DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES DE 8° EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS CON NÚMEROS RACIONALES

CASO ESPECIFICO: estudiantes de 8° de la institución educativa madre Amalia (I.E.M.A)

LUZ INÉS CAMPO TAMARA

LEIDER DELGADO BERTEL

ROGER NISPERUZA MARQUEZ

JOSE DAVID PATERNINA

LICENCIATURA EN MATEMATICAS

SEMESTRE V

Dc. TULIO AMAYA

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA IV (PPI IV)

DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS III (DIMA III)

UNIVERSIDAD DE SUCRE

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

SINCELEJO- SUCRE
2019
 DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES DE 8° EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS CON NÚMEROS RACIONALES

CASO ESPECIFICO: estudiantes de 8° de la institución educativa madre Amalia (I.E.M.A)

LUZ INÉS CAMPO TAMARA

LEIDER DELGADO BERTEL

ROGER NISPERUZA MARQUEZ

JOSE DAVID PATERNINA

LICENCIATURA EN MATEMATICAS

SEMESTRE V

Este proyecto se realizó con el fin de optar una nota para la presente materia al
Dc. TULIO AMAYA

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA IV (PPI IV)

DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS III (DIMA III)

UNIVERSIDAD DE SUCRE

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

SINCELEJO- SUCRE

2019
 DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES DE 8° EN LA RESOLUCIÓN DE

PROBLEMAS CON NÚMEROS RACIONALES

CASO ESPECIFICO: estudiantes de 8° de la institución educativa madre Amalia (I.E.M.A)

OBJETIVO GENERAL

Analizar las dificultades que poseen los estudiantes de octavo grado de I.E.M.A presentados

en la aprehensión del concepto de números racionales.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1) Describir las dificultades entorno a la aprehensión del concepto de números

racionales.

2) Comprender las dificultades presentadas en la temática del concepto de números

racionales.

3) Analizar los resultados obtenidos en la fase de aplicación de prueba piloto y en la

aplicación de una prueba diagnóstico.

 DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Las matemáticas es una ciencia en la cual se presentan muchas dificultades a los estudiantes

entorno a la comprensión de los conceptos, por ser una ciencia abstracta la cual no tiene

representación visible en la vida cotidiana, es decir que las matemáticas solo se trabaja en la

mente de las persona, solo se puede representar mediante modelos, los cuales ayudan a

facilitar la comprensión de los conceptos matemáticos. Según lo planteado por Alejandro

olivera (2011),

´´En gran medida las matemáticas son producto de razonamiento abstracto, lo cual resulta ser

difícil y tedioso; Como bien sabemos, el razonamiento abstracto es la capacidad de resolver

problemas lógicos, de prever y planear deduciendo ciertas consecuencias de la solución

planteada. Entonces podemos afirmar que lo difícil no está en las matemáticas, sino en

nuestro razonamiento, ya que no estamos acostumbrados a no utilizar regularmente la

lógica´´

Uno de los conceptos complicados para realizar el proceso enseñanza – aprendizaje, es el

concepto de los números racionales, los cuales están comprendidos por dos subconjuntos, es

decir, las fraccionarios de la forma a/ b, y los fraccionarios decimales los cuales los

conforman los números enteros y números decimales, los cual el numero entero está separado

del numero decimal por una coma o un punto. Lo plateado anteriormente lo podemos

confirmar con lo que dice, Fandiño (2009), ¨ reconoce que los números racionales,

específicamente a los fraccionarios, como una de las áreas que ofrece mayor dificultad tanto

como para la enseña como para el aprendizaje.´´

Según, Perera y Valdamoros (2009), plantea ; ´´ que las dificultades comienzan cuando el

niño se enfrentan al estudio de los fraccionarios, sin tener los conocimientos previos

necesarios y la influencia de situaciones de la vida cotidiana donde se presentan problemas

relacionados con los números racionales´. Esto quiere decir, que el estudiante presenta

dificultades cognitivas con respecto al concepto y dificultades al momento de resolver

problemas con números racionales.

MARCO TEORICO

A continuación, se estará haciendo una breve descripción de la historia de los números

Racionales, definición de números racionales, resolución de problemas en matemática, error

y dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, dificultades y errores en la resolución de

problemas con números racionales.

1. HISTORIA DE LOS NUMETOS RACIONALES.

Diofanio en el siglo III, DC. Fue el primero de los matemáticos griegos que trato las

fracciones como número. El concepto de fracción desde su origen respondió a la necesidad

de repartir objetos entre varias personas: el problema de distribuir 1, 2 o 7 hagazos de pan

entre las personas, es una de las situaciones en el papiro de Ahme, también conocido como

el papiro de Rhind (Méndez, citado por Tamayo et al, 2011).

Según Tamayo et al (2011) para los antiguos egipcios, el problema de expresar las partes de

un todo, fue el motor de la inversión de los fraccionarios, como la necesidad de medir

cantidades continuas por un número natural resultaba insuficiente; Fandiño (2009) relata que

los antiguos egipcios 2000 años ac. Utilizaban las llamadas fracciones unitarias (fracción de
la forma 1/n, donde n es diferente a cero, el numerador siempre era 1), sin embargo pronto

se dieron cuenta de que es posible escribir cualquier número racional como suma de

fracciones unitarias lo cual se les llamo fracciones unitarias. La forma de escribir fracciones

tal como las conocemos ahora se originó en la India, en el siglo VI se escribió como un

número encima del otro, pero sin raya entre ellos, la forma m/n, es decir, con raya o vínculo,

fue creada por los árabes e introducida en Europa en el siglo XIII por Leonardo de Pisa o

Fibonacci.

A principios del siglo XV, el árabe Al Kashi fue quien generalizó el uso de los números

decimales tal y como los conocemos hoy. A finales del siglo XXI Simón Stiven desarrollo y

divulgó las fracciones decimales que se expresaban por medio de números decimales de una

forma. Para 123,456 escribía 123(0) 4(1) 5(2) 6(3). Según Freudenthal (1994); en la

propuesta de Estiven las fracciones decimales se conectaron estrictamente a un sistema de

medida; A principios del siglo XVII, los números decimales ya aparecieron tal como los

escribimos hoy, separados con un punto o una coma la parte entera de la parte decimal, los

números decimales se impusieron en casi todos los países al adoptarse el sistema métrico

decimal en el siglo XVIII.

La formalización del número racional llega en el siglo XIX, como lo que el álgebra llama

cuerpo de fracciones de los números enteros. Los números racionales se expresan de dos

formas diferentes, como fracción y como notación decimal. Para Aleksanandrov (1973), la

escritura fraccionaria tiene origen en la relación entre la aritmética y la geometría. El uso

particular de fracciones decimales y su utilidad para la medida de magnitudes como el

tiempo, da lugar a la notación decimal (Centeno, citado en Tamayo et al. 2011)

2. NUMEROS RACIONALES

Los números racionales se definen como una pareja de números enteros llamados numerado

y denominador, donde se representa mediante la relación a/b, b es diferente de cero. Los

números racionales son expresados como razón o coeficiente de dos números enteros y por

consiguiente entre ellos contamos con todas las fracciones, porcentaje y demás decimales

representables medianera fracciones esto es los decimales y los periódicos. Dicho por

Tamayo.

Para Freudenthal, para él existe cierta diferencia entre fracción y número racional. Fracciones

son el recurso fenomenológico de un número racional, mientras que fracción está relacionado

con romper o fracturar. El número racional está relacionado con la razón no más en el sentido

de la razón sino en el de proporción.

Según Centeno citado por Tamayo los números racionales se expresan de dos formas

diferentes como fracción y notación decimal.

Para Kieren (1976, pág. 133) surgen siete interpretaciones para las fracciones y los números

decimales: Razones, fracciones, decimales, pares ordenados, clases equivalentes, medidas,

cociente, operadores. Pero existen 5 subconstructo a saber: parte todo, razón, cociente,

medida y operador.

Por Kieren parte todo y razón están relacionada la fracción son usadas para cuantificar la

relación entre la totalidad y el número designado de parte. Coeficiente estará carcamente

emparedado a la resolución parte todo, en que se tiene en cuenta la cuantificación del

resultado a dividir en un número dado de parte. Medida está relacionado con parte todo, es
la asignación de un número a una región está hecho a través de la interacción del proceso de

contar el número de unidades completas utilizadas para cubrir una región.

Operador describe a los números racionales como mecanismo en el cual se asigna a un

conjunto o región.

Se entiende por fracciones decimales a aquella fracción en los cuales el dominador es una

potencia de 10 (1/10 n n=1, 2,3, 4,...) O en la noción decimal (a, b1b2b3; b i =1, 2, 3,...).

El concepto de unidades viral para la comprensión de los racionales, cuando el estudiante

pierde el segmento unidad o distancia unitaria, no puede relacionar de manera correcta los

otros aspectos como la parte, en la noción parte todo o los puntos que dividen la recta, como

el caso de la recta numérica.

3. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN MATEMATICAS.

Según Kantowski citado en Contreras “un problema es una situación para que el individuo

que se enfrenta al ella no posee algoritmos que garanticen una solución. El conocimiento

relevante de esa persona tiene que ser aplicado en una nueva forma para resolver problema.”

Para Agre, “la resolución de problema es el proceso de aplicación de los conocimientos

previamente adquiridos a situaciones nuevas y no familiares.” Schoenfeld publicó su libro

Mathematical. Problem Solving en 1985, basado en Trabajos realizados en los años 80 del

siglo XX. Empezó a realmente hacer investigaciones mediante experiencias vividas con los

estudiantes y profesores, donde les proponía problemas suficientemente difíciles, para así ver

la reacción de ellos con respecto al razonamiento del problema, ya que tanto los estudiantes

como los profesores tenían los conocimientos y la formación necesaria para la resolución de
estos mismos, de tal manera que investigaba por medio de grabaciones, apuntes y trabajos

grupales para así ir verificando lo que iban haciendo; al final de todos los experimentos

realizados, Schoenfeld concluyó que para resolver los problemas tenían que ir más allá de la

heurística, de lo contrario no funcionaría debido a que se necesitarían otros factores que con

la heurística1 no se tomarían en cuenta.

Según Schoenfeld al momento de solucionar problemas se debe tener en cuenta las siguientes

características:

Recursos

Lo primero que resalta Schoenfeld son los recursos, pues el afirma que, sin estos la persona

no podría encontrar la solución y el método no funcionaría pues no cuenta con las

herramientas necesarias. A lo que se refiere a recursos es que el estudiante debe haber estado

relacionado con la temática que está dirigida el problema.

Heurísticas

Schoenfeld piensa que cada tipo de problema necesita ciertas heurísticas particulares,

ejemplo de ello es que Pólya en la resolución de problemas trabaja con dibujos y Schoenfeld

piensa que no todos los problemas se pueden analizar con este tipo de heurística, por lo que

el de Pólya no es total aplicable ya que el tipo de heurística que utiliza es muy general.

Control

Este es de suma importancia, se refiere a cómo un estudiante controla su trabajo. El control

funciona por ejemplo un estudiante tiene un determinado problema y al analizarlo tiene varios

caminos posibles, el estudiante tendría que ser capaz de darse cuenta si el camino que eligió

para solucionarlo es el correcto o tiene que buscar algún otro para llegar, esto a todos nos
pasa, unos lo vemos a tiempo otros no, pero lo importante es darse cuenta y tener el control

para que en el momento sepa elegir por cual camino tomar y/o seguir.

Algunas acciones que involucran el control y que se deben tomar en cuenta son:

• Entendimiento: tener claridad acerca de lo que trata un problema antes de empezar a

resolverlo.

• Consideración de varias formas posibles de solución: seleccionar una específica o sea hacer

un diseño.

• Monitorear el proceso: y decidir cuándo abandonar un camino no exitoso y tomar uno

nuevo.

• Llevar a cabo ese diseño que hizo: estar dispuesto a cambiarlo en un momento oportuno.

• Revisar el proceso de resolución.

4. ERRORES Y DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMATICAS.

Para Matz los errores son intentos razonables, pero no exitoso de adaptar un conocimiento

adquirido a una nueva situación.

Abrete, Pochulu y Varga (2006). Plantean, como en el proceso de enseñanza y aprendizaje

de las matemáticas de haya gran cantidad de dificultades que generan errores, donde dichos

errores son la manifestación de la existencia de dificultad.

Di Dlasi, Regner y otros, citado en Abrete et al. 2006. Plantea algunas dificultades que con

frecuencia se presentan al momento de realizar el proceso de enseñanza y aprendizaje, que

son:

1. Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemáticos.

2. Dificultades asociadas al proceso de pensamiento matemático.

3. Dificultades asociadas al proceso de enseñanza.

4. Dificultades asociadas al desarrollo cognitivo del estudiante.

5. Dificultades asociadas a las actividades afectivas y emocionales.

Rico (1995). Plantea una serie de consecuencia que está asociadas a los procesos de

enseñanza y aprendizaje de las matemáticas relacionadas con los errores. Que son:

i. Los errores pueden contribuir positivamente en el proceso de enseñanza.

ii. Los errores no aparecen por azar, si no que surgen sobre un marco conceptual consistente

en conocimiento adquiridos previamente.

iii. Se hace necesario argumentar la necesidad de que cualquier teoría de instrucción

modifique la tendencia a condenar los errores culpabilizado a los estudiantes de los mismos,

respectivamente por la previsión de errores y si consideración en el proceso de aprendizaje.

iv. Todo proceso de instrucción es potencialmente generador de errores.

Rico (1995, pág 13) muestra categorías generales analizadas entorno a los errores presentadas

por los estudiantes en la resolución de problemas matemáticas. Los cuales son:

1. Errores debido a la dificultad del lenguaje (concepto, símbolos y vocabulario

matemáticos).

2. Errores debido a la dificultad para obtener información especial (representaciones

icónicas).

3. Errores debido a un aprendizaje deficiente de hecho, destrezas y conceptos previos

(contenido y procedimientos).

4. Errores debido asociaciones incorrectas o a rigidez del pensamiento (asociando de

ejercicios anteriores).

5. Errores debido a la aplicación de reglas o estrategia irrelevantes.

5. DIFICULTADES Y ERRORES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CON

NÚMEROS RACIONALES.

Según Godino, Batanero y Font (2004), plantean que existen seis subcategorías donde se le

presentan dificultades los estudiantes al momento de la resolución de problema.

1. Las dificultades relacionadas con los contenidos numéricos. A veces el error no se produce

por falta de conocimiento, sino porque el alumno usa conocimiento que es válido en algunas

circunstancias, pero no en otras en las cuales se aplica inadecuadamente.

2. Dificultades causadas por la secuencia de actividades propuestas. Actividades no sean

potencialmente significativa para el estudiante. El docente no estructura bien el contenido,

los ejemplos no son claros y son confusos, no hay claridad en el tema.

3. Dificultades relacionadas con la motivación de alumnos. Las actividades propuestas por el

docente no son potencialmente significativas y que la metodología sea la adecuada.

4. Dificultades que se originan en la organización del centro. El salón es inapropiado, el

número de estudiantes es muy superior, no disponen materiales o recursos didácticos.

5. Dificultades relacionadas con el desarrollo psicológico del estudiante.

6. Dificultades relacionadas con la falta de dominio de los temas anteriores.

Mientras Fandiño (2009). Propone una categoría exhaustiva de las dificultades en la

Resolución de problemas. Las cuales son:

1. Dificultades en el ordenamiento.

2. Dificultades en la realización de operaciones.

3. Dificultades en el reconocimiento de esquema.

4. Dificultades en la gestión de objetivo igual.

5. Dificultades en la gestión de la equivalencia.

6. Dificultades en la gestión de las fracciones irreductible, la reducción a los mínimos

términos.

7. Dificultades en la gestión de figuras no estándar.

8. Dificultades al pasar de una fracción a la unidad que la generó.

9. Dificultades en la gestión autónoma o espontánea de esquemas, figuras o modelos.

 METODOLOGÍA

En el siguiente trabajo se realizó una investigación de enfoque cualitativo y con el tipo de

investigación de estudio de casos. Con el fin de identificar los diferentes tipos de dificultad

entorno a la aprehensión del concepto de números racionales, mediante la resolución de

problemas. Esta investigación tiene tres fases:

I. Identificación del problema. II. Intervención, complementados por instrumentos de

intervención, III. Momento de reestructuración. La cual es parte de la creación de una unidad

didáctica en un futuro. Este informe solo se abordará la primera fase de IDENTIFICACION

DEL PROBLEMA, en donde se realizó la aplicación de un instrumento piloto, que cuenta

con la siguiente estructura (instrumento diagnóstico, anexo 1, ver pág. 34).

Descripción de la estructura del instrumento diagnóstico: De la pregunta 1 a la 5, se

responderán mediante a la situación problema, que se refiere a una práctica que tuvo un

levantador de pesas en el transcurso de 10 días la cual se muestra al principio del instrumento.

La pregunta 6, mediante los conceptos que tienen los estudiantes deben verificar si existe

alguna diferencia entre el los números 7.5 y 15/2, y deben explicar si la hay o no. En la

pregunta 7, se le presenta una suma de números racionales, pero en dos representaciones

distintas, es decir, decimal y fraccionario (1.25 + 3/2), la cual deben de analizar y responder

la pregunta ¿se podrá efectuar la siguiente operación?

La pregunta 8 y 9 se responden basándose en diez números en forma decimal, la pregunta 8,

tenían que convertir los números decimal a la forma a/b (fraccionarios), mientras la pregunta

8 se tenían que basar en las respuestas dadas en el inciso 8 para luego ubicarlas en la recta

numérica en la forma a/b. Como en la pregunta 8 se evaluaba la conversión de los números

racionales de la forma decimal a la forma a/b, en la interrogación 10 también se evalúa la

conversión pero de la forma natural a la forma a/b. en la pregunta 12 se le presentan tres

conjuntos de la forma decimal, de la forma a/b y de la forma natural, cada uno con cinco

números, donde se le piden a los estudiantes que ordenen de mayor a menor los números que

tiene cada conjunto. La pregunta 13 a la 15, se le hacen una serie de preguntas como ¿Qué

conjunto se te dificulto al ordenar?, ¿Qué conjunto ordenaste primero?, ¿Cuál conjunto

ordenaste de último?, con el fin de identificar el cual conjunto tiene mayor dificultad para

ordenar. En la 16, se le pregunta al estudiante que significado tienen para ellos las silabas Kg

que es muy importante para saber de qué trataba la situación problema con que se inició. De

la 17 a la 21 son preguntas de metacognición que nos sirve para evaluar el instrumento

diagnóstico.