ISBN 978-85-7846-455-4

A IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA POR MEIO DE

REPRESENTAÇÕES MULTIMODAIS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL

Katiane Pereira dos Santos

Faculdade São Braz
kati1841@hotmail.com
Eixo 2: Educação, diversidade e direitos humanos

Resumo: Pretende-se neste trabalho, abordar aspectos teóricos que norteiam a

aprendizagem significativa da criança com deficiência intelectual, além de
apresentar as representações multimodais como proposta metodológica de
promoção desta aprendizagem. Este estudo representa o resultado da minha
experiência profissional desenvolvida a partir de minhas práticas pedagógicas em
uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de
Cambé, Paraná. Nesta turma estavam inclusos três alunos com deficiência
intelectual, por isso, constatei a necessidade de proporcionar situações de
aprendizagem significativas para todos. Como aporte teórico para o presente estudo
foi descrita a teoria cognitiva de Ausubel, Novak e Hanesian (2000), que propõe a
interação entre a nova informação e o conhecimento prévio dos alunos no processo
de aprendizagem. Sendo assim, este trabalho teve como objetivo verificar a
importância da aprendizagem significativa por meio de representações multimodais
em crianças com deficiência intelectual. Este estudo pode auxiliar no processo de
inclusão de alunos com deficiência intelectual no ensino regular.

Palavras-chave: Aprendizagem Significante. Dificuldades de Aprendizagem.

Multimodos de Representação. Inclusão.

INTRODUÇÃO
Antes de iniciarmos nossas reflexões é essencial compreender
tendo como aporte teórico a teoria cognitivista de Ausubel, Novak e Hanesian
(2000), que todo indivíduo adquire, armazena e organiza suas ideias de forma
específica, complexa e hierárquica.
Ausubel, Novak e Hanesian (2000), afirmava que a aprendizagem se
ancora em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva
do aprendiz. A medida que novas ideias vão se relacionando com as ideias
existentes a aprendizagem se torna significativa, ou seja, a aprendizagem é um
processo que envolve a interação da nova informação abordada com a pré-estrutura
cognitiva do aluno.
Ausubel, Novak e Hanesian (2000), descrevem que a estrutura
cognitiva seria o conteúdo total e organizado de ideias de um determinado indivíduo;
966
ou, no contexto da aprendizagem de certos conceitos, refere-se ao conteúdo e
organização de ideias na área particular de conhecimento. Desta forma, a estrutura
cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e hierarquizada, no sentido
que as várias ideias se encadeiam de acordo com a relação que se estabelece entre
elas. Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos
e ideias que o indivíduo vai progressivamente internalizando e aprendendo. Toda
essa estrutura preexistente consiste em “subsunçores”, que representa o
conhecimento prévio que o indivíduo adquire a partir de suas vivências (AUSUBEL,
NOVAK; HANESIAN, 2000).
O termo “aprendizagem significativa” é o conceito central da teoria
da aprendizagem de David Ausubel. Segundo Moreira (2011 p. 2) “a aprendizagem
significativa é um processo por meio do qual, uma nova informação relaciona-se, de
maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivíduo”.
No período de janeiro/2017 a novembro/2017, atuei como docente
no ensino regular do 3º ano e me deparei com a realidade da inclusão na Escola
Pública: turmas numerosas, que passaram a receber alunos com deficiência
intelectual com grau leve de comprometimento. Estas turmas de 3º ano contavam
com o com o auxílio de uma professora de apoio que tinha como função atender
individualmente os alunos com deficiência intelectual (DI), fazendo leituras em voz
alta de enunciados e textos para melhor compreensão, auxiliando na resolução das
atividades, bem como nas explicações de conteúdos específicos, além de utilizar
recursos diferenciados quando necessário.
Mesmo contando com a presença do professor de apoio em sala,
percebi que caberia a mim a responsabilidade de conduzir estes alunos a uma
aprendizagem significativa, a fim de facilitar o acesso destes alunos ao
conhecimento que seria exposto a toda turma. Replanejar e repensar minha prática
seria uma ação inevitável e necessária para que eu conseguisse promover práticas
para uma aprendizagem significativa, ou seja, para melhorar a assimilação de
conceitos relevantes por parte de todos os alunos, sem exceção.
Em minhas práticas sempre utilizei diferentes recursos para ensinar,
mas, com a presença de alunos com DI em sala de aula, foi necessário repensar
sobre a prática e a intencionalidade, a fim de conquistar a aprendizagem de todos os

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alunos sem distinção. Em minha concepção como educadora, o aluno com DI
precisa ser estimulado e motivado a aprender, estando em um ambiente acolhedor,
no qual, os colegas sejam incentivados a respeitar e ajudar o colega quando
solicitado. Além disso, o professor deve conscientizar o próprio aluno com DI, que o
esforço e a força de vontade são peça chave para que ele possa evoluir. Além
disso, Falconi e Silva (2002, p. 4) complementam que,

O deficiente intelectual necessita aprender a ser e a viver como realmente

é: uma pessoa com direitos e deveres, que necessita ser educado de forma
significativa a fim de ser capaz de valorizar a visão positiva de si mesmo e
estimular seu desejo e confiança para conquistar competência intra e
interpessoal.

É importante reforçar que a deficiência intelectual é classificada

como um conjunto de problemas que afeta o intelecto de um indivíduo, porém, não
altera as demais funções do cérebro como muitos acreditam. É caracterizada pelos
déficits de inteligência, ou seja, quando o quociente de inteligência (QI) do indivíduo
é inferior a 70, valor considerado limite.
Os indivíduos que apresentam o diagnóstico de DI necessitam de
tratamentos especiais e acompanhamento médico em diversas especialidades como
fonoaudiologia, fisioterapia, pedagogia e outros, que auxiliarão nas suas
dificuldades, buscando minimizar os défcits que surgem e que poderão surgir.
Porém, nem sempre uma criança diagnosticada com deficiência intelectual recebe
este tratamento especial ou tem um contínuo acompanhamento médico.
Antes de qualquer ação, além da preparação do ambiente, conforme
pontuado anteriormente, cabe ao professor, sondar e valorizar os conhecimentos
prévios de todos os alunos de modo a aproveitá-los para que os mesmos façam
relações e assim, gradativamente, consigam assimilar novos conceitos.
Tornar uma aprendizagem significativa implica utilizar de diversos
modos de representações para ensinar um conteúdo em específico. Este conteúdo
precisa ser assimilado, internalizado e relacionado aos “subsunçores” que o aluno
traz consigo. Esta prática é fundamental para que ocorra de fato a inclusão e
aprendizagem de todos os alunos.

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 Objetivo Geral

Verificar a importância da aprendizagem significativa por meio de

representações multimodais em crianças com deficiência intelectual no processo de
inclusão no ensino regular.

Objetivos Específicos:

a) Descrever o conceito e processo teóricos da deficiência intelectual;

b) Relacionar a teoria cognitiva de Ausubel com a aprendizagem significativa
de alunos com deficiência intelectual;
c) Analisar as representações multimodais no processo de aprendizagem
significativa de alunos com deficiência intelectual;
d) Verificar a relevância das representações multimodais no processo de
aprendizagem significativa de alunos com deficiência intelectual.

Metodologia

O presente estudo é caracterizado como qualitativo. Pesquisas

qualitativas enfatizam a natureza socialmente construída da realidade, a relação
íntima entre o pesquisador e o que é estudado, e as restrições situacionais que
contornam a informação. Eles procuram respostas para questões que enfatizam
como experiência social é criada e recebem significado (DENZIN; LINCON apud
MORETTI-PIRES; SANTOS, 2012). Além do mais, o presente estudo também é
caracterizado como um estudo de revisão de literatura, que avalia a obra
bibliográfica de uma área específica, acumulando, criticando e discutindo
informações sobre a temática pesquisada (MOREIRA apud FARES et al., 2011).

Referencial Teórico

O termo deficiência intelectual tem sua origem nos primeiros anos do

século XXI, que surgiu para substituir o termo já existente “deficiente ou retardo
mental”. O termo, deficiente mental, começou a ser utilizado pela medicina para
classificar, denominar e conceituar aqueles que possuíam um problema no seu

969
desenvolvimento mental, de modo específico na área cognitiva. Os indivíduos que
apresentavam comprometimentos demonstravam dificuldades em relação a
autonomia e independência, bem como na sua adaptação ao meio social.
A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as
potencialidades do indivíduo que apresentava algum tipo de deficiência e, aos
poucos, estudiosos da área da psicologia e da pedagogia envolveram-se com a
questão e realizaram as primeiras intervenções educacionais, principalmente nos
países da Europa. Na década de 1960, foi proposto um paradigma sustentado na
integração das pessoas com deficiência, o que promoveu a implantação da
educação inclusiva nas escolas. O que, como dizem Glat, Fontes & Pletsch (2007),
representou um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas
da Educação Especial, passando o atendimento educacional a ser realizado em
classes especiais.
Aranha (2001) relata que o paradigma de serviços, como passou a
ser denominado, seguia a filosofia da normalização, sendo a integração uma forma
de preparação dos alunos com deficiência para sua adaptação ao ensino regular.
Não obstante, não ocorria a inclusão de fato, uma vez que a escola regular educava
apenas aqueles com condições de acompanhar as atividades, sem preocupação
com as necessidades individuais daqueles que apresentavam algum tipo de
deficiência. E este panorama logo começou a enfrentar críticas, pois a maioria dos
alunos com deficiência, assim como relata Bueno (2001) continuavam segregados
em escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de ingresso nas
turmas regulares.
Atualmente, o conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos
meios educacionais tem como base o sistema de classificação da Associação
Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD. A definição
apresentada pela AAIDD (2010), é compreendida como uma condição caracterizada
por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual, quanto no
comportamento adaptativo, que está expresso nas habilidades adaptativas
conceituais, sociais e práticas, manifestadas antes dos dezoito anos de idade.
No Brasil, em meados da década de 1990, começaram as
discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar, denominado inclusão
escolar. Esse novo conceito surgiu como uma reação contrária ao processo de

970
integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e polêmicas.
Deste modo, o conceito de inclusão passou a ser desenvolvido na educação
especial de forma diferente do conceito de integração, no entanto, eles têm a
mesma proposta, que é inserir os alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
Bueno (2001) defende que o conceito de integração passa a ideia de
que a pessoa para ser inserida na escola regular, deve estar em condições para
isso, ou em condições de corresponder às solicitações feitas pela escola, fato que
ocorria anteriormente em que pretendia-se preparar o aluno para o ensino regular.
Nesse sentido, não se questiona sobre o papel e a função da escola, pois é ela
quem dita o modelo que o aluno deve seguir. O conceito de inclusão considera a
inserção de alunos por meio de outro ângulo, isto é, considera a existência de
inúmeras diferenças: sejam pessoais, linguísticas, culturais, sociais etc., e, ao
reconhecê-las, mostra a necessidade de mudança do sistema educacional que, na
realidade, não se encontra preparado para atender a essa população.
As conquistas relacionadas a Educação Especial, tomou forma nos
instrumentos internacionais que passaram a orientar a reformulação dos marcos
legais de todos os países, inclusive no Brasil. Na década de 90 todos esses
princípios foram reforçados e explicitados nos textos subsequentes, inspirados em
documentos internacionais como a proposta de Educação para Todos Jomtien –
Tailândia em 1990 e a Declaração de Salamanca - Espanha ,1994.
De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL,1994), o conceito de inclusão
é um desafio para a educação, uma vez que estabelece que o direito à educação é
para todos e não só para aqueles que apresentam necessidades educacionais
especiais, como podemos observar no trecho abaixo:

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas

condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras.
Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças
que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças
de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (Brasil, 1997,
p. 17 - 18).

A Declaração de Salamanca apresenta a ideia, de que todos os

alunos, sempre que possível devem aprender juntos, independentemente de suas
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capacidades. Ao mesmo tempo, também leva em consideração os indivíduos que
precisam de um atendimento diferenciado, em casos excepcionais, nos quais, a
educação regular não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais.
Este documento trouxe um avanço importante, ao chamar a atenção
dos governantes para a necessidade de aplicar todo o investimento possível para o
redimensionamento das escolas, para que possam atender, com qualidade, todas as
crianças, a despeito de suas diferenças e /ou dificuldades. Todavia, não podemos
ser ingênuos a ponto de julgar que a inclusão é um processo fácil e que uma
mudança significativa nas possibilidades educacionais das pessoas que apresentam
deficiência está se dando, como afirmam os documentos oficiais (FERREIRA e
FERREIRA, 2004 apud OLIVIERA e MIRANDA, 2006).
Em suma, por meio dos escritos aqui apresentados, é possível supor
que a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um transtorno mental,
embora possa ser codificada em uma classificação médica das doenças ou em uma
classificação de transtornos mentais. Como afirma AAMR (2006), também não é
uma condição estática, e permanente, refere-se à um estado particular de
funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado
positivamente pelos apoios individualizados. Porém, mesmo tendo se avançado no
entendimento dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes
com deficiência ainda tem encontrado resistência na sociedade
Para diagnosticar a deficiência mental, deve-se analisar o indivíduo
em sua totalidade, ou seja, estudar todo o seu organismo e suas funções, além do
seu comportamento e suas relações. Muitas crianças, mesmo apresentando
características similares a de um indivíduo com deficiência intelectual, seguem no
ensino regular sem diagnóstico e sem atendimento especializado, muitas das vezes
por falta de informação da parte da equipe pedagógica ou percepção da família.
Vale ressaltar que o diagnóstico também não garante o atendimento
adequado a estas crianças, principalmente na escola pública, visto que há grande
demanda de alunos com necessidades especiais na escola regular e a
impossibilidade financeira, estrutural e pessoal faz do atendimento especializado
uma “utopia”. Diante desta realidade surgiu a seguinte questão: como promover a
aprendizagem de alunos com deficiência intelectual em uma sala regular muitas das

972
vezes numerosa, sem o auxílio contínuo e paralelo de atendimentos especializados
e profissional de apoio?

Falconi e Silva (2002, p.9) afirma que,

Considerando as dificuldades que os alunos com deficiência

intelectual apresentam e a necessidade do desenvolvimento de
estratégias de aprendizagem elaborada, que visam atender e facilitar
o desenvolvimento de todos os alunos, é necessário que o professor
ao planejar suas aulas tenha o conhecimento de qual prática está
utilizando para atender as diferenças sem excluir a participação do
aluno no conteúdo trabalhado em sala.

Para fazer com que uma aprendizagem seja efetivamente

significativa, o professor deve conduzir o aluno a fazer relações dos seus
“subsunçores” (conhecimentos prévios) e os conhecimentos apresentados. Sem
este processo de relação, a aprendizagem não tem significado.
Na concepção de Moreira (2011, p. 2),

O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva,

pode estar mais ou menos diferenciado, ou seja, mais ou
menos elaborado em termos de significados. Contudo, como
o processo é interativo, quando serve de ideia-âncora para
um novo conhecimento ele próprio se modifica adquirindo
novos significados, corroborando significados já existentes.

Este processo facilita que as informações sejam armazenadas no

cérebro de forma organizada, formem uma hierarquia de conceitos, com os aspectos
mais específicos de um tema ligados aos conceitos mais gerais. Os “subsunçores”
podem ser bastante desenvolvidos ou limitados, como diz Moreira (2011), conforme
a frequência em que ocorre a aprendizagem significativa, adquirindo novos
conceitos, os subsunçores ficam mais elaborados, podendo inclusive servir de
subsunçores para novas informações. Estes, são interrelacionados e
hierarquicamente organizados, e formam a estrutura cognitiva que possui uma
estrutura dinâmica caracterizada por dois processos principais: de diferenciação
progressiva e de reconciliação integradora.
A diferenciação progressiva, segundo Moreira (2011), é o processo
de atribuição de novos significados a um subsunçor, que advém de sucessivas
utilizações desse subsunçor, dando significado a novos conhecimentos. Já a

973
reconciliação integradora é o processo dinâmico simultâneo ao da diferenciação
progressiva na qual há eliminação de diferenças aparentes, resoluções de
inconsistências, integração de significados e superordenações do que se aprende
dentro da estrutura cognitiva. Mas uma criança com deficiência intelectual possui
subsunçores?
Segundo Pfanner (2008), especialista em doenças nervosas e
mentais, a criança, apesar de possuir uma alteração no funcionamento intelectual
inferior à média e dificuldades no que diz respeito às assimilações de suas
experiências, fazer abstração do pensamento e gestão consciente de seus próprios
instrumentos mentais, irá recorrer as representações e experiências assimiladas
para ter em si uma aprendizagem significativa, o que leva a afirmar que sim a
criança com deficiência intelectual possui subsunçores. Pfanner (2008, p. 99)
exemplifica que,

Não se aprende a leitura (tanto o sujeito normal como aquele com

deficiências) tentando reconhecer cada letra em particular, depois as
sílabas, as palavras e as frases, mas escolhendo, ou melhor,
favorecendo o desenvolvimento de capacidades cognitivas, sintéticas
e rápidas (gnosias) que tornam possível a compreensão de figuras
gráficas complexas (as palavras e as frases), ricas de significado. É o
significado, somente útil na comunicação, que permite o interesse e a
aprendizagem das unidades elementares (por exemplo, as letras e as
palavras).

Nesta mesma linha Ausubel, Novak e Hanesian (2000), apresentam

três tipos de aprendizagem significativa: a representacional, a de conceitos e a
proposicional. A aprendizagem representacional é basicamente uma associação
simbólica primária que atribui significados a símbolos. A aprendizagem de conceitos
é uma extensão da representacional, mas em um nível mais abrangente e abstrato.
A aprendizagem proposicional, que é o inverso da representacional, tem como
objetivo principal promover uma compreensão sobre uma proposição por meio da
soma de conceitos mais ou menos abstratos. Portanto, para que a aprendizagem
significativa ocorra, a estrutura cognitiva organiza-se de modo hierárquico, partindo
de conceitos mais gerais para conceitos mais específicos. A teoria de Ausubel leva
em conta a história do indivíduo e ressalta o papel dos docentes na proposição de
situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições
para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser

974
potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material
de maneira consistente e não arbitrária.
Moreira (2011) amplia o conceito trazido por Ausubel, Novak e
Hanesian (2000), dizendo que a aprendizagem significativa pode se distinguir entre
três formas: por subordinação, por superordenação e modo combinatório. Quando
os novos conhecimentos adquirem significados para o indivíduo que aprende, por
um processo de ancoragem cognitiva em conhecimentos prévios relevantes e gerais
preexistentes em sua estrutura cognitiva, temos a aprendizagem subordinada. Mas,
quando há um processo de abstração, indução, síntese que levam a novos
conhecimentos, subordinando assim aqueles que lhes deram origem, temos a
aprendizagem superordenada. A aprendizagem combinatória se dá quando a
atribuição de significados implica a interação com vários outros conhecimentos.
Para haver a consolidação do conhecimento, se faz necessário que
o professor considere que é essencial promover condições como a seleção de
materiais que levem o aluno com deficiência intelectual à significação dos
conteúdos, ou melhor, à substantividade. Neste sentido, a programaticidade
(organização do conteúdo) do geral ao mais específico conhecimento, também
precisa existir. Desta forma é possível fazer a análise conceitual, de forma a não
sobrecarregar o aluno com deficiência intelectual com informações desnecessárias.
Compreendendo qual conhecimento o aluno com deficiência
intelectual traz consigo para a sala de aula, o professor poderá construir o
conhecimento fazendo relação com os conhecimentos já existentes, dando espaço
para novas compreensões. Sendo assim, em nosso entendimento, o processo de
aprendizagem precisa ser minucioso e cauteloso visto que a aprendizagem de um
aluno com deficiência intelectual acontece de forma diferente em relação ao aluno
sem deficiência.
A promoção de uma aprendizagem significativa independe da
limitação que o aluno com deficiência intelectual possa ter, ainda que a criança
possua subsunçores limitados, pode fazer deles uma “ponte” para novos
conhecimentos, cabendo ao professor fazer a diferenciação neste processo de
aprendizagem diferenciado. Conforme MEC (1999),

[...] nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da

mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os

975
 alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências
diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja
único e diferente, em cada caso.

Pfinner (2008, p. 94) aponta ainda, que a representação mental é,

antes de tudo, representação dos objetos percebidos e das relações físicas de
distância, intervalo e localização espacial. As primeiras sínteses perceptivas,
conceituadas por ele como sínteses entre informações visuais, auditivas, táteis, etc.,
isto é, intermodais permitem a atribuição de significado, e o persistir da experiência
através dos mecanismos de representação e da memória.
Prain e Waldrip (2006) dizem que as múltiplas representações se
referem à prática de representar o mesmo conceito de diferentes maneiras, incluindo
verbal, gráfica, numérica, dentre outras. Neste sentido, multimodos estão
relacionados à integração destes diferentes modos de representação.
Estas representações são uma constituinte essencial do movimento
intencional, dirigido à um objetivo (práxis), que precisa justamente de uma imagem
mental para um correto programa espaço-temporal. Trata-se de um processo para
toda ação e tornando posteriormente possível um controle dos resultados. (Pfinner,
2008, p. 94). Neste sentido, o papel do professor é imprescindível, pois além da
preocupação com a seleção dos diferentes modos de representações do que se
pretende ensinar, é necessário ter cuidado no processo de seleção do material, para
garantir que o mesmo seja potencialmente significativo para o aluno. Desta forma
Pfinner (2008, p. 95) salienta que,

O retardo mental comporta também uma redução representativa e, portanto,

um déficit de capacidade de sínteses cognitivo – afetivas e de fantasia.
Esses processos podem ser estimulados de muitos modos: a lembrança de
imagens, o desenho, a narrativa, a recitação, os meios de comunicação, os
exercícios de esquema corpóreo o relaxamento, os jogos topológicos, etc .

Estes apontamentos levam a concluir, que cada indivíduo possui um

caminho cognitivo particular para a construção do significado. Ressalta-se, neste
sentido, a pluralidade representacional, pois algumas dessas representações são
mais inteligíveis para determinados aprendizes, de acordo com Franzoni, Laburú &
Silva, (2011). Logo, proporcionar diferentes modalidades semióticas como estratégia
instrucional é uma ação produtiva para que a mensagem seja compreendida, visto
que o significado se encontra distribuído por entre as diversas representações
976
(Jaipal, 2010). Com isso, amplia - se espaço para que os aprendizes alcancem
níveis cognitivos mais elevados em seus pensamentos (Patterson & Norwood,
2004).

Considerações Finais

O objetivo do presente estudo foi verificar a importância da

aprendizagem significativa por meio de representações multimodais em crianças
com deficiência intelectual auxiliando assim, no processo de inclusão deste aluno no
ensino regular. O referencial teórico aponta que as representações multimodais
representam um recurso fundamental no processo de inclusão de alunos com
deficiência intelectual no ensino regular, visto que este recurso auxilia na relação
que o indivíduo faz entre seus subsunçores e o conceito ensinado.
Os autores Laburú e Silva (2011) trazem reflexões importantes que
podem ser resumidos nos seguintes apontamentos: 1) A aquisição dos
conhecimentos que utilizam de uma variedade de representações apresenta, para
muitos alunos, uma dificuldade adicional para a aprendizagem dos conteúdos que
ultrapassa a utilizada pela linguagem verbal natural, porém o planejamento criterioso
com base nos subsunçores destes alunos, pode auxiliar na reflexão sobre o que
ensinar e como ensinar; 2) Os símbolos, esquemas etc. formam uma linguagem de
códigos, regras e significados próprios que precisam ser aprendidos para os
conceitos correlacionados serem elaborados; 3) Uma deficiente destreza das
linguagens simbólicas científicas pelo aprendiz encobre não só dificuldades
conceituais associadas à formação do signo, mas igualmente prejudica o
entendimento mais geral do conteúdo estudado; 4) A produção intelectual dos
alunos tende a alcançar uma qualidade radicalmente diferente caso tenham a
oportunidade de descobrir em distintos registros e no uso discursivo integrado de
múltiplos modos de representação a organização intelectual que devem expressar;
ou seja, aprendizes submetidos a um processo de negociação das questões
representacionais, surgidas da provocação de transformações de registros e da
necessidade de re-representar o mesmo conceito em diversos modos, ao mesmo
tempo em que são instigados a integrá-los num discurso compreensível, tendem a

977
demonstrar melhor entendimento conceitual do que aqueles que não têm ocasião de
assim o fazer.
Ao observarmos tantos modos de representação, percebemos que a
aprendizagem, mesmo sendo um processo complexo de cada indivíduo, pode ser
proporcionada a alunos com deficiência intelectual. Entender a deficiência intelectual
é possibilitar que avanços aconteçam a partir de uma aprendizagem significativa. O
conhecimento precisa ter sentido, ser significativo e ter significado para o aluno, que
por sua vez, também precisa estar aberto a aprender. Ao apresentar multimodos de
representações o professor oportuniza ao aluno que o mesmo identifique, se
identifique e se aproxime do conteúdo inicialmente distante e desconhecido.
É por meio dos escritos apresentados, que a aprendizagem mesmo
sendo um processo complexo de cada indivíduo, pode ser proporcionada a alunos
com deficiência intelectual. É possível desenvolver o conhecimento, mesmo que em
“curtos passos” quando se há dedicação, compreensão e comprometimento por
parte do professor e exista a busca pelo conhecimento necessário.

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