INTERPRETACIÓN DEL WISC-IV

Niveles de Análisis

El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.

1º-Obtención del perfil a partir de las puntuaciones directas.

Una vez finalizada la aplicación de la escala, se trasladan las puntuaciones directas de

cada subtest a la página resumen que aparece como portada del cuadernillo de anotación:
A continuación, las puntuaciones directas se convierten en puntuaciones escalares o
típicas, siguiendo la tabla de conversión del manual de la prueba:

Se suman estas puntuaciones típicas de los subtets de cada escala y se obtienen de este
modo las puntuaciones totales de cada una de ellas, anotándolas en los espacios
correspondientes de la hoja anterior.
El siguiente paso consiste en transformar esas puntuaciones (utilizando los baremos
correspondientes del manual) en las puntuaciones compuestas que corresponden a cada
una de las cuatro grandes escalas de la prueba: CV (comprensión verbal), RP
(razonamiento perceptivo), MT (memoria de trabajo) y VP (velocidad de procesamiento),
de las cuales obtendremos a su vez el CIT p Cociente Intelectual Total.

Con estas puntuaciones compuestas podremos obtener tanto el “percentil” correspondiente

a cada una de las escalas, como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La puntuación CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de
la población representada por su grupo normativo (es decir, del grupo compuesto por niños
de su misma edad) en lo que se refiere a capacidad intelectual general, pero el dato no es
siempre interpretable, sin más, por lo que es preciso comprobar si lo es, o no.
Para determinar la interpretabilidad del CIT calculamos la diferencia entre el cociente
intelectual mayor y el menor de cada una de las escalas parciales, es decir, de las escalas
CV, RP, MT y VP.
Si esa diferencia es menor de 23 puntos (los que corresponden a una desviación típica y
media) podemos aceptar que el CIT obtenido es una estimación fiable y válida de la
capacidad intelectual global del sujeto, que podemos interpretar en términos del significado
psicológico del CI.
Si la diferencia obtenida es mayor de 23 puntos, este dato se debería desestimar y ser
sustituido por el cálculo del índice abreviado de aptitud general (ICG), siguiendo para ello
el procedimiento propuesto por Flanagan y Kaufman en la página 343 y siguientes del
volumen “Claves para la evaluación con el WISC-IV”, que suele incluirse en el pack de la
prueba.

3º-Determinar si cada CI parcial es unitario e interpretable.

Esa misma precaución sobre la interpretabilidad del CI es aplicable a los CI de cada una
de las escalas parciales.
Así, cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los subtest que componen
una escala dada es inusualmente grande, se concluye que el CI parcial obtenido no
ofrece una buena estimación de esta aptitud.
Cuando esto ocurre, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes
subtest que componen la escala, calculando la diferencia entre la mayor y menor
puntuación obtenida en cada uno de los subtest.
Si el tamaño de la diferencia es mayor de 5 puntos, concluimos que no lo podemos
interpretar como un índice unitario; pero si no es así concluimos que representa un índice
unitario y pasamos a interpretar su significado.
Para esta interpretación, de acuerdo con el manual de la prueba, el significado de cada
escala es el siguiente:
Escala Significado psicológico
Comprensión Verbal Representa una medida de la formación de conceptos,
(CV) capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.
Razonamiento El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que
Perceptivo (RP) requieren manejar conceptos abstractos, reglas,
generalizaciones, relaciones lógicas, en especial sobre
material nuevo), tiene un importante peso en el índice RP.
También es una medida del razonamiento perceptivo, el
procesamiento espacial y de la integración
visomotora.
Memoria de Trabajo Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
(MT) información, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Implica atención sostenida, concentración, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y está muy relacionada con el
rendimiento académico y el aprendizaje.
Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
Procesamiento (VP) discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz.
Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva
general. La VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de
trabajo, mide además memoria visual a corto plazo, atención y
coordinación
visomotora.
Como complemento en esta fase de la interpretación podemos utilizar las aportaciones de
estudios complementarios al original de los autores de la prueba.
Por ejemplo, en su manual técnico para la interpretación de WISC-IV, Flanagan y
Kauffman sugieren la siguiente interpretación de los resultados en términos del modelo de
los 3 estratos de Carroll (a la izquierda se indica la aptitud medida, en el centro las pruebas
que la miden en el WISC-IV y a la derecha un breve comentario de la misma:

Inteligencia Conceptos, Este constructo alude a las operaciones mentales

Fluida (Gf) Matrices y que emplea la persona cuando se enfrenta a
Aritmética tareas novedosas que pueden realizarse de forma
automática. Estas operaciones pueden incluir la
formación y reconocimiento de conceptos, la
percepción de relaciones en patrones estimulars,
la extrapolación, así como la reorganización y
transformación de la información.
Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir,
Visual (Gv) Incompletas analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estímulos
visuales.
Inteligencia Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero
Fluida Verbal Adivinanzas también Gc, entendida como la amplitud y
(Gf-v) profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura así como
el efectivo uso de ese conocimiento.
Razonamiento Matrices y Se trata de la capacidad de razonamiento fluido
Fluido no verbal Conceptos en pruebas visuales y que no requieren del uso
(Gf-nv) del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una
medida de Gf sin influencia del lenguaje.
Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la capacidad
palabras (Gc-Cp) Adivinanzas de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la
amplitud y profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura así como
el efectivo uso de ese conocimiento.
Información Comprensión e Implica básicamente los procesos apuntados en
General (Gc-Ig) Información Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura así como el efectivo uso de ese
conocimiento).
Memoria a Largo Vocabulario e Con este rasgo se alude a la capacidad para
Plazo (MLP) Información almacenar información o para recuperar de nuevo
la almacenada anteriormente (por ejemplo:
conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando
ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-
Mcp, han sido importantes en la investigación de
 la creatividad y se referían a ellas como variables
de producción de ideas.
Memoria a Corto Dígitos y Letras y Se trata de la capacidad para aprehender y
Plazo (MCP) Números retener información de modo inmediato y usarla
en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se
trata de un almacén limitado, puesto que la
mayoría de personas sólo pueden retener pocos
elementos de información simultáneamente.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles en el perfil de puntuaciones compuestas.

En este tipo de análisis sólo se incluyen los índices identificados como unitarios en el paso
anterior.
Para determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil del sujeto, se revisan
sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.

Si la puntuación típica de un subtest es mayor que 115, concluimos que la aptitud medida
por el mismo es un punto fuerte normativo; si, en cambio, el valor del índice es inferior a
85, la aptitud en cuestión se considera un punto débil.
Al interpretar esta cuestión debemos recordar que las aptitudes que miden los diferentes
subtest de WISC-IV (de acuerdo con el manual de la prueba):
Aptitudes
Subtest Factores implicados
implicadas
Cubos (CC) Supone una buena medida de la coordinción visomotora. CIT; RP;
Niños que rotan excesivamente los cubos o tienen GV.
problemas en integrar el dibujo pueden presentar
lateralidad cruzada o problemas visuales.
Semejanzas En la base de esta tarea está la capacidad sistemática y CIT; CV;
(S) racional para agrupar ítems de información según un Cf-v.
orden. Se trata de procesos que son básicos para
progresar adecuadamente en cualquier tipo de
aprendizaje (compresnsión y uso de la lengua,
matemáticas, etc...). Es un buen predictor del
rendimiento académico.
Dígitos (D) Varios son las habilidades necesarias para su correcta CIT; MT;
ejecución. Atención, memoria auditiva inmediata y Gc-Mcp.
capacidad de secuenciación (retener los ítems,
manejarlos según las instrucciones y repetirlos en voz
alta). Suelen puntuar bajo los disléxicos o los que
presentan problemas de discalculia.
Conceptos Es parecida a la subescala de semejanzas salvo que la CIT; RP;
(Co) presentación es visual y libre del lenguaje. Puede Gf; Gf-nv
aplicarse a personas con dificultades en la expresión
oral. Supone una medida de la capacidad de agrupar los
ítems visuales de información en categorias según
compartan características comunes. Buen predictor de la
 capacidad de aprendizaje del sujeto.
Claves (Cl) Están involucradas la atención visual, la capacidad de CIT; VP;
atención sostenida o de perseverar en la tarea. Los
errores pueden darnos pistas acerca de diferentes
grados de impulsividad o déficit atencional.
Vocabulario Buena medida del conocimiento o dominio que tiene el CIT; CV;
(V) sujeto sobre el lenguaje y la comprensión de las Gc-Cp; Gc-
diferentes palabras que lo componen. También nos da Mlp.
una idea acerca de sus recursos para manejar palabras
y construir una explicación verbal coherente a la
demanda.
Letras y La prueba no tan sólo requiere memoria auditiva CIT; MT;
Números (LN) inmediata y atención sino que el niño debe ser capaz de Gc-Mcp.
manipular los números y letras según un criterio de
ordenación. Lo que se va a medir, en cierto modo, es su
capacidad de procesamiento, de operar ante
determinados estímulos sensoriales. Esta prueba es un
buen indicador de las capacidades del niño en tareas
como la lectura y el cálculo.
Matrices (M) Se trata de una prueba visual, libre de la influencia del CIT; RP;
lenguaje por lo que es aplicable también a niños que no Gf; Gf-nv
hablan nuestra lengua o presentan trastornos de la
expresión oral. Representa un buen indicador de "g". El
niño debe ser capaz de establecer relaciones lógicas
entre los elementos para dar con la respuesta correcta.
Estos procesos están en la base de la capacidad para el
aprendizaje.
Comprensión Mide el grado de aprendizaje de las normas sociales y la CIT; CV;
(C) comprensión general del mundo que le rodea. Se trata Gc-Ig.
de un análisis funcional de los recursos e información
que tiene el niño para interactuar con su entorno de
forma apropiada y según lo esperado por su cultura.
Búsqueda de Factores importantes involucrados en esta prueba son la CIT; VP;
símbolos atención sostenida y la capacidad de discriminación
(BS) visual.
Figuras Prueba básicamente de percepción visual. Están Gv.
Incompletas implicadas la atención, la discriminación visual y los
(FI) conocimientos del niño respecto a diferentes objetos y
situaciones.
Animales De nuevo la atención sostenida, la discriminación visual
(An) y las estrategias del niño para resolver, van a determinar
su rendimiento en esta prueba.
Información Es un buen indicador de los conocimientos que el niño Gc-Ic; Gc-
(In) tiene adquiridos dentro de su entorno cultural y social. M-lp.
También de la riqueza de su vocabulario y, por tanto, su
nivel en el uso y comprensión de la lengua.
Aritmética (A) Es una medida de sus conocimientos de las operaciones Gf.
aritméticas básicas y su capacidad para el cálculo
mental.
Adivinanzas Varios son los factores involucrados: Conocimiento del Gf-v; Gc-
(Ad) entorno, comprensión del lenguaje, capacidad de Cp.
razonamiento, etc.

5º- Observación de la ejecución

El siguiente paso consiste en analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una
misma puntuación directa puede obedecer a diferentes tipos de resolución y, al estar los
ítems de los subtest ordenados por el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia
que el sujeto sigue en su ejecución.
Por ejemplo, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo
subtest no nos dice lo mismo si un sujeto la ha obtenido acertando los primeros ítems y
fracasando en los últimos, o si sus resultados han sido desiguales, combinando aciertos y
errores a lo largo de todo el subtest.

6º- Análisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto para realizar inferencias
sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o
flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden
intervenir en el funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc. y
todos estos aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.

7º- Interpretación al aplicar WISC-IV en grupos especiales

En el Manual Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba se han incluido las
puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales. Concretamente, se
han incluido consideraciones específicas para sujetos con Autismo, con el Síndrome de
Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con discapacidad
intelectual moderada o leve, con hiperactividad y déficit de atención, con dificultades de
aprendizaje, con lesión cerebral traumática y con deficiencia motriz.

Esta información se ha incluido con el fin de facilitar su utilización en el proceso de

evaluación y diagnóstico de los mismos, pero lo cierto es que los estudios que se
presentan se han realizado con muestras muy reducidas de estas poblaciones, por lo que
realmente no sirven de fundamento diferencial en el diagnóstico.
Su única utilidad real es la de guiar la atención del evaluador a la detección de
determinados puntos fuertes y débiles típicos en cada grupo, así como ayudarle a apreciar
(en su caso) posibles patrones regulares de ejecución.
a) Síndrome de Asperger y Autismo
En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los test,
debido a los problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial,
los autistas.
A diferencia de estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un
retraso clínicamente significativo del lenguaje (es uno de los rasgos diferenciales
con otros niños dentro del espectro T.G.D.), de modo que este grupo suele puntuar
alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo Semejanzas e Información
con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12).
Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5)
dado que sólo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la
interpretación social de la situación como ocurría con la antigua prueba de
Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales de los niños con S. de Asperger
se dan en Velocidad de Procesamiento.

Contrariamente, los niños autistas analizados en el manual puntúan bajo o muy bajo
en las pruebas en las que el dominio del lenguaje es esencial (especialmente en
Comprensión Pe=5,3 de media).

Sus mejores resultados, por el contrario, fueron en Cubos (Pe=7,9); Matrices

(Pe=7,7) y Conceptos (Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y
que dependen en parte de la capacidad de discriminación visual de los diferentes
elementos.
b) Discapacidad intelectual y Altas Capacidades
En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores
resultados en tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor
rendimiento en tareas que dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad
de que el patrón de resultados en sujetos con altas capacidades revele un modelo
de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un resultado óptimo
y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario
(Pe=14,6 de media en los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y
Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves
(Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan puntuaciones más bajas.

Por su parte, en los casos con discapacidad intelectual nos encontramos con
dificultades para analizar los puntos fuertes y débiles, dada su etiología diversa.

En promedio, la prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en

Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello
puede ser debido a que requiere un procesamiento visual simple y no son precisas
tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5
en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y
Pe=2,7 en el moderado).
 Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en
conocimientos adquiridos como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a
Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmética
(Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).
c) Hiperactividad con déficit de atención
Comprende un grupo también heterogéneo de sujetos con diferentes
manifestaciones cognitivas y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo
puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. + Problemas Aprendizaje). La
diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en
Conceptos, Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con
una media en el grupo estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su
parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en Animales, Claves y
Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las

diferencias se incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían
las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas
(Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números (Pe=7,7),
Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes
en las áreas verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de
atención no son tan grandes como para interferir en la realización del test). Por su
parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y Claves se pueden relacionar con
el énfasis que ponen estos test en la atención, la concentración y la velocidad, todo
ello aspectos críticos en este colectivo.
d) Trastornos de Lectura y Cálculo
En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se
basan en el lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas
(Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren secuenciación y/o manipulación de
ítems de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves con puntuaciones
escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados
en Animales, Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los
más bajos Claves (Pe=7,8), Información (Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).