procesamiento humano de
información, y la teoría instruccional de la elaboración de Merrill y Reigeluth.

Postula la existencia de ciertos universos cognitivos (la capacidad de generalizar,

recordar, formar conceptos, razonar lógicamente, etc.), pero su puesta en
práctica efectiva depende de la naturaleza de los aprendizajes específicos que
brindan las experiencias educativas, mismas que modularán el desarrollo
personal.

Para Coll, el currículum escolar es una subcategoría de prácticas educativas, que

coexiste con otras no menos importantes (la educación familiar, la influencia de
los medios masivos de comunicación, las actividades de recreación, etc.).

El modelo de Diseño Curricular Base asume una concepción constructivista del

aprendizaje escolar, en tanto sitúa la actividad mental constructiva del alumno en
la base de los procesos de desarrollo personal que trata de promover la educación
escolar. Es también una concepción constructivista de la intención pedagógica,
pues deben crearse las condiciones adecuadas para que los esquemas de
conocimiento que construye el estudiante sean los más correctos y ricos posibles.

Asimismo, el Diseño Curricular Base se fundamenta en un marco legal y en los

resultados de una serie de análisis socio-antropológicos, psicológicos,
pedagógicos y epistemológicos. A partir de ahí, establece tres niveles de
concreción: primero se especifican los objetivos generales del ciclo, las áreas
curriculares pertinentes, en función de las cuales define objetivos generales y
terminales; simultáneamente, delimita bloques de contenido y orientaciones
didácticas para dichas áreas. Los bloques de contenido se desglosan en: hechos,
conceptos y principios; procedimientos, y valores, normas y actitudes.

En el segundo nivel de concreción se realiza el análisis y secuenciación de los

bloques de contenido. Finalmente, en el tercer nivel, deben desarrollarse
ejemplos de programación atendiendo a los diversos supuestos establecidos.

A continuación se presentará la estructura del diseño curricular base que

propone Cesar Coll
 MODELO CURRICULAR DE CESAR COLL

DISEÑO CURRICULAR BASE

MARCO LEGAL BÁSICO.

RESULTADOS DE LOS ANÁLISIS SOCIO-ANTROPOLÓGICOS,
PSICOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS Y EPISTEMOLÓGICOS

OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO

1ER ÁREA CURRICULAR ÁREA CURRICULAR ÁREA CURRICULAR

NIVEL 1 2 3
(OBJETIVOS (OBJETIVOS (OBJETIVOS
GENERALES) GENERALES) GENERALES)

OBJETIVOS BLOQUES DE ORIENTACIO-

TERMINALES DE CONTENIDOS NES DIDÁCTI-
2DO ÁREA DEL ÁREA. CAS:
NIVEL CRITERIOS
PARA DISEÑAR
ACTIVIDADES
DE ENSEÑANZA
ANÁLISIS Y SECUENCIACIÓN DE – APRENDIZAJE
LOS BLOQUES DE CONTENIDOS Y DE
EVALUACIÓN

EJEMPLOS DE PROGRAMACIÓN
3ER
NIVEL

ORGANIZACIÓN DEL CICLO Y DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la
Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que
tienen carácter preescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos
esenciales de los alumnos.

Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye

la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los
objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a
necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro
(PCC) (constituyen la materialización del DCB al nivel de centro) y la Planificación
de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases.

Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes

aspectos a este modelo:

➪ La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de

toda actividad docente.

➪ El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la

actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración
más objetiva de sus resultados.

➪ Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar mas y (...)
aleja de la tendencia a una siempre evaluación uniforme.

➪ La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos

variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz,
E., 1990).

Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base

psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el
proceso de desarrollo del currículo.

Ejercicio:
El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la
interacción que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el
enfoque y modelo curricular permitirá dar respuestas, entre otras, a las
siguientes preguntas:

1. ¿Cómo precisará los objetivos, en cuanto a la formación que se quiere

lograr con los estudiantes ?
2. ¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?
3. ¿Qué van a aprender los estudiantes?
4. ¿Cuándo enseñar?
5. ¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?
 6. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?
7. ¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el currículo?

8. ¿Cómo satisfacer necesidades individuales?

Ejercicio:

Interrogantes para reflexionar, ¿Necesidad de cambio?

1. ¿Considera ud. que los enfoques curriculares responden a diferentes

concepciones sobre el hombre, cómo conoce, cómo aprende, cómo debe ser
enseñado y cómo se relaciona con otros hombres? ¿Por qué?
2. Analice el enfoque curricular que ud., como docente ejecuta. ¿Qué‚
similitudes y discrepancias encuentra con el enfoque seleccionado? Tome en
cuenta todos los componentes curriculares.
3. Investigue los resultados obtenidos por la institución donde usted. labora
utilizando el actual enfoque curricular.(De ser posible compárelo con resultados
de otros enfoques)

Hasta ahora hemos analizado diversos enfoques y modelos relativos al proceso de

diseño curricular. A continuación queremos retomar aspectos claves para articular
una propuesta curricular.

Comenzaremos puntualizando los aspectos que sustentaron la propuesta de

diseño curricular, las que ubicaremos en las siguientes dimensiones:

Dimensión Social: El contexto social con todas sus implicaciones políticas,

económicas y estructurales, influye significativamente en el entorno
educativo. Así, el currículo debe promover la adquisición de saberes que
tengan significación y relevancia en la solución de problemas críticos y
cotidianos, incidiendo decidida y explícitamente en la formación crítica,
humanista y social de los estudiantes.

Dimensión Epistemológica: Nos remite a la necesidad de considerar la
naturaleza del conocimiento y los procesos genéticos de su construcción.
Esta se da en dos vertientes:
 La relativa a los estudios de los aspectos sintácticos y
semánticos del conocimiento: la identificación de la estructura
sustantiva de las diferentes disciplinas: los procedimientos y
métodos existentes para elaborar y contrastar las elaboraciones
teóricas, etc., que son requisitos importantes para diseñar el
currículo.
 El estudio de la forma en que los estudiantes construyen y
transforman el conocimiento, en concordancia con las
capacidades reales (ejecución) y potenciales (competencia
cognitiva)en determinada etapa del ciclo vital del estudiante.

Dimensión Psicoeducativa: Esta nos introduce al terreno de las teorías
del aprendizaje, de la instrucción, de la motivación humana, llevándonos a
cuestionar los modelos psicopedagógicos, en un intento por derivar de ellos
estrategias, materiales, instrumentos de evaluación, dinámicas de trabajo,
etc,, aplicables en el aula.

Dimensión Técnica: Hace eferencia a los lineamientos procedurales
aplicables en cuestiones de diseño curricular.

Debemos recordar que los supuestos bajo los que conforma y analiza el
currículo son de carácter sociopolítico. Por consiguiente, en el proceso de
diseño curricular es necesario conducir un análisis sociológico y comparativo de
la currícula para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusión
social.
Es indispensable integrar a la propuesta curricular un marco social que
permita valorar aspectos como quién decide, qué y a quién se enseña, el por
qué de la organización y jerarquía d las diversas áreas y temáticas de
conocimientos, el cómo de las políticas de admisión y promoción de los
estudiantes, ente muchos otros asuntos. En el currículo convergen los valores
y sistemas de poder de la escuela , la sociedad, convirtiéndose en un sistema
de control social.

Otra área polémica del diseño curricular es la participación del docente y los
alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas de la creación y
puesta en marcha de un proyecto curricular. Abogamos, por tanto, por una
participación activa y trascendente de todos aquellos que estarán involucrados
en su práctica, pero aclarando el papel y el lugar que a cada uno corresponde
en los diversos momentos y espacios del proyecto curricular.

El análisis epistemológico de las disciplinas que sustentan el diseño de un

currículo se asocia a cuestiones como las siguientes: ¿Qué conocimientos son
necesarios en el currículo? (quiénes determinan la necesidad de ellos y
conforme a qué criterios). ¿Cómo abordan sistemáticamente el problema del
conocimiento en currículo? (cómo se construyen y transmiten las disciplinas).
¿Qué procesos mentales realiza el alumno?(Cómo articular conocimiento y
afecto). ¿Qué límites impone la disciplina en la captación de la realidad social?.

Otro problema curricular de orden epistemológico, es la visión del

conocimiento científico que se presenta usualmente al alumno, sin especificarle
que es resultado de procesos divergentes de pensamiento, permeados de un
carácter social e histórico, donde es factible hallar aciertos y errores y que, por
tanto, no ofrece verdades absolutas.

En otro orden de ideas consideramos válidos los principios que propone Coll
para el desarrollo del currículo desde una aproximación constructivista. Por
consiguiente, en el diseño dl currículo plantearíamos como metas:
 1. Promover el desarrollo intelectual y personal de los alumnos
ofreciéndoles experiencias curriculares que los induzcan al aprendizaje
significativo, a la formación de esquemas conceptuales coherentes y
flexibles, a aumenta su capacidad de resolver problemas dentro y fuera
del ámbito escolar.
2. Fomentar el desarrollo del pensamiento crítico, autorreflexivo y creativo
como manifestación de una visión del mundo madura, comprensiva y
científica.

En las consideraciones de tipo psicológicas, no podemos dejar de incluir el

desarrollo de habilidades y actitudes favorables hacia el estudio y el
conocimiento, que permitan al estudiante formarse una cosmovisión amplia de
su realidad y lo induzcan a intervenir en ella. Esto lo asociaríamos al desarrollo
de un metacurrículum, que se relaciona con el “ aprender a aprender” y
postula que en todos los niveles educativos debe afrontarse no sólo el qué,
sino el cómo del aprendizaje. La adopción de un enfoque metacurricular se
traduce en un currículo que mayor énfasis en la formación que en la
información, dando apertura a las diferencias individuales y estilos de
aprendizaje de los alumnos.

En cuanto a la dimensión técnica, ya anotábamos que no debe considerarse el

diseño curricular como una cuestión puramente técnica. No obstante, sí es
indispensable proceder con un plan claro, organizado y sistemático.

Como conclusiones de lo que hemos abordado quisiéramos retomar las

conclusiones del Coloquio Internacional de Diseño Curricular celebrado en
1981, donde se propuso que, independientemente del enfoque o modelo
utilizado, es necesario que toda decisión en torno al currículo sea:

Verificable en función de:
 El contexto socioeconómico.
 El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesiones.
 La institución que propicia el currículo.
 Las condiciones reales del estudiantado.

Sistemática y organizada, de manera que cada decisión repercuta en su
totalidad, en los métodos, en los medios, en los demás ciclos del sistema
escolar.

Continua, en el sentido de que debe instaurarse un sistema que permita
evaluar el currículo de manera permanente.

Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores
comprometidos, pero especialmente a los docentes y a los alumnos.

Como resumen final de lo que hemos tratado en esta lección tabularemos los
diferentes enfoques curriculares analizados, así como los correspondientes
modelos curriculares y sus autores más representativos.
 ENFOQUE CURRICULAR MODELO CURRICULAR AUTORES
RACIONAL - 1. MODELOS CLÁSICOS R. TYLER.
TECNOLÓGICO H. TABA.
M. JOHNSON.
2. TECNOLÓGICO - R. GLAZMAN Y M.
SISTÉMICO IBARROLA.
J. A. ARNAZ.
V. ARREDONDO.
SOCIOPOLÍTICO - 3. CRÍTICO L. STENHOUSE.
RECONCEPTUALISTA J. SCHWAB.
PROPUESTA MODULAR.
PSICOPEDAGÓGICO 4. CONSTRUCYIVISMO C. COLL.

Bibliografía:
1) Addine, Fátima: Didáctica y Curriculum.Editorial AB, Potosí, Bolivia. 1997.
2) Bolaños, Guillermo y Zaida Molina. Introducción al curriculum.
3) Castillo Lugo, Eduardo: Currículo y proyecto educativo institucional. Kinesis
Editorial. Colombia. 1996.
4) Coll, César: El marco curricular en una escuela renovada. Edit. pop S.A.
5) Corral Ruso, Roberto: Validación del curriculum en la Educación Superior.
Precisiones, complejidades, dificultades. En Revista Cubana de E. Superior.
Volumen 13 #3. 1993. Cuba.
6) Chomsky Noam y Heinz Dietrich: La Sociedad Global. Editora Abril. Cuba.
1997.
7) D¡az Barriga, Angel: El Currículo escolar. Surgimiento y Perspectivas. Edic.
Argentina.
8) Díaz Barriga, Angel: Ensayo sobre la problemática curricular. Edit. Trillas.
1990.
9) Díaz Barriga Frida: Metodolog¡a del Diseño Curricular para la Educación
Superior.
10) Flavio Moreira, Antonio y Da Silva Tadeu Tomaz: Currículo, Cultura e
Sociedade. Cortez Aditora. 1994.
11) Fernández, Alejandrina: El curriculum como proyecto Institucional. Univ.
Central de Venezuela. 1991.
12) Fuentes, Homero C.: Folletos de conferencias sobre Diseño Curricular. C.E.E.S.
"Manuel F Gran". Stgo de Cuba.1994.
13) Fuentes, Homero C.: Diseño Curricular Cubano. C.E.E.S. "Manuel F. Gran".
Stgo de Cuba.1997.
14) Gamboa, Ingrid: Una conversación acerca del curriculum. IIME. Guatemala.
1993.
15) Gimeno Sacristán, José: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum.
Anaya S.A. Madrid. 1985.
16) Magendgo, Abraham: Curriculum y Cultura en América Latina. Programa
Interdisciplinario de investigaciones en Educación. Santiago de Chile. 1991.
17) MES. Labor Educativa y Político-ideológica con los estudiantes. Editorial Félix
Varela, La Habana. 1997.
18) Panza, Margarita: Pedagogía y Curriculum. Edit. Gernica. Mexico. 1997.
19) Pino, Miguel: La concepciones de nuevos planes de estudio en la carrera de
contrucciones civiles. Universidad de San Andrés. La Paz, Bolivia. 1997.
20) Romero, Hernando y otros: Proyecto Educativo Institucional: Prospección del
tipo de calidad de la educación por construir. En Educación Hoy No 131. Santa
F‚ de Bogota.
Curso de postgrado: El currículo: Diseño, Desarrollo y Evaluación.
Encuentro No. 4. El Diseño Curricular.
Sumario:
4.1. Tareas, componentes y niveles del diseño curricular.
4.2. Dinámica del Macrodiseño curricular.
4.3. Dinámica del Microdiseño curricular.

EL DISEÑO CURRICULAR. SUS TAREAS, COMPONENTES Y NIVELES.

Entendiendo el currículum como la concreción del diseño, desarrollo y evaluación

de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos
determinados y a una concepción didáctica, es posible distinguir en el mismo tres
eslabones fundamentales: D
I
S
E
Ñ
O

EJECUCIÓN
(DESARROLLO O DINÁMICA)

EVALUACIÓN

-El diseño curricular.

-El desarrollo curricular.
-La evaluación curricular.

¿Qué se entiende por eslabones ?

El término es utilizado en este contexto para designar las direcciones en que se

manifiesta el proceso curricular, la forma en que se expresa y se revela
concretamente. Son los complejos estadios o momentos por los que transita el
proceso docente – educativo, diferenciándose por el quehacer de los sujetos.
Estos eslabones se integran y se relacionan por la naturaleza dialéctica y holística
del proceso.

¿Qué es diseño curricular?

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con el

concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981),
otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la
concepción curricular o con una etapa del proceso curricular.

El diseño curricular puede entenderse como un eslabón del currículo que revela la
metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo

elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un
proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla
en práctica y evaluarla.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.

La estructuración por niveles ,es coherente con la consideración de un currículo

abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos
mínimos, que permitan una concreción del diseño curricular a diferentes
contextos, realidades y necesidades.

NIV ELES CU RRICU LARES El primer nivel de concreción del

diseño curricular (Nivel Macro)
corresponde al sistema educativo en
MACRO forma general; que involucra al nivel
máximo que realiza el diseño
E x ig e n c ia S o c ia l curricular.

M ES O Es responsabilidad de las
administraciones educativas realizar el
E s c u e la diseño curricular base (enseñanzas
mínimas, indicadores de logros, etc),
M ICRO el mismo debe ser un instrumento
A u la pedagógico que señale las grandes
líneas del pensamiento educativo, las
políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el
plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en
el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el diseño base sea
abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y
justifique, asimismo su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la
naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se

materializa en la institución o instancias intermedias, en las instituciones
educativas el diseño es este nivel se concreta en el PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del
establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la
estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de
gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos
de la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse
por ser concreto, factible y evaluable.

El tercer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Micro), conocido como
programación de aula. En el se determinan los objetivos didácticos, contenidos,
actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área
que se materializará en el aula.

El Proyecto Educativo Institucional está conformado por tres documentos

fundamentales:

1. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

2. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO
3. REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO

El PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO explicita las posiciones y tendencias

en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y
didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular
sobre las cuales se va diseñar el currículo.

El PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO se ha definido como "el conjunto de

decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo,
tendente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño
Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su
contexto especifico", (Del Carmen y Zabala, 1989). Entre sus objetivos están:
!"Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración
educativa Diseño Curricular Base a las características específicas del
centro.
!"Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del
equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles
educativos.
!"Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el
profesorado.

El REGLAMENTO DE REGIMEN INTERNO es un elemento normalizador que

regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la aplicación en la
práctica del Proyecto Educativo de Centro y del Proyecto Curricular de Centro por
medio de la formalización de la estructura del centro y del establecimiento de
reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia
del colectivo.
Tareas del diseño curricular.

En la literatura revisada no quedan bien delimitadas las tareas del diseño como
eslabón del currículum, sin embargo es posible apreciar en la mayoría de los
modelos, especialmente de los últimos 30 años, la necesidad de un momento de
diagnóstico de necesidades y un momento de elaboración donde lo que más se
refleja es la determinación del perfil del egresado y la conformación del plan de
estudio (Arnaz, 1981. Frida D¡az Barriga,1996). Hay un predominio del
tratamiento de tareas del currículum sin precisar la dimensión del diseño
curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro de concreción
curricular y especialmente para la educación superior que es donde ha
alcanzado mayor desarrollo esta materia.

Las tareas del diseño curricular son:

1ra. Diagnóstico de
problemas y necesidades.

2da. Modelación del

Currículum.
Dianóstico de
Diseño de
evaluación problemas
y necesidades 3ra. Estructuración curricular.
Organización PC Modelación
curricular 4to. Organización para la
para la puesta en
puesta en práctica.
práctica
Estructuración
curricular 5ta. Diseño de la evaluación
curricular.

¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?

1ra.- Diagnóstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias
existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos,
psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la
posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículum. Es
un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para
poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El estudio de las bases
y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica.
El contenido de esta tarea permite la realización de la exploración de la realidad
para determinar el contexto y situación existente en las diferentes fuentes
curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades,

motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación
profesional, necesidades, intereses etc. Se incluye aquí la exploración de los
recursos humanos para enfrentar el proceso curricular.

Se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas,

culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular
las instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos,
características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las
bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular.

Se explora el nivel de las ciencias, tendencias en el desarrollo de las mismas, el

desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías de la
enseñanza, posibilidades de actualización, etc.

Se explora el currículo vigente, su historia, contenidos, contextos,

potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos , la estructura
curricular, su vínculo con la vida, etc.

Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, los expertos, los

directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la literatura científica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar

la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio
de los fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta
etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este
momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en
la realidad, por ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se enseña y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad.
- etc.

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que

deben ser resueltos en el proyecto curricular.

Del estudio anterior también debe surgir un listado de necesidades e intereses de

los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currículum a
desarrollar.
En la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres
momentos:
1. Estudio del marco teórico.
2. Exploración de situaciones reales.
3. Determinación de problemas y necesidades.

Estudio del marco teórico

DIAGNÓSTICO
Exploración de situaciones
CURRICULAR
reales
Determinación de
necesidades

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de

la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da.- Modelación del currículum.

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen
posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad
existente. Se explicita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación,
maestro, alumno, etc .Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular
que se ha escogido.

Un momento importante de la concreción de esta tarea es la determinación del

perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que
se diseñe. El perfil de salida se determina a partir de:

♦ Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la

realidad social y comunitaria.
♦ Necesidades sociales.
♦ Políticas de organismos e instituciones.
♦ Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades,
habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo
perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos

para cualquiera de los niveles que se diseña.

La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el

proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para
alcanzar los objetivos terminales.
Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos,
habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de
módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de
acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum
adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el

desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño
que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la
metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se
trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente,
etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación
práctica. En la medida que la concepción es de currículum cerrado o abierto, la
responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá en los niveles
macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.

En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

1. Conceptualización del modelo.

2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinación de los contenidos y la metodología.

Conceptualización del
modelo

MODELACIÓN
Identificación del perfil
CURRICULAR del egresado

Determinación de los
contenidos y la metodología

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están
definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del
currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los
conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de
acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel que se trate y de lo que
se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica.

3ra.- Estructuración curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que

intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se
determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de
cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde
quedan reflejadas todas estas relaciones.

ASIGNACIÓN DE ORDEN, LUGAR Y

TIEMPO

ESTRUCTURACIÓN RELACIONES DE
CURRICULAR PRECEDENCIA

INTEGRACIÓN HORIZONTAL Y
VERTICAL

Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular
aunque asume matices distintos en relación a lo que se diseña.
La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que
esta influye en la decisión de la estructura.

4ta.- Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en
práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la
preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión
de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y
en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se realiza
de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de
los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera,
institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro
de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su
desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su
base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos
pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.

Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos

clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella
participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta
índole, incluyendo la representación estudiantil.
 PREPARACIÓN DE LOS SUJETOS:
CONCEPCIÓN, DOMINIO DE NIVELES,
ETC.

ORGANIZACIÓN ELABORACIÓN DE HORARIOS,

CURRICULAR CONFORMACIÓN DE GRUPOS

UTILIZACIÓN DE LOCALES,
RECURSOS, ETC.

5ta.- Diseño de la evaluación curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se
diseña la evaluación que debe partir de objetivos terminales y establecer
indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la
efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los
niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados

en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del
proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas,
unidades, componentes, etc.

EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS

EVALUACIÓN
CURRICULAR
ESTABLECIMIENTO DE
INDICADORES E INSTRUMENTOS

El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como un

eslabón del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas,
permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como
proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de los eslabones, reconociendo
que hay tareas del mismo que pueden responder a otros eslabones como las de
desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados deben
preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

Es conveniente aclarar que la evaluación no constituye una etapa relegada al final

del eslabón de diseño curricular. Por el contrario, asume un carácter permanente
y, con diferentes matices y acentos, estará presente a lo largo de los demás
eslabones. Es por la necesidad de analizar sus características singulares, que se
le diferencia como etapa independiente. Se proponen dos tipos básicos de
evaluación: la interna y la externa.

La evaluación interna se vincula al logro académico y los factores asociados al

mismo. Incluye la revisión de la estructura de l propuesta curricular y el análisis
vivencial del currículo al interior de la institución educativa. Esto último implica el
estudio de la interacción y las prácticas educativas que ocurren en el aula, la
labor docente y la participación del alumno.

La evaluación externa se refiere a la repercusión social que puede tener la

propuesta curricular, considerando el vínculo institución educativa – sociedad.

En cuanto a los enfoques de la evaluación, es necesario conciliar la aproximación

cuantitativa con la cualitativa, a condición de ubicar perfectamente los espacios
de evaluación curricular que son pertinentes a una u a otra. Sus resultados
podrán avalar la reestructuración o cambio de un proyecto curricular o algunos de
sus elementos.

4.2. DINÁMICA DEL MACRODISEÑO CURRICULAR.

El Macrodiseño Curricular se ocupa de determinar los aspectos más generales

y trascendentes de la profesión que deben ser incorporados a la carrera con la
intención de formar profesionales adecuados para el desempeño social y
profesional, lo que constituye el Modelo del Profesional, que es el resultado
del proceso curricular al nivel de la carrera y que delimita las competencias
profesionales.

4.2.1. Determinación del Problema de la carrera.

El Macrodiseño curricular tendrá como punto de partida la caracterización de la

profesión que comprende la determinación de los Problemas Profesionales, el
problema de la carrera y del Objeto de la Profesión, lo que realizará por
comisiones de expertos, por la comisión de carrera o comisión equivalente, a
partir de la información que se obtiene de los sectores productivos y de servicios
de la sociedad, que implica la evaluación de la pertinencia social de dicha
profesión, lo que determinará que se cree, mantenga, transforme o desaparezca
una determinada carrera, según sea el caso, en correspondencia con las
transformaciones en la sociedad y los cambios que se generan en ella, llegando a
que se justifique o no su existencia, así como las posibilidades reales de empleo
que tendrán los egresados, lo que también determina que la carrera se estudie en
un territorio dado en dependencia del mercado de trabajo.
Una vía posible para una caracterización consecuente de la profesión, es
abordarla desde sus regularidades, como relaciones con determinado grado de
estabilidad que permiten esa caracterización.
 Las regularidades de la profesión se entienden como el
sistema de reglas y principios que caracterizan y explican
dicha profesión, teniendo en cuenta sus rasgos más
notables y estables, en los que se vinculan o
interrelacionan ciencias, técnicas y procedimientos
particulares.
Siendo así, las regularidades de la profesión deben responder entre otras
interrogantes a las siguientes:
• ¿Qué es la profesión?
• ¿Qué resuelve el profesional?
• ¿De qué se ocupa?
• ¿Qué persigue?
• ¿Qué relaciones se dan?
• ¿Dónde se requiere del profesional?
• ¿En qué condiciones se desarrolla?

Al abordar las particularidades de la profesión, se hace necesario precisar la

naturaleza, origen y circunstancias de la misma. Así, el necesitar de estas
precisiones, lleva a la búsqueda, en primer lugar de la esencia como naturaleza y
origen que se traduce en razón, necesidad, causa y motivo. En segundo lugar, y
con el propósito de realizar el análisis de las circunstancias, se precisa de estudiar
las condiciones y relaciones que se dan, las primeras como particularidades del
proceso profesional y las segundas como vínculos, como correspondencia entre
los sujetos

El punto de partida es la determinación mediante el diagnóstico de los problemas

profesionales, en el que se apliquen diferentes técnicas como pueden ser las de
entrevistas, encuestas, consultas a los expertos, entre otras se determina los
problemas que se le presentan a los profesionales en el ejercicio de su profesión y
que tiene por lo general un carácter especifico muy en dependencia de las
condiciones concretas en que se manifiestan.

Problema profesional: conjunto de exigencias y situaciones inherentes al

objeto de trabajo del profesional, que requieren de la acción del graduado para su
solución. Se obtienen a través de la información de los profesionales de la
producción, los servicios y el arte, de manera que con ellos se pueda formar el
banco de problemas que deberán enfrentar los futuros egresados de la carrera en
cuestión. El diagnostico aporta una amplia relación de los problemas concretos
propios de los diferentes sectores productivos y de los servicios, donde se
requiere el concurso y la participación de los profesionales.

Para el diagnostico se recurre a la información de los profesionales de la

producción, los servicios y el arte, de manera que con ellos se pueda formar el
inventario de problemas que deberán enfrentar los futuros egresados de la
carrera en cuestión.

Los problemas profesionales deben tener un carácter básico, o sea, manifestarse

en el eslabón de base de la profesión.
Junto al banco de problemas deben determinarse los métodos de trabajo para dar
solución a los problemas profesionales del banco de problemas.

Del banco de problemas de una profesión y de los métodos de solución, es

posible comprender en qué consiste el trabajo del profesional en el eslabón de
base. Si estos bancos de problemas están formados por problemas singulares y
particulares, son analizados y reelaborados de manera tal que se conduzca a una
problemática (problema de la carrera), en la que se identifiquen como
genéricos los problemas más generales y frecuentes que debe enfrentar el futuro
profesional. Esta problemática constituye una generalización, una abstracción
de lo que en la vida se da, que permite ir a una concepción más esencial de la
carrera.

La abstracción y generalización de los problemas profesionales conduce a la

elaboración del problema de la carrera, ello se lleva acabo por los miembros de la
comisión de la carrera, mediante un proceso en el que se identifican, como
genéricos, los problemas más comunes y frecuentes que debe enfrentar el futuro
profesional y con ello se propicia una concepción más esencial en la elaboración
del modelo del profesional.

Problema de la Carrera: abstracción y generalización de los

problemas profesionales, que identifica los problemas más
comunes y frecuentes que debe enfrentar el egresado en el
eslabón de base de su profesión.

Una vez elaborada la problemática se determina los métodos de solución que

están en correspondencia con esta problemática y que se identifican como los
métodos generalizados de solución.

Este es un procedimiento racional que enfrenta la comisión de la carrera y para lo

cual podrá involucrar tantos especialistas como considere necesario, incluidos
profesionales que sólo se desempeñan en las esferas productivas o de los
servicios. En este procedimiento juega un papel relevante la información y
revisión de lo que se realiza en el ámbito mundial, de manera que se incorporen
los métodos más avanzados en el campo de la profesión.

Hasta este procedimiento el lenguaje es el de la profesión, en términos de

problemas profesionales y de soluciones a los problemas profesionales, aunque
estos adquieren carácter de categoría Didáctica, en tanto constituyen
componentes que expresan dentro del proceso de formación de los profesionales,
la necesidad social. Necesidad que en este caso tendría su solución con la
formación de los profesionales capaces de enfrentar y resolver los denominados
problemas profesionales.

4.2.2. Determinación del objeto de la profesión.

La determinación del objeto de la profesión comprende tres momentos

esenciales, que son: la determinación del objeto de trabajo de la profesión, lo
que a su vez comprende la delimitación de aquella parte del objeto de la cultura
que se requiere en la formación del profesional y la determinación del perfil
ocupacional del egresado (esferas de actuación); la determinación de los modos
de actuación del profesional y a partir de lo anterior el objeto de la
profesión. Todo lo cual no es más que la respuesta a tres interrogantes:
¿Con qué trabaja?
¿Dónde trabaja?
¿Cómo trabaja?

4.2.2.1. Determinación del objeto de trabajo.

A partir de la determinación de la problemática se puede elaborar el objeto de

trabajo de la profesión que comprende los campos de acción y las esferas
de actuación.

Los campos de acción se han definido "como aquellas partes del objeto del
profesional que reflejan sus elementos esenciales ". Constituyen la expresión del
objeto de la ciencia, la tecnología o el arte que se requiere llevar al proceso de
enseñanza-aprendizaje, para su sistematización a lo largo de la carrera, esto es,
en la formación del profesional. Significa el qué, en tanto que es conocimientos,
metodologías y lógica de la ciencia, tecnología o arte. Los campos de acción, en
un proceso posterior se transforman en contenido del proceso de enseñanza-
aprendizaje que en el lenguaje didáctico no es más que conocimiento y
habilidades.

De lo anterior nos queda evidente que los campos de acción están en la ciencia,
la tecnología y del arte, pero no están aún en el plano didáctico y su
transformación a este plano pasa por su expresión en conocimientos y
habilidades.

Por otra parte, las esferas de actuación expresan dónde se manifiesta el objeto
de trabajo, " las distintas maneras en que se manifiesta el objeto del
profesional".

Como se dijo anteriormente consiste en determinar por una parte el objeto de la

cultura, que se requiere llevar al proceso de formación del profesional para su
sistematización a lo largo de la carrera y por otra el perfil ocupacional o
esferas de actuación del profesional.
Para determinar el objeto de la cultura que se requiere en la profesión, dando
respuesta a la interrogante de ¿con qué trabaja el profesional? Se parte de la
problemática y se precisan los conocimientos, métodos y lógica de la ciencia, el
arte y la tecnología, necesarios para la solución de dicha problemática.

El otro aspecto del objeto de trabajo de la profesión es ¿dónde trabaja el

profesional?, que se puede denominar como el perfil ocupacional y que se
determina de la información del diagnostico, de las tendencias históricas y de la
propia experiencia de los integrantes de la comisión de carrera.

El objeto de trabajo de la profesión comprende la

delimitación del objeto de la cultura, que constituye el
objeto con que trabaja el profesional y el perfil profesional
que expresa dónde trabaja el profesional. De la relación
entre el objeto de la cultura y el perfil profesional se
precisa objeto de trabajo de la profesión, que no es la
simple suma de los primeros.

4.2.2.2. Determinación de los modos de actuación.

Una vez establecido el objeto de trabajo de la profesión a partir de la

problemática de manera independiente y a partir de los propios problemas
profesionales, se determinan los métodos de trabajo de la profesión que tendrán
un carácter singular y particular y que al ser generalizados constituyen los
modos de actuación.

Los modos de actuación constituyen los métodos más

generales que caracterizan cómo actúa el profesional
con independencia de los objetos de trabajo de la
profesión o sea, independientemente de con qué
trabaja y dónde trabaja.

O sea, los modos de actuación constituyen la generalización de los métodos de

trabajo del profesional y caracterizan la actuación del profesional
independientemente de la esfera en que trabaja (desarrolla su actividad) y con
qué trabaja.

Aquí se manifiestan las relaciones que son generadas por los componentes
(sujeto-objeto) y una vez establecidas subordinan a estos propios componentes.
Los modos de actuación como relación generalizada o generalización de las
relaciones entre sujeto y objeto, una vez establecidos determinan cómo se actúa
en cualquier situación.

Los modos de actuación expresados en un lenguaje didáctico son parte de los

objetivos generales que se recogen en el modelo del profesional y de hecho
expresan cómo actúa el sujeto ante el objeto de su profesión en las diferentes
esferas de actuación. Puede afirmarse que el modo de actuación se expresa, en el
lenguaje didáctico también como parte del contenido, lo que en este caso, es más
estructurado, detallado y constituye lo que se ha denominado lógica de actuación
profesional, constituyendo de hecho un invariante de contenidos en el plano más
esencial.

Una vez establecidos de manera independiente el objeto de trabajo de la

profesión y los modos de actuación, a partir de la problemática y de los propios
problemas profesionales, se puede establecer el objeto de la profesión. Ahora
bien, el objeto de la profesión no es la simple suma de estas dos categorías del
diseño curricular, si no que el objeto de la profesión se configura a partir del
análisis dialéctico que se tiene que realizar entre el modo de actuación
como método generalizado y el objeto de trabajo como objeto
generalizado.

Esto es una dialéctica de objeto – método, donde la ausencia de una

correspondencia entre ellos no permite que el sistema opere; si la contradicción
entre el objeto y el método es insalvable, se requiere reelaborar el objeto de la
profesión en su conjunto. Pero para que el análisis dialéctico constituya un criterio
de regulación es imprescindible llegar al establecimiento de los modos de
actuación y el objeto de trabajo de manera independiente, partiendo de los
problemas profesionales.

Significa que:
• De una parte se determina el objeto de trabajo de la profesión, a partir de la
problemática, como una generalización de los problemas que se corresponden
con los problemas más generales y frecuentes que se dan en el eslabón de
base de la profesión.
• De forma paralela y partiendo de los propios problemas se determinan los
métodos de solución de estos problemas, los que se generalizan conformando
los modos de actuación.
• De la relación dialéctica entre objeto y método, se delimita el objeto de la
profesión.

Este análisis queda en el plano de la profesión, no está todavía en el proceso de

enseñanza-aprendizaje y requiere de su conversión al lenguaje didáctico, que es
lenguaje de objetivos y contenidos.

El objeto de la profesión de manera esencial se expresa en los objetivos de la

profesión que caracterizan al graduado que se aspira a formar, estando dado en
conocimientos y habilidades, pero donde se precisa además la riqueza o
profundidad, el nivel de dominio o asimilación y en general todos aquellos rasgos
que permiten caracterizar la sistematización que se debe alcanzar en el graduado.

4.2.3. Determinación del objetivo del profesional.

Una vez delimitado el problema profesional y el objeto de la profesión, ellos se
sintetizan en una expresión más esencial del proceso que son los objetivos del
profesional. Como se analizó en el Modelo del proceso docente -educativo, en la
tríada problema profesional – objeto de la profesión – objetivo del
profesional, siendo el objetivo del profesional la categoría más dinámica en la
tríada y síntesis de las de las dos anteriores, en tanto expresa la imagen ideal del
profesional que aspira formar.

Los objetivos del profesional caracterizan al egresado en conocimientos,

habilidades y valores, donde también se precisa la riqueza o profundidad, el nivel
de dominio o asimilación y en general todos aquellos rasgos que permiten
caracterizar la sistematización de los contenidos que se debe alcanzar en el
profesional.

4.2.4. Determinación de las competencias profesionales.

Como parte del Macrodiseño curricular se determinan las competencias

profesionales, que constituyen un conjunto esencial (invariante) de contenidos
en el plano más general y esencial de la carrera. Estos contenidos, en el ámbito
de la concepción misma de la profesión, constituyen la integración de núcleos de
conocimientos, invariantes de habilidades y valores profesionales con un alto
nivel de generalización que expresan la lógica con que actúa el profesional,
independientemente de los objetos particulares y de los propios sujetos.

El invariante de contenidos de la Profesión en el plano más general y

esencial, es la expresión didáctica del modo de actuación del profesional,
teniendo un contenido lógico.

Entendemos por invariante de contenidos a nivel de la

profesión a la integración según una determinada lógica de
conocimientos, habilidades y valores con un alto nivel de
generalización. Esto es, el invariante de contenido es una
generalización esencial de los conocimientos, las habili-
dades y valores que siguen la lógica de la actuación propia
del profesional, independizándola de objetos particulares y
de los propios sujetos particulares.

El invariante de contenidos de la Profesión se concreta en las disciplinas en

habilidades y conocimientos generalizados que siguen la lógica del profesional y
que se sustentan en un conjunto de habilidades lógicas, así como en motivaciones
y valores propios del profesional.

Todo lo que hemos explicado se representa en la siguiente gráfica.

 PROBLEMAS MÉTODOS L
PROFESIONALES DE SOLUCIÓN E
N
G
U
J
PROBLEMÁTICA E

D
E

L
OBJETO DE TRABAJO
A
CAMPOS
DE ESFERAS DE
MODOS DE P
ACCIÓN ACTUACIÓN
ACTUACIÓN R
O
F
OBJETO DEL PROFESIONAL E
S
I
Ó
N
L
E
OBJETIVOS DEL
GRADUADO INVARIANTE DE G
(PROFESIONAL) CONTENIDO DE LA U
PROFESIÓN A
J
E
MODELO DEL PROFESIONAL
D
I
D
Á
C
T
DISCIPLINAS AÑOS I
C
O

El invariante de contenidos de la Profesión, como se expresa en el Modelo

del Profesional, tiene un carácter general y esencial pero el opera a través de las
disciplinas, en las cuales se forma en un proceso que se va construyendo desde
los primeros años. Este Invariante de contenidos de la Profesión encuentra en las
disciplinas su expresión a través de las habilidades que se forman en los
estudiantes, al estos ir enfrentándose a los problemas docentes de las disciplinas.
En cada disciplina se tendrán las habilidades generalizadas que serán aquellas a
partir de las cuales se pueden enfrentar múltiples problemas particulares
relacionadas con el objeto que dicha disciplina trate, y que se sustentan en
operaciones generalizadas, conocimientos y valores generalizados tal y como ya
fue expresado.

El invariante de contenidos de la Profesión se determina teniendo en

consideración un análisis epistemológico, que no es más que la expresión en el
plano didáctico de los campos de acción. Como se señaló anteriormente, los
campos de acción están dados por el objeto de la ciencia , la tecnología o el arte
y que deben ser llevados en conocimientos, habilidades y valores esenciales al
modelo del profesional.

El invariante de contenidos de la Profesión no es un proceso lineal a partir

de los modos de actuación sino que conlleva el análisis epistemológico de la
ciencia, la tecnología o el arte que de no estar previsto y dejarse a la
espontaneidad no permite que se sistematice el contenido del proceso de
enseñanza-aprendizaje a nivel de carrera.

MODOS DE
ACTUACIÓN
F G
DOMINIO DEL O
CONTENIDO R R
HABILIDADES Y
DE LA M
CONOCIMIENTOS
CIENCIA, A A
GENERALIZADOS
TECNOLOGÍA C
INVARIANTE DE O EL ARTE I D
CONTENIDO Ó
(COMPETENCIAS N U
PROFESIONALES) VALORES FORMACIÓN DE
PROFESIONALES LA
PERSONALIDAD D A
PROFESIONAL E
L D

El modelo del profesional comprende la delimitación de las categorías del

Macrodiseño curricular como son problema profesional, objeto de la profesión
objetivo del profesional y las competencias profesionales (Invariante de contenido
de la profesión), así como la elaboración de la estructura del plan de estudio.

La estructura del plan de estudio es una consecuencia de cómo se analiza y

descompone el objeto de la profesión para su apropiación a través de la carrera,
en las áreas (disciplinas), asignaturas, años, niveles. Si bien la invariante de
contenidos de la profesión se sintetiza como contenidos esenciales del objeto de
la profesión, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se requiere desagregar ese
contenido para su apropiación.

La estructuración del contenido a lo largo del espacio y tiempo en que se

desarrolla la carrera, está determinado por la propia concepción del modelo
curricular que sirva de sustento, así los modelos que centran su atención en la
ciencia, la tecnología o el arte, enfatizan en el carácter disciplinario y en el
análisis epistemológico del objeto de la cultura que aborden. Relegando a planos
secundarios u obviando los problemas profesionales, en caso extremo estos
modelos conducen a la elaboración de programas académicos (planes de
estudios) de carácter enciclopédicos sin una contextualización social y profesional.

Otros modelos centran la atención en los problemas relegando la lógica propia de

la ciencia, la tecnología o el arte, incorporando al contenido conocimientos
fragmentados, que no logran una formación científica en los estudiantes, con lo
que no logran el desarrollo de capacidades cognoscitivas en los estudiantes, para
que puedan seguir el camino del conocimiento.

Desde estas concepciones el proceso se desarrolla resolviendo problemas, pero

con una visión pragmática y que es declarada como profesional, en la que se
limita el propio desarrollo profesional del egresado.

La solución debe estar en una adecuada correspondencia entre lo disciplinario y lo

profesional asumiendo como hilo conductor del modelo curricular y de la
metodología curricular, la actuación del profesional (modos de actuación
profesional) expresada en la invariante de contenidos de la profesión
(competencias profesionales), pero que se sustente en una sólida formación
básica y en un proceso de enseñanza aprendizaje cuya dinámica se desarrolle
sobre la base de problemas.

El Modo de Actuación Profesional es el hilo conductor del diseño, ya que a partir

de las competencias profesionales (invariante de contenidos), se deriva en los
invariantes de contenidos al nivel de las áreas (disciplinas), así como una en una
relación dialéctica entre el análisis epistemológico del objeto de la profesión y la
derivación profesional del mismo.

Hacer este análisis significa definir las áreas temáticas que forman la carrera,
según las agrupaciones de las ramas del saber que la integran. Así se definirá el
objeto de cada área (disciplina) en arreglo a ciencias, tecnologías y artes que
integran cada profesión.
Reconociendo que las carreras son en definitiva la conjugación de ciencias,
tecnologías y artes, es posible definir en cada una de ellas la presencia de
cuerpos temáticos independientes e interrelacionados que son las áreas
(disciplinas).
Es decir, que el objeto de la profesión se fragmenta en áreas (disciplinas)
distintas, teniendo cada una su propio objeto que responde de forma general al
objeto de la profesión pero que llega a tener identidad propia y el área
(disciplina) principal integradora que es, como su nombre lo indica, la que se
identifica con la profesión, es el área (disciplina) que debe recorrer la carrera a
través de todos los semestres.

La derivación profesional del objeto, lleva a lo que se ha dado en llamar

situaciones profesionales. Si la abstracción epistemológica, lleva a una
derivación del objeto donde prima el carácter disciplinar, al hacerlo desde el
punto de vista profesional, se logra enfocar el objeto desde el punto de vista
multidisciplinario, es decir, se despliega el objeto en situaciones en las que se da
la profesión con diferentes grados de complejidad.
La relación entre ambas tendencias lleva a una solución, para la estructura del
programa académico que puede presentar diferentes alternativas entre la
estructura de áreas (disciplinas) y la de módulos.
En la estructura del programa académico que se opte influye además del análisis
epistemológico y profesional, las características que presentan las formas en que
se desarrolla la profesión, esto es, las situaciones profesionales se dan en unas
estructuras espacio temporal que pueden ser llevadas al proceso de enseñanza
aprendizaje en la carrera.
Teniendo en cuenta que el diseño curricular es un proceso de concepción y
estructuración del programa académico (plan de estudio) se ejemplifican
diferentes alternativas de estructuras:
La organización de la carrera por áreas (disciplinas) temáticas constituye una de
las variantes fundamentales para la estructuración del programa académico
(planes de estudio).
Las áreas (disciplinas docentes) están integradas por las asignaturas, pero no
entendidas como simple suma de asignaturas independientes, por el contrario el
área sistematiza en un estadio superior el contenido de las asignaturas que la
integra. Como ejemplo el área de Matemática, Ciencias Sociales, entre otras y
para las cuales se elabora un programa como se analizará en el Microdiseño
Curricular.
Si bien la organización por áreas (disciplina docente) le da un carácter
disciplinario al programa académico, lo profesional se hace presente a través del
área (disciplina docente) principal o integradora, en la que su problema, objeto
y objetivo coincidirán con el de la carrera, teniendo en cuenta precisamente el
carácter multi e interdisciplinario de la misma, las restantes áreas tributaran a
esta.
Otra variante para conformar la estructura de una carrera es la que se obtiene
cuando las situaciones profesionales presiden el diseño de la misma para
organizar los módulos u otras agrupaciones multidisciplinarias que se escojan.
También las situaciones profesionales podrían ser el punto de partida para
diseñar otras estructuras de la carrera, por ejemplo: una carrera puede ser
concebida según una estructura de áreas (disciplinar), pero su área (disciplina
docente) principal integradora se ha diseñado según módulos que reflejan el
contenido profesional. En este caso, tratándose de la área principal integradora,
está el contenido de la carrera misma.
Los “años”, “niveles” o “semestres” constituyen estadios de la carrera en los que
se alcanzan determinados niveles de sistematicidad en la formación del
profesional, que en primer lugar se produce sobre la base de la integración
horizontal de las asignaturas, en ese año, nivel o semestre. Si bien cada
asignatura responde a su campo de la cultura especifico, ello se hace con una
intención profesional, que subyace en su contenido, esta intención profesional de
cada asignatura (o módulo) se integra en el semestre o año sintetizándose lo
profesional.
En el semestre o año con relación a las asignaturas (módulos) se cumple el
circulo hermenéutico en el que el todo (el semestre) se realiza a través de las
partes (las asignaturas) y las partes adquieren significación en el todo. Desde
esta interpretación la síntesis de lo profesional, se da en el semestre y se expresa
en un objetivo de carácter profesional que se alcanza a través de las asignaturas
y de otras formas en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
comprende también que lo profesional en cada asignatura no es espontáneo,
queda delimitado precisamente en el año.
Por otra parte a través de los sucesivos semestres y años se va sistematizando la
formación profesional, como un acercamiento gradual a la formación que se debe
alcanzar en el egresado.
Para instrumentar la sistematización en la formación profesional a través de los
semestres y años, desde el diseño, recurrimos a las situaciones profesionales, las
que como ya se ha reconocido son atributos del objeto de la profesión que ganan
significación en la estructuración de los años.
Las situaciones profesionales vinculadas al objetivo de la carrera permiten la
definición de la estructura de años, esto es, que siendo el año la célula del
proceso de formación del profesional, habrá que definir cómo ir derivando
paulatinamente el objetivo de la carrera en objetivos particulares de año en
correspondencia con las situaciones profesionales definidas. Este criterio
contribuye a que en el año, el profesional en formación adquiera un objetivo
trascendente que tributa directamente al de la carrera.
Sin embargo, es imposible precisar el objetivo de año sin tener desplegadas las
disciplinas en asignaturas porque deben transcurrir paralela y simultáneamente la
precisión de los objetivos de año y la determinación de las asignaturas que
formarán cada área (disciplina) y en qué período de la carrera serán
incorporadas.
De manera que cuando se define la estructura de años, se trata de precisar
solamente ese propósito trascendente que se alcanzará en el año y que
sistematiza el proceso de formación del profesional, permitiendo que la carrera se
organice horizontalmente en etapas que permiten regular la calidad de dicho
proceso.

DISEÑO DE AÑOS ACADÉMICOS/ NIVELES

ESTADIO DE LA CARRERA EN EL QUE

SE ALCANZAN DETERMINADOS NIVELES
AÑO ACADÉMICO DE SISTEMATICIDAD EN LA FORMACIÓN
PROFESIONAL, SOBRE LA BASE DE LA
INTEGRACIÓN HORIZONTAL DE LAS
ASIGNATURAS.

PROBLEMA PROFESIONAL OBJETIVO DEL

PROFESIONAL

MULTIDISCIPLINAR OBJETO DE LA PROFESIÓN

INTERDISCIPLINAR
ANÁLISIS
ANÁLISIS PROFESIONAL
EPISTEMOLÓGICO ATRIBUTOS
CON
CONJUGACIÓN DIFERENTES
DE CIENCIAS, GRADOS DE
TECNOLOGÍAS O
ARTE

SITUACIONES
COMPETENCIAS PROFESIONALES

PROFESIONALES

DISCIPLINAS / AÑOS ACADÉMICOS

ASIGNATURAS (CÉLULA DEL PROCESO
DE FORMACIÓN)
El programa académico (plan de estudio) queda conformado del modo siguiente:
1. El Modelo del Profesional:
• El problema de la carrera, como esencia de los problemas
profesionales.
• El objeto de la profesión, desplegado a su vez en situaciones
profesionales y las competencias profesionales.
• El objetivo del profesional.
• Gráfico de la estructura de años, áreas (disciplinas docentes) y
asignaturas.
2. Objetivos de los años, niveles o semestres por los que transita el
proceso de formación del profesional.
3. Programas de las áreas (disciplinas) que la integran.

4.3. DINÁMICA DEL MESO/MICRODISEÑO CURRICULAR.

El Meso/microdiseño curricular comprende el proceso de elaboración de los

programas de las Disciplinas/áreas, de las asignaturas o módulos y también el
diseño de los temas.

En la preparación de las asignaturas y módulos, el profesor o el colectivo de

profesores, aunque como información recurran al Modelo del Profesional,
trabajan con el problema, con el objetivo, con el contenido y con el método
propio del programa del área o Disciplina y la asignatura o módulo. Esto conforma
parte del microdiseño, o sea que el desarrollo, en los niveles de asignatura y
tema, se hace sobre la base del contenido y no sobre el objeto.

Con el Meso/microdiseño se identifica el diseño que va desde las áreas o

disciplinas hasta los temas, en el cual se delimita el contenido con el fin
de lograr los objetivos en cada nivel de sistematicidad del proceso, que
son: el área, la asignatura y el tema.
 DIMENSIÓN GNOSEOLÓGICA:
ASPECTOS DE LA CULTURA
QUE SON LLEVADOS AL
CONTENIDO PARA
RESOLVER EL PROBLEMA

DIMENSIÓN PROFESIONAL:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DESDE LA LÓGICA DEL
PROFESIONAL
DIMENSIÓN COMPRENSIÓN:
CONFIGURACIÓN PARA
POSIBILITAR LA
APROPIACIÓN DEL
CONTENIDO

TAREA
FUNDAMENTAL

DETERMINAR EL CONTENIDO A
PARTIR DEL OBJETO
Como se dijo anteriormente, en todo el Meso/microdiseño, la tarea fundamental
está en determinar el contenido a partir del objeto, lo que se explica desde las
relaciones entre los componentes del proceso de formación del profesional, las
que determinan las dimensiones del propio proceso.

La primera de estas dimensiones es la que se da respecto al problema, en la cual

se determinan aquellos aspectos del objeto de la cultura que son llevados al
contenido en aras de resolver el problema planteado. Esta es la dimensión
gnoseológica.
Ahora bien, el contenido no incluye sólo el aspecto gnoseológico, dado que la
solución de los problemas se enfrenta desde la lógica del profesional y por ello
esta lógica tiene que estar presente en el contenido.

En la determinación del contenido, además de las dimensiones gnoseológica y la

profesional, hay que considerar la de comprensión de ese contenido, el que debe
ser configurado de manera tal que se puede comprender y posibilitar, por tanto,
su apropiación a través del proceso. La dimensión de la comprensión está
dada por la relación entre el objeto y el método, que se sintetiza en el contenido.

Resumiendo, en estas tríadas se expresa el proceso de tránsito de objeto a

contenido que se desarrolla en el Meso/microdiseño curricular que, como hemos
visto, requiere de una dimensión gnoseológica, que está en la cultura, a la que se
incorpora una dimensión profesional que está en la lógica de la profesión y una
dimensión metodológica o de comprensión del contenido. Las relaciones entre
estos componentes revelan las regularidades con que se elabora el contenido de
los programas de las áreas y asignaturas o módulos. El diseño del contenido del
tema está dado en la relación entre el problema, el objetivo y el contenido.

El invariante de contenidos de la Profesión queda completamente estructu-

rada en cada disciplina en habilidad generalizada (Invariante de habilidad),
núcleos de conocimiento (Invariante de conocimiento) y valores
generalizados (Profesionales) y a partir de ellos se puede concebir la
disciplina bajo la concepción de determinar los objetos sobre los cuales actuaría,
es decir los objetos de transformación de esa disciplina.

Las asignaturas que conforman esa disciplina quedarían delimitadas a partir de un

objeto o conjunto de objetos donde se aplica el invariante de contenidos de la
Profesión en términos de esa disciplina (Sistemas de habilidades, de
conocimientos y de valores).

El tema estaría dado por una habilidad, conocimiento y valor de aplicación

sobre determinado objeto.

Las habilidades generalizadas que integran el invariante de contenidos de la

Profesión tendrían el papel de operaciones en la habilidad de aplicación al tener
su concreción en un determinado objeto, esto se puede comprender teniendo en
cuenta que:
• las habilidades y las operaciones tienen un carácter relativo.
• las habilidades generalizadas tienen su concreción en un objeto, donde serán
operaciones en determinadas condiciones.

A continuación se muestra una representación gráfica de los Niveles de

sistematicidad del Diseño Curricular (VERTICAL)
CARRERA

PROBLEMA OBJETO DE LA OBJETIVO DEL

PROFESIONAL PROFESIÓN PROFESIONAL

COMPETENCIAS PROFESIONALES

DISCIPLINA

PROBLEMA INVARIANTES DE CONTENIDO OBJETIVO

NÚCLEOS DE INVARIANTE DE VALORES

CONOCIMIENTOS HABILIDAD PROFESIONALES

ASIGNATURA

PROBLEMA SISTEMA DE SISTEMA DE SISTEMA DE OBJETIVO

DOCENTE CONOCIMIENTOS HABILIDADES VALORES

TEMA

PROBLEMA
CONOCIMIENTO HABILIDAD VALOR OBJETIVO
DOCENTE

Las disciplinas pueden considerarse clasificadas en dos grandes grupos según el

criterio de si actúan o no directamente sobre el objeto de la profesión. Cuando las
disciplinas docentes actúan sobre el objeto de la profesión de manera directa, las
habilidades generalizadas del invariante de contenidos de la Profesión pueden
identificarse con habilidades profesionales aunque en los primeros años de las
carreras estas habilidades profesionales no tengan toda la riqueza, ya que ésta
se va logrando a lo largo de la misma. Tal situación ocurre con las disciplinas
principales integradoras o con las disciplinas principales en las carreras
universitarias.

Dentro de determinadas carreras y aún en la disciplina principal integradora,

durante los primeros años se trabaja sobre el objeto de la profesión pero a
niveles elementales con una visión técnica. Cuando la disciplina no actúa
directamente sobre el objeto de la profesión, como es el caso de las disciplinas
básicas, al actuar según el modo de actuar del profesional esto es, las habilidades
generalizadas serán de esa ciencia y habrá una correspondencia con las
habilidades profesionales.

Dicho en otras palabras, se actúa sobre el objeto de la ciencia, propio de la

disciplina, pero con el modo de actuar del profesional y con ello se contribuye a la
formación de dichos modos de actuación.

En las Disciplinas/asignaturas del ejercicio de la profesión, el contenido se

identifica con la competencia profesional. Estas asignaturas aportan aspectos
prácticos de la profesión, pero de manera tal que se sustenten en la formación
teórica y generalizadora dada en las asignaturas básicas y básicas profesionales.

Las Disciplinas/asignaturas básicas profesionales tributan a la formación

teórica propia de la profesión. En estas el contenido se corresponde con las
competencias profesionales pero en sus aspectos teóricos.

En las Disciplinas/asignaturas de formación básica, los contenidos tributan a

la lógica de actuación del profesional, pero desde los contenidos propios, que son
expresión de aquellas ramas de la cultura sobre las que se sustenta la profesión y
no la profesión misma.

En las Disciplinas/asignaturas de formación general, los contenidos tributan

a la formación humanística, social y general de los estudiantes y de alguna
manera en su actuación profesional.

Desde otro ángulo, las disciplinas y asignaturas se pueden agrupar según el

criterio de su aporte al Invariante de contenidos de la Profesión:.
1. Disciplinas que aportan habilidades directamente al invariante de contenidos de
la Profesión, con habilidades generalizadas que se identifican con las
habilidades profesionales.
2. Disciplinas o asignaturas que aportan una o más habilidades generalizadas del
invariante de contenidos de la Profesión.
3. Disciplinas o asignaturas que aportan determinadas habilidades que
constituyen operaciones dentro del invariante de contenidos de la Profesión.

Aquí no hemos incluido el análisis de las disciplinas de formación general. Por otro
lado, queda claro que la disciplina o asignatura que no aporte al invariante de
contenido de la Profesión no tendrá lugar.

El diseño de las disciplinas, su estructura en asignaturas y temas también

requiere de un diseño curricular en el que el papel del sistema de conocimientos,
habilidades y valores que conforma el contenido de éstas es determinante. En
consecuencia con el modelo propuesto, en que a nivel de la carrera se establece
el invariante de contenidos esenciales de la profesión, ahora a nivel de la
disciplina se establecen los invariantes de disciplina donde estarán estructurados
los conocimientos, habilidades y valores esenciales que la disciplina.

MODELO DEL HABILIDADES

PROFESIONAL PROFESIONALES

DISCIPLINAS SE IDENTIFICAN CON

PROFESIONALES LAS HABILIDADES
(ESPECÍFICAS) PROFESIONALES

SE CORRESPONDEN CON
DISCIPLINAS LAS HABILIDADES
BÁSICAS PROFESIONALES (SON
LAS DE LAS PROPIAS
CIENCIAS)

A nivel de disciplina se da un nivel de sistematicidad del conocimiento, habilidad y

valor que se irá derivando a las asignaturas y temas. Para establecerlo, en la
disciplina se tomará en consideración, además del modelo del profesional, la
derivación de los problemas profesionales y el objeto de la ciencia, que se
expresarán como objetivo, problema y contenido

La asignatura, que agrupa un número de temas, constituye un nivel de

sistematicidad distinguible, que podemos denominar núcleos de conocimientos.

A nivel de disciplina la formación de invariantes de habilidad y a nivel de tema

como habilidades de aplicación de estos invariantes de habilidad.

En el sistema de conocimientos hemos identificado en las asignaturas núcleos de

conocimientos que se identifican con objetos de transformación, quedando los
temas como parte de estos núcleos en una particularización de objetos.

Ejercicio:
Caracteriza el plan de estudio de la institución donde trabajas, teniendo en cuenta
las formas estructurales planteadas y las etapas de desarrollo.
Valora deficiencias y posibilidades de perfeccionamiento.

BIBLIOGRAFÍA:

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contrucciones civiles. Universidad de San Andrés. La Paz, Bolivia. 1997.
20)Romero, Hernando y otros: Proyecto Educativo Institucional: Prospección del
tipo de calidad de la educación por construir. En Educación Hoy No 131. Santa
F‚ de Bogota. Julio-sept. 1997.
Curso de postgrado: El currículo: Diseño, Desarrollo y Evaluación
Encuentro No.5. La Ejecución o desarrollo del currículo. El proceso de
autoperfeccionamiento del docente.
Sumario:
5.1. Desarrollo curricular. Definición. Rediseño y adecuación.
5.2. Labor del docente en la etapa de desarrollo curricular: previsión,
aplicación e investigación

El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente

elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente
contrastados, a partir de la participación activa de la comunidad escolar
es indudablemente una condición básica para el éxito dentro de las
reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus
verdaderos retos el impulso del desarrollo del currículo y la conversión
del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el marco de su
implementación.

Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR,

esbozamos cómo el desarrollo o la ejecución del currículum presupone
otra dimensión del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres
niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que
lograr desarrollar procesos intrínsecos de resignificación, de
democratización y de creatividad, principios esenciales de un proceso
superior que en el modo de actuación profesional que es el
autoperfeccionamiento.

Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las

dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos
básicos del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la
regulación, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de
decisiones y la evolución de los significados (Labarrere Sarduy Alberto,
1993)

La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen

en las relaciones de comunicación y los estilos de dirección, sobre la
destreza y suficiencia profesional, es en resumen la implicación reflexiva
y autorreflexiva del docente en su desempeño profesional y educación
permanente.

Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de

todos los docentes en todas las dimensiones curriculares.

Ejercicio:
Analiza las definiciones de currículo y de diseño curricular que asumiste
y las de desarrollo que te ofrecemos a continuación:
Para J. Gimeno Sacristán es necesario concebir el desarrollo del
currículo como un proceso de deliberación constante, donde hay que
formular alternativas de acción y comprobar en situaciones reales, el
cual debe ser tratado como un proceso de investigación educativa.

Puede identificarse también por la dimensión práctica. Presupone la

fase de ejecución del currículo en la que se pone en práctica todo
aquello que fue previamente planeado o diseñado.

Ejercicio:
Busca otras definiciones y analiza los elementos en que coincidan.
Selecciona los elementos positivos de todas las definiciones estudiadas,
argumentando su selección.

Del análisis de las definiciones antes citadas pudiéramos resumir la

esencia del desarrollo curricular en el siguiente gráfico:

DESARROLLO CURRICULAR

EJECUCIÓN DE LO PLANEADO

TRANSFORMACIÓN DEL
CURRÍCULUM

CORRECCION MODIFICACION PERFECCIONAMIENTO

INVESTIGACION Y REFLEXION DESDE LA PRACTICA

PROFESORES ESTUDIANTES DIRECTIVOS

GRUPO
Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al
nivel que nos es más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza
en la institución, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los
protagonistas principales de esta práctica son los profesores y los
alumnos, que por lo general en esta fase puede desempeñar un rol más
o menos activo en dependencia de las concepciones de la institución de
que se trate. Relacionado con esta reflexión es que consideramos la
necesidad cada vez más creciente de que el profesor, a partir de su
propia práctica y vinculado sistemáticamente al estudio de los
principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir
transformaciones al currículum. Esto se logra cuando el profesor
involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad
educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el
criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación
educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer
progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de
someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y a la
luz de nuestra práctica".

La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se

caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseño,
adecuación y rediseño y esto último como el resultado de la
reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta
en práctica a partir de su investigación curricular.

El rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería
repetir el programa de diseño curricular de forma total o en algunas de
sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.

La adecuación curricular es un proceso que se realiza a nivel meso y

se concreta en la elaboración de diseños curriculares que respondan a
las características concretas de la comunidad educativa, no se trata de
elaborar un nuevo currículum, sino de enriquecer el existente con el
aporte que ofrece la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las
exigencias nacionales en términos de comprensión e incorporación al
currículum de las realidades culturales locales.

EJERCICIO:
REFLEXIONE sobre su práctica profesional:

¿Qué tareas de diseño, rediseño o adecuaciones ha realizado en el

contexto del desarrollo curricular en su institución o aula?
¿Qué sugieres modificar en relación con el rol que se le atribuye a
maestros y estudiantes en tu institución en la toma de decisiones
curriculares?

En el texto Introducción al Curriculum de Bolaño y Molina los autores

realizan una propuesta metodológica para llevar a cabo con efectividad
el curriculum a nivel meso e institucional para ello describen los
siguientes pasos:

1. Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta

su ubicación en el contexto socio-cultural.

2. Análisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un

diagnostico socio económico y cultural de la comunidad.

3. Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los

estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparación de las
técnicas y procedimientos que los caracterizarán.

4. Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines,

objetivos de la educación, perfil del alumno y programas de estudio
para adecuarlos.

5. Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento

didáctico la información obtenida mediante el diagnóstico. La
información obtenida mediante las fases anteriores se integra en el
contenido de los diferentes planes curriculares.

Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy

positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia
el desarrollo de actividades concretas que garanticen la creación de
condiciones y ejecución del mismo entre las que podemos citar:

Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación

previa antes de la puesta en práctica.
Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al
contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de
habilidades y los valores.
1. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la
comunidad que tienen que ver con el plan.
2. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la
comunidad educativa para oír los criterios y reflexiones que permitan
su adecuación.
3. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación
del plan de estudio, así como las principales direcciones del plan
metodológico.
4. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los
diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con
la comunidad educativa.
5. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de
aprendizaje tanto los programados como aquellos que surjan por las
necesidades estudiantiles.
6. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio
(práctica) desde el propio desarrollo académico.

Estos elementos que se han abordado están muy relacionados con un

planteamiento de Gimeno Sacristán al expresar: "el pensamiento
curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes derivaciones
laterales; una nueva concepción de la profesionalidad de profesor
(autoperfeccionamiento) y una llamada para buscar un nuevo tipo de
investigación".

En la primera de estas derivaciones que para J. Gimeno es la

profesionalización del docente y que nosotros entendemos también
como proceso de autoperfeccionamiento, se hace una exhortación al
profesorado al cambio de actitud ante su labor cotidiana, la cual debe
estar impregnada por la insatisfacción constante con su quehacer, la
búsqueda de acciones creativas y más eficiencia.

Estos elementos están también muy relacionados con la función

profesional del docente. Para A. Medina, esta función es la actuación del
docente para conceptualizar, comprender y proceder en la práctica
educativa y este profesionalismo se evidencia cuando en la institución o
aula, decide reflexivamente en los procesos mas adecuados a seguir,
cuando prevé actúa y valora su trabajo sistemáticamente. Al respecto
señala que entre las funciones más pertinentes en el desempeño
profesional del docente sobresalen las siguientes:

1-La previsión (diseño)

2-La aplicación (desarrollo del curriculum)
3-La investigación sobre la concepción y práctica curricular.

La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la

acción es esencial para la enseñanza y constituye una tarea de la
práctica cotidiana del maestro. Predecir la acción da posibilidades al
desarrollo profesional en la medida que sea más abierto el proceso de
decisión y diseño curricular. En esta función hay una anticipación a la
acción, buscando coherencia entre la teoría y la práctica, el pensamiento
y la acción.

La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum. El

diseño solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la
que da sentido completa y justifica la función del diseño. La aplicación
demuestra que cada docente mejora su reflexión, por lo que la
aplicación adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseño.
Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones:

• - Concepción de la enseñanza.
• - Indagación (reflexión en la acción).
• - Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.
• - Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente
en su aula.
• - Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que
contribuya a la unidad.
• - Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.
• - Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de
evaluación diseñado o aplicado.

Investigación sobre la concepción y la práctica curricular. La

práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos
conocimientos. La investigación-acción-indagación-colaboración-
aprendizaje colaborativo tiene en común el compromiso de transformar
la realidad e integrar teoría y práctica, previsión del profesor, colectivo
del centro, estudiantes y comunidad en esa transformación.

El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante la

investigación rigurosa; así estas funciones se complementan entre sí y
son la base de la innovación educativa. La innovación requiere de una
actividad de integración permanente, que es imprescindible para el
desarrollo de la profesionalización.

Ejercicio:
Teniendo en cuenta los elementos analizados hasta aquí y sus propios
criterios, elabore un esquema donde muestre la interrelación que existe
entre:
1. Diseño.
2. Aplicación.
3. Investigacion.
4. Innovacion.
En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos
valorados anteriormente está el desarrollo profesional que no es más
que un proceso de formación continua a lo largo de toda la vida
profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las
conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la
enseñanza. En este proceso pueden destacarse como principales
aspectos:

♦ Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo

programa de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al
docente a su propia práctica).
♦ Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y
estrategias hacia la solución de problemas y sobre todo crear redes
de comunicación y apoyo para comprender los fenómenos
educativos).

EJERCICIO:

Valore la estrategia propuesta por Glatthor (1987), que a continuación

le ofrecemos encaminada a fomentar el desarrollo profesional
cooperativo. A partir de su experiencia incorpore nuevos elementos que
enriquezcan su análisis.

Estrategia de Glatthor:

TIPO ENFOQUE CARACTERISTICAS

1- Diálogo Reflexiones sobre Discusión guiada

profesional la práctica centrada en la
enseñanza.

2- Desarrollo Producción de Desarrollo colabo-

del currícu- materiales rativo del curricu-
lum lum (proceso natural)

3- Superación Análisis de Observación de la

de colegas enseñanza enseñanza seguida
de retroalimentación.

4- Asesoramiento Dominio de Desarrollo de hab.

de colegas destrezas a base de modelos
y con actividades
5- Investigación Resolución Desarrollo e im--
en la acción de problemas plementación de
soluciones a pro-
blemas identifica-
dos por los propios
profesores.

A su vez el autor señala que estos procesos van acompañados de

condicionantes ya que al verse como un proceso de aprendizaje deben
entenderse como una "cuestión personal" que depende en gran medida
de la experiencias en las que se implique el docente y donde los
elementos claves para el éxito son la motivación y la retroalimentación.

El desarrollo profesional como cuestión personal, debe tener en cuenta

características de los sujetos a quienes va dirigido el proceso de
aprendizaje (adulto, joven, situación familiar, económica, emocional,
etc).

Para la motivación es esencial el contexto institucional donde el profesor

desempeña su tarea. La falta de incentivos, el escaso reconocimiento
social de la profesión y los índices de insatisfacción en el trabajo
constituyen, entre otros, algunos de los factores que no ayudan al
docente a plantearse con seriedad el proceso de desarrollo.

Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o

sea la experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentación es
necesaria para la fijación de todo aprendizaje: todo proceso de
aprendizaje exige una puesta en práctica.

Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber

trasladar una teoría o metodología a formas de hacer en la actividad del
aula y por otra parte superar la situación de incertidumbre que se
genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendrá éxito.
Curso de Postgrado: El Currículo: Diseño, Desarrollo y Evaluación.
Encuentro No. 6. La evaluación curricular
Sumario:
6.1. La evaluación. Definición. Finalidad. Funciones. Tipos. Fases.
6.2. Estrategia para la evaluación curricular.
6.3. Sistema de evaluación y acreditación.

¿Qué es evaluar?

En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de algo,

estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que exactitud lo
que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa.
Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado
propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una
comparación y así, tomar una decisión.

Un recorrido por las innumerables definiciones que de la evaluación nos brindan

los didactas sería interminable y rebasa los propósitos de este encuentro. Pero sí
es interesante destacar algunos de los componentes que han ido dando carácter a
la categoría evaluación.

Para Hilda Taba “ Evaluar es la clarificación de los aprendizajes que representan

un buen desempeño [ ... ] [ ... ] maneras de obtener evidencias de los cambios
que se producen en los estudiantes [... ] medios para sintetizar e interpretar esas
evidencias [ ... ] empleo de la información obtenida con el objeto de mejorar el
plan de estudio [... ]¨ (Morán 1987).

Para Taba es, a groso modo, la actividad que puede coadyuvar a vigilar y mejorar
la calidad de la práctica educativa.

Si para los conductistas evaluar es medir, para Díaz Barriga es como ¨ un

interjuego entre una evaluación individual y una grupal ”. Es un proceso que
permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de
aprender, a la vez que permite confrontar ese proceso con el proceso seguido por
los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio
proceso (Díaz B., A. 1980).

Para Morán Oviedo la evaluación apunta a analizar el proceso de aprendizaje en

su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para
favorecerlo u obstaculizarlo (Morán, O. P., 1987).

Para Nydia Elola y lilia Toranzos “ La evaluación es el proceso de obtener

información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizará en la toma de
decisiones.
Por su parte, Cesar Coll apunta que la “ la evaluación puede caracterizarse
como un conjunto de actividades que conducen a emitir un juicio sobre una
persona, objeto, situación o fenómeno en función de unos criterios previamente
establecidos y con vistas a tomar una decisión.

Carlos M. Alvarez de Zayas distingue entre control y evaluación. El control dice es

una función de dirección permanente del proceso (...) y es parte del método (...)
mediante el cual se comprueba operativamente el grado de aproximación del
estudiante al objetivo planteado y sugiere tareas específicas para la solución de
problemas (...) el control se convierte en retroalimentación, es parte instructiva y
educativa del proceso, del método y está siempre presente en el mismo (Alvarez,
C. M., 1995).

La evaluación siguiendo el criterio de Alvarez de Zayas, es como función de

estado, consustancial a un momento del proceso, a un estadio del mismo. La
evaluación se desarrolla en aquellos períodos en que el profesor entiende
necesario la constatación, para la etapa, del resultado alcanzado.

La evaluación es un control, pero que se desarrolla cuando se supone que el

escolar ya tuvo la posibilidad de producir el salto de calidad inherente al
desarrollo de su aprendizaje y que refleja el objetivo, por eso en el criterio de
este autor es una categoría de estado (...). La evaluación, sigue opinando Alvarez
de Zayas, es inherente al tema, a la asignatura y niveles superiores de
organización del proceso. A nivel de clase, en la mayoría de los casos, la
evaluación deviene control.

El concepto de tema: como núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se

identifica con un objetivo de transformación cualitativo del alumno, es el factor
determinante, para C. Alvarez de Z., para asociar con la evaluación. Es decir, se
evalúa aquellos objetivos, de la formación de habilidades y capacidades que
requieren un número sensible de horas - trabajo y que son propios de los temas.
A nivel de clase el alumno está en proceso de formar esas habilidades y no es
dable, para este autor, evaluar pues ¨no se ha producido aún en el alumno un
salto cualitativo en el desarrollo¨ (Alvarez de Zayas, C.M., 1995).

Para Santos la evaluación es un proceso permanente de rigurosa reflexión sobre

la práctica; es un vaivén entre el alumno y el maestro destinado a comprenderla
y mejorarla (1992 ).

Pérez Pérez destaca que evaluar no es valorar, sino las consecuencias que se
habrán de derivar de esas medidas, es decisión (1994 ).

Alkin L. define la evaluación como sigue: “ Proceso de determinación de las áreas

de decisión que nos preocupan, la selección de información apropiada y
recopilación y análisis de ésta con el fin de lograr un resumen de datos de utilidad
para autoridades que tienen que tomar decisiones al seleccionar ente todas las
altenativas”.

Una vez analizadas esta definiciones nos atreveremos a graficar nuestra

concepción del proceso de evaluación
EVALUAR

IMPLICA

OBTENCIÓN DE PROCESAMIENTO Y EMISIÓN DE

LA ANÁLISIS DE LA JUICIOS
INFORMACIÓN INFORMACIÓN

PARA ORIENTAR
LA ACCIÓN TOMA DE DECISIONES

Evaluar el currículo es la tarea que consiste en establecer su valor como recuso

normativo principal de un proceso concreto de enseñanza – aprendizaje, para
determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata de
un tarea que siempre se realiza de “ hecho”, pero en la mayoría de las veces en
forma sistemática, sin rigor metodológico y fragmentariamente. La importancia
del currículo es tal que su evaluación debe ser una actividad deliberada,
sistemática y permanente, desde el momento mismo que s inicia la elaboración
del currículo.

La evaluación curricular es un eslabón del proceso docente que forma parte de

todos los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente
ya que en todo proceso de dirección el control es una tarea esencial.

La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el

cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante
el cual se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y
resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones
educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento

específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad
investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del
análisis de los datos que se recogen en la práctica.

Finalidades de la evaluación.

¿Para qué evaluar?

Orientados ya con una concepción totalizadora del proceso educativo, en el cual

está inmersa la evaluación; y habiéndonos referido a las relaciones de esta con el
contexto social en el que está inserto, abordaremos el problema de para qué
evaluar.

• Evaluar para que sirva de referente al individuo:

◊ Para que lo haga más consciente de su realidad
◊ Para que pueda enfrentarse a nuevas situaciones
◊ Para que pueda utilizar la información adquirida en la toma de sus
decisiones
◊ Para provocarle estímulos y motivaciones de un aprendizaje significativo

• Evaluar para que sirva como referente al mejoramiento del proceso

educativo:
◊ Para recoger información y obtener juicios de valor
◊ Para alcanzar criterios científico - técnicos (pedagógicos), contextuales
(sociológicos), personales (psíquicos)
◊ Para interpretar la actividad educativa, de suerte que optimice sus
perspectivas cualitativamente
◊ Para que se pueda valorar todas las dimensiones del proceso educativo
◊ Para que pueda servir de orientación a profesores y alumnos, y a
metodologías, estrategias, etc.
◊ Para establecer nuevas finalidades de la educación: en productos y
procesos
◊ Para que se amplíe el alcance de la propia evaluación, a todos los
elementos que gravitan en torno al proceso: profesor, familia, currículo,
institución escolar

• Evaluar para que sirva como referente social:

◊ Para que garantice acreditación adecuada de la educación
◊ Para que gane en rentabilidad la evaluación: sea más útil y productiva la
aplicación de sus resultados
◊ Para que la educación gane en prestigio social

Funciones de la evaluación.
Las ambiciosas finalidades de la evaluación la comprometen con un conjunto de
funciones en el proceso educativo.
La evaluación tiene función interna del propio proceso educativo y las externas,
pero que influyen en aquellas.

1. Son funciones externas:

• Función político - ideológico - social.

Sin la evaluación es improbable el logro auténtico del aprendizaje, ni la
educación, no tanto por el papel en la medición de los resultados, sino por la
necesidad de orientar el propio proceso, de dar respuesta a las finalidades, de
servir de catalizador de situaciones, de trazar políticas educativas (Pérez, P, R.,
1994).
La evaluación tiene la función de homologar el sistema. el nivel, o ciclo; de
comparar el grado de ajuste de las instituciones con las finalidades del sistema.
La evaluación debe contribuir a trazar políticas (toma de decisiones) sobre:
◊ la formación del personal docente,
◊ la capacitación permanente del docente,
◊ las determinaciones de necesidades de profesionales,
◊ la incorporación de la población a la escolaridad.

• Función de acreditación.
La función de acreditación de la evaluación es de carácter externo al proceso de
enseñanza-aprendizaje. Consiste en la certificación de los conocimientos para dar
respuesta a una necesidad institucional.

Los resultados alcanzados por el alumno, hayan sido por vía del análisis
cualitativo, o por vía cuantitativa sumativa, son requeridos como constancia
social.

Independientemente de la motivación que pueden tener los alumnos por

educarse, de la satisfacción que puede provocar en adolescentes y jóvenes el
acercamiento al saber, la incorporación a la escuela también es una
responsabilidad personal, familiar y social, y se está en la obligación de dejar
constancia del uso hecho del tiempo y los recursos. Para ello se institucionaliza un
sistema de acreditación que en el plano técnico y moral debía responder lo más
posible a los verdaderos saberes del alumno.

En el plano administrativo la certificación acredita al alumno el paso de grado, de

ciclo, de nivel escolar; facilita la homologación de conocimientos y de títulos a
niveles locales, nacionales e internacionales, por lo que en este sentido la
evaluación desempeña una importante función.

También se acreditan los centros para cumplir con los requerimientos legales del
estado.
Lo objetable de la acreditación es la ideología negativa de base. La identificación
de la acreditación con la medición y con los resultados cognitivos exclusivamente;
considerarla el centro y única función de la evaluación remite al modelo educativo
tradicional, y en el mejor de los casos al tecnológico y le da la espalda a todas las
consideraciones que hemos tenido en cuenta de una enseñanza integral.

2. Funciones internas de la evaluación.

• Función de desarrollo del alumno: instructiva y educativa.

◊ Función instructiva de la evaluación. A través de las acciones
evaluativas se aprenden los contenidos: consolidando, sistematizando,
generalizando, aplicando.
El alumno no ha aprendido totalmente el contenido hasta que no sabe
evaluarse, y no es capaz de corregirse (Fernández, P, M., 1986).
◊ Función Educativa: la evaluación no sólo permite que el alumno
continúe el proceso de aprendizaje cognitivo: en el proceso continuo de la
evaluación el alumno se forma en el plano volitivo y afectivo.
Aprende a autoreflexionar sobre sus logros y dificultades, las vías de
éxito o fracaso, conoce sus características personales.
El alumno se pone en situaciones de dar criterios, de vivenciar la justicia,
honestidad, veracidad, cooperación. La evaluación es una de las acciones
educativas que más pueden contribuir a desarrollar valores positivos. Se
trata de que desarrolle su autocontrol, de que no necesite un vigilante
permanente y posea una moral íntegra.

• Función del desarrollo del profesor.

Un buen uso de la evaluación conduce al profesor al cuestionamiento y
valoración de su propio trabajo, a su revisión permanente y a la
necesidad de constante autosuperación científico - pedagógica.
La detección de problemas, la introducción de soluciones, el análisis de
logros en sus alumnos y en sí mismo actúan como factor motivacional en
el profesor y se humaniza y ¨descosifica¨ el proceso educativo.

• Función del mejoramiento del proceso educativo.

La evaluación despliega muy variadas funciones sobre el proceso
educativo:
◊ Función diagnóstica: A través de la cual se detecta el estado
cognoscitivo y actitudinal de los alumnos, para su intervención en el
proceso de aprendizaje. El diagnóstico implica conocer sus saberes,
representaciones e intereses.
También se diagnostica el contexto, y las condiciones en que se
desarrollará el proceso. El diagnóstico implica la conclusión del tipo de
problema (la comprensión de la situación real) y sus causales.
◊ Función investigativa: La evaluación tiene función que va más allá
del diagnóstico. Implica una actitud de inquietud científica, de
 enfrentamiento al proceso educativo desde las posiciones del
cuestionamiento y la investigación.
Esta función consiste en la identificación de la evaluación, y con ella la
educación, como un objeto de conocimiento científico, en el cual el
docente toma papel de investigador.
Esta función eleva la evaluación al más alto rango del trabajo
profesional del docente. Se trata de enfrentar la evaluación, no como
una técnica o conjunto de instrumentos detectores de información
sobre rendimientos del alumno, sino como categoría que deviene el
centro de la filosofía educativa (es decir, toda la educación es una
investigación y como tal se evalúa), la cual requiere del dominio de la
metodología evaluativa de la investigación científica y de un cambio de
mentalidad del profesional de la docencia.
Así, cuando hablamos de un docente evaluador, cuan lejos estamos de
pensar en un examinador, o un supervisor (al estilo tradicional).
Pensamos en un investigador que en su accionar, obviamente, tiene
que evaluar.
Es fácil deducir la inmensa responsabilidad que contraen los centros
formadores de maestros en la preparación del profesional de quien
hablamos: docente - investigador - evaluador.

◊ Función de comprobación.
La evaluación tiene la función de comprobar el estado en que se halla
el proceso educativo: el aprendizaje del alumno, el grado de
cumplimiento de las finalidades propuestas, la efectividad de
metodologías, el papel desempeñado por las condiciones y recursos,
etc. Esta función se logra a través de los instrumentos que permiten
obtener información.
La comprobación es amplia y compleja, como amplio y complejo es el
proceso educativo. En realidad hay que comprobar todas las
dimensiones del proceso. La función de comprobación está inmersa en
el proceso, es la que mejor se identifica con el carácter formativo y
cualitativo. Ella se concreta en los instrumentos evaluativos. Las
demás funciones se apoyan en la de comprobación.

◊ Función comparativa.
No se trata de decir que la evaluación tiene que ser comparativa, en la
que la calificación de un alumno depende de la nota alcanzada por
otro, o por un grupo. Se trata de analizar que se evalúa
¨comparando¨, estableciendo relación con ciertos criterios, a saber:
los resultados se comparan con:
⇒ las exigencias: suficientes y necesarias, definidas en los objetivos
⇒ los criterios de los contenidos científicos
⇒ los criterios del nivel de entrada (previos) del alumno

Por otro lado, los resultados adquieren significación en su dimensión

 comparativa:
⇒ cuando se evidencian participaciones diferentes del alumno
⇒ cuando se observan distintas calidades en los trabajos del
alumno
⇒ cuando los equipos participan en un seminario
⇒ cuando se producen encuentros de conocimientos entre los alumnos
⇒ cuando se seleccionan alumnos para dirigir actividades
En la vida es inevitable la comparación. Se trata de no hacer de ella
algo patológico o de uso injusto. Que no reine la competitividad y el
individualismo y que cada quien aprenda a dar lo mejor de sí y llegar
lo más lejos posible a partir de sus propias potencialidades.

◊ Función de selección.
La función de selección de la evaluación es necesaria en la educación.
Se selecciona, a partir de la evaluación, contenidos a reforzar, medios
de enseñanza para apoyar el aprendizaje, alumnos para integrar
equipos, trabajos para ser exhibidos, estudiantes para que hagan una
exposición de sus conocimientos, o para que intervengan en una
dramatización.
La selección puede servir para discriminar y, entonces, es negativa;
pero se trata de hacer ver al alumno que la evaluación sirve para
tomar decisiones. Decide el alumno: si sigue estudiando un tema o
selecciona otro, si utiliza un libro u otro, si hace grupo con estos
compañeros o con otros. En todos los casos hay selección.

◊ Función de jerarquización.
La evaluación también va dejando definido los alumnos que tienen
problemas con ciertos conocimientos, o determinadas habilidades, los
que no cumplen los requisitos de asistencia, o puntualidad, o de
presentación formal de los trabajos, o tienen dificultades en la
exposición oral. En ese sentido la evaluación tiene la función de ir
jerarquizando, es decir, de establecer diferencias.
La jerarquización más evidente de la evaluación es la de marcar
quiénes ¨aprueban¨: cumplen las exigencias suficientes y necesarias
como para dar satisfacción a las finalidades planteadas por todos, y
quiénes ¨desaprueban¨ porque no las satisfacen.
Así como dijimos antes (en el capítulo referido a objetivos) que no hay
docente, ni educación, sin la proyección de futuro, trazarse objetivos y
aspiraciones; tampoco hay educación ni evaluación que no deje
establecido quiénes se desarrollaron en función de aquella proyección.
Otra cosa es hacer de esta función de la evaluación un uso
discriminatorio y humillante. En la jerarquización deben participar
todos, alumnos y docentes: los que desean volver a hacer el trabajo,
los que quieren reunirse de nuevo a tratar el tema. Son jerarquías que
no significan que estos son los ¨buenos¨ y estos son los ¨malos¨,
pero son jerarquías.
 ◊ Función de comunicación.
La evaluación no termina al conocer los resultados e interpretarlos.
Una función fundamental de la evaluación es la de comunicarse con los
demás sujetos del proceso. Se comunican los resultados del
aprendizaje, las causas, se intercambia la interpretación que le da
cada quien.
La función comunicativa es una de las más educativas de la evaluación.
Ella permite la exposición de sus criterios: que el alumno escuche el del
profesor, que conozca el de los compañeros, que libere sus angustias y
preocupaciones.
La función comunicativa es también instructiva cuando se vuelve sobre
los argumentos cognoscitivos: lo que se pudiera haber explicado y no se
hizo; la forma en que lo planteó otro alumno; la habilidad que ha logrado
un compañero.
La función comunicativa, bien llevada, contribuye a las buenas relaciones
del grupo, al conocerse mejor, a respetar a los demás, a no creerse
mejor, ni peor que los otros.

◊ Función de orientación.
Interpretados los resultados, evaluado lo logrado y aún insuficiente, se
toman decisiones para retroalimentar el proceso. ¿Qué hacer?, ¿qué
mantener?, ¿qué cambiar?, ¿qué dirección tomar?, ¿qué actitud tiene que
asumir el individuo y el grupo?.
La orientación es el momento de volver a empezar el proceso a un nivel
cualitativamente superior de la espiral.

Como se observa, las funciones de la evaluación son muchas y variadas, como

complejo y rico es el proceso educativo. En el proceso de evaluación, durante la
enseñanza-aprendizaje, el flujo de las funciones produce contradicciones que sólo
pueden ser resueltas en el propio proceso.

Servirse de la reflexión que deja el análisis de un trabajo realizado, hacer que los
alumnos opinen, limar las asperezas que pueden aparecer al evaluarse unos a
otros, convencer de los que deben repetir el trabajo, felicitar a los que han
obtenido resultados de más calidad, dejar exhibidos en el mural trabajos bien
realizados, son acciones derivadas de las funciones de la evaluación que sólo
pueden hacerse en la cotidianidad del proceso educativo. Nadie debería pensar en
días especiales, horas extras, citas en el gabinete del profesor, palabras en los
pasillos, para cumplir estas funciones; sólo caben y son idóneos mientras se
instruye y se educa, mientras se enseña y se aprende.

Tipos de evaluación.

Los tipos de evaluación más comunes son:

 a) Evaluación diagnóstica: es la que se realiza al iniciar un proceso
curricular con el fin de detectar las condiciones indispensables para poder
implantar un nuevo conocimiento, proyecto o actividad.
b) Evaluación formativa: es la que hace relación a la evaluación permanente
que se va dando al finaliza cada una de las etapas del proceso curricular.
Esto, con el objeto de permitir el reciclaje en forma oportuna u ágil durante
el desarrollo mismo de las acciones y facilita los correctivos y/o ajustes del
caso sobre el proceso. Los resultados de esta evaluación dan la oportunidad
de juzgar sobre la bondad o inefectividad de los diseños formulados para
los procesos d evaluación.
c) Evaluación sumativa: es la que se hace al finalizar el proceso curricular,
por ejemplo: un período académico de un programa con el propósito de
compara los objetivos previstos inicialmente con los resultados obtenidos.
La acumulación progresiva de las evaluaciones formativas pueden llegar a
determinar la evaluación sumativa, esto implica que la evaluación sumativa
y formativa no son excluyentes sino complementarias ya que obedecen
una planeación.

Existen otros tipos de evaluación, igualmente importantes:

1. Evaluación informal: consistente en consultar las opiniones de los
componentes humanos del currículo sobre la etapas del mismo,
generalmente se realiza sin una metodología sistemática y es subjetiva.
2. Evaluación formal: implica un proceso sistemático de recolección y
análisis de información en relación con una práctica educacional, con un
programa académico, una institución o un sistema educacional que requiere
ser evaluado.
En este tipo de evaluación se consideran:
!" Las investigaciones evaluativas que pueden ser básicas o aplicadas y
dentro de las aplicadas las de tipo descriptivo, analítico, experimental.
De intervención y cuasiexperimental.
!" Evaluación formativa.
!" Evaluación sumativa.
3. Evaluación interna o autoevaluación: puede se informal o formal, es
diseñada, ejecutada y evaluad por las personas que integran la institución o
programa académico.
4. Evaluación externa o Acreditación: la realizan personas autorizadas, no
vinculadas directamente con la institución, esencialmente con fines de tipo
legal o de control de calidad. Puede ser formal o informal.

Lo anterior supone considerar la evaluación curricular como un proceso amplio,

que incluye a la evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene
que ver con el aparato académico, administrativo, infraestructural que soporta al
currículo.
La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado.
Un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados
indicadores ) lo diseñado se cumple o no.

Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de

evaluación curricular en sí mismo; de ahí que la evaluación curricular se inicie en
la etapa de preparación del curso escolar, donde se modela o planifica la
estrategia en base a los problemas que se han detectado o se prevé que pudieran
existir.

Al diseñar la evaluación curricular los principales elementos a tener en cuenta

son:

a) ¿Para qué?:
!" Para comprobar si se han conseguido los objetivos planteados al
comienzo del curso (incluido el aprendizaje de los alumnos). Para
sacar conclusiones y mejorar determinados aspectos en
posteriores ediciones del curso.
!" para realizar estudios a través del análisis de los datos
estadísticos obtenidos.
!" para evaluar metodologías de forma general.
b) ¿Qué?:
!" El aprendizaje y la participación de los alumnos.
!" El proceso de formación en su totalidad.

c) ¿Quién?. :
Todas las figuras que intervienen en el proceso de formación:
!" Profesor-tutor-consultante.
!" Alumno.
!" Coordinador.
!" Supervisor.
d) ¿Cómo?.:
Con procedimientos e instrumentos adecuados

e) ¿Con qué?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.

f) ¿Cuándo?. :
(proceso permanente): Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación formativa o
continua, Evaluación sumativa o final.

En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en

distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales
sobre evaluación.
 La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la etapa
preactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las
condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.

La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa

activa del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene
una importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no
están funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento.

La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del

proceso de enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al
currículum, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación
sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para
plantearse la adecuación curricular.

Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de

evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que
se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables.

Fases del proceso de evaluación.

De nuestra experiencia docente investigativa, se ha derivado la siguiente

metodología del proceso evaluativo, cuyos pasos son consecuentes con la
concepción apuntada anteriormente.

• Planificación:
◊ Delimitación de los objetivos y contenidos curriculares objeto de la
evaluación, consecuentes con el paradigma educativo.
◊ Selección de las técnicas e instrumentos para recoger las
evidencias de los aprendizajes.
◊ Determinación de los criterios para establecer el análisis de los
datos.

• Elaboración de los instrumentos para buscar la información.

• Aplicación de los instrumentos para recoger la información (recogida de

evidencias).

• Valoración o establecimiento de juicios de valor.

◊ Emisión de los juicios valorativos sobre los resultados obtenidos de
la aplicación de los instrumentos. Consiste en dominar las
cualidades del proceso hasta un momento dado, mediante la
interpretación de los resultados contrastados con las aspiraciones
(criterios que se tomaron previamente).
 ◊ La calificación del rendimiento del alumno es un juicio valorativo
que puede expresarse con un signo del lenguaje verbal (letras),
numéricos (números), o simbólico (colores), etc.

• Toma de decisiones. ¿Qué hacer con los resultados de la evaluación? :

◊ Tomar decisiones para corregir, reforzar, utilizar nuevas vías,
buscar otras fuentes, establecer nexos, ejercitar, aplicar
conocimientos, buscar nuevos recursos, etc.

• Regulación, uso útil de la evaluación:

Reorientación del proceso educativo, aplicando las decisiones.

Las características de un currículo evaluables son:

1) Verificable: que es cuando el currículo responde a una planificación
seria.
2) Sistemático: Cuando reúne una serie de procesos o actividades de
enseñanza – aprendizaje (docencia – investigación - extensión),
organizados y programados secuencialmente.
3) Continuo: Cuando el currículo posea un sistema que le permita ser
evaluado permanentemente tanto de manera sumativa como
formativa.
4) Flexible: Cuando permite realizar ajustes a cualquier nivel según
resultados de la evaluación formativa.

Para la evaluación curricular en la literatura encontramos diferentes criterios y

metodologías.

ESTRATEGIA PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR

1.- Evaluación del trabajo pedagógico.

2.- Evaluación del aprendizaje.
3.- Evaluación del diseño curricular. EVALUACION DEL TRABAJO
PEDAGOGICO

VALIDACION DEL
DISEÑO EVALUACION DEL
CURRICULAR APRENDIZAJE

EVALUACION DEL DISEÑO

CURRICULAR
1.- Evaluación del trabajo pedagógico.

Esta la llevan a cabo los directivos de la institución, con la participación de

colaboradores de los distintos niveles organizativos, para recoger los datos
durante todo el proceso, a los ejecutores y usuarios (docentes, empleadores,
estudiantes, comunidad, u otros que se considere necesario). Para la recogida de
los datos, por el carácter de investigación que tiene la validación continua, y para
interpretar esos resultados, se aplicarán métodos tanto teóricos como empíricos.

Los aspectos que se investigarán en este rubro son:

A. La planificación del diseño, acorde al perfil del egresado:

1. Calidad del sistema de objetivos.

2. Calidad de los diseños microcurriculares.
3. Atención a los principios y dimensiones del Diseño Curricular.
4. Vínculos con la Empresa

B. Organización del Proceso Pedagógico

1. Preparación de los docentes y los estudiantes para la ejecución del proceso

(Diagnóstico inicial).
2. Aseguramiento logístico de las distintas actividades (horario, recursos
humanos y materiales).
3. Orden, sistematicidad y sistematización de las tareas en función de los
problemas profesionales y del diagnóstico inicial.

C. Ejecución o dirección del proceso

1. Calidad de las actividades docentes (actualización y nivel científico y

pedagógico).
2. Integración de las dimensiones académica, preprofesional e investigativo.
3. Tributo efectivo al perfil del profesional.
4. Atención a la individualidad y al desarrollo multifacético de la personalidad.
5. Coherencia en la dirección del proceso, manifiesta en la complementación de
las acciones.
6. Relación de la teoría con la práctica, la vista social, con el entorno.
7. Calidad de la comunicación y de la información.
8. Correspondencia entre lo planificado y lo que se realiza.

D. Control del proceso

1. Evaluación sistemática y su efectividad.

2. Cumplimiento de lo planificado.
3. Evaluación de los docentes.
2. Evaluación del aprendizaje.

Aquí se atiende a los resultados del proceso enseñanza aprendizaje, tanto en el

aspecto formativo como educativo. Participan docentes y estudiantes.

Esta comisión valora el sistema de evaluación de cada asignatura, la concepción

de las pruebas, su objetividad, los controles tanto frecuentes como finales y los
logros que se van obteniendo en el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes.

En lo educativo se atenderá a:

#"
Cualidades de la personalidad del profesional.
#"
Formaciones psicológicas, como: autovaloración, aspiraciones, intereses,
exigidos y plasmados en el Perfil del Egresado.

En cuanto a Dominio del Contenido:

#"
Integración de los conocimientos; desarrollo de habilidades y hábitos.
#"
Aplicación de los conocimientos a problemas profesionales.
#"
Nivel de orientación profesional, acorde a la etapa de desarrollo del Proceso
Pedagógico en que se encuentra el estudiante.

Aquí es importante tener en cuenta, la significación en el sentido del aprendizaje

en los estudiantes, atendiendo al nivel de estos, su motivación, y a las
potencialidades educativas del contenido.

3. Evaluación del currículo

La evaluación del Diseño Curricular permitirá regular el proceso a nivel de diseño

MACRO, e integrará el resultado de la evaluación del trabajo pedagógico y de la
evaluación del aprendizaje, como un proceso investigativo en el que se esclarecen
los problemas siguientes:

#"
Satisfacción de la demanda social

• Competencia del egresado

• Orientación social del egresado
• Satisfacción de empleadores y usuarios
• Flexibilidad ante los cambios
• Proyección al futuro (visión)
#"Correspondencia entre el Diseño Proyectado y la realidad lograda
sistemáticamente.
Esto incluye la determinación de la coincidencia, diferencia y los ajustes derivados
de los procesos evaluativos tanto del trabajo pedagógico como de la evaluación
del aprendizaje.
El tener en cuenta esta correspondencia es medular en la concepción del
perfeccionamiento continuo, porque comprende la valoración desde las primeras
clases y actividades al ingresar el alumno, hasta su desempeño como profesional.

#"
Determinación de qué aspectos del diseño deben ser reajustados:
Para hacer esta determinación se tendrá en cuenta, en qué medida, el diseño
está en correspondencia con:
• Aplicabilidad real en la práctica.
• Cambios en las exigencias sociales.
• El desarrollo científico técnico y pedagógico.

Organización del Trabajo para llevar adelante la evaluación curricular

#"
Se crearán las Comisiones de Trabajo que desarrollarán la investigación
sistemática y el control de los resultados.
#"
Es aconsejable aplicar técnicas de trabajo en grupo y métodos de expertos para
realizar las sesiones de trabajo.

Se recomienda utilizar técnicas como Consecuencias y Secuelas, PNI, entre otras.

FLUJO ORGANIZACIONAL PARA EL PROCESO DE EVALUACIÓN
CURRICULAR

ALTA DIRECCION

PROYECCION IMPLEMENTACION RESULTADOS

COMISIONES DE TRABAJO
(COMISIÓN DE CARRERA)

EVLUACIÓN EVALUACIÓN DEL EVALUACIÓN DEL

DEL TRABAJO APRENDIZAJE DISEÑO
PEDAGÓGICO CURRICULAR

SUBCOMISIONES:
Planificación, organización
De ejecución y control

SISTEMA DE INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZARAN PARA LA VALIDACION

CONTINUA DEL DISEÑO CURRICULAR

INSTRUMENTO NO. 1

GUIA DE ANALISIS DE LA DOCUMENTACION PARA LA PLANIFICACION Y

ORGANIZACIÓN

Objetivo: Diagnosticar la calidad de la planificación y organización respecto al

aseguramiento logístico de las distintas actividades.

Sujetos a aplicar: En este caso, no se trata de sujetos, sino de los documentos

de planificación.
Momento: Al inicio de la investigación, para ajustar las condiciones objetivas y
subjetivas que pueden incidir en el desarrollo exitoso del Diseño Curricular
(enfoque de contingencia).

Comisión que aplica: Comisión 1 Evaluación del trabajo pedagógico.

Subcomisión: de planificación y organización

Diseño del Instrumento

Guía de Análisis de la documentación para la planificación y organización

1. Régimen de vida y horarios docentes del centro (por paralelo)

1.1. Ubicación adecuada de las asignaturas en el horario acorde con criterios
higiénicos.
1.2. Carga horaria racional semanal y semestral.
1.3. Ubicación de evaluaciones en el horario.

2. Utilización de los laboratorios, aulas especializadas.

3. Planificación racional de actividades de extensión universitaria.
4. Planificación y control de las actividades de práctica profesional.

INSTRUMENTO NO. 2
TEST DE FRASES INCOMPLETAS PARA ESTUDIANTES

Objetivo: Discriminar los contenidos del microdiseño que se deben incluir,

eliminar o modificar.

Sujetos a aplicar: Estudiantes de cualesquiera de las asignaturas del PENSUM o

PLAN DE ESTUDIOS

Momento: Al culminar la impartición de la asignatura.

Comisión que aplica: Comisión 1 de evaluación del trabajo pedagógico

Subcomisión: De ejecución y control

Diseño del Instrumento

Estimado estudiante: __________________________________

Su participación ofreciendo los criterios que se solicitan a continuación, es

esencial para el perfeccionamiento de la Carrera que Ud. estudia. Agradecemos
anticipadamente su cooperación.

Atentamente,
Comisión de carrera.
Asignatura: __________________________________

Complete las siguientes frases:

1. En esta asignatura lo que más me gustó fue_________________________

2. En esta asignatura lo que menos me gustó fue _______________________

3. Esta asignatura es importante para mi profesión porque ________________

4. Sugiero mejorar la asignatura de la forma siguiente ___________________

5. Una pregunta que aún me hago, después de estudiar esta asignatura es

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

INSTRUMENTO NO. 3
TEST DE FRASES INCOMPLETAS PARA PROFESORES

Objetivo: Discriminar los contenidos del microdiseño que se deben incluir,

eliminar o modificar.

Sujetos a aplicar: Profesores de las diferentes asignaturas

Momento: Al culminar la impartición de la asignatura.

Comisión que aplica: Comisión 1: Evaluación del trabajo pedagógico

Subcomisión: De ejecución y control

Diseño del Instrumento

Estimado colega:__________________________________________

Recabamos su valiosa cooperación para la investigación pedagógica que nos

permitirá realizar el perfeccionamiento continuo del proceso pedagógico en
nuestra institución. Agradecemos anticipadamente su decidida participación.

Atentamente,

Comisión de Carrera

Asignatura: _________________________________

Complete las siguientes frases:

1. Al impartir esta asignatura deben mantenerse los siguientes contenidos:_____
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Los contenidos que deben eliminarse son:______________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. Los contenidos que deben modificarse son: ____________________________
_______________________________________________________________
4. Lo que más me gustó de los alumnos fue:_____________________________
______________________________________________________________
5. Los más importante del programa es:________________________________
6. Los menos importante del programa es:______________________________
7. En el desarrollo del programa se atiende a las siguientes cualidades que debe
poseer el educando: _____________________________________________
______________________________________________________________

INSTRUMENTO NO. 4
GUIA DE ANALISIS DE LA DOCUMENTACION PARA EL MACRODISEÑO
CURRICULAR

Objetivo: Diagnosticar la calidad de la concepción y estructura del macrodiseño

curricular.

Sujeto a aplicar: En este caso, se trata de los documentos que conforman el

macro diseño:

I. Fundamentación de la carrera
II. Perfil del egresado (incluye objetivo general)
III. Objetivos por niveles (año o semestre)
IV. Plan de estudio

Momento:
#"
Inicial para el diagnóstico de potencias
#"
Sistemático: una vez al año cada nivel y cada tres años la carrera, coinciden
con la salida intermedia, si procediera esta última.

Comisión que aplica: Comisión 3: Evaluación del Diseño Curricular con la alta
dirección.
Diseño del Instrumento
Guía de análisis de la documentación para el macro diseño curricular

I. Fundamentación de la carrera
Indicadores:

1. Necesidades presentes y futuras de profesionales.

(Este indicador tiene carácter proyectivo y requiere estudio de Mercado).

2. Objeto de la profesión, campo de acción y estera de actuación.

Se determina una sola vez y se actualiza cada 3 años

3. Tareas y funciones del egresado.

Se determina una sola vez y se actualiza cada 3 años, a través de guía de
observaciones de la actividad profesional.
II. Perfil del egresado

Indicadores:

1. Sistema de objetivos más generales de la carrera

(Tener en cuenta: Habilidad, conocimientos, cualidades del egresado)
Deben cumplir los siguientes requisitos:
#"estar personalizados en el estudiante
#"ser alcanzables
#"ser evaluados

III. Objetivos por niveles

#"
Se derivan del perfil del egresado
#"
Incluye fines y alcances intermedios:
1. Salida intermedia
2. Año
3. Semestre

IV. Plan de estudio

Indicadores:

1. Funcionalidad
#" Como responde a las exigencias del Perfil Profesional
#" Aplicable en el tiempo
#" Ajustado a características de estudiantes e Institución que permita una vida
escolar armónicamente estructurada.

2. Flexibilidad
Partiendo de un Plan Básico que permita ajustarse a las particularidades de los
estudiantes, que prevea materias opcionales y salidas intermedia. Que brinde
posibilidades para adecuarse a las transformaciones que impone el desarrollo
científico y las exigencias de la comunidad, con un enfoque ecologista.
3. Carácter sistemático
Las actividades docentes y extradocentes asociadas deben estar concebidas en
forma de sistema, con objetivos bien definidos, aprovechando al máximo todas
las potencialidades educativas del proceso pedagógico.

4. Eficiencia en la actualización de recursos.

#" Aprovechamiento de la planta de profesores.
#" Gastos mínimos, raciones, de recursos materiales.
#" Alta calidad de la gestión educacional.

5. Relaciones sincrónicas y asincrónicas entre asignaturas.

#" Articulación horizontal (sincrónica)
#" Articulación vertical (asincrónica)
#" Enfoque multidisciplinario
#" Estructuración del Plan, atendiendo a la relación entre:
♦ asignaturas básicas
♦ asignaturas básicas específicas
♦ asignaturas del ejercicio de la profesión
♦ elaboración de redes lógicas
♦ fundamentalización, profesionalización y lógica de la ciencia.

6. Integración de los componentes académicos, laboral e investigativo.

#" Existencia de una concepción integradora.
#" Estructuración de las actividades académicas, laboral e investigativa.
#" Estructuración detallada del componente laboral.

7. Presentación de la Estructura del Plan de Estudio.

Incluirá las asignaturas obligatorias, las opcionales y la determinación de crédito.

Aclaración: Esta misma guía será utilizada por los expertos, cuando el macro
diseño se someta a criterio de expertos.
INSTRUMENTO NO. 5
GUIA DE ANALISIS DEL MICRO DISEÑO CURRICULAR DE CADA
ASIGNATURA
Objetivo: Diagnosticar la calidad de la concepción y estructura del micro diseño
curricular de cada asignatura.
Sujeto a aplicar: En este caso se trata del documento: Programa de asignatura
(m.d.c.)
Momento: Inicial para el diagnóstico preliminar y sistemáticamente al culminar
cada curso escolar.
Comisión que aplica: Comisión 3 de Evaluación del Diseño Curricular dirige la
aplicación, con participación de docentes seleccionados como expertos.
Diseño del Instrumento
Guía de Análisis del micro diseño curricular de cada asignatura

1. Fundamentación del programa

Indicadores:
#" Importancia y tributo a la formación del profesional.
Incluye la determinación del problema principal que resuelve la asignatura
#" Relación con otras asignaturas
2. Objetivo general de la asignatura
3. Contenido :
Indicadores:
#" Sistema de conocimientos
#" Sistema de habilidades
#" Fundamentalización, profesionalización y sistematización
4. Plan temático y plan analítico.
Indicadores:
#" Objetivos por tema
#" Contenido por temas
#" Distribución en horas en cada forma de organización prevista y total de horas
#" Formas de organización
#" Recursos o medios de enseñanza
5. Sistema de evaluación
#" Aspectos cognitivos y formativos en su interrelación.
6. Indicaciones Metodológicas
7. Literatura

Aclaración: Esta misma guía será utilizada por los expertos, cuando el micro
diseño se someta a criterio de expertos.
INSTRUMENTO NO. 6
ENTREVISTA A PROFESORES DE TODAS LAS ASIGNATURAS
Objetivo: Valorar la correspondencia entre las demandas sociales hacia la
carrera, con respecto a las habilidades, conocimientos y cualidades que propicia
el macro diseño curricular.
Sujetos a aplicar: Muestra tomada la azar de los profesores de las diferentes
asignaturas. Puede aplicarse a través de entrevista grupal con profesores de una
misma asignatura u otra técnica.
Momento: Al inicio de la investigación, con carácter de diagnóstico preliminar.
Comisión que aplica: Comisión 3: Evaluación del Diseño Curricular.

Diseño del Instrumento

Asignatura: ______________________________
Nivel: ___________________________________

1. La profesión ________________________________ requiere de determinadas

cualidades para desarrollar con eficiencia su trabajo.
a) Qué cualidades deben ser incluidas en el perfil del egresado, para favorecer
su desarrollo?
b) Cómo puede Ud., a través de su asignatura, contribuir al desarrollo de estas
cualidades?
2. Qué correspondencia existe entre los conocimientos y habilidades que
adquieren los alumnos en su especialidad y los trabajos que realizarán cuando
la ejerzan?
3. Qué habilidades profesionales tienen mejor desarrolladas los estudiantes con
los cuáles Ud. trabaja?
4. Precise de su asignatura qué se debe cambiar en cuanto a:
a) Habilidades
b) Contenidos
5. Elabore un inventario que contenga las deficiencias que Ud. considere presenta
el micro diseño curricular de la asignatura que imparte.
6. Elabore un inventario que contenga las deficiencias que Ud. considere presenta
el Diseño Curricular (de la carrera)

INSTRUMENTO NO. 7
ENTREVISTA A EMPRESARIOS, GERENTES, COMERCIALES, U OTROS
EMPLEADOS
Objetivos: Constatar la calidad de los egresados de acuerdo con la relación
demanda social - calidad..
Sujetos a aplicar: Empleadores
Momento de aplicación: A los 6 meses de graduado, al año y a los dos años.
Comisión que aplica: Comisión 3: Evaluación del Diseño Curricular
Diseño del Instrumento

I. DATOS GENERALES
1. Centro laboral: ____________________
2. Momento de aplicación (fecha): ________________
A los 6 meses de graduado _____________________
Al año ______________________
A los dos años _______________________
3. Nombre del entrevistado: _______________________________
4. Cargo: ______________________________________________
5. Nivel profesional del entrevistado: ________________________
6. Años de experiencia: ________________

Preguntas (Guía para el entrevistador)

1. Cuáles son los aspectos positivos que caracterizan a los egresados con los
cuales Ud. trabaja? (tener en cuenta competitividad y cualidades de la
personalidad relacionados con la profesión).
2. Qué dificultades de orden técnico o de otra índole ha observado en los
egresados?
3. A su juicio, qué cambios sugiere para la formación que se da a los egresados,
encaminados a elevar la competitividad de los mismos?
4. Cuáles son los distintos tipos de actividades que desarrollan o pueden
desarrollar los graduados?

Aclaración: Esta guía será utilizada por los expertos cuando el macro diseño se
someta a criterio de estos.

INSTRUMENTO NO. 8
ENTREVISTA A EGRESADOS
Objetivo: Constatar la calidad de los egresados de acuerdo con la relación
demanda social - calidad
Sujetos a aplicar: Egresados de la institución
Momento de aplicación: A los 6 meses de graduado, al año y a los dos años.
Comisión que aplica: Comisión 3: Comisión de evaluación del diseño curricular).

Diseño del Instrumento

I. DATOS GENERALES Fecha: _______________
1. Centro laboral: _______________________
2. Momento de aplicación: ________________
A los 6 meses de graduado: ______________
Al año de graduado: ___________________
A los dos años de graduado: _____________
3. Nombre del entrevistado: ___________________________
4. Labor que realiza: ________________________________

II. PREGUNTAS (Guía para entrevistador)

1. De los aspectos en los cuales Ud. se preparó en la carrera, cuáles le han
resultado más útiles para su labor profesional?
2. Qué dificultades de orden técnico o de otra índole ha presentado en su labor
profesional?
3. A su juicio, qué cambios deben realizarse en la formación que recibió durante
su carrera?
4. Cuáles con las actividades que Ud. desempeña en su centro laboral?
(profundizar en los conocimientos y habilidades que posee para esto).

INSTRUMENTO 9
ENCUESTA A FAMILIARES Y MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
RELACIONADOS CON EL EGRESADO
Objetivo: Valorar los criterios de la familia y la comunidad acerca de la calidad
de los egresados.
Sujeto a aplicar:
#"Familiares de los alumnos del egresado.
#"Miembros de la comunidad
Momento de aplicación: El inicio de la investigación y al año después de
graduado.
Comisión que aplica: Comisión 3 (Evaluación de Diseño Curricular)

Diseño del Instrumento

Estimado Señor (a):________________________________________________
Los criterios que Ud. nos ofrezca tendrán un inestimable valor para perfeccionar
la formación de los ______________________de la Universidad
_____________________________
Gracias anticipadas por su colaboración

I. DATOS GENERALES
1. Fecha de aplicación: ___________________
2. Marque con una X:
2.1. Familiar (de los alumnos del egresado): ______
2.2. Miembro de la empresa: ___________

II. PREGUNTAS
1. El nivel de preparación de los graduados es:
Excelente ____ Muy Bueno ____ Bueno ____Regular ____Deficiente ____
2. Las relaciones humanas con los estudiantes es:
Excelente ____ Muy Bueno ____ Bueno ____Regular ____Deficiente ____
3. Las relaciones humanas con los familiares y miembros de la comunidad es:
Excelente ____ Muy Bueno ____ Bueno ____Regular ____Deficiente ____
De las siguientes cualidades, cuáles considera que caracterizan a los docentes de
la escuela.
Cualidades:
1. equilibrado ____
2. honesto ___
3. receptivo ____
4. comunicativo ____
5. coherente con lo que dice y hace ____
6. responsable ____
7. comprensivo ____
8. refleja amor por los estudiantes ____
9. respetuoso ____
10. cuidadoso de su apariencia personal ____
Sistema de evaluación y acreditación.

Una vez analizada esta estrategia propondremos un sistema de acreditación

como vía para el mejoramiento continuo de la calidad de la formación de
profesionales.

Se entiende por acreditación el resultado de la aplicación de un sistema de

evaluación externa, dirigido a reconocer públicamente que una institución,
proceso o programa reúne determinados requisitos de calidad, definidos
previamente por órganos colegiados de reconocido prestigio académico.

Por patrón de calidad se entiende un conjunto de estándares que, de acuerdo con

la teoría y la práctica curricular académica internacional en el campo de la
formación de profesionales deben ser satisfechos.

La formulación de un patrón de calidad persigue identificar un modelo ideal al

cual deben aproximarse las carreras universitarias, el que define “ el deber ser”
del proceso de formación de profesionales, entendiendo por calidad la conjunción
de la excelencia académica y la pertinencia social en su acepción más amplia.

El control de la calidad es una tarea compleja, que involucra a muchos actores;

de ahí que el control más efectivo se logra cuando todas las personas e instancia
vinculadas al proceso de formación de profesionales comparten ideales de calidad
semejantes y los estándares se convierten en conciencia común.

Estos estándares deben conducir a la autorregulación de la conducta de los

actores individuales y colectivos vinculados con el proceso de formación, de modo
que se propongan y acrediten, por las correspondientes instancias, aquellas
carreras que demuestren su calidad en el proceso de formación. Por otro lado,
también propician evaluaciones rigurosas que permitan interrumpir dicho proceso,
cuando este evidencie insuficiente calidad.
Este sistema de constituye un elemento esencial para evaluar y acreditar la
calidad de una carrera y por ende se convierte en una herramienta principal para
la gestión del mejoramiento continuo de la calidad de la formación de los
profesionales. Por otra parte, permite resaltar la importancia de la autoevaluación
continua que realizarían estos colectivos pedagógicos como elemento básico en la
gestión de la calidad.

La aplicación del sistema genera información que puede utilizarse para adoptar
decisiones relacionadas con la mejora continua de la calidad; y sus resultados
pueden conducir a lograr el reconocimiento y la equivalencia internacional de
títulos universitarios.

Antes de explicitar el sistema es necesario hacer algunas aclaraciones

conceptuales:

Variable: Es una propiedad, característica o atributo de un sistema que puede

darse o no en ciertos sujetos en grados o modalidades diferentes.

Indicador: son las manifestaciones de una variable para observar el

comportamiento de ella en una situación dada.

Criterio: Punto de vista valorativo, a partir del cual se califica un indicador y se

valora su desempeño.

El sistema propone las siguientes variables de calidad:

1. Pertinencia e impacto social.
2. Profesores.
3. Estudiantes.
4. Infraestructura.
5. Currículo.

A continuación se presenta la guía para realizar la evaluación de cada una de las

variables, con sus correspondientes indicadores y criterios de evaluación.

VARIABLE No. 1 PERTINENCIA E IMPACTO SOCIAL (15 PUNTOS)

No. INDICADOR CRITERIO DE EVALUACIÓN PUNTOS
1.1 Proyección del profesión hacia el !" Reconocimiento del vínculo de los 10
territorio y/o el país profesores a la solución de los problemas
del territorio y/o el país (0-5).
!" Participación estudiantil en tareas de
impacto social vinculadas al contenido de
la carrera (0-5)
1.2 Grado de satisfacción de los !" Resultados alcanzados en la valoración 5
empleadores y los egresados con del grado de satisfacción a los
la calidad de los profesionales. empleadores y los egresados:
o Más del 85% (5).
o Más del 70% (3).
 o Más del 60% (1)

VARIABLE No. 2 PROFESORES (25 PUNTOS)

No. INDICADOR CRITERIO DE EVALUACIÓN PUNTOS
2.1 Cualidades de educador !" Se comprueba por diferentes vías que 4
los profesores se destacan por sus
cualidades de educador (0-4)
2.2 % de doctores y Masteres con !" Desde (25 y hasta30)% (2). 8
que cuenta la carrera !" Más de 30 y hasta 50 % (4).
!" Más del 40% (6).
!" Entre el resto de los profesores, . más
del 40% tiene el título de Master (2)
2.3 Categorización de los profesores !" Profesores con categorías superiores de 4
titular y auxiliar o equivalentes:
!" Desde de (20 y hasta 25)% (2).
!" Más de (25 y hasta 30)% (3).
!" Más de 30% (4)
2.4 Calidad de las investigaciones y el !" Se reconoce el prestigio de las 4
postgrado en la carrera investigaciones realizadas en los últimos
años y su influencia en el proceso de
formación (0-2).
!" Se reconoce el prestigio de los
programas de postgrado desarrollados
en los últimos cinco años (0-2)
2.5 Publicaciones de textos y/o !" Tres o más publicaciones promedio por 3
artículos científicos en revistas profesor en los últimos cinco años (2).
referadas y participación en !" Tres o más ponencias promedio en
eventos nacionales e eventos nacionales e internacionales por
internacionales profesor en los últimos cincos años (1)
2.6 Experiencia profesional en el área !" La experiencia profesional del claustro 2
de conocimientos de la carrera satisface las exigencias del proceso de
formación en las disciplinas del ejercicio
de la profesión (0-1).
!" Se cuenta con un cuerpo de profesores
adjuntos, debidamente categorizado,
seleccionado entre los profesionales más
calificados en su profesión (0-1)

VARIABLE No. 3 ESTUDIANTES (20 PUNTOS)

No. INDICADOR CRITERIO DE EVALUACIÓN PUNTOS
3.1 Participación de los estudiantes !" Participan adecuadamente en la 5
como protagonistas de su proceso estrategia educativa de la carrera (0-5)
de formación
3. 2 Dominio de los modos de !" Resultados alcanzados en los exámenes 10
actuación de la profesión, en integradores aplicados a una muestra de
correspondencia con el año que estudiantes de 30 a 50 años:
cursan o Más del (70 y hasta el 75)% (2)
o Más del (75 y hasta 80)% (3).
o Más de (80 y hasta 90)% (4).
o Más del 90% (5) .
o Más del 90% y no menos de la
 mitad de ese 90% con
calificaciones de 4 o 5 (7).
!" Calidad de los trabajos de curso y de
diploma realizados en los últimos tres
cursos (0-3)
3.3 Tendencia que se manifiesta en la !" La eficiencia vertical muestra una 3
eficiencia en los últimos cinco adecuada tendencia a la estabilidad o al
cursos incremento en los últimos 5 cursos. (0-
3)
3.4 Organización de los grupos de !" La cantidad de estudiantes por grupo 2
clases permite una adecuada atención
diferenciada por parte de los profesores
(0-2)

VARIABLE No. 4. INFRAESTRUCTURA (20 PUNTOS)

No. INDICADOR CRITERIO DE EVALUACIÓN PUNTOS
4.1 Aseguramiento bibliográfico en el !" Utilización de textos básicos disponibles 6
área de la carrera. para la carrera (0-2).
!" Actualidad de los fondos de la biblioteca,
incluidas las revistas científicas. (0-2).
!" Materiales elaborados por la academia,
incluido en soporte electrónico, y acceso
de los estudiantes a los mismos (0-2)
4. 2 Aseguramiento de la base !" Correspondencia de la base material 6
material de laboratorios en el disponible con las necesidades de la
área de conocimientos de la carrera y calidad de la misma (0-4).
carrera. !" Organización del trabajo en los
laboratorios (cantidad de estudiantes por
puestos, prácticas demostrativas, etc.
)(0-2)
4.3 Aseguramiento material para el !" Equipamiento de computación disponible 6
empleo de la computación y las para la carrera, en proporción al número
TIC´S en la carrera. de estudiantes (o-2).
!" Posibilidades de acceso de los
estudiantes a los servicios de la intranet
del centro y otras plataformas
interactivas existentes (0-2).
!" Software profesional disponible en la
Intranet en el área de conocimiento de la
carrera (0-2)
4.4 Otras instalaciones de carácter !" Calidad de las aulas, mobiliario, los 2
docente. talleres, gabinetes, bibliotecas, etc. (0-2)

VARIABLE No. 5. CURRÍCULO (20 PUNTOS)

No. INDICADOR CRITERIO DE EVALUACIÓN PUNTOS
5.1 Diseño de los años y de las !" Los objetivos de os años académicos dan 6
disciplinas. respuestas a los requerimientos de la
carrera (0-3).
!" Los objetivos y los contenidos de las
disciplinas dan respuesta a los
 requerimientos de la carrera (0-3)
5. 2 Relación entre los diferentes !" Se emplean adecuadamente los 2
componentes del proceso docente métodos, las formas organizativas,
educativo medios y sistemas de evaluación. Se
observan relaciones interdisciplinarias en
el desarrollo del proceso docente
educativo (0-2)
5.3 Estrategia educativa de la carrera !" Se cuenta con una estrategia de calidad, 4
que garantiza el cumplimiento de los
objetivos generales de ese profesional
(0-2).
!" Los proyectos educativos de los años
conforman un sistema coherente, con un
balance adecuado en sus diferentes
dimensiones (0-2)
5.4 Otras estrategias curriculares !" Se estructuran adecuadamente 4
estrategias transversales a lo largo de la
carrera (0-4)
5.5 Actividad investigativo – laboral !" La organización y desarrollo de la 4
de los estudiantes. práctica laboral en la carrera garantiza la
formación de los modos de actuación del
profesional (0-2).
!" Las unidades docentes están constituidas
en entidades laborales de alto prestigio
profesional (0-2)

Si se obtiene un calificación de al menos el 70% de los puntos posibles la carrera

es certificada y para que sea de excelencia debe obtener al menos el 85% de
los puntos posibles.

Las fuentes de información para la evaluación externa de la carrera estará

constituida por los siguientes elementos:
$"Entrevistas y encuestas a los actores principales de la carrera: profesores,
egresados, estudiantes, directivos principales de la facultad y centro.
$"Entrevistas y encuestas a los directivos de las principales entidades
empleadoras.
$"Documentos que caracterizan el currículo (modelo del profesional, objetivos
por años, programas de disciplinas y a asignaturas).
$"Documentos que avalan el trabajo metodológico (planes de trabajo,
estrategias curriculares, dictámenes de modificación del plan de estudio,
etc.).
$"Trabajos de cursos y de diploma realizado por los estudiantes en los últimos
tres años.
$"Resultado de los ejercicios evaluativos integradores .
$"Visita a las instalaciones docentes, científicas. Unidades docentes y
entidades empleadoras.
$"Currículo resumido de los profesores.
$"Resumen de la producción científica y los reconocimientos sociales
relevantes obtenidos por cada profesor en los últimos cinco años.
 $"Resultados de investigación de la facultad, en el área de conocimiento de la
carrera, en los últimos cinco años.
$"Postgrados impartidos por la facultad, en el área de conocimiento de la
carrera, en los últimos cinco años.
$"Resultados de las autoevaluaciones realizadas a la carrera y estrategias de
desarrollo.
$"Información de los resultado docentes de la carrera en los últimos cinco
años (promedio de las calificaciones, eficiencia vertical, relación de
egresados).

EJERCICIOS:

1- Ahora trate de redactar lo que usted concibe por evaluación curricular y las
vías que se pueden utilizar en la misma. Compare con lo que planteó al inicio del
tema y establezca si ha tenido algún cambio. Trate de explicarse qué ha
sucedido.

2- Tomando como ejemplo la estructura de su centro escolar y el diseño

curricular con que trabaja, elabore una gráfica o esquema que relacione los
diferentes niveles organizativos y quién debe realizar la evaluación curricular.

3- A continuación reflexione sobre los aspectos siguientes:

¿Se experimentan nuevas técnicas de enseñanza aprendizaje en su centro

escolar?.

¿Los programas del currículum en que usted trabaja han tenido alguna
modificación producto de la evaluación curricular?.

¿Cree usted que sea necesaria la evaluación curricular en alguno de sus

aspectos?.

¿Se ha investigado si los egresados de su centro escolar se desempeñan

adecuadamente en los diferentes roles que ocupan en la sociedad?.

Bibliografía:

1. Alvarez de Zayas, C. M. 1995 Epistemología Educativa. Universidad de Sucre.

Bolivia.
2. Castro, O. Evaluación en la escuela actual. Tesis de Doctorado. La Habana,
1996.
3. Díaz Barriga, 1980. El problema de la teoría de la evaluación y de la
certificación del aprendizaje. SISE. UNAM. México.
4. Díaz Barriga, 1977. Curriculum y evaluación escolar. Instituto de estudio y
acción social. Aigue. Argentina.
5. Díaz Barriga, 1985. Didáctica y curriculum. Ediciones Nuevamar, SA. de C.V.
México.
6. Fernández Huerta, 1979. Didáctica, UNED. Madrid.
7. Fernández Pérez, M., 1986. Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar.
ediciones Morata. 2da. edición. España.
8. Gimeno Sacristán, J. 1981. Teoría de la enseñanza y desarrollo del
curriculum. Anaya. Madrid.
9. Martín Gordillo, M. 1994. Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza.
Revista Signos, teoría y práctica de la educación. No. 13 octubre - diciembre.
España.
10. Nérici, I.G., 1984. Hacia una didáctica general dinámica. Editorial Kapelusz.
Buenos Aires
11. Pérez, P.R. 1994. El curriculum y sus componentes, OIKOS-TAU. Barcelona.
12. Santos G. , Miguel A. 1992. La evaluación en la educación primaria. Ministerio
de Educación y Ciencia. Dirección General de Renovación Pedagógica. Madrid.