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UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES

Rector
Gustavo Ernesto Lugones Pedagogía, currículo
Vicerrector
Mario E Lozano y subjetividad:entre
pasado yfuturo

n
e Esther Levy
tSilvia Grinberg

Universidad
Nacional
de Qiiilmes
Bernal, 2009
 Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores
ÍNDICE

Grinberg, Silvia
Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y
Esther Levy. - la ed. -
Bernal : Universidad Nacional de Quilmas, 2009. Introducción .......................................................................................... 9
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universirarios)
ISBN 978-987-558-175-3 L Dispositivos pedagógicos e infancia en la modernidad ................ 15
1. La noción de dispositivo pedagógico ............................................... 15
1. Pedagogía. I. Levy, Esther II. Título 2. Infancia y formación en la modernidad ........................................... 20
CDD 370.15
3. El relato de la formación en la modernidad ..................................... 36
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo'.................................. 48

II. Debates curriculares 53

Coautor. Ismael Rodrigo

1
1. Acerca de la noción de currículo ..................................................... 53
Edición y disesio de interiores: Rafitel Centeno 2. Miradas y definiciones acerca del currículo ..................................... 57
Realización de tapa: Mariana Nernirz
3. Distribución social y acceso a la cultura: currículo y desigualdad .... 76
4. Niveles de producción curricular ..................................................... 82
Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
III. Dispositivos pedagógicos y currículct en el siglo XXI ................ 89
© Universidad Nacional de Quilmes. 2009
Coautor: Ismael Rodrigo
Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (BI876BXD) Pela. de Buenos Aires 1. El escenario social y el cambio curricular ......................................... 89
(5411) 4365-7100
hrtp://www.unq,edu.a r 2. ¿Para qué y a quién forma la escuela hoy? ....................................... 107
editorial@unq.edu.a r 3. Otras caras de la moneda: la educación en los "nuevos
movimientos sociales" ................................................................. 115
ISBN: 978-987-558-175-3
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723 IV. Subjetividad, identidades y currículo: debates y perspectivas.. 119
Impreso en Argentina 1. ¿ Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo xxx? ......................... 120
2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela ............................... 133
3. Los menores, la pobreza y la escuel ................................................. 145
Esta tirada de 1.000 ejemplares se terminó de imprimir en julio de 2009, en 4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo xxi .................... 151
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 N° 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires
Referencias bibliográficas ................................................................. 159
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I. DISPOSITIVOS PEDAGÓGICOS E INFANCIA

EN LA MODERNIDAD

1. La noción de dispositivo pedagógico

La noción de dispositivo pedagógico en los últimos años ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noción.
Como primera aproximación, vale la pena recurrir al dicciona-
rio. Allí nos encontraremos con el término dispositivo definido
como: "1) un mecanismo que permite arreglar o distribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal forma que cum-
plan con una función".
De manera que un dispositivo refiere a la organización de algo,
la composición de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la noción
de dispositivo involucra un' mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto último supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la producción de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispoSitivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que —aun cuando puedan ser muy
diversos—, articulados y ensamblados de una manera específica tien-
den a producir una determinada acción que genera un determinado
resultado. Una máquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensamblados
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, produciría, claro está, un resultado diferente y, por tanto
estaríamos ante un dispositivo diferente.
 SILVIA GIUNBERG, ESTHER LEVY
lilláda de este modo, la noción de dispositivo remite, enton-
111Maquinaria, a un aparato que puede Ser utilizado para
r can'algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qué consecuencias
a'sillidades tiene utilizar esta noción en el campo de las ciencias
áirdái. en general, y de la educación, en particular.
• . "'Aquí importa resaltar ese carácter de articulación, de acople de
múltiples y diversos elementos que ensamblados de nna determina-
da manera producen unos determinados efectos. Pero, ¿de qué ele-
mentos hablamos, qué efectos producen?
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definición
dada por Poucault, quien señala que la noción de dispositivo remite
"a un conjunto heterogéneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-
das administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosófi-
cas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aquí los elementos del dispositivo.., es la red que puede
establecerse entre esos elementos... entre dichos elementos —discur-
sivos y no discursivos— existe algo así como un juego, cambios de
posición, modificaciones de funciones, que pueden, también ellos
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definición, al hablar dé dispositivo pedagógico
estaríamos refiriéndonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
histórico, Así, por ejemplo, podríamos hablar de las leyes de educa-
ción .a nivel nacional pero, también, de normativas institucionales
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares así como
a las actividades de enseñanza en el aula; a las formas de organizar y
usar el espacio escolar (patios, stim, sala de maestros, aulas), modos
,
de distribución de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada lugar o cómo se distribuyen los bancos,
quiénes se sientan delante, atrás; la organización de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribución de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciación entre tiempo 'de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qué puede decirse y qué no en clase, qué enunciados
son válidos en cada materia o área; la sanción y normas de conducta
consideradas prácticas de enseñanza son entendidas como buenas
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE !'ASADO Y FUTURO 17
prácticas, cuándo un alumno es considerado un buen estudiante y,
así, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta noción se encuentra ínti-
mamente ligada con la idea de producción de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composición y recomposición de fuer-
zas, prácticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre están en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la noción de dispositivo pedagógico refiere a prácticas
(discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relación
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relación de fuerza por lo que siempre está
"en proceso de...", siempre está haciéndose y rehaciéndose. En tanto
es una relación involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de acción pero también la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, también, implica que toda relación social invo-
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve más o menos
horizontal. Toda relación humana (y desde ya cualquier relación
pedagógica) supone el ejercicio del poder. Así, más que pensar en
relaciones de poder más o menos democráticas, en línea con esta
mirada la pregunta sería cuáles fuerzas están interviniendo, qué ele-
mentos y componentes están en juego y, especialmente, cuáles son
los efectos que se producen. -
La noción de dispositivo, asimismo, remite a formaciones histó-
ricas, De manera que las formas que asume un dispositivo pedagó-
gico sólo.pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
sociales, históricas. De modo tal que, por ejemplo, la creación de un
currículo nacional, obligatorio para la formación de todos los jóve-
nes adquiere sentido y puede entenderse solo en determinado
momento histórico cuando, por ejemplo, la idea de la formación
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formación había asumido otras maneras, y si esto vale
para el pasado también vale para el presente y, por supuesto, para
el futuro.

18 SILVIA GR1NBERG, ESTHER LEVY
Así, a través de la noción de dispositivo pedagógico —Incluso
como recurso heurístico—, podríamos preguntarnos: ¿qué efectos en
términos de la formación de los jóvenes produjo y produce el
currículo nacional, estatal y obligatorio?, ¿cómo y con cuáles otros
componentes se ensamblan?, ¿por qué ante determinada configura-
ción histórica la 'educación adquiere esa determinada forma? En
términos históricos se podrían formular los siguientes interrogantes:
¿qué procesos ocurren hacia los siglos xvili y xix que empieza a
pensarse, proponerse y defenderse la necesariedad dé la educación
estatal?, ¿qué efectos se procura producir en la población?, ¿cuáles
otras fuerzas se encuentran disputando la educación de los jóvenes?,
¿a partir de la identificación de qué problemas se plantea la necesi-
dad de formar a la totalidad de la población infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, ¿con
cuáles otros fenómenos que no son específicamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro está que reformulados estos.
interrogantes también pueden servir para interrogarnos sobre nues-
tro presente: ¿de qué crisis hablamos cuando referimos a la crisis de
la escolaridad?, ¿qué aspectos de la escolaridad configurada en el
siglo x..tx entraron en crisis en la actualidad?, ¿qué nuevos compo-
nentes están articulándose en el presente?
En este capítulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, íntimamente ligados
con la configuración de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la Configuración
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedagógico que tuvieron lugar en ese mismo período, y por
último, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formación. A continuación, y previamente, haremos
una breve referencia a la relación entre dispositivo pedagógico y
subjetividad.
Dispositivo pedagógico y subjetividad
. Si la noción de dispositivo supone la producción de subjetividad,
entonces, cabe preguntarnos qué sujetos hemos devenid°. Ahora,
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EDAGOGfA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19
este interrogante no puede ser contestado sino a través de la reflexión
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histórica.
La pregunta cómo llegamos a ser quiénes somos ha recibido
múltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes teóricas, cada una fundando una
escuela de pensamiento. La articulación teórica que aquí realizamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
seres humanos somos individualizados y direccionados por medio de
diversas prácticas. Esto refiere directamente a la educación, si por
ella entendemos las prácticas involucradas en la producción de la
subjetividad.
De manera que la educación podría pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relación de fuerzas, un encuen-
tro entre sujetos, espacio de producción, de tecnologías de creación
y distribución de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa señalar que toda
relación pedagógica supone la acción de unos sobre otros, la direc-
ción de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa acción no solo
no implicaría democratizar la relación pedagógica sino más bien
renunciar, directamente, a educar. La educación, necesariamente,
involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cultura; en términos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisión. Esto no implica que esos otros actúen como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseñanzas; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseñamos, no son ni tábulas rasas, ni recipientes vacíos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educación como relación de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educación implica prácticas más o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sisternaticidad, todas con-
currentes a la producción de subjetividad. Si aceptamos esto, enton-
ces, toda práctica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una práctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podría pen-
sarse como un acto de formación y esto dejaría muy pocos espacios

20 SILVIA GRINDERG, ESTHER LEVY
de la vida social fuera de esta consideración, no toda práctica social
fue ni es pensada como. educativa. Si pensamos a la educación como
los procesos ligados con la formación y el aprendizaje, podríamos
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
resultado de una discusión con un amigo, con un/a novio/a, etc.,
pero aun cuando esa situación para nosotros haya resultado profun-
damente formativa en ningún caso esa discusión ocurrió para que
nosotros aprendiéramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
que al remitir a las prácticas educativas y, por cierto, al currículo, lo
vamos hacer para referir a aquellas prácticas que tienen en su defini-
ción una intención formativa; independientemente de que esa
intención se realice (uno puede enseñar algo y que -el otro no lo
aprenda) así como que ocurran aprendizajes que no fueron explíci-
tamente definidos (el concepto de currículo oculto que debatiremos
en el próximo capítulo va en esta dirección).
Por último, más que procurar una definición acabada acerca de
qué es educar, aquí intentaremos abordar una respuesta histórica: qué
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
educativo; qué instituciones se crearon, qué finalidades se definie-
ron, qué sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
ción, cuáles enunciados son aquellos que rigen como válidos en los
relatos educativos. Por lo que, más que una cuestión general acerca
de qué es la educación, nuestra preocupación acerca de las prácticas
curriculares y la subjetividad pedagógica es: cuál es su cometido, qué
se entiende por educación en el presente, sabiendo que no siempre
fue así ni lo será.
A continuación nos adentramos en los procesos ligados con la
configuración del dispositivo pedagógico moderno.
2. Infancia y formación en la modernidad
La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de las
más frecuentes a nuestra mirada, Sin embargo, no era tan común ni
podríamos haberla tenido hace 150 e incluso 100 años. Ni chicos,
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21
ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jóvenes como de niños y/o
de adultos qüe salen todos los días para ir a trabajar, o, la presencia de
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Más especifica-
mente se remonta al último siglo y medio de nuestra historia y no
ocurrió sino luego de arios de lucha y puja social.
La expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre
espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso median-
te complejas operaciones de negociación y operación con las otras for-
mas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó adopción
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o
contemporáneas —como la catequesis o la formación laboral— y la desa-
parición de otras —como la alfabetización familiar o los ritos de inicia-
ción o transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinó-
nimo de educación y subordinación al testo de las prácticas educativas
(Pineau, 2001, p. 31).
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela está en crisis
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino también noso-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solíamos
ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
Pero, ¿de qué hablarnos cuando nds referimos a la crisis de la
escuela?, ¿qué infancia es la que ha cambiado? En las próximas pági-
nas nos detendremos en los procesos y rupturas históricas que dieron
lugar a la creación de esa. escuela y de la infancia. Dicho de otro
modo, a la creación de una de las categorías constitutivas de la esco-
laridad moderna: la infancia y el relato de su formación. Reflexionar
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-
bilidad de: en primer lugar, comprender con qué lógicas, principios,
como resultados de qué luchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de crisis y reconfiguración de la escolaridad que. en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quizá el más importan-
te, si aceptamos que no siempre ha sido así, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lógicas

22 SILVIA CRINBERG, ESTHER LEVY
que se i mprimieron en su producción, entonces,..también vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
educación.
Escenarios de configuración de la infancia
y de la escuela moderna
La constitución de los sistemas educativos modernos supuso un
largo proceso que involucró rupturas y cambios muy profundos en
todos los órdenes de la vida social. Como señaláramos, no es nuestra
intención hacer una historia de la educación, ni de la escolarización.
Aquí nos importa trazar el escenario de creación de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedagógico moderno, en tanto
producción de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo xvi comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la emergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros aspectos por la expulsión de la gente del
campo, dejándolos sin lugar donde vivir ni de qué vivir. A partir de
esos años comienza un largo proceso que suele recordarse como los
años del vagabundeo, de las pestes y epidemias (véase, entre otros,
Cartel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga-
nización de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dará lugar a la organización de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos años que comienzan a crearse muchas de las ins-
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pública nos
parecen de lo más naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisión adquieren cada vez más importancia en esos años), sino que
todas ellas hacia el siglo xcx van a depender de un nuevo actos social:
el Estado-nación. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Antigüedad grecorro-
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
príncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
conquistar la aceptación o el respeto de los súbditos; consejos para amar
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PEDAGOGA. CURRiCULO Y SUBJETIVIDAD: EhrrItE PASADO Y FUTURO 23
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero creo que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo xvi y en todo el período que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo xvin, vemos el desarrollo y el florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
tamente como consejos al príncipe y tampoco, aún, como ciencia de la
política, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en térmi-
nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo xvi, de
manera simultánea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con múlti-
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de sí mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo xvt, alrededor de esta reactualiza-
ción del problema: como gobernarse a sí mismo. El problema, igual-
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro está, todo
el problema de la pastoral católica y protestante. El problema del gobier-
no de los niños, y aquí está la gran problemática de la pedagogía tal
como aparece y se desarrolla en el siglo xvt (Poucault, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el niño comienza a ser considerado como un
ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario público se
comienza a pensar en la infancia como una categoría social que hay
que proteger y disciplinar. Así, escindido el espacio público del pri-
vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida doméstica
organizada en torno de las familias, en la educación de los jóvenes se
distinguirá la formación temprana en el seno familiar y la instruc-
ción pública que pasará a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de producción capitalista supuso la
industrialización de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
figuración de la burguesía como clase social dominante, la liberación
de los lazos de servidumbre (que suponía el feudalismo), la raciona-
lización y secularización de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el único saber válido y la organización de un poder
civil que involucraría a partir de aquí a la totalidad de la población.
La configuración de este nuevo espacio rurbano involucró la
organización de la vida laboral en las fábricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustración y
la Revolución Francesa basados en las libertades individuales y la
democracia liberal.
 SILVIA GRINBERG. ESTHER LEVY
F.n paralelo, las ciudades se van desarrollando y aparece la. nece-
. '; . állad•
de control y regulación de la población. En esta tarea se - entre sí, derivaron en la emergencia de los sistemas educativos que
el papel central que debía cumplir la escolarización.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como señaló
Yohnson (1976, p. 51) no era económicamente viable, de manera tal
que la escolarización cumpliría un papel central en el mantenimien-
to de la hegemonía cultural de las clases dominantes sacan -do a los
jóvenes de sus casas y preparándolos para el trabajo y la ciudadanía.
Erí palabras de Hall:
[...1 una forma había que encontrar para crear, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para
adaptarlas a la lógica y racionalidad del capitalismo industrial. Es ahí que
la educación ocupa su papel (...) (Hall, 1977, p. 9).
La educación escolar, devenida masiva y obligatoria, tendría, así, la
doble tarea de formar en los jóvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nación y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categoría. de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formación de los jóvenes se
Inscribe en ese período caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucró, entre otros pro-
cesos, la urbanización, industrialización, racionalización y seculari-
zación de la vida social en íntima relación con la constitución del
Estado nación. La escuela tendría por función la formación del suje-
to, ahora, devenido ciudadano-trabajador.
La configuración de la categoría de infancia
La educación gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
distintas procesos, saberes y tecnologías que emergieron y se configu-
raron a partir del siglo xvi. Este proceso de construcción histórica se
instituye en la mayor parte de los países occidentales entre mediados
del siglo xrx y principios del siglo xx. Fueron diversos procesos poli-
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y PUTURO 25
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
hoy conocemos. Varela y Álvarez Uría (1991) enuncian cinco ruptu-
ras y procesos históricos que, ensamblados, dieron lugar a la creación
de la escolaridad moderna, o, más específicamente, a la constitución
de los sistemas educativos nacionales: constitución de la infancia;
formación del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
cífico destinado ala educación de los niños; formación de un cuerpo
de especialktas (los docentes); destrucción de otros modos de socia-
lización; institucionalización de la obligatoriedad escolar.
Aquí, nos concentrarnos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecerá una mirada histórica sobre la construcción pedagógica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
lógico que responde a características psicológicas específicas. Sin
embargo, se podría decir que esta concepción es "muy moderna" y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categoría sociológica de aparición relativamente
reciente que está vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de producción, de organización y divi-
sión del trabajo y en directa relación las prácticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Según
este autor, este sentimiento no existía en la sociedad medieval, donde
los niños vivían mezclados con los adultos y no recibían especial cui-
dado ni atención. Es a partir del siglo xvh que se consolida ese senti-
miento que comienza a aparecer especialmente referido a los jóvenes
de la burguesía en ascenso. Es así, que hasta la consolidación de ese
sentimiento, el niño era un hombre/adulto "en menor escala". Recién
hacia el siglo xvm se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
inmaduro que debía volverse objeto y sujeto de la pedagogía.
• Es en esa época que comienza también a desarrollarse la litera-
tura infantil y donde la novela refiere a jóvenes en proceso de forma-
ción. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
.
-
del movimiento conocido como la.Bildungsroman (novela romántica
 Eli mina la filigrana digital ahora

26 SILVIA GRINBERG, ESTHER L•VY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD; ENTRE PASADO Y FUTURO 27

y/o novela de formación). Esas novelas suelen tener como protago-

nistas un joven que se encuentra en proceso de formaCión,'•un joven
en proceso de desarrollo hacia la vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte también, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El héroe mismo y su carácter llegan a ser una varia-
ble dentro de la fórmula de la novela. La transformación del propio
héroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta rela-
ción se reevalúa y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- The Holme Family (1628), anónimo
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
()Bajtín, 2003, p. 212). 1
Como categoría social, la infancia se vio sometida a procesos de Bubbles (1886), John Everett Millais
"socialización y control" que abarcaron todas las expresiones del
niño determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construcción de son los niños, y no las niñas, a los primeros que afecta la especialización
la categoría de infancia (factores sociales, políticos, demográficos y en el vestir, del mismo modo que serán los primeros en frecuentar los
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por sí solo o dar colegios. Los niños artesanos y campesinos, que campean por calles y
cuenta de la totalidad del proceso de producción de esta nueva cate- plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
goría social: el infante moderno. xtx igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las
Para el mundo medieval, el niño no solo no era considerado diversiones (Varela y Álvarez Uría, 1991, p. 24).
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era más bien bológica y dura- El espacio doméstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
ba desde el destete hasta apenas unos pocos años más, momento en amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las (padres, hermanos, abuelos, primos) típica de la economía agraria-
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra- feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivían
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los niños y niñas usabán el con otros. La formación se realizaba en el devenir diario. Así, los
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa- jóvenes aprendían a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
ción que cambió a partir del siglo xvn (véanse las ilustraciones The con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
Holme Family y Bubbles). aprendían a hacerlo. Así, no había un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Enseñar a trabajar
Será a partir del siglo xvit cuando el niño noble o burgués deja de ves- y aprender a trabajar eran dos procesos que ocutrían en el transcur-
tirse como los adultos iniciándose así una moda particular para él, pues so del propio proceso de trabajo. 2

I Para ampliar sobre este tema, véase <http://www.ucm.es/infoiespeculo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo

nurnero30/enrigold.html), consultado el 28 de junio de 2007, >a se preguntan acerca de cómo acortar la distancia entre la formación y el
 28 SILVIA GRINLIERG, ESTHER LEVY
I;
i.
Y así como la constitución de la infancia de calidad aparece estrechamen-
te vinculada a la familia, prácticamente desde sus comienzos -hijos de
familia—, la de la infancia menesterosa ha sido en sus principios el resul-
tado de un programa de intervención directa del gobierno; en el primer
caso se produce una delegación de poder en la familia que a su vez actúa
ayudando a su constitución, mientras que en el segundo el poder político
se aboga todo el derecho insertando a la familia pobre en el terreno de lo
público. El sentimiento de infancia —y consiguientemente el sentimiento
de familia— no existirá en las clases populares hasta bien entrado el siglo
'ex, siendo la escuela obligatoria uno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores (Varela y Álvarez Uds., 1991, p. 26).
Es a partir de fines del siglo xvn que comienzan a definase espa-
cios de socialización específicos destinados a la infancia que darán
lugar a los procesos de educación sistemática. Es a partir de esos
años que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entre otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy conocemos corno
« La niñez comenzó entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
escolarización».
Hasta la institucionalización y formalización decimonónica de la
escolarización existían explícitas y muy diferentes formas de educa-
ción. Puede distinguirse: la educación orientada a la universidad; la
enseñanza real i 7ida por parte de preceptores y maestros particulares;
la educación que brindaban las escuelas religiosas —especialmente las
jesuitas— basadas, especialmente, en la transmisión de pautas de
socialización, mérito y competitividad (sería algo así como el espacio
de formación de los futuros funcionarios); la formación de oficios
que ocurría en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
niños sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el siglo xix, si bien es el anteceden-
te inmediato de la institución educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocernos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a través de prácticas laborales como las pasantías, en el
medioevo esto no era un problema: se enseñaba y se aprendía a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No había distancias que acortar.
PEDAGOGÍA, CURRICULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29
escuela se volviera masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
craron: la construcción de los edificios cerrados y especializados, la
formación de los maestros, la prohibición del trabajo infantil y, para-
lelamente, la definición de la escolaridad corno obligatoria. Y será
recién hacia mediados del siglo Xx que se hará posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitución de la educación moderna, como
señalamos, la formación de la ciudadanía fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupación, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
dencia de Roca, en el marco del clima político y económico creado
por la llamada generación del 80, que estas ideas se vuelven cues-
tión nacional y dan lugar a la promulgación en 1884 de la Ley de
•Educación Común. Allí se establece la obligatoriedad de la educa-
ción y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Carli señala:
•
•
cionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuela pública, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilización que debía permitir dejar atrás el
lastre colonial y caudillesco. Paralelamente la niñez y la infancia comen-
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez
que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y dotó de sentidos
técnicos a la identidad del maestro, proveyó de contenidos a la construc-
ción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
ción. [...] la niñez comenzó a ser objeto de políticas públicas,
generacionales, de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lógica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripción cultural de las nuevas generaciones pPomovidas a partir de
la escolarización masiva (2005, p. 42).
Respecto de la familia, los hábitos y actividades de la vida cotidiana
'comienzan paulatinamente a hacerse privadas, íntimas, Para la bur-
 'T.
SILVIA GRINBERG. ESTHER LEVY
e-7relevanciai. la preocupación por el futuro por lo
1 11111:•edueición asegurar su estatus social y
h; . á állálleiCiáás medios y bajos procurarán la movili-
cenál~és de la educación. -
rótlaii lié Itis niños pasa a ser una cuestión de responsabi-
lliWiiPartícia con el Estado. De hecho, es esto aquello que
e láriiiilaVque el Estado asuma la educación obligatoria de todos
"&iiiesYque, todavía en el presente, le reclamemos esta función.
ab!b los prim
"p 1mcroseros años de la crianza corresponden al orden de lo
doméstico, el resto de esa formación corresponde. al Estado. Como
veremos a continuación esto no ocurre tan sencillamente y fueron
años de discusión y debate acerca de qué correspondía a lo privado y
qué a la vida social como totalidad y por tanto, como lo proponen
muchos autores, al Estado como expresión de esa totalidad.
Así, es importante retener que si bien en el presente hablamos
del derecho a la educación, la educación pública antes de ser un
derecho fue una obligación. En la Argen.tina.és, justamente, esta
Ley aquella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
permite que la policía entre a las casas a buscar a los chicos que no
asistiesen a la escuela.
Capítulo 1: Principios generales sobre la enseñanza pública de las escue-
las primarias: Artículo 1° - La escuela primaria tiene por único objeto
favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y
físico de todo niño de seis a catorce años de edad; Artículo 2° - La ins-
trucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
me a los preceptos de la higiene; Artículo 3° -- La obligación escolar
comprende a todos los padres, tutores o encargados de los niños dentro
de la edad escolar establecida en el artículo 1°; Artículo 4° - La obliga-
ción escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en el hogar de los niños; puede comprobarse por medio
de certificados y exámenes, y exigirse su ol;servanciá por medio de amo-
nestaciones y multas progresivas sin perjuicio de emplear, en caso extre-
mo, la •fuerza pública para conducir a los niños a la escuela; Artículo 5°
- La obligación escolar supone la existencia de la escuela pública gratui-
ta al alcance de los niños en edad escolar (Ley N° 1:420 de Educación
Común, 8 de julio de 1884).
Eli mina la filigrana digital ahora
PEDAGOGA. cuaalcuw SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31
Así fue que la escuela y el proceso de escolarización, en general,
adquirieron diversas funciones: económica (formar trabajadores),
disciplina-control (asegurar el orden social), moralizadora (laica o
religiosa), alfabetización, promoción individual. Lo coincidente es
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
niño/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
conducirse.
El - disciplinamiento de la infancia
La noción de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
formas que asumió la regulación de la vida social hacia el siglo xvnt
y principios del )(Taz. En Vigilar y castigar muestra cómo instituciones
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos años y
de qué modos las relaciones de poder actúan sobre los cuerpos.
Señala que lo central de la disciplina es la normalización, esto es, la
producción de un modelo óptimo de conducta en función de deter-
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
del poder en la sociedad que supone la distribución jerárquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposición de los cuerpos y sus movimientos. Así, tal como
lo señala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
tiende a la producción de unos detenñinados tipos de conducta:
El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de
retirar, tiene como función principal la de "enderezar conductas" [...] No
encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez
pueda multiplicarlas y usarlas. f.-) La disciplina "fabrica" individuos, es
la técnica específica de un poder que se da a los individuos a la vez como
objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
que a partir de su propio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
poder modesto, suspicaz, que funciona según elemodelo de una econo-
mía calculada pero permanente [...I El éxito del poder disciplinario se
debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica,
la sanción norrnalizadora y su combinación en un procedimiento qiae le
es específico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
ass..10.0.101.
32 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panóptico de Jeremy Bentharn
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dócil y normalizar las con-
ductas. Así, señala que el poder disciplinario actúa a través de la
separación, análisis de y descomposición de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerárquica, señala que se trata de un
fi 11:1 -
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu- II iEtj e III a
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en última
instancia tiende a la incorporación de la mirada vigilante. Al referir a
la sanción normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que actúa de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las- 'desviaciones, procurando su
reencauzarniento. 3 Como explica Foucault, la imagen de la planta Fuente tomado de Foucault (1976).
atada a un tutor es quizá la que más permite graficar esta idea. El
examen, dice, es la combinación de la dos anteriores; consiste en una el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no tiende ni a
mirada que permite calificar, clasificar y castigar haciendo entrar a la la expiación ni aun exactamente a la represión. [—] trazar el limite que
individualidad en un campo documental. habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
En palabras de Foucault: tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla. todos los instantes de las instituciones disciplina-
La vigilancia jerárquica, continua y funcional no es, sin duda, una de las rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
grandes invenciones técnicas del siglo xvin, pero su insidiosa extensión palabra, normaliza. [...] el poder de normalización obliga a la homoge-
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. neidad; pero individualiza al permittr las desviaciones, determinar los
[—] Se organiza también como un poder múltiple, automático y anónimo; niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona- unas a otras.
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también
hasta cierto punto de abajo arriba y lateralmente. [...] Y si es cierto que su Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
organización piramidal le da un jefe, es el aparato entero el que produce examen, el autor sostiene que
poder y distribuye los Individuos en ese campo permanente y continuo
(Foudault, 1976, pp. 181-182). combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
Foucault al referirse a la sanción normalizadora sostiene que calificar, clasificar y. castigar. Establece sobre los individuos una visibili-
dad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. En él vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue
3
Los reforzadores positivos de los que habla un conductisra como Skínner de la fuerza y el establecimiento de la. verdad (1976, pp. 175-189).
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conelUrtas.

34 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
El autor remite al panóptico (centro penitenciario ideal, diseñado
por el filósofo Jeremy Benrharn en 1791), que dada su estructura
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados;
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec-
tivamente lo está siendo, de modo tal que lo que incorpora es la
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi-
mientos, sus conductas constantemente.
[...1 en la periferia, una construcción en forma de anillo; en el centro,
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del
anillo. La construcción perisférica está dividida en celdas, cada una de
las cuales atraviesa coda la anchura de la construcción. Tienen dos ven-
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre,
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra, Basta entonces situar un vigilante en la torre central y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre-
ro o un escolar. Por el efecto de la contraluz, se pueden percibir desde
la torre las pequeñas siluetas cautivas en las celdas de la. periferia. Tantos
pequeños teatros como celdas, en los que cada actor está solo, perfecta-
mente individualizado y constantemente visible. (...) (Foucault, 1976,
p. 203)
, -
Así, continúa Foucault, esta arquitectura invierte el principio del
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas
solo queda el encierro. A partir de aquí nada se oculta; el encierro
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de
información pero nunca sujeto de una comunicación. Ello porque a
través de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garantía del orden.
Este es el eje del panóptico: genera la constante Sensación de ser
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
mático del poder. Así, independientemente de quién vigila en la
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensación
del ser vigilado. El panóptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automático en tanto no importa quién vigila sino lw sensación de ser
vigilado. Nuevamente en palabras del autor:
Eli mina la filigrana digi I ahora
PEDACOGíA, CURRICULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE l'ASADO Y FUTURO 35
Que la perfección del poder tienda a volver inútil la actualidad de su
ejercicio; que este aparato arquitectónico sea una máquina de crear y de
sostener una relación de poder independiente de aquel que lo ejerce; en
suma, que los detenidos se hallen insertos en una situación de poder
en la que ellos mismos son los portadores. 1...] El Panóptico es una
máquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisférico, se es
totalmente visto sin ver jamás; en la torre central, se ve todo, sin ser
jamás visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desinclivídua-
'liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
cierta distribución concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
luces, de las miradas, [...) hay una maquinaria que garantiza la asimetría,
el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
Según Foucault el panoptismo permite la vigilancia individual y
continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
pensa y corrección. Esta forma puede observarse en las distintas
instituciones que se crean por esos años, entre otras, la escuela públi-
ca. Consideremos el uso y distribución del espacio y del tiempo. La
disposición de los bancos (anatómicamente adaptados a los alumnos
diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permitía vigilar así como
mostrar materialmente la diferencia jerárquica. El panoptismo supo-
,
ne vigilancia, control y corrección (Foucault, 2000).
Así, esta institución nacida al calor de la modernidad estuvo
ligada con la conducción de la conducta, con la producción de suje-
tos capaces de autoconducirse. La producción del cuerpo dócil y el
encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones que
asumió la escuela. Entre otras cosas, esto no solo suponía formar
ciudadanos pertenecientes a una nación, sino también formar traba-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
4
dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea.
4
En la película Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e ironía en qué consistía ese trabajo rutinario de la gran industria. Allí
puede verse qué quiere decir un cuerpo dócil. En el capítulo 3 abordamos más .
detalladamente esta cuestión.
36 SILVIA CRINBERG, ESTHER LEVY
Se trata de la configuración de una red de instituciones, pedagó-
gicas, médicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, así como la producción de un determinado tipo
de saber que es extraído de los individuos y sus comportamientos.
La cuestión gira en cómo volver esos cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000), el trabajo no es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraiga en el marco de unas determinadas rela-
ciones de producción a través de las operaciones sintéticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo y permitiendo la apa-
rición de frases tales como "el trabajo dignifica". En suma, la disci-
plina supone un régimen que involucra una suerte de técnicas
políticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo.
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro-
ducción de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus
conductas, son el eje que asume una forma de disposición de las
instituciones, de ejercer el poder. Así, el disciplinamiento de la
infancia supone procesos de subjetivación que tienen por principal
objetivo la producción de cuerpos dóciles, la prevención de la con-
ducta desviada, estos es, la normalización de las conductas.
3. El relato de la formación en la modernidad
Una de las cuestiones más destacables de la educación moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseñanza.
Esto es, todos los jóvenes son objeto de la educación común. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educación sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseñanza. Esto es, que todos los jóvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
determinada educación. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
habían habido escuelas o instituciones responsables de la educación,
sin embargo, no era común y mucho menos obligatoria. La organi-
PEDACOGIA. CURRICULO Y SUEJEEVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 37
nación de la escuela de forma tal que pudiera albergar a muchos jóve-
nes en espacios relativamente pequeños y de manera simultánea no
fue tan sencilla. Una de las cosas que más preocupaba por esos años
era algo que todavía nos preocupa hoy: la cuestión del orden. Es por
eso que una las cuestiones centrales del debate giraba en torno de
cómo organizar la escolarización.
En rigor, cabe aclarar que la preocupación por el orden no es
privativa de la vida escolar, de hecho es una cuestión que aparece con
la urbanización de la vida. Es en los incipientes municipios del siglo
xvu que ya se plantea la cuestión del caos/orden con claridad.
Aún en el siglo xvn y también a principios del siglo xvnr, la ciudad se
caracterizaba en esencia por una especificidad jurídica y administrativa
que la aislaba o la marcaba de una manera muy singular con respecto
a las demás extensiones y espacios del territorio. [...) La ciudad se des-
tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
el cual la función militar distaba de ser la única. [...) Se caracterizaba
por una heterogeneidad económica y social muy pronunciada en com-
paración con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
siglos xvn y xvux toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
los estados administrativos, para los cuales la especificidad jurídica
de la ciudad representaba una situación dificil de resolver (Foucatilt, •
2006, p. 28).
Esta preocupación, de hecho, está presente en la constitución del
Estado nación y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
y progreso", o, en la conocida dicotomía de Sarmiento, civilización
o barbarie. •
A continuación recorremos a través de algunos de los textos clá-
sicos de la pedagogía moderna las imágenes acerca de la infancia, la
formación y las -formas que debería asumir la escolaridad. Es decir,
intentaremos explicar las características principales del relato de
inclusión y formación escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos guardan interés por muy diversos motivos, quere-
mos resaltar, aquí, que se trata de autores que han escrito cuando aún
el sistema educativo no se había erigido y en algunos casos no era ni
siquiera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las

38 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
formas que debía asumir la educación, estableciendo muchos de los
principios que hoy sostenemos corno válidos pero antes de su consti-
tución. Así, hoy los leernos sabiendo el final de la historia. Por ello,
autores como Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
fuentes centrales para comprender la forma que asume la escolaridad
desde finales del siglo xtx y para reflexionar acerca de los contenidos
de la crisis educativa actual.
Comenio y la enseñanza masiva
Comenio, en la primera edición de su obra Diddctica Magna (1632)
plasmó detallada y minuciosamente su idea acerca de cómo debían
ser educados los seres humanos, 5 Decimos seres humanos y no niños
porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
reflexión ni sus características o cualidades intrínsecas. Este terna fue
objeto de análisis un siglo después, por ejemplo en Rousseau, quien
se ocupó de nombrar y norma.cizar la infancia y de delimitarla como
objeto de estudio. Pero este no era el caso de ComeniO, quien centró
su interés en la importancia del "orden" relacionado con las activida-
des de enseñanza y aprendizaje.
La centralidad del método, la sistematización de los procesos
educativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
de los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
"padre de la didáctid' por su preocupación por establecer y estruc-
turar sus principios fundamentales. Uno de los aportes más signifi-
cativos de la obra de Comenio es que ya en el siglo xvn utiliza el
concepto Plan de Estudios para señalar, en sentido amplio, el con-
junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. Procurar el orden
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseñanza y el
5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio nació en Nivnice, Moravia (actual
República Checa) el 28 de marzo de 1592. Fue teólogo, filósofo y pedagogo. Estaba
convencido del papel central de la educación en el desarrollo del hombre. Su obra mis
importante fue Dadctica Magna y se lo considera como uno de los grandes maestros
de la pedagogía moderna. Defendió la idea de la escuela para todos, responsabilizando
a los gobiernos de su difusión y organización. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tiva estaba ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
Elorroa la íligrara ,fighal ahora
PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39
aprendizaje constituyó la preocupación central de su obra. Comenio
consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
específicamente humana que encuadra la existencia.
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
la enseñanza como eje de la educación. Ello porque el devenir
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
infancia se constituye en un momento óptimo para el aprendizaje ya
que los primeros años de vida son el inicio de un largo tránsito de,
según su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciación y la gradualidad de la actividad pedagógica son cen-
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
ciso aclarar: para él la gradación no está determinada por la edad
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia está delimi-
tada por elementos no cronológicos, lo cual marca una clara diferen-
cia con nuestra concepción de las etapas evolutivas. Incluso a
diferencia de Rousseau, quien define como rasgo característico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
solo de una diferencia de grado evolutivo alcanzado que va más allá
de la edad cronológica. El infante de Comenio no necesita ser
amado ni cuidado, sino conducido y acompañado hacia niveles más
altos de conocimiento y desarrollo.
Comenio se refiere a la necesidld de "enseñar todo a todos"
—"ideal pansófico", incluyendo en ese "todos" categorías tales como
la edad, el sexo y las clases sociales. Este último punto es interesante
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
lares, en términos de inclusión en la educación pública. En este
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedagógicos/
políticos es lo que entendemos hoy corno democratización de la
escuela pública a través de su universalización. °
Otro aspecto importante, además de la gradualidad y la inten-
ción de llegar a todos, es aquel ligado con el tránsito de la educación
desde el espacio familiar, privado, doméstico, a la esfera de las insti-
tuciones públicas, es decir hacia el espacio de la escolarización donde
40 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
el que educa ya no es el padre sino el 'maestro. Este proceso pedagó-
gico "institucionalizado" de algún modo apuntaba a tener el "con-
trol" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utilidad didáctica de la institucionaliz,ación: todos juntos
en un mismo espacio aprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los niños y/o Jóvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y días comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-
tiza que todos aprendan lo mismo y que el orden y control garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupación de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneización del
proceso de universalización de la escolarización.
Rousseau y la preservación de la infancia
En su Emilio o de la educación, libro publicado en 1762, Rousseau 6
se preocupa por las características que debe asumir la formación del
hombre en esta nueva sociedad. Oponiéndose al modelo vigente en
aquella época, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial-
mente distinto al adulto, con características y leyes evolutivas pro-
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro está
dividido en cinco partes; cada una hace referencia específica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aquí, Rousseau señala la necesidad de revisar los
métodos de enseñanza de la época que consideran al niño como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-
ses como las capacidades. Según el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que no posee.
Desconocer la naturaleza del niño es ir contra ella.
Así, señala la necesidad de separar educación y naturaleza, e
identificar unívocamente los intereses del adulto y los del niño, el
verbalismo y la educación libresca.
6 nada le servirían sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valerse de
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) nació en Ginebra, Suiza. Su forma-
ción fue filosófica y sus ideas políticas influyeron en la Revoludón Francesa y
en el desarrollo de las teorías liberales. En este sentido, su legado como pensa-
dor radical y revolucionario está expresada en una frase contenida en El contra-
to social: "El hombre nace libre, pero en todos lados está encadenado".
PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD; ENTRE PASADO Y FUTURO 41
Según el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-
to el niño es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
influencia. Se lo rodea de un ambiente artificial convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Señala que
cuanto más se educa al niño más se lo aleja de la naturaleza; enten-
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el niño conoce el mundo exte-
rior de un modo natural a través del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarán los libros o las explicaciones verbales de los adul-
tos que tienen a su cargo la educación del menor. De modo que la
educación, lejos de separar al niño de la naturaleza, debería respetar-
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-
reses y motivaciones del niño.
Al igual que muchos autores de esa época, estaba preocupado
por el caos y la desarmonía que reinaba en la. sociedad en. que vivía.
De forma tal que su preocupación no dejaba de ser cómo generar las
condiciones para la creación de una sociedad mejor, que en los tér-
minos del autor suponía orden, consenso y racionalidad. La acción
sobre los jóvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nacía bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompía.
Por ello, una de las cuestiones que más le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo está bien al salir de manos del Autor de la nattiralezt todo dege-
nera en manos del hombre. Fuerza este a una tierra para que le dé las
producciones de otra; a un árbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila sir perro, su caballo, su esclavo; todo lo trastorna, todo lo desfi-
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza (...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educación. Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
ellas Nacemos débiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo
adultos, se nos da por la educación (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
42 SILVIA GRINB•RG. ESTHER LEVY
Esta imagen de preservación a la infancia es muy cercana a la escue-
la. Desde estos siglos —y aún hoy lo creemos—, se pensó á la escuela
como un templo sagrado de saber que debía estar por fuera y/o por
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mantenerse
al margen de la sociedad. Se le pide al adulto/docente que sea alguien
casi mágico qUe no esté impregnado de los "males 1' que aquejan a la
sociedad. Esta imagen aunque con muchas diferencias comienza a
instalarse por estos años,
considerando la infancia en sí misma ¿hay en el orbe un ser más
débil, más miserable, más a merced de cuánto le rodea que más necesite
piedad, solicitud y amparo, que un niño? ¿No aparece que si tiene tan
agradable semblante y tan cariñoso ademán, es solo para que todo cuan-
to a él se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? (...) La
obra maestra de una buena educación es formar un hombre racional
(Rousseau, 1982, pp. 71-72).
De manera tal que el niño habiendo pasado por la buena educación
dejaría ese estado inicial de desamparo, débil sometido a cuanto le
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volverse capaz de
enfrentar la vida social. En otras palabras, con las herramientas que
le permitirían defenderse y autopreservarse de modo de no necesitar
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte:
Después de haber sofocado su índole natural con las pasiones que en él
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que
acaba de desarrollar los gérmenes artificiales que ya encuentra formados,
y le instruye en todo menos en conocerse C,..) Finalmente cuando este
niño esclavo y tirano, lleno de ciencia y falto de razón, tan flaco de
cuerpo como espíritu, es lanzado al mundo, descubriendo su ineptitud,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per-
versidad. Es una equivocación, porque ese es el hombre de nuestros
desvaríos (Rousseau, 1982, pp. 20-21).
Esta idea de preservación obedece a que se cornienza'a relacionar a
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
sino también de espíritu, la carencia de pensamiento y en algunos
PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 43
casos la idea de idiotez?" Por eso, mientras se forma al joven de modo
tal que adquiera el carácter que le permita autoconducirse, este debe
permanecer en un ámbito preservado.
Ahora, en el presente, cabe preguntarse: ¿hasta qué punto pode-
mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
la sociedad?
Kant y la mayoría de edad
Kant es, sin duda, uno de los filósofos más importantes de la
modernidad. 8 Sobre la educación se ocupó muy tangencialmente.
Y es en el texto Pedagogía, donde formula las particularidades que
debería asumir la educación. Muchas de las cuestiones que allí
plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha influen-
ciado de muy diversos modos en el pensamiento pedagógico prin-
cipalmente del siglo xix. Por ejemplo, en La educación moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteos que Kant
realiza en ese texto.
Kant escribe su Pedagogía después de haber leído el Emilio de
Rousseau. Allí pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores están
escribiendo hacia fines del siglo xvm, esto es, en las vísperas de la
Revolución Francesa, por lo que estaban pensando en cómo gestar
1 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino también de las mujeres.
Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Lauro
(comp.), O carpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Auténtica,
2001; G. Morgade, Aprender a ser mujo; aprender a ser varón. Relaciones de género yi du-
ración. Esbozo de un programa de acción, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000; Fernández, A. M., La invención de la niña, Buenos Aires, Unicef, 1994. Ademas de
Rousseau, J., Emilio (Selección), Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1982.
Immanuel Kant (17244804), Nació en Prusia. Acuitó la frase "Sapere asede"
(Atreverse e conocer), en su ensayo ¿Qué es la Ilustración? lus textos plantearon una
revolución en la filosofla cuyos efectos llegan hasta la actualidad, En su pensamiento se
distinguen dos períodos: precritico, caracterizado por su apego a la metafísica raciona-
lista de Wolff y su interés por la física de Newton, y la crítica de la razón pura, donde
trató de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus límites.

44 SILVIA GRINIIERG, ESTHER LEVY
la nueva sociedad y la educación, al igual que todavía hoy, comenza-
ba a ser pensada como la acción clave para esa gestación.
Kant sostiene que la educación es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto' el: ser humano no es
otra cosa que lo que de él hace la educación. Considera que el pro-
blema de la educación que tiene lugar en el. sedo de-la familia reside
en que esta está destinada a la adaptación al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educación es aquella que apun-
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuarlo tal como está.
Desde este supuesto propuso que la educación es un proceso que
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendidos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan daño ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo-
lucra la alimentación y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque-
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina
somete al hombre a las leyes de la humanidad y comienza a hacerles
sentir su. coacción" (1983, p. 30). La disciplina es la acción educati-
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instrucción, tercer
momento, es la parte positiva de la educación que le otorga al joven
las herramientas que le permitirán convertirse en hombre: la razón.
Según Kant, gracias a la educación adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razón y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayoría de edad
kantiana, para quien la Ilustración constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero también como ser
social. Para Kant:
[...] es la salida del hombre de su minoría de edad. Él mismo es culpable de
ella. La minoría de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la dirección de otro. Uno mismo es culpable de esta
minoría de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-
miento, sino en la falta de decisión y ánimo para servirse con independencia
.
de él, sin la conducción de otro. iSapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu
propio entendimiento! He aquí la divisa de la Ilustración (Kant, s/d, p. 1).
11.11M. II o
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 45
Desde aquí, es posible entender que la educación en esos arios haya
devenido el camino para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayoría de edad. La educación, a través de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jóvenes el entendimiento.
Así, la formación del sujeto de razón, esto es quien ha alcanzado la
mayoría de edad, es el eje de la Ilustración. Esta imagen va unida a
la idea. de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-
ción de otro. Para ello se necesita de la acción educativa. Así, a partir
de aquí tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-
lidad: educación, formación del sujeto de razón y emancipación.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse más tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educación vaya mejorándose constantemente,
y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad;
pues tras la educación está el gran secreto de la perfección de la natura-
leza humana. [...] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolverá cada vez mejor por la educación. [...] La educación es un
arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educación que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, codas las disposiciones naturales de
un hombre, y conducir así a toda la especie humana a su destino (Kant,
1983, p. 32).
Sin educación el hombre queda en la minoría de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por él. De manera que devenir sujeto de
razón es volverse libre, pero también responsable por los propios
actos no solo ante uno mismo, sino también, y especialmente, ante
los otros y el Estado.' 4
9
Véanse de Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración?, en .Filosofla de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nova, 1978, <hrep://www.clbernous.com/autores/
kant/textos/ilustracion.html>, y Pedagogial Madrid, Akal, 1983.
e:
SILVIA CRI N IERC, ESTHER LEVY
46
Qué y quién enseña según Condorcet
Para Kant la educación permitiría a 'Os menores acceder a la mayoría
de edad al despojarlos del accionar instintivo propio de los animales
y facultándolos con la disciplina de la razón. Para Condorcer, en
r. clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadio está
dado pot la instrucción. A Condorcet le preocupaban las relaciones
de poder entre clases a la vez que apoyaba la idea de progreso histó-
rico defendida por el Iluminismo. Corno diputado de la Asamblea
francesa posrevolución de 1789, fue uno de los que más defendió la
centralidad de la instrucción pública —que incluía la enseñanza del
cálculo y la ciencia. Condorcer, en sus escritos y discursos, sostenía
que los sujetos ya no debían ser objeto de inculcación y adoctrina-
miento religioso, sino de socialización para el ejercicio de los dere-
chos de cludadanía. 1 °
Condorcet, corno también Kant, es exponente de una época en
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se
estaba discutiendo la función educadora con la Iglesia. De hecho,
esta discusión la podemos rastrear hasta nuestros días, y en. 11
Condorcet se encuentra presente en la distinción que hace entre a
educación e instrucción. La. educación es privada, la instrucción
debe ser pública, común y responsabilidad del Estado civil."
Condoxcer consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-
greso indefinido, Este progreso, que conduciría a una cada vez mayor
igualdad de derechos, podía y debía ser impulsado mediante la educa-
ción. La educación, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
La desigualdad de la instrucción es una de las fuentes principales de la
tiranía. 1-lay todavía otra desigualdad de la que d único remedio
10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqués de Condorcet (1743-
1794). Matemático y filósofo francés. Fue el único de los ilustrados que parti-
cipó activamente de la Revolución Francesa; redactó un proyecto de
Constitución. Preparó planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias
sobre la instrucción pública", que fueron Implementados luego de su muerte.
En él confluye el pensamiento de la Ilustración,
II Véase Condorcet, Escritos pedagógicos. Selección, Madrid, alpe, 1922.
Eli mina la filigrana digital ahora
PEDAGOGIA, CURRÍCULO SUBJETWIDA O: ENTRE PASADO Y SUTURO 47
puede ser una instrucción igualmente repartida. Cuando la ley ha
hecho a todos los hombres iguales, la única distinción que los separa
es la que nace de su educación; no obedece solamente a la diferencia
de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos,
que es la consecuencia inevitable. El hijo del rico no será de la misma
clase que el hijo del pobre si no los acerca alguna instrucción, y la clase
que la reciba con mayor cuidado tendrá necesariamente costumbres
más dulces, una probidad más delicada y una honradez más escrupu-
losa; sus virtudes serán más puras; sus vicios, por el contrario, serán
menos repulsivos; su corrupción, menos abyecta, menos bárbara y
menos incurable. Existirá, pues, una distinción real, que no estará al
alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
separación verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-
dos de ellas, la convertirá en un instrumento de poder para los unos y
no en un medio de Felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
vamente a la obligación de extender de hecho todo lo posible la igual-
dad de los derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
instrucción necesaria para ejercer las funciones comunes del hombre,
de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos los
deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Para Condorcet la instrucción pública se dividía en tres partes o tres
especies muy distintas. Primero, la instrucción común, que según el
grado de su capacidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
transmitir aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-
quiera que sean su profesión o sus gustos. Debe asegurar un medio
de conocer las disposiciones particulares de cada sujeto, a fin de
poder aprovecharlas en ventaja de todos; y preparará los alumnos
para los conocimientos que exige la profesión a que se destinan. La
segunda especie de instrucción tiene porObjeto los estudios relativos
a las diversas profesiones que es útil perfeccionar, sea para la ventaja
común, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-
gran. La tercera, puramente científica, debe formar a aquellos a
quienes la Naturaleza destina a perfeccionar a la ei.specie humana
mediante nuevos descubrimientos, y así, facilitar descubrimientos,
acelerándolos y multiplicándolos. -
En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
43 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
aquello que después serían los niveles del sistema educativo y la
definición de los contenidos que habían de enseñarse en•cada nivel:
4. ¿Es posible pensar a la infancia de otro modo?
Como hemos podido ver, el sujeto para la pedagogía moderna va a
ser ese infante —en la metáfora de Rousseau, bueno por naturaleza—
inocente e ignorante, que la escuela deberá preservar de la sociedad
para propiciar en él esos estados de conciencia que le permitirán
adquirir aquellas capacidades básicas para transformar su existencia;
transformación que se expresa en el doble juego individual y social
a la vez. La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (sin
luz). Esta idea adquiere fuerza en el período ilustrado y supone a la
escuela como institución que habría de distribuir las luces, la razón,
entre todos los jóvenes. La instrucción común, justamente, es el
modo de la educación en que se lleva a cabo esta tarea.
Entre otros muchos aspectos, diferentes autores —con su málti-
pica desacuerdos— ven en la educación el medio para producir al
sujeto de razón, que posee las herramientas necesarias para incorpo-
rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformarla.
Frente al diagnóstico de una sociedad enferma —que lleva al pacto
o contrato social—, gobernada por la ignorancia que impide distinguir
los ensueños y fantasías, Hobbes, en el siglo xvii, por ejemplo, seña-
la que la misión de las escuelas debería ser justamente producir al
hombre sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena razón las
habse dignas de crédito, "la razón es el paso; el incremento de ciencia
el camino y el beneficio del género humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes sabía qtie ello no era lo que sucedía en las escuelas.
La escuela estuvo, así, atravesada por el hoy devenido mito de
preservación de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficción operativa en torno de lo que la escue-
la es y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el niño es inocente,
ignorante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la. realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonomía de la razón. Probablemente, la cuestión se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
PEDAGOGÍA, CURRICULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49
Males externos no entran se hace muy difícil de sostener, no solo
teóricamente sino también, y especialmente, en el día a día escolar.
{Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Más que una respuesta acabada a esta cuestión, nos importa trazar
algunas ideas que quizá nos ayuden en esa búsqueda.
La educación entre el pasado y el futuro
La educación, en sí misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jóvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[...] la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que aún no
están maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el niño cier-
tos estados físicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad polí-
tica en su conjunto así como el medio social al cual está
particularmente destinado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que
recién presentábamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a través de la educación alcanza el estadio de madurez, razón
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imágenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que nos pueden orientar en
otra dirección.
Siguiendo a Arendt,I 2 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, y en este sentido la libertad, enten-
Harina Arendr (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filósofa alemana.
12
De ascendencia judía, estudió en las universidades de Ivjarbutgo, Friburgo y
Heidelberg, y en esta última obtuvo el doctorado en filosofía bajo la dirección
de K. jaspers: Fue discípula de Heidegger. En 1933 se exilia en París, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orígenes del
totalitarismo .(1951), La condición humana (1958), Eichmann en Jerusalén
(1963), La vida del espíritu (1975).
 50 SiLViA GRINB•RG, ESTHER LEVY
dida más que como mayoría de edad, se expresa en cada acción en
tanto ella es acontecimiento. Es desde aquí que dirá que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razón es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser con-
quistada. Así, el comienzo del hombre
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
alguien que es un principiante por sí mismo. Con la creación del hom-
bre, el principio del comienzo entró en el propio mundo, que, claro está,
no es más que otra forma de decir que el principio de la libertad se creó
al crearse el hombre, no antes (Arendt, 1996a, p. 201).
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato insólito, ries-
goso y promisorio en eterno devenir:
Sin un mundo en el que los hombres nazcan y mueran, solo existiría la
inmutable y eterna repetición, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofía de la vida que no llegue a la afir-
mación de la "eterna repetición" (de Nietzsche) como el más elevado
'1 1 principio de todo ser, simplemente no sabe de lo que está hablando
(Arendt, 19966, p. 110),
r iza mi
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistiría en seres malea-
bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, sino en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-
wntan. Reinvención que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con los que ya estamos en él. Por eso señala que se traza
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educación como
la tensión entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
ya están en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a
él). Quizá entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como ,tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.
Para ello necesitamos construir un relato pedagógico que pueda
garantizar la creación de una memoria colectiva que se transmuta de
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y suaprrivtDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 51
generación a generación. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
do, diría Arendt) que los jóvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo, Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
común se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaríamos
condenados a empezar siempre de cero. Según Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde no fabri-
camos nada que pueda permanecer ya que todo está destinado a
envanecerse en el mismo momento de su producción. Si esto ocurre
cori la cultura (según la autora, así estaría sucediendo) estaríamos
frente al culto de lo efímero y por tanto sin nada qué transmitirle a
nuestros jóvenes. Cabe preguntarnos en qué medida cuando le
reprochamos a nuestros estudiantes que carecen de intereses no se
trata más de un reclamo que los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el último capítulo, somos nosotros
los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinación
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quizá la educación, la
1 escuela, los adultos tengamos que asumir el desafío que implica un
proceso de transmisión que actúa sobre sujetos libres, por el solo
hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en sí mismo, está
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
,
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
"única" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la única posibilidad de
que lo nuevo tenga lugar es a través de la adquisición de un Yo, una
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
conductor del pasado, de lo que ya está en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
Así, tenemos ante nosotros el desafío de construir una imagen .
de la infancia y de la formación como una instancia en la que las
nuevas generaciones adquieren y se les brindas la oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antaño, ya no estamos obligados a
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a segtitr,
ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
$2 SILVIA CRINDERG, ESTHER LEVY

requiere asumir el desafío de una enseñanza que, si bien no tiene que II. DEBATES CURRICULARES
transmitir verdades, sí debe formar, crear las condiciones para Coautor: Ismael Rodrigo
que los jóvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento. es la
única herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionar el mundo y, por qué no, para transformarlo.

1. Acerca de la noción de currículo

El currículo es, probablemente, una de las cuestiones más debatidas

en el campo de la educación. Y ello no solo en términos del debate
académico, sino también político, tanto en la esfera de las agendas
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo largo de la historia,
también podríamos rastrear esta discusión. Aun cuando no hayan
utilizado esta noción, cada sociedad se ha dado a sí misma algún tipo
de respuesta a la cuestión de los contenidos que considera debe
transmitirle a los jóvenes.
En muy diversos sentidos el estudio del currículo es también el
estudio dela cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currícu-
lo en una sociedad determinada es también preguntarse por la cultu-
ra en esa sociedad; por aquellos saberes que produce y transmite,
aquellos que son considerados valiosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las lógicas y particularidades de la producción cul-
tural se expresan en la producción cu?:ricular. Esto adquiere especial
valor si, como una primera aproximación, entendemos por currículo
los procesos y prácticas ligados con la transmisión de la cultura. De
tal manera, incluye: el "qué" de la cultura a ser transmitida, quiénes
intervienen en esa selección, y quiénes son aquellos 'que acceden a
ella. Nos referimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la producción, legitimación y distribución social de la cultura.
Aquello que hoy llamamos currículo es, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aquí, una cuestión rastreable en cualquier sociedad,
porque remite a la pregunta acerca de qué es considerado cultura en
cada momento histórico y porque, además, nos lleva a preguntarnos
sobre quiénes acceden a eso que es considerado válido en esa forma-
ción histórica. Esto no es una pequeña cuestión si se considera que
quedar fuera del aromo a la cultura considerada válida es muchas veces

___
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IV. SUBJETIVIDAD, IDENTIDADES Y

CURRÍCULO: DEBATES Y PERSPECTIVAS
11

La palabra crisis es, probablemente, una de las que más hemos norn-
I orado y escuchado en los últimos años. Crisis del Estado, de las
instituciones, de la educación, de la subjetividad, etc., etc. Esto debi-
do a que se trata de procesos que están ocurriendo y que como
estamos atravesando, se nos hace muchas veces dificil comprender
aquello que nos está pasando.
La sensación de vivir en crisis no es privativa de la escuela. Los
cambios atraviesan la vida social en su totalidad; desde el trabajo
hasta la familia, tanto como la imagen que tenemos de la juventud,
la infancia e, incluso, de la adultez. La idea de crisis atraviesa a la
escolaridad por lo menos en dos direcciones: por un lado, tal como
lo planteamos en el capítulo anterior, como crisis de la institución en
sí, y por el otro, referida a los modos en que los cambios acontecidos
en otros ámbitos afectan la vida escolar. Un ejemplo de esto último
lo constituye la reconfiguración del trabajo y del empleo que afecta
directamente la vida y el sentido de la escolaridad de muchos modos,
entre otros, cuestiona el contenido de la formación, la relación entre
los estudios alcanzados y la posibilidad de conseguir empleo con esa
credencial, la incertidumbre que genera en los estudiantes y sus fami-
lias el desempleo, el crecimiento de la pobreza, etcétera.
Así, desde hace más de un decenio las escuelas están atravesando
por transformaciones importantes. Cambios curriculares, cambios en
la población escolar, cambios en las tareas y configuración de la fun-
ción docente, cambios en las regulaciones y en la estructura del siste-
ma educativo, cambios en las tecnologías de producción, circulación
y acceso al conocimiento, entre otros tantos aspectos, caracterizan los
últimos quince años del quehacer educativo.
Dado que se trata de procesos que están ocurriendo aquí, más
que presentar ideas cerradas sobre estos procesos, nos importa pro-

120 SILVIA GRINBERG, ESTHER L•VY
blematizar nuestro presente intentando también trazar algunas
posibilidades y alternativas para pensar y hacer escuela. Ello por-
que si bien no podemos saber qué nos depara el futuro, sí podemos
repensar e interrogar nuestro presente; condición sine qua non de
cualquier intento por redirigirlo y actuar en su configuración.
1. ¿Qué es ser niño y qué es ser joven en el siglo XXI?
Al confiar en la juventud, que ha de aprender poco a poco a trabajar, a
tomarse en serio ya educarse, la humanidad confía en su futuro, es decir,
en lo irracional que tan solo puede venerar, en la juventud que no solo
está más llena del espíritu del futuro (mol), sino que se encuentra sim-
plemente más llena de espíritu, y que siente en sí misma la alegría y
coraje de los nuevos portadores de cultura (Benjamin, 2007, p. 16).
Hay una sensación que, probablemente, todos los adultos tenemos
hoy y es que nuestra infancia y adolescencia ya no guarda relación
con las formas del ser niño y joven de otrora. Como lo hemos pro-
puesto, la categoría de infancia ha sido construida al calor de la
constitución de las sociedades modernas, de modo que no debería
extrañarnos que, en el presente, estemos preguntándonos qué es ser
e niño y qué es ser joven. En otras palabras, si la pregunta por la infan-
cia y su constitución como categoría vale para el pasado, también
vale para el presente, y por supuesto, para el futuro.
Si esto es así para todos los adultos, más lo es para quienes tienen
la responsabilidad de educar y formar a esas nuevas generaciones.
Esto es, adquiere especial importancia en. la escuela en tanto se trata
de una institución que fue creada para atender y actuar sobre esa
población. De manera que las escuelas, múlciplemente interpeladas
como lo están, en el presente, se enfrentan día a día con la necesidad
de repensar a. una infancia que ya no es lo que era.
Las referencias a la infancia y a la juventud suelen realizarse a
través de imágenes que remiten al porvenir, al futuro, a la esperanza;
tklfiy en suma, a las fuerzas de lo nuevo, lo creativo, lo que se encuentra
en movimiento y proceso de creación —lo irracional, según Benjamin.
Pero también, como si fuera el otro lado de la moneda, las relaciones
•
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 121
entre jóvenes y adultos suelen estar cargadas de imágenes de incom-
prensión. Si bien se trata de imágenes que no son exclusivas de
nuestro presente, la dificultad de diálogo entre jóvenes y adultos es
'uno de los aspectos que más se resaltan en las descripciones que se
hacen de y en nuestras sociedades: que los jóvenes no tienen ideales,
que no les importa nada, que no leen, que se la pasan horas mirando
televisión, horas en internen sin intereses de participación social y
política, etcétera.
Ahora bien, ¿es posible reformular esta cuestión en otros térmi-
nos? Esto es, ¿en qué medida no somos los adultos quienes nos
hemos quedado viviendo en un mundo que, habiendo entrado en
crisis, no solo puso en cuestión las condiciones de nuestra vida en el
mundo, sino también los pilares, ideales y modelos que teníamos
como horizonte? Justamente, desde ese cuestionamiento, nos cuesta
comprender a los jóvenes creados en este nuevo clima y, por tanto,
les achacamos a ellos aquello que en realidad deberíamos reprochar-
nos a nosotros mismos. ¿En qué medida, como señala Agamben
(2001), reprochamos a los jóvenes aquello que nosotros no estamos
en condiciones de dar ni de sentir? En palabras del autor:
'Nunca se vío un espectáculo más repugnante de una generación de
adultos que tras haber desunido hasta la última posibilidad de una expe-
riencia auténtica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es
capaz de experiencia auténtica. En un momento en que se le quisiera
imponer a una humanidad a la que de hecho le ha sido expropiada la
experiencia una experiencia manipulada y guiada como en un laberinto
para ratas, cuando la única experiencia posible es horror o mentira, el
rechazo a la experiencia puede, entonces, constituir —provisoriamente—
una defensa legítima (Agamben, 2001, p. 12).
De manera que, cabe preguntarse ¿son los jóvenes quienes carecen
de ideales o los adultos quienes quedamos desanimados y atemori-
zados?, ¿son los jóvenes quienes no quieren aprender?, ¿no forma
parte del discurso neurálgico de las reformas educativas de los
noventa la idea de que ya no es importante el aprendizaje de concep-
tos, que aprender aquello que llamábamos cultura general ya no
tiene importancia?, ¿en qué medida no somos también los adultos,

122 SILVIA CRINBER.G. ESTHER LEVY
dentro y fuera de las escuelas, quienes estamos desanimados y
muchas veces desengañados?
Las sucesivas crisis vividas desde fines de siglo xx, la incertidum-
bre, con la que tuvimos y aún tenernos que aprender a vivir, nos han
dejado no tanto a los jóvenes sino, especialmente, a los adultos
teniendo que enfrentar vivir en un mundo que ya no concuerda con
las promesas con que fuimos formados. En otras palabras, las suce-
sivas ideas de crisis de la subjetividad, de la identidad de la que tanto
se ha hablado, en los últimos años, quizá no remita solo ni princi-
palmente a la infancia y a la juventud, sino a la adultez, y por tanto
a las dinámicas del encuentro.
La escuela, justamente, se dirime en torno de estas tensiones y
ello porque es la institución que, creada para formar a los jóvenes,
no puede dejar de preguntarse por quién tiene en frente, qué quie-
ren, quiénes son esos jóvenes; pregunta que actúa, también, en una
otra dirección que remite a qué quiero, qué tengo para transmitir, a
quién tengo frente a mí pero, a la vez, quiénes somos nosotros los
adultos en la escuela.
De manera que, si bien en este apartado nos preguntamos por
las características que presenta la infancia y la juventud, creemos
central entender que esta cuestión solo puede contestarse con el
telón de fondo que se interroga por las características que presenta
la adultez en la actualidad. Ello porque somos jóvenes, niños o adul-
tos solo en relación con los otros. Esto es, no hay una forma de lo
adulto en sí, sino es relación con las categorías de juventud, infancia,
y viceversa. Así, por ejemplo, vivimos en sociedades que manifiestan
cierto desprecio por la senectud, mientras que en otros tiempos la
ancianidad era la etapa de la vida que mayor respeto recibía. Tal es
el caso de la antigua Roma, por ejemplo.
f•
A continuación centramos la reflexión y los debates que en el
presente están abiertos respecto de la infancia y la juventud. Hacia
el final de este capítulo retomamos algunos de estos planteos.
¿Por qué hablar de infancias y no de infancia?
En el primer capítulo comenzamos debatiendo el rol sustantivo que
desde el siglo xix tuvo la escuela pública en la construcción y deli-
Ellroina la filigrana digital ahora
EDAGOCÍA, CURRfCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 123
mitación de la categoría de infancia, colocándola en un lugar de.
subordinación, incompletud e inmadurez, donde la misión de esta
ecuación pasaría a ser la formación del ciudadano y del trabajador
que debería contar con un bagaje internalizado de pautas de buena
conducta. En muchos sentidos, podríamos decir que la escuela sigue
muy probablemente, siga formando a los jóvenes en calidad de
ciudadanos y trabajadores. Ahora, lo que está claro es que los térmi-
nos enlos que hoy se entiende a la ciudadanía y al trabajo han cam-
biado* pero, también, la infancia.
Como señalamos, la infancia es una categoría histórica que fue
Pensada de muy diversos modos. De manera que hay muchas formas
de vivir la infancia, hay una pluralidad de infancias que nos mues-
tran cómo la escuela surgida en los albores de la modernidad se
convierte, en la actualidad, en una estructura que excluye a aquellos
que no se adecúan a esas primeras formas. Es decir, la sociedad y, por
tanto, la escuela albergan múltiples infancias y juventudes que inclu-
yen múltiples formas de ser niño/a y adolescente. Hablar de infan-
das y juventudes, en plural, implica, también, ampliar la mirada
sobre las identidades de aquellos que muy frecuentemente son con-
siderados por los discursos hegemónicos como los que, al no ajustar-
le a los:parámetros tradicionales de comportamiento, se convierten
en una amenaza al orden social. Nos referimos a los chicos en situa-
ción de calle, a los adolescentes que no estudian ni trabajan, entre
otros tantos ejemplos.
Cabe aclarar que las diferentes infancias no son un "fenómeno
de la actualidad», sino que siempre existieron muchos tipos diferen-
tes de infancia. Ya en el siglo xvt y xvn se hablaba de que la infancia
no era la misma para codos. Es decir, la concepción dé infancia del
hijo del artesano no era la misma que la del hijo del aristócrata (véase
V arela y Álvarez Unía, 1991, cap. 2). Aquí nos ocupamos de plantear
los cambios culturales en relación con la infancia, y cómo esto defi-
ne las diferentes identidades que la infancia refleja hoy.
Como señala Carli (2006), la etapa que transcurre en la Argentina
entre la posdictadura y el año 2000 ha dejado huellas en la infancia
vinculadas con los cambios globales y locales que marcan diferencias
importantes en relación con otros ciclos históricos. El cambio de un
modelo de sociedad integrada a un modelo de sociedad polarizada,

124 SILVIA CRIN BERG. ESTHER LCVY
empobrecida y con notorias consecuencias en las políticas y en las
interpretaciones sociales sobre el valor de las instituciones -públicas,
ha dado lugar a nuevas configuraciones de la identidad infantil.
Carli señala que si bien durante este período se ha evidenciado una •
tendencia progresiva en términos del reconocimiento de los deiej
chos del niño y un desarrollo en el campo de los saberes sobre la
infancia (en contraste con la imagen ingenua propia de la moderni-
dad), estos no derivaron en un mejoramiento de las condiciones de
existencia de los niños y que, de hecho, fueron perdiendo condicio-
nes de igualdad para el ejercicio de sus derechos.
El presente escenarió de crecimiento de la desigualdad que atra-
viesa la sociedad, en general, y la infancia, en particular, en nuestro
país, nos obliga a pensar en la cuestión de su centralidad, así como
a tener cuidado de confundir 'desigualdad con diversidad. En este
sentido, es necesario instalar nuevas condiciones en y desde la escue-
la que nos permitan dar cuenta de sus características y necesidades.
De este modo, estaríamos encaminando nuestra mirada hacia la
redefinición del sentido de la educación hoy, meta inalcanzable si no
tomamos como eje la idea de la coexistencia de identidades y no ya
de una identidad estable y homogénea.
Las preguntas inmediatas que surgen en este escenario son: ¿qué
significa hablar hoy de diversidad? ¿Cuáles son las pautas de inclu-
.
sión y exclusión en la escuela? ¿Cómo se expresan las continuidades
y rupturas entre la escuela y la vida social?
En el siglo xix, en la Argentina, cualquier referencia a la cuestión
de la diversidad escolar estaba ligada a los hijos de migrantes internos
e inmigrantes externos. Hoy, el escenario incluye categorías y concep-
tos tales como el rnulticulturalismo, la etnicidad, la discriminación,
el género, etc. Tales conceptos y categorías no son nuevas y tampoco
producto de la investigación pedagógica, sino que remiten a represen-
taciones sociales que repercuten en el medio escolar. Aquí nos intere-
sa comprender de qué modo estas cuestiones modifican y
reconfiguran la dinámica de la escuela pública. Durante varias déca-
das la educación estuvo basada en la ficción de la homogeneidad de
la población escolar; es decir, un supuesto que implicaba que los que
concurrían a la escuela pública compartían ciertas características
comunes como la edad, lengua materna, etc., y que de algún modo
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SURJ•TIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 125
expresó el ideal universalista que guió la expansión y consolidación
del sistema educativo argentino. • • a:
Este supuesto, como hemos planteado en el capítulo I, a
contenía la idea de la separación entre el mundo social y el mundo
escolar, mundos que no debían mezclarse para no "contaminar" y
preservar a la infancia de los problemas sociales y manifestaciones
culturales "impropias".
Hoy ese modelo escolar ha sufrido profundas transformaciones
y la ficción operativa de la homogeneización ya no puede sostenerse
porque las expectativas y representaciones ya no son las que eran.
Hoy el "qué" y "para qué" enseñar y aprender ha cambiado su senti-
do. Ello entendiendo que ni lo nuevo es tan nuevo ni que por ser
nuevo es mejor. Pero mejor o peor, nuevo o viejo, ha cambiado y no
podemos hacer como . si todo siguiese igual...
En el presente, cabe que nos hagamos la pregunta acerca del
lugar que la sociedad les ofrece a los jóvenes de diferentes orígenes
sociales para transitar el pasaje de la niñez a la adultez; es decir, para
construir y definir sus identidades. Como ya hemos visto, la escuela
moderna fue el espacio privilegiado en el paso de la niñez a la vida
adulta. Sin embargo, paradójicamente, pareciera que, en la actuali-
dad, lás jóvenes sienten que no tienen garantías respecto del lugar
que habrán de ocupar entre los mayores, así como entre sus pares,
entreviendo el futuro teñido de la amenaza del desempleo y la
pobreza. Es por ello que, en este contexto, nos preguntamos acerca
de las posibilidades y dificultades de los jóvenes para transitar loa
procesos de construcción de su subjetividad y de sus identidades asi
como por los efectivos modos que están encontrando para hacerlo.
En otras palabras, ¿en qué medida podemos decir que no tienen
proyectos, o más bien que se trata de proyectos diferentes a los que
nosotros teníamos? Quizá, más que definir a la juventud por aquello
que carecen y/o no hacen, podríamos preguntarnos por lo que efec-
tivamente producen, creen, prometen y se prometen.
La difícil y compleja realidad de la relación educación y trabajo
se hace más clara en los jóvenes provenientes de los sectores populares.
Las perspectivas de éxito o fracaso en el ingreso de los jóvenes al mer-
cado laboral tienen incidencia directa en la configuración de la iden-
tidad. Ello tanto porque responde a un qué querer ser cuando sea

126 SILVIA CRIN BERC, ESTHER LEVY
grande como porque no se vislumbra la posibilidad alguna de tener
empleo. Sin embargo, la relación entre la identidad juvenil y la educa-
ción plantea una complejidad diferente. A partir del momento que
ingresa al sistema educativo, la permanencia y la trayectoria que
realice el joven . lo involucra en un sistema de producción y legitima-
ción del "capital cultural" (Bourdieu, 1977) definiendo y condicio-
nando sus trayectorias laborales y educativas futuras.
La idea de juventudes se presenta como un atributo Inherente al éxito en la
sociedad, aunque muchos jóvenes hayan perdido posibilidades de inserción
en el mercado laboral, al mismo tiempo que se desdibuja la trayectoria
escolar como eje de movilidad social. Por otro lado, a pesar de que diversas
voces representan a la juventud como amenaza, la magia de la mercadotec-
nia ha logrado hacer grandes negocios con la venta de esperanzas para el
mantenimiento de la apariencia juvenil (Valenzuela Arce, 2005, pp. 3-4).
De manera que podemos decir, siguiendo a Bourdieu (1990), que
las divisiones o clasificaciones entre las edades es parte de la imposi-
ción de un arbitrario cultural por parre de los sectores dominantes,
f.
subrayando la capacidad de estos sectores de imponer significados
que encubren relaciones de fuerza convirtiéndolas en legítimas. En
este caso, la categoría de juventud se impone a los sujetos como una
,
cuestión solo cogniriva. Coincidiendo con Bourdieu, Margulis
(1996) y Urresti (1999) sostienen que el concepto de "juventud" es
esquivo en tanto alude a una construcción histórica, social y cultural
y no a una condición de edad concreta. •
La juventud y la promesa de la eterna juventud
Aunque puede haber contradicciones, en la actualidad "ser joven" se
volvió algo positivo, un valor en sí. El modelo de éxito no se desliga
del de juventud. Diversos estudios, sobre todo desde el campo de la
sociología y la antropología, hacen referencia a la juventud como
algo más que una etapa biológica claramente demarcada por lo tem-
poral, por la edad, cuyos límites son variables. Hay algo así como el
mito de la eterna juventud. El paso del tiempo es algo malo, a com-
batir con cremas, cirugías, píldoras, etcétera.
Eli mina la filigrana digital ahora
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y :arrua° 127
Del mismo modo que la categoría de infancia, el término joven
no designa un grupo homogéneo, sino que delimita una categoría a
partir de la cual se atribuyen a sus integrantes rasgos comunes asen-
tados en atributos biológicos y simbólicos ligados a aquello que en
cada sociedad y tiempo histórico se consideran propios de esa etapa.
Los medios masivos de comunicación fortalecieron la presencia
de la imagen juvenil en la sociedad, reforzando su rol en relación con
lo "deseable", lo "ideal". Al tomar como modelo al joven, las gene-
raciones 'adultas son invitadas a imitarlas, creando la ilusión de que
"no pasa el tiempo y que la juventud puede ser eterna".
Así, en la etapa que se abre posteriormente a la Segunda Guerra
Mundial, una de las transformaciones más importantes de la llama-
da revolución cultural ha sido la aparición de los jóvenes como
grupo privilegiado del mercado y de la industria cultural. Ya no está
identificado con la edad, la clase o la generación, sino como un signo
que condiciona las actividades ligadas con el cuerpo y la imagen. En
los últimos arios, la infancia y la juventud se han vuelco segmentos
del mercado a los que las empresas destinan publicidad y productos
específicos.
De diversas formas ocurrió un proceso de simbolización de la
juventud, que los esretiza y convierte en aquello que "es deseable". La
idea de ser joven se vuelve, así, un producto que puede ser adquirido
por aquellos que ya son adultos y, de este modo, extender en el tiem-
po su capacidad de "ser joven". La juventud se ha vuelto una mercan-
cía, un producto susceptible de ser comprado y vendido en el
mercado. De manera que la juventud, por un lado sería un momento
etapa de la vida que cada vez se alarga más y, por el otro, algo que es
buscado, deseado y plausible de ser comprado en el mercado.
En esta época, que han cambiado vertiginosamente en todo el mundo los
escenarios políticos, las formas de gestación y distribución de la riqueza y
los sistemas de organización del trabajo y se ha acelerado el fluir de los
mensajes massmediáricos, también aparecen cuestionados los saberes, la
estabilidad de las posiciones y los modos arraigados de alcanzar un lugar,
de ubicarse en los procesos económicos y laborales y en los espacios que
habitualmente garantizaban una posición respetable en el medio social.
(—I Este nuevo entorno, excluyente en cuanto a posibilitar una inserción
 128 • SILVIA GRtNBERG. ESTHER LEVY
y un futuro en la actividad' económica y brindar una participación signi-
ficativa en las disputas políticas, dominado por un incremento gigantesco
del bullicio massmediático y por la rapidísima transformación de las
técnicas informáticas, de comunicación social y de entretenimiento, es el
que preside la entrada de los jóvenes, estos nuevos actores en la vida
social. [—.3 Conviene ya señalar las limitaciones del concepto juventud:
esa palabra, cargada de evocaciones y significados, que parece autoeviden-
te, puede conducir a laberintos de sentido si no se tiene en cuenta la
heterogeneidad social y las diversas modalidades como se presenta la
condición de joven. Juventud es un concepto esquivo, condición históri-
ca y social y no mera condición de edad. Cada época y cada sector social
postula formas de ser joven. Hay muchos modos de experimentar la
juventud, y variadas oportunidades de presentar y representar la persona
en las múltiples tribus que emergen en la estallante socialidad urbana.
Diversas situaciones sociales y culturales, históricamente constitui-
ii das, intervienen en las maneras de ser joven, en los modelos que regulan
y legitiman la condición de juventud. Además, la juventud no se presen-
ta solamente como modalidad social y cultural dependiente de la edad,
la clase o la generación. En nuestro tiempo la juventud también se pre-
senta como signo, y en tal calidad condiciona una cantidad de activida-
des productivas, ligadas con el cuerpo y con la imagen, que comercializan
la juvenilización; nuevas mercancías relacionadas con la prolongación en
el tiempo del atractivo y de la legitimidad arraigados en cierta imagen
juvenil (Margulis, 1996, p. 47).
Chimiel (1996) analiza ciertas prácticas que convierten a los indivi-
duos en "jóvenes legítimos" con la intención de establecer aquello
que denomina corno "clase joven"; situación que trae aparejadas
modificaciones en el funcionamiento de relaciones sociales, así
como en la participación política. Esta transformación de la juven-
tud en ideal de época involucra cambios en las pautas de consumo
cultural (moda, tiempo libre, música, lecturas, alimentación, etc.).
Chimiel hace referencia a que no se trata de un modelo homogéneo
de "jóvenes legítimos", sino de un modelo o "construcción histórica
y social eminentemente urbana, en cuya imposición influyen con
eficacia los medios masivos de comunicación". En este trabajo reco-
noce algunas variables o características de la identidad del "joven"
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO ?SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 129. .
vinculadas con la vida cotidiana, entre otras: el estilo, las palabras, el
cuerpo, el cosiisumo, la indumentaria, las insignias y los lugares (el
gym, la discoteca y los recitales, los kioscos 24 horas y los videojue-
gos, la militancia).
Los jóvenes, la; NTIC y la cultura
El impacto de las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación (Nrc) en la vida social no solo es objeto de debate en libros
y congresos sino que han penetrado de tal manera nuestras vidas
cotidianas que no nos imaginamos sin TV, teléfono celular o inter-
net. También sabemos que internet está modificando las formas en
cómo percibimos y vivimos el tiempo y el espacio, así como también
las formas de la educación donde, en el caso del nivel superior uni-
versitario, y especialmente en el de posgrado, las posibilidades de
capacitación y estudio se amplían día a día, y modifican cómo ense-
ñamos y cómo aprendemos. Actualmente, hacer amigos, mantener
la comunicación diaria con los grupos de pertenencia pasa fuerte-
mente por la red de redes. Y podríamos seguir...
Aquí nos preguntamos por las formas en que este conjunto de
tecnologías provocan o suponen nuevas lógicas no solo de circula-
ción del conocimiento, sino de producción. En relación con esta
cuestión, Ong (1987) remite a cómo las tecnologías de la palabra
reestructuran y/o estructuran las conciencias. Este autor hace refe-
rencia a la oralidad y la escritura y las implicancias de cada una en
los modos en que los sujetos, y desde ya cada cultura, piensan,
aprenden y comunican a otros sus experiencia. De hecho, la escritu-
ra y la imprenta fueron fundamentales para la configuración del
pensamiento, la educación, la producción de conocimiento.
La escritura creó un "texto" original, fijo y objetivo con un significado
literal 'supuesto —un significado que se consideraba determinable
mediante métodos sistemáticos y eruditos—, respecto del cual las inter-
pretaciones más imaginativas y desviadas podían ser reconocidas y
excluidas. Sobre todo a partir de la imprenta, la capacidad de leer puso
ese texto en manos de miles de personas que podían ver por sí mismas
lo que en él se decía. Siguiendo un texto, los lectores podían ser "testigos

130 SILVIA CRINISEttC. ESTHER utvv
virtuales" de la verdad de la interpretación ofrecida por el sacerdote o el
maestro. (...) El texto fijo de la naturaleza era la creación cre Dios; el
texto fijo de las Escrituras era la Biblia cuidadosamente traducida. Esta
es la distinción subyacente a la hermenéutica de la Reforma y a la ciencia
moderna. Ambas hicieron una aguda distinción conceptual entre lo
dado, ya sea en las Escrituras o en, la naturaleza, y las interpretaciones
elaboradas por los hombres. La imprenta fue crucial en este sentido, ya
que hizo posible que muchos lectores realmente poseyeran el mismo
texto al mismo tiempo y, por ende, pudieran ver por sí mismos, es decir,
pudieran ser testigos virtuales de la corrección de una interpretación
(Olson, 1988, pp. 80-81).
Benjamin aborda la mutua relación entre la transmision y el "arte-
facto" en sus análisis acerca de los cambios acontecidos en la cultura
desde fines el siglo mx. Allí, opone las posibilidad de la narración,
como algo propio de la cultura oral donde los sujetos se narraban
unos a otros sus experiencias, y las formas escritas de la transmisión
y los relatos como lo son la novela y los periódicos. Las noticias
provenientes de otros mundos, el conocimiento de tierras lejanas,
señala, llegaban a través de los relatos de los viajeros. A estas histo-
rias/relatos/narraciones de la experiencia vivida y contada, Benjamin
opone la lógica de la producción de relatos en la prensa. Remite a
cómo en las actuales formas de la cultura, la narración, esto es, la
experiencia y por tanto su transmisión, tiende a desaparecer en vir-
tud del culto a la novedad que suponen los massmedia) Es intere-
sante, al respecto, observar que Benjamin está escribiendo esto en la
década de 1930:
En este sentido, en el capítulo sobre la industria cultural m.s comentado de la
1
obra de Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la lluseración, los autores remiten a la lógica
de la novedad como propia de esta industria: "Continuar y seguir adelante en general
se convierte en justificación de la ciega permanencia del sistema, Incluso ele su Inmuta-
bilidad... La industria cultural vive del ciclo, de la admiración, ciertamente fundada,
de que las madres sigan a pesar de rodo engendrando hijos, de que las ruedas continúen
girando. Lo cual sirve para endurecer la inmutabilidad de las relaciones existentes"
(2004, p. 193).
Eli mina la filigrana digital ahora
EDAGOCÍA. CURRÍCULO Y SUPJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 131
La inforniación cobra su recompensa exclusivamente en el instante en ••
que es nueva. Solo vive en ese instante, debe entregarse totalmente a él,
y en él manifestarse. No así la narración pues no se agota. Mantiene sus
fuerzas acumuladas, y es capaz de desplegarse pasado mucho tiempo
(Benjamin, 2001, pp. 117-118).
En las posibilidades de la conservación, Benjamin establece uno de
l os cambios en nuestra cultura. Propone que el oyente establece
una relación ingenua con el narrador en tanto aquello que le inte-
resa es conservado en lo-narrado; la memoria constituye la facultad
central del relato épico. En la forma del culto a la novedad que
suponen los mass media esta idea de conservación se pierde en aras
del futuro, En otras palabras, si lo que importa es lo nuevo, y este
deja de serlo en el momento que aparece, la rememoración pierde
valor e importancia.
En el presente, referirse a la categoría de infancia y juventud
supone necesariamente modos en que las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación aculan en la configuración de nues-
tras vidas. Retomando estas distinciones, muy diferente es leer un
cuento que mirar un cuento. Si un niño conocía historias como las
de Peter Pan, Caperucita Roja, etc., porque primero le leían un
cuento y luego él las leía, actualmente, desde muy temprano la
infancia accede a estas historias a través de los videos, la televisión y
los juegos electrónicos. El texto ya no es texto escrito con fotos o
dibujos; el texto se mueve, tiene palabra oral, imagen, palabra escri-
ta, simultaneidad de todo esto. Retomando a Ong, estamos ante
otras tecnologías de la palabra.
Si ld planteado por Benjamin remite a las lógicas de la informa-
ción, cylandti estas se presentaban en las planas matinales de los
diarios. /o en la radio, cabe preguntarse cómo se presenta esto cuan-
do el períodico deja de ser tal, en cuanto en la web hay muchas
planas diarias. Un noticia que en la mañana es novedad en la noche
dejó de serlo. Lo mismo para la televisión.
Al respecto, es importante diferenciar la memoria de los archivos
devenidos bases de datos. En otras palabras, gracias a las tecnologías
disponibles las bases de datos son cada vez más capaces de guardar
información; esa disponilidad de datos no se convierte,__ necesaria-
w.•.vw. c+r
 132 SILVIA CRINEERC, ESTHER LEVY
mente, en memoria ni en conceptualización. Se trata de información
que, efectivamente, puede utilizarse pero que eso en Sí no implica ni
su conceptualización ni su inclusión en un relato que pueda darle
sentido. Aquí, como en. tantos otros ámbitos de' a producción y
transmisión de la cultura, la escUela sigue teniendo un papel central.:
De manera que si las NTIC involucran nuevas configuraciones
sociales, económicas y políticas-también traen consigo, al decir de
Ong, nuevas mentalidades. En otras palabras, reflexionar sobre estos
artefactos requiere abordar, también, en qué medida y de qué modos
se están configurando nuevas formas de producción y transmisión
del conocimiento, y de subjetivación.
La estructura del libro impreso; íntimamente vinculado con la
escuela moderna, supone linealidad y evolución del tiempo. Podemos
empezar a leer un libro por cualquier lado pero si queremos entender
el desarrollo de una novela,por ejemplo, tendremos que empezar por
el principio. Sabemos que la lógica del texto devenido hipertexto no
es esta. Si, como decíamos antes con Ong, la escritura es eldispositi-
vo más claro de no finitud, del carácter de proceso y de construcción
del conocimiento, y la imprenta abre al mundo la posibilidad de la
discusión y de la interpretación, en el caso del hipertexto estarnos
ante una cuestión que en cierta medida profundiza esto pero que
también genera nuevas condiciones para el pensamiento y la com-
prensión de cuestiones tan básicas para la vida humana como lo son
el tiempo y el espacio. Al decir de Piscitelli (1995), no solo se trata
de otras formas de acumulación del saber sino de nuevas formas de
inteligibilidad de pensar el propio pensamiento.
La lectura de un texto impreso, como dijimos, es lineal y secuen-
cia'. De modo tal que si bien como cualquier texto es dable a la
interpretación lo que ocurre siempre es una cosa después de otra; en
esa lectura hay algo que nos es común: compartimos las mismas
palabras, imágenes y recorremos la misma secuencia. En el hipertex-
ll to no solo no hay esa secuencialidad sino que se trata de distintos
textos que se nos presentan simultáneamente. En el caso de las his-
torias contadas a través de videos o juegos electrónicos esta realidad
se hace mucho más palpable. El procesamiento de información
requiere más rapidez en la lectura así como estar atentos a otros
lenguajes, no solo la palabra. El formato del videoclip es, probable-
PEDAGOGÍA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
mente, uno de los ejemplos más claros de esto. Los juegos de simu-
lación son otro ejemplo de ello:
[...] con "SimCity" o "Civilizador no se aprenden solo contenidos
curriculares o estrategias de resolución de un problema, se está apren-
diendo también el manejo de una forma de adquirir la información y el
conocimiento propio de la sociedad informacional. Se está adquiriendo
también una cultura digital. El uso de la herramienta tecnológica, el
juego de simulación en este caso, está afectando a la propia forma de
construcción del conocimiento (Gros eral., 2003).
Mucho se hablado de que hay que enseriar a los jóvenes a pensar.
Ahora, nos queda la otra cuestión y es si las tecnologías de la palabra
involucran modos de pensamiento en sí. Las NTIC no escapan a esta
realidad; en rigor, son quizá el más claro ejemplo. En sus diversas
modalidades suponen, nos gusten más o menos sus efectos, nuevas
"mentalidades", nuevos modos del pensar y nuevos modos de discu-
sión y validación de lo que conocemos. De hecho, la misma idea de
autor se pone en cuestión en internar. Así, en vez de permanecer en
la queja acerca de aquello que nuestros alumnos hacen o no, quizás
esta sea una oportunidad para que nos preguntemos cuántos espa-
cios de pensamiento creamos a diario en la escuela.
2. Cultura, identidad. y desigualdad en la escuela
La noción de cultura ha sido interpretada y definida de muy diversos
modos; como aquello que es producido por el hombre, Corno creación
y construcción de realidades, como intercambio de perspectivas e inte-
reses, como culturas de clase y de estatus, como una forma de concebir
y actuar en el mundo, como un objeto de consumo, etcétera.
En nuestra vida cotidiana, es muy común que cuando pensamos
en la cultura la primera imagen que nos venga a la mente es aquella
que expresa la frase: ¡es una persona muy culta! En general, esta
i magen remite, entre otras cosas, a una persona que tienen estudios.
universitarios, que escucha música clásica, que lee mucho. Ahora,
¿qué se quiere decir con esto?, ¿habríapersonas, •entonces, carentes

134 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
de cultura?, ¿qué noción de cultura está implícita en esa frase? Lo
culto o la cultura, aquí, aparece vinculado con lo erudito,..lo "civili-
zado", con un saber, incluso, no accesible a todos. En oposición
aparece lo popular, la "barbarie".
:1 Como hemos propuesto, la oposición civilización vs. barbarie,
presente en el pensamiento de Sarmiento, fue nodal en la constitu-
ción de los sistemas educativos-modernos. Esta es, de hecho, una de
1 1: las ideas fundacionales de la institución escolar de fines del siglo xrx
y que ha estado vinculada con la formación del ciudadano. Formación
que se pensaba sobre la base de "un" modelo de ciudadano civilizado
y, consecuentemente, sobre "un" modelo de alumno a formar.
Es Sarmiento la figura que, en la Argentina, incidió definitivamente en
la configuración de un discurso moderho acerca de la infancia. El peda-
gogo sanjuanino descalificaba a los adultos de su época como sujetos
para la constitución de la sociedad futura. Los niños se tornaron, enton-
ces, en destinatarios privilegiados de un discursp que los proyectaba
como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de
la intervención político-cultural de la educación (Carli, 2005, p. 43).
La escuela sería aquel espacio donde se adquiriría esa cultura conside-
rada erudita, sería el espacio para "civilizar". En este sentido, debía,
• •
dejarse fuera del ámbito escolar cualquier tipo de saber que no corres-
1. • 1 . pondiera a la Cultura (con mayúscula), la alta cultura. Esta definición
I de lo culto deja fuera cualquier producción que no se corresponda con
la idea hegemónica y dominante respecto de la cultura?
En este marco, cabe preguntarse ¿qué voces tenían presencia en
la escuela? Solamente aquellas ligadas con lo civilizado. Voces, gene-
ralmente, ligadas con el hombre, blanco, profesional. En nuestro
país, estas voces fueron las del proyecto de la generación de 1880 y
sus preocupaciones modernizantes. La cultura escolar se propondría
y construiría como una realidad homogénea, espacio de civilización
del "gaucho", de formación del ciudadano, de integración de la masa
2
Sobre el debate y la critica a la cultura concebida como alta cultura y la negación '
de otros grupos sociales como productores de cultura, véase Grignon y Passeron (1991),
Miserabilinno y populismo en sociología y en literatura, Buenos Aires, Nueva Visión.
' '1
Elltrut,a la filigrana digital ahora
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 135
de inmigrantes y de la población campesina a la vida social; en suma,
la construcción del ciudadano perteneciente a. una nación.
Este concepto de cultura escolar, por supuesto no ha sida prij:
vativo en nuestro país y está basado en el ideal de la paideia funcio:-
nalista (Dubet y Martuccelli, 1998), que se sustenta en el supuesto
de que la escuela es el lugar donde se establece el nexo con la vida
social y se pone a los niños en contacto con una supuesta cultura
universal.
La preocupación mayor —si no única— de la paideia funcionalísta es
definir la manera en que una escuela cumple sus principales funciones.
Primero asegurar la integración de nuevas generaciones para establecer
la continuidad de la vida social; después ampliar el horizonte cultural de
los niños poniéndolos en contacto con una gran cultura universal; y por
fin permitir el desarrollo fisico y moral del individuo. Estas tres finalida-
des están fuertemenre integradas en lo que llamaremos paideia funcio-
nnlisra, rendenre a vincular el humanismo clásico con las condiciones de
socialización de una sociedad moderna, fórmula paradójica Piles une la
llamada de un sujeto educado y a las necesidades de integración (Dubet
y Ivlartuccelli, 1998, p. 400).
Esta imagen puede observarse con bastante claridad en el análisis de
los textos escolares producidos a lo largo del siglo )oc; allí encontra-
remos que; en general, las fotos y 'dibujos están construidos en
torno de ese ideal de "familia tipo" en donde el varón es el respon-
sable del sustento familiar, la mujer trabaja en el hogar o para
acompañar a su marido, etcétera, etcétera. Cualquier otra forma de
familia o de pertenencia a un grupo no suele estar - presente en la
"paideia funcionalista" y por tanto queda fuera de la escuela.
A lo largo de las últimas décadas del siglo )oc, esa imagen hege-
mónica del hombre, blanco, profesional, ha sido puesta en cuestión
por diversos grupos sociales que en estas configuraciones ven negada
su identidad.
Resultado de las luchas que han seguido distintos grupos socia-
les, categorías como género, raza o etnia comenzaron a aparecer con
más fuerza para pensar y estudiar la desigualdad social y educativa
así como la misma idea de cultura escolar.
 136 SILVIA GRINBER¿, ESTHER LEVY
El discurso que circula [...] a lo largo del último quintenio del siglo )cc
coincide en que hasta pocas décadas atrás dominaba un modelo de fami-
lia basado en la autoridad del padre y en una estricta división genérica
del trabajo, modelo que actualmente tiende a desaparecer como resulta-
do del surgimiento de nuevas familias que se asientan sobre relaciones
más democráticas e Igualitarias entre los cónyuges. [...1 nuevos estilos de"
vida familiar suponen cambios en los atributos y en los roles que tradi-
cionalmente se asociaron a los varones y mujeres. [...] Este clima de ideas
permeó los libros de lectura. A diferencia de los vigentes hasta fines de
los setenta, los libros de los noventa retacean comentarios sobre las cua-
lidades (físicas, psicológicas, espirituales) de los personajes, pero abun-
dan en la descripción de sus acciones. [...) No se les asigna cualidades ni
capacidades diferentes por naturaleza, sobre la base del sexo. Este hecho
va de la mano con que no transmiten, ni explícita ni implícitamente, un
modelo único de lo que es o debe ser una mujer o un varón (Wainerrnan,
2005, p. 84).
De modo que, en el presente, se ha puesto en cuestión la formación
escolar en términos de la configuración de una identidad homogé-
nea que esconde otras formas de la cultura y produce desigualdad.
Así, es posible reconocer una tendencia a pensara la identidad como
un proceso en construcción. En este sentido se piensa a la identidad
como algo inestable que puede ser objeto de múltiples cambios y
reconfiguraciones a lo largo de la vida (Da Silva, 1999).
Asimismo, si bien la escuela está llamada a seguir formando al
ciudadano (la identidad nacional), también es cierto que en nuestro
presente se tiende a pensar que la ciudadanía, la pertenencia a un
Estado-nación, no implica identidades homogéneas y que los ciuda-
danos de un Estado también pueden pertenecer y construir sus
identidades en virtud de otros aspectos ligados con la etnia, la reli-
gión, el género, etc. Al respecto, Taylor 3 señala:
3 En suma, la noción de diferencia cultural, las demandas de reco-
Charles Taylor, junto con Michel Walter, es uno de los pensadores más activos
en el debate respecto de las políticas del multiculturalIsmo y la demandas de reconoci-
miento surgidas en las últimas décadas. Taylor es canadiense, profesor de filosofía y
ciencias políticas,
PEDAGOGÍA., CURRíCULO Y SUBJETIVIDAD; ENTRE PASADO Y FUTURO 137.
Cierto número de corrientes de la política contemporánea gira sobre la
necesidad y a veces exigencia de reconocimiento. Puede argüirse que
dicha necesidad es una de las fuerzas que impelen a los movimientos
nacionalistas en política. Y la exigencia aparece en primer plano, de
muchas maneras, en. la política actual, formulada en nombre de los gru-
pos minoritarios o subalternos, en algunas formas de feminismo y en lo
que se denomina la política del multiculturalismo. En estos últimos
casos, la exigencia de reconocimiento se vuelve apremiante debido a los
supuestos nexos entre el reconocimiento y la identidad, donde este últi-
mo designa algo equivalente a la interpretación que hace una persona de
quién es y de sus características definitorias fundamentales como ser
humano (1992, p. 43).
La preocupación de Taylor radica en encontrar una política de reco-
nocimiento que atienda tanto a las demandas de igualdad de los
individuos y grupos en las democracias modernas como al reconoci-
miento de las particularidades y de las diferencias que presentan las
distintas comunidades.
11 4 .
La categoría de reconocimiento pone de relieve la estructura dialógica de
los procesos de constitución de la identidad (...) que el giro básicamen-
te monológico de la filosofía moderna dominante ha rendido a olvidar.
Esta filosofía, con su acento en la. noción dignidad, ha articulado una
política del universalismo en la que la 'igual dignidad de los ciudadanos
s
se ha resuelto en una política cuyos contenidos son la igualación de
derechos y merecimiento (Thiebaur, 1994, p. 30).
Aquello que se plantea como política cultural de la diferencia refiere
a la necesidad de dejar entrar en la escuela otras voces, otras formas de
pertenencia y de construcción de la identidad cultural y por tanto
de participación social. Por ejemplo, en la Argentina cabría pensar
hasta qué punto las voces de los movimientos indígenas, como pue-
den ser los mapuches, entran en la escuela.
nocimiento de grupos sociales históricamente oprimidos (como pue-
den serlo los grupos negros en los Estados Unidos, o los grupos
indígenas en los países latinoamericanos de los que el movimiento

138 SILVIA CRINBERC, ESTHER LEVY
zapatista en México es una clara expresión), pone en cuestión la
misma idea de cultura escalan ¿Hasta qué punto esa cultura•homoge-
neizante de la escuela no es más que la imposición de un ideal que no
solo inculca una forma de pensar sino que a la vez niega otras voces?
Reconocimiento e igualdad, ¿De qué hablamos cuando hablamos
de diversidad cultural?
Ahora bien, en el debate en torno de la cultura escolar y, especial-
mente, a partir de la noción de multiculturalismo aparece otro
aspecto: la identificación y el reconocimiento de esas diferencias
culturales no necesariamente implica poner en cuestión que en
general las minorías culturales también están afectadas por la des-
igualdad social. Por lo que no solo se trata de identificar la diversi-
dad cultural, sino de ver cómo esa diversidad se traduce en pobreza
y marginación social. De manera que si se acepta que se trata exclu-
sivamente de diferencias culturales entre grupos sociales y por tanto
de una equivalencia de los reclamos por el reconocimiento, sin duda
indispensable para la configuración de una sociedad democrática, se
corre el riesgo de "ocultar" la desigualdad social que esas diferencias
traen aparejadas. Así, el reconocimiento, por ejemplo, de la diferen-
cia de otras culturas (por ejemplo, la comunidad mapuche), no
implica, necesariamente, reconocer que también se trata de grupos
sociales económicamente marginados.
Una de las críticas más importantes que han recibido los enfo-
ques del multiculturalismo señala lo siguiente: hasta qué punto la
consideración de los distintos grupos culturales de ¡modo equivalen-
te o la condición de igualdad de esas construcciones culturales no
hace más que esconder la diferencia constitutiva del capitalismo —el
acceso desigual a la distribución de la riqueza, En este sentido, Zizek
propone que
[...1 la forma Ideal de la ideología de este capitalismo global es la del
multiculturalismo, esa actitud que —desde una suerte de posición global
vacía— trata a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo
colonizado: como nativos cuya mayoría debe ser estudiada y "respetada"
cuidadosamente" (1998, p. 172).
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SULUETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 139
Así, hay autores que plantean la necesidad de integrar las demandas
de reconocimiento junto con la lucha por la igualdad (Fraser, 1997).
Se trataría de tener en cuenta que, si bien la pertenencia a una deter-
minada clase social cumple un papel fundamental en la distribución
de los bienes simbólicos y materiales, es posible identificar en la
sociedad y también en la escuela que la distribución social de esos
bienes se produce atendiendo a diferencias de raza o género. No es
lo mismo ser mujer que varón, no es lo mismo ser "blanco" que
"
negro" y muchos efectos de desigualdad social no pueden explicar-
se únicamente por las diferencias de clase aun cuando pueda acep-
4
tarse que ella ocupa un papel central para explicar esa desigualdad.
De este modo, sin negar el necesario reconocimiento, es impor-
tante recordar que muchas veces esas diferencias se traducen en
derechos y privilegios de unos grupos por sobre otros, en la consti-
tución de grupos que acceden a jerarquías diferenciales en la estruc-
tura ocupacional e, incluso, política. Así, por ejemplo, las diferencias
de género operan de modo tal que en los puestos jerárquicos de las
empresas" el porcentaje de mujeres siempre es menor que el de varo-
nes, o, que, en iguales puestos de trabajo, las mujeres perciben un
salario menor que los varones. Esto mismo ocurre con otras mino-
rías culturales como los negros, los pueblos indígenas, etcétera.
De manera que no alcanza con considerar las diferencias en
términos de equivalencia entre grupos y, por tanto, la tolerancia a la
diversidad cultural y comunitaria.
De hecho, cabe preguntarse por la misma noción de tolerancia.
La idea de tolerancia abre también la pregunta de quién tolera,
quién tolera a quién, por qué ese tiene que ser tolerado. Dicho de
otro modo, quién es el que se ubica en la posición 'de tolerar y a
quién se ubica en la posición de ser tolerado. Frente a esto quizá sea
bueno que nos preguntemos por los modos a través de los que esas
diferencias se traducen en desigualdad, en relaciones donde un
grupo se vuelve hegemónico; esto es, cuando un grupo social logra
que sus propias visiones del mundo se transformen en las visiones
del mundo válidas y se imponen a la totalidad social como lo único
válido, Ejemplos de estas visiones hegemónicas lo constituyen: el
4 Para una profundización del debate, véase Fraser (1997).

140 SILVIA GR.INBERG. ESTHER LEVY
ideal del self made man norteamericano (el hombre que se hace a sí
mismo o forja su destino), el hombre blanco, la familia patriarcal...
La identificación de la diferencia cultural, o como muchos propo-
nen; aceptar la diversidad cultural demanda analizar las relaciones de
poder que esas diferencias portan y qué efectos de desigualdad pro- ,
ducen respecto los otros grupos minoritarios.
En la escuela esto adquiere especial importancia. Si aceptamos
que la cultura escolar está construida sobre la base de unos determi-
nados significados y valores que configuran unas determinadas for-
mas de pensar y actuar en la realidad (entre muchas otras formas
posibles), entonces, no solo se trata de reconocer la diferencia (de
hecho imprescindible), sino también de analizar cuál de esas formas
posibles de pensar y actuar prevalece en la escuela y cuáles quedan
afuera. A esto refiere la noción de currículo nulo que discutimos en
el capítulo II.
Identidad y currículo
La identidad es una de las cuestiones que más se discute en el pre-
sente, quizá corno expresión de los cambios, o quizá, justamente,
como resultado de las múltiples crisis que nos han dejado viviendo
con el interrogante del quiénes somos. Si ya no hay un único mode-
lo válido de ser varón, mujer, joven, familia, etc., entonces la pre-
gunta por el quién soy se vuelve imperiosa pero a la vez quizá las más
difícil de responder. En este sentido, Baurnan plantea que
[...) la identidad, dicho sea de paso, siempre se vio afectada por una
contradicción interna: sugería una forma de distinción que rendía a
extinguirse en el transcurso mismo de su proceso de afirmación y apun-
taba hacia una uniformidad que solo podía constituirse si se compartían
las diferencias [...] La búsqueda de la identidad siempre se ve tensada en
direcciones opuestas: se realiza bajo un fuego cruzado y sometida a la
presión de dos fuerzas que se contravienen mutuamente. Toda identidad
reclamada y/o ansiada se ve envuelta en un dilema (el de la identidad
como problema frente a la identidad como tarea) y su lucha por eman-
ciparse del mismo será siempre Infructuosa. (...] El camino hacia la
identidad es una batalla continua y una lucha interminable entre el
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PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD; ENTRE PASADO Y FUTURO
deseo de libertad y la necesidad de seguridad, agravada además por.:
miedo a la soledad y el terror a la incapacitación. De ahí que el resuléaCle:'•'
de las "guerras de identidad" tienda a no ser concluyente y que esta¿ .
sean, muy probablemente imposibles de ganar: la "causa de la identidad" . .
continuará siendo el instrumento empleado en ellas aun cuando se la
disfrace de objetivo de las mismas (2006, p. 45).
Referirse a la identidad es hablar de un relato de la formación que
en la actualidad se está articulando en. torno de una nueva serie de
experiencias que los individuos son llamados a vivir en su' relación
consigo mismos y luego con sus semejantes.
Entre los cuestionamientos más evidentes que se han realizado a
las perspectivas críticas sobre el currículo, encontramos aquellos
vinculados con la centralidad otorgada al concepto de clase y a la
falta de consideración de otras dimensiones de la desigualdad, tales
como el género y la raza.
Desde el punto de vista de la praxis curricular, las cuestiones de
raza y etnia fueron tema de debate y cuestionamiento desde las teorías
críticas. El problema se pensaba en términos del acceso a la educación
y la apropiación diferencial de los contenidos del currículo escolar. Sin
embargo, sobre ambos conceptos existen fuertes polémicas:
La moderna genética demostró que no existe ningún conjunto de crite-
rios físicos y biológicos que autoricen la división de la humanidad en
algún número determinado de "razas". La misma. observación vale para. el
término "etnia". Hasta la misma oposición que frecuentemente se hace
entre "raza" y "etnia" pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general
Se reserva el término "raza" para identificaciones basadls en caracteres
físicos como el color de pelo, por ejemplo, y el término "etnia' para
identificaciones basadas en características supuestamente más culturales,
tales como religión, modo de vida, lengua, etc. (...) Dadas las dificultades
de esta distinción, gran parte de la literatura simplemente uriliia los dos
términos en forma equivalente (Da Silva, 1999, pp119-20).
Así, se podría interrogar a la práctica curricular, a aquello que se
enseña en la escuela, a aquello que es considerado legítimo de ser
enseñado y que forma parte del currículo. ¿Qué voces son las privi-

142 SILVIA GRINBERG. ESTHER LEvy
legiadas en la escuela y cuáles no penetran sus muros?, y, ¿cuáles se
privilegian en las propuestas oficiales?, ¿en qué medida las minorías
culturales tienen lugar en el currículo?, ¿cómo tratamos y pensamos
a los estudiantes que forman parte de grupos culturales diferentes a-
los mayoritarios (inmigrantes, religiosos, etc.)? Estos interrogantes se
dirigen al corazón del debate de las prácticas curriculares. Se trata de
preguntas que implícita o explícitamente, discriminando o con cri-
terios democráticos, se contestan a diario en la escuela.
La igualdad es un objetivo más global que diversidad, diferencia y libre
elección. La igualdad incluye el igual derecho de todas las personas a
elegir ser diversas y educarse en sus propias diferencias. Cuando el refe-
rente de la diversidad lleva a relegar el énfasis en la igualdad es que,
consciente o inconscientemente se está trabajando más a favor de sus
efectos exClusores que de los igualadores. Cuando en pro de la igualdad
se ataca la diversidad, se está desarrollando en realidad un consumo muy
desigual de un modelo cultural homogéneo [...1
Ya es hora que nos rebelemos y reivindiquemos el derecho de ser
diferentes de quienes parecen haberse hecho suficientemente insensibles
como para permanecer impasibles ante las nuevas desigualdades.
Necesitamos imaginar mundos mejores, escuelas mejores, no para impo-
nerlos a los demás de-forma totalitaria, sino para mantener ese aguijón
utópico (Flecha, 1994, pp. 77-78).
Las perspectivas de género en la escuela
Las luchas de las mujeres por ocupar espacios de reconocimiento
en la vida social equivalentes a aquellos que ocupa el hombre son
ahora conocidas por todos. En el caso de los debates de género en
educación, el feminismo señaló la preocupación por el acceso a la
escolaridad a la vez que demostró cómo el currículo era portador
de las desigualdades de género a través de la transmisión de este-
reotipos sexistas.
Por qué género y no sexo. La noción de género remite a una
construcción histórica, cultural y social de naturaleza política, que se
apoya en las diferencias de sexo desde el punto de vista biológico y
Eli mina la filigrana digital ahora
PEDAGOCIA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 143
en las diferencias sexuales de naturaleza psicológica, es decir los
modos en que los sujetos masculinos y femeninos construyen sus
identidades y su subjetividad. El género, a diferencia del concepto
de sexo, remite, entonces, a cuestiones que suponen un proceso
social e histórico de construcción de la identidad que rebasa los
aspectos puramente biológicos. En efecto, las diferencias de sexo
están socialmente asentadas, como sostiene Bourdieu (1999):
(...] en un conjunto de oposiciones que organizan todo el cosmos, la
división de tareas y actividades, y los papeles sociales, que están ligados
al ejercicio y la distribución del poder, de allí su naturaleza política. Así,
las estructuras de dominación masculina que definen un par dominante/
dominado (masculino/femenino) se inscriben en las prácticas sociales
(modos de organización social y política, división del trabajo, entre
otras), y se transfieren a partir de ellas conformando "estructuras cogni-
tivas", disposiciones simbólicas que se imponen a la mente de los sujetos
como algo "natural".
Desde este punto de vista, la perspectiva de género refleja una distri-
bución asimétrica del poder que de modo transversal está presente
en todos los órdenes de la vida social. Las diferencias entre varones
y mujeres, sus posibilidades de participación en la vida laboral, eco-
nómica y social se definen en un proceso dinámico. En este sentido,
la cuestión de género aparece como central en la conformación de
una ciudadanía con plenos derechos, en la cual todos tengan igual
posibilidad de acceso y disfrute de los bienes sociales y culturales.
Hablar de género en educación implica orientar las políticas
hacia un cambio en las prácticas curriculares, los lugares que en ellas
ocupan mujeres y varones, las posibilidades de participación que se
canalizan, así como la revisión profunda de los contenidos, valores y
normas que transmiten las instituciones educativas con el fin de
asegurar la igualdad entre varones y mujeres.
Una de las preocupaciones actuales en estas minadas se vincula con
la aparente neutralidad del mundo social en relación con el género: la
sociedad está hecha de acuerdo con las características del género domi-
nante, esto es, el masculino. Esto deriva en que el currículo refleje solo
las características e intereses masculinos, desvalorizando de este modo
xetAsterenat
144 SILVIA GRINBERC, ESTHER LEVY
las experiencias e intereses femeninos. Como señala Da Silva (1999),
el currículo se vuelve un artefacto de género que corporiza y produce
relaciones de género. Así, no solo la escuela contribuye a formar Muje-
res sino también varones.
La acción pedagógica más explícita, aquella que llena las páginas de los
planeamientos y de los relatos educacionales, se volcaba, muy probable-
mente, a la descripción en detalles de las características que constituían
la calificación "civilizado", o sea, se dirigía de forma manifiesta hacia los
atributos lógicos e intelectuales que, supuestamente, serían adquiridos
en la escuela, a través de prácticas de enseñanza específicas. La embestida
más profunda, con todo, la embestida de .base de la escolarización se
dirigía a discernir y decidir cuánto cada niño o niña, cada adolescente y
joven se estaba aproximando o apartando de la "norma" deseada. Por
eso, posiblemente, las .marcas más permanentes que atribuimos a las
escuelas no se refieren a los contenidos pragmáticos que ellas pueden
habernos presentado, pero sí se refieren a situaciones del día-a-día, a
experiencias comunes o extraordinarias que vivimos en su interior, con
compañeros, con profesores, con profesoras. Las marcas que nos hacen
recordar, aún hoy, que esas instituciones tienen que ver con las formas
como construimos nuestras identidades sociales, especialmente nuestra
identidad de género y sexual (Lopes Lotero, 1999, pp. 6-7).
Cabe preguntarnos qué conductas favorecernos para la mujeres y
para los varones. En qué medida en la escuela promovemos que las
nenas desarrollen actitudes de sumisión y silencio, por ejemplo.
Frecuentemente a través de comentarios muy sutiles como "las
nenas no gritan", podemos estar favoreciendo este tipo de actitudes.
Esto mismo podríamos preguntar respecto de los varones. Al respec-
to Palermo, señala:
"La nenas acatan más las pautas disciplinarias, los varones las pautas
intelectuales". Esta frase, dicha por una maestra entrevistada, resume las
expectativas que tiene la mayoría de las maestras entrevistadas acerca de
la conducta de los varones y de las mujeres. En las entrevistas afirman
que las nenas son más tranquilas; los varones más bruscos y agresivos.
Las nenas conversan, se distraen, se levantan; los varones se pegan, se
PEDAGOCIA, CURRICULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 145
empujan y se insultan... Aunque en distintas instancias de diálogo más
informales, las maestras se quejan de que las nenas son agresivas, se
pelean y tienen comportamientos de varones (1994, p. 96).
Por último, no podemos plantear la cuestión del género sin hacer
mención a los importantes cambios producidos en las últimas déca-
das en la dinámica de los núcleos familiares y en el lugar protagóni-
co que tiene el rol femenino, tanto dentro como fuera del hogar.
Más allá de las múltiples controversias que estas cuestiones puedan
ocasionar, lo que es cierto es que la familia nuclear o la familia tipo
ya no es el único modelo posible, por lo que tampoco es "el" mode-
lo a seguir para múltiples personas. Los cambios acontecidos en las
formas de ser varón y de ser mujer han traído consigo nuevas formas
de familia que la escuela está siendo llamada a reconocer, incluir y
considerar como camino posible.
En estos veinte años, y como consecuencia de los cambios sociodemo-
gráficos [...] y de la adopción de nuevos valores de vida, aumentaron
notablemente los hogares unipersonales (en primer lugar, de mujeres de
edad madura y, en segundo, de jóvenes varones, seguidos crecientemen-
te por los de jóvenes mujeres) y los de familias monoparentales, produc-
to de las separaciones y divorcios son los que más aumentaron: casi el
50% en las últimas dos décadas. Al mismo tiempo disminuyeron las
familias extendidas y compuestas, continuando la tendencia a la nuclea-
rización de la familia (Wainerman, 2005, p. 92).
3. Los menores, la pobreza y la escuela
Aun una no muy atenta mirada sobre el escenario social latinoame-
ricano, y, por supuesto, argentino, permite verificar el deterioro del
tejido social, tanto como su naturalización. Deterioro que es pro-
ducto de políticas que identifican a la pobreza colo el resultado no
buscado del "modelo económico", que se revertiría con la llegada del
"efecto derrame". En la década de 1990, y todavía hoy, era de lo más
común escuchar que el crecimiento de la pobreza extrema era una
consecuencia no deseada de las necesarias y, supuestamente, inevita-

146 SILVIA GRINI[ERG, ESTHER LEVY
bles políticas de ajuste que se debían implementar para paliar la
crisis. Prometían también que esto se revertiría en el corto plazo
resultado del crecimiento de la economía y por el normal funciona-
miento del mercado. En el siglo xxx ya nos ha quedado claro que
estas políticas no tenían nada de inevitable y que el crecimiento de
la extrema pobreza no solo no se revirtió sino que no ha hecho más
que extenderse.
Es así que en la actualidad nos encontramos con escuelas que
atienden a vastos sectores de una población que conforma la segunda
y tercera generación de desocupados y se ven interpeladas a tratar eón
múltiples y muy diversas demandas provenientes de sectores sociales
que han quedado, totalmente, fuera de la economía formal.
En este contexto pareciera que se ha vuelto un lugar común
decir que las escuelas ya no enseñan sino que contienen a esas pobla-
ción infantil y juvenil. Los comedores escolares así como los meren-
deros barriales se han generalizado.
La contención como tarea y función de la escuela no es tan
nueva y, como se propuso en el capítulo I, de hecho nace con la
misma constitución de la escuela urbana y pública.
Vivimos en una sociedad dual, con grandes espacios de pobreza
producto de la desocupación y la implementación de políticas foca-
lizadas pensadas desde la emergencia (y no desde la prevención); en I
una sociedad que perdió, descree y/o solo quedó en el imaginario
social de las capas medias y medias empobrecidas aquellas viejas
promesas de integración, pleno empleo y movilidad social ascenden-
te a través de la educación que caracterizó a ciertos momentos histó-
ricos en Argentina.
En América Latina la pobreza no es algo nuevo. La novedad o,
más bien, su gravedad es el crecimiento constante, la cada vez mayor
pauperización de la población por un lado, y la concentración de la
riqueza, por el otro. La extrema pobreza urbana adquirió, así, una
dimensión que afecta, especialmente, a los hogares con hijos menores
de edad. Esto más que poner en cuestión a los jóvenes nos interpela
como adultos acerca del espacio y las condiciones de configuración
de su identidad. Las políticas educativas, en general, y la escuela, en
particular, constituyen, a pesar de todas sus contradicciones, el ámbi-
to más propicio para generar estrategias y crear un horizonte más
Eli mina la filigrana digital ahora
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SURPMVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 147
igualitario. En otras palabras, a pesar de todos los efectos de desigual-
dad que se producen y reproducen en la escuela, esta sigue siendo la
institución más democrática que tienen nuestras sociedades.
Segregación urbana y segregación educativa
Hemos planteado que la escuela está inscripta en una trama social y
cultural que le imprime significados y sentidos propios. A su vez,
sabemos que están ancladas en un espacio territorial que, en el caso
de los contextos de pobreza y marginalidad, las estigmatizan o eti-
quetan definiendo su identidad tanto como la de los sujetos que a
ellas concurren.
Desde finales del siglo xx se han profundizado los mecanismos
de segregación espacial y social en las grandes urbes. Se trata de pro-
cesos atravesados pot la relación centro/periferia. Esto genera prácti-
cas de diferenciación de los espacios urbanos que delimitan la.
localización de sus habitantes. Quienes viven en las márgenes, los
más pobres, son los que padecen la degradación de su calidad de vida
a la vez que son estigmatizados como los que "vienen de zonas peli-
grosas" y, por lo tanto, es mejor que estén lejos. De este modo se
genera un círculo vicioso que no tarda en definir nuevos mecanis-
mos cada vez más explícitos de exdusión (alcanza con analizar los
mensajes de los medios de difusión gráficos y audiovisuales). Cabe
aclarar que los márgenes no siempre son las afueras de la ciudad; en
los últimos años los centros urbanos, en muchas grandes ciudades,
se convirtieron en esas zonas peligrosas.
Así, a medida que se extienden y modifican los territorios de
pobreza en los que se incluyen paulatinamente los nuevos pobres
provenientes de los sectores medios empobrecidos formando barrios
"mixtos" (clases medias, villas, casa tomadas, hoteles, etc.), se desdi-
bujan las fronteras y se tornan más difusos los límites tradicionales
de la vida urbana a la vez que generan nuevos.
Cada vez más es posible identificar proceso de guetización en la
organización de la vida urbana. Esto es, procesos donde la localiza-
ción espacial expresa y contiene las diferencias sociales. Cada vez
más los barrios son enclaves de localización, de diferenciación, de
desigualdad y estigmatización social (véase Wacquant, 2001).
.........arenewainna~.~arprázrYra
.. 12

148 SILVIA GRINBERG, ESTHER LZVY
Pensar en las delimitaciones territoriales urbanas y a las escuelas
insertas en estos "guetos" es sin duda necesario para comprender
hasta qué punto la vida social está interpelando a la vida escolar. No
obstante, el tema quedaría injustamente agotado si solo ceñirnos el
concepto de gueto a la pobreza. Que la mayoría de los guetos hayan. :
sido históricamente lugares de miseria material no necesariamente
implica que todos tengan que serlo (Wacquant, 2001). En Argentina,
• de la década de 1990 en adelante, los sectores medios en ascenso y
medios altos se trasladaron a espacios urbanizados cerrados, general-
mente barrios privados y countries. Esto establece una relación
particular con el afuera que, si bien reditúa en una supuesta seguri-
dad y homogeneidad cultural, constituye parte de las lógicas que
implican la segregación social y urbana.
Del Cueto (2006) aborda las consecuencias de la socialización de
los menores en estos espacios "burbuja" caracterizados por un supues-
to alto grado de autonomía mientras permanecen puertas adentro del
cerco o muro perimetral. Esta a4onomía. se desvanece cuando lo
cruzan y se convierte en temor y dependencia absoluta. Es notorio
cómo aquellos que se presentan a los ojos de los de afuera como los
«ganadores" del modelo económico neoliberal (cuya contratara es el
empobrecimiento, la marginación y exclusión social de las mayorías,
o sea los "perdedores" en estos escenarios), según la autora, se ven
necesitados de encontrar estrategias de diversificación de los círculos
sociales con los que tienen contacto sus hijos que les garanticen
"seguridad» (social y física). Esto se debe a que no todos estos conglo-
merados tienen escuelas en su territorio. Es decir, en algún momento
los hijos en edad escolar deben cruzar la frontera y compartir tiempos
y espacios con "los de afuera". Esto de algún modo, condiciona y
pone obstáculos a la planificación familiar a largo plazo. Es decir, lo
que hacía el adentro es ganado en autonomía, en el afuera se traduce
en dependencia paterna (Svampa, 2001).
Las escuelas en estos barrios también han visto modificadas
Ei muchas de sus características. Como nos contaba una maestra de
ÍI una de estas escuelas, las salidas escolares suelen ser ir a visitar la
ciudad, que los alumnos caminen por las calles e, incluso, un paseo
puede ser viajar en colectivo.
h¡StItylb
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD; ENTRE PASADO Y FUTURO 149
La experiencia escolar
El aumento de la pobreza., los desplazamientos territoriales de los
sectores pobres y medios, la falta de empleo y protección social y el
deterioro del tejido social ha resultado en procesos de segmentación
y diferenciación que no son ajenos a la escuela. En especial cuando
está enclavada en el espacio urbano donde conviven barrios tradicio-
nales dé sectores medios, con villas de emergencia, hoteles del gobier-
no para gente en situación de calle y casas tomadas, por ejemplo.
La actual situación de fragmentación social, que tiene una clara
expresión territorial en la. segmentación del espacio urbano, se veri-
fica en un sistema educativo compuesto por fragmentos poco articu-
lados entre sí pero bastante homogéneos al interior de cada uno, que
a su vez, refuerzan la segmentación y fragmentación del sistema
educativo. En otras palabras, si hasta hace unos años la escuela era
lugar de encuentro de grupos sociales diferentes, en el presente esto
está ocurriendo cada vez menos. El efecto de la segregación y gueti-
ficació n urbana ha generado que cada vez menos la escuela se vuelva
espacio de encuentro, En cierta medida es la estigmatización de la
que hablábamos en el capítulo. II (véase efecto Pigmalión), solo que
no ocurre en el interior del aula, sino entre escuelas.
De hecho, tal como es formulado por diversos autores (véanse
Kessler, 2000; Tirarnonti, 2004; Grinberg, 2006), la experiencia
escolar adquiere particularidades muy diversas según la fragmenta-
ción social y urbana.
En el caso de las escuelas emplazadas en contextos de extrema
pobreza urbana, a lo largo de los últimos años estas se han vuelto la
expresión de la presencia del Estado. En otras palabras, en éstos enclaves
que se caracterizan por tener escasa urbanización formal (trazado y reco-
nocimiento público, servicios, alumbrado público, etc.), la escuela es la
única expresión de la presencia estatal. En muchos mapas urbanos estas
zonas, las villas miseria, densamente pobladas, no existen, figuran como
terrenos baldíos, deshabitados, pero con una escuela tn cl medio.
La villa miseria es la expresión territorial del crecimiento de la
marginalidad y extrema pobreza urbana. Al respecto, es importante
distinguir entre asentamiento y villa miseria. El primero remite a un
tipo de emplazamiento urbano que incluye una toma del predio por

150 SILVIA GRINBERC, ESTHER LEVY
parte de los actores que luego de reclamos al municipio., consiguen
un loteo que continúa la planificación de los barrios linderos. Se
procede al trazado de manzanas y a la división dei los terrenos. En
general, los vecinos dejan espacio para la construcción de una escuela
y la sala de primeros auxilios, como así también se prevé una cancha
o plaza. La construcción de la infraestructura barrial; en .este caso, es
de carácter colectivo. En cambio, en la villa miseria la ocupación es de
carácter individual, denominada "hormiga". Cada grupo familiar o
cada individuo llega al predio por su cuenta, levanta su vivienda en
las condiciones que puede y no existe una organización urbanística al
interior del barrio, no hay calles sino pasillos, ni se planifican con
anterioridad los espacios colectivos; la escuela o la sala de primeros
auxilio aparecen con posterioridad a la ocupación (véase entre otros,
Ratier, 1974). La ocupación del terreno es ilegal y en los catastros
oficiales aparecen como terrenos vacíos. Aun cuando el surgimiento
de las villas puede rastrearse hacia principios del siglo xx, el creci-
miento de este tipo de espacio ha sido constante, especialmente desde
los años setenta, y es en cada momento de crisis o estallido económi-
co que se produce una llegada masiva de gente al barrio. Así, la crisis
de la deuda externa en la década de 1980, la privatización de las
empresas del Estado en los noventa, la última crisis de comienzos del
siglo xxi, tuvieron corno contrapartida el crecimiento demográfico de
las villas. Es importante señalar que este tipo de emplazamientos se
ubican en distintas zonas de la ciudad; esto es tanto en la periferia y
suburbios como en las zonas céntricas de la ciudad, en general, en
terrenos fiscales. Las villas constituían lugares de tránsito; sin embar-
go, desde las últimas décadas se han vuelto lugares cada vez más
estables donde la gente se queda a vivir.
La escuela, decíamos, es la forma en que el Estado se hace
presente. No solo porque es una institución de clara regulación
estatal, sino también porque es en y a través de la escuela que lle-
gan gran parte de los programas sociales oficiales a la población y
al barrio (tanto de la cartera educativa como de otras carteras tales
corno trabajo y. desarrollo social). En las escuela se distribuyen
zapatillas, cuadernos, hojas y gomas de borrar, planes sociales, así
como becas.
De hecho, la escuela es muchas veces caja de resonancia y de
Ellmina la filigrana Ovni ahora
)
11 DACOGiA, CURRiCOLO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 151
escucha. La vida escolar discurre en un constante vaivén y, por
supuesto, su administración se parece mucho al malabarismo. Por lo
que mucho de lo que ocurre si no alcanza a producir incendio algu-
no, si nadie grita muy fuerte, ocurre. De alguna manera, en la impo-
sibilidad de ocuparse de todo, la vida escolar se dirime en un vaivén
y son los sujetos quienes librados a su propia suerte deben buscar la
forma de sobrevivir (Grinberg, 2006).
A diferencia de muchos de los planteos que cuestionan, a través
del concepto de resiliencia, la capacidad que tienen estos sujetos de
enfrentar las condiciones adversas en que viven, aquí queremos pro-
poner que es, justamente, esa "alta capacidad de resiliencia" la que
mantiene al barrio, a la escuela, a docentes y alumnos en pie. De
hecho, la ausencia de cloacas, agua potable, gas, electricidad y otros
servicios básicos permite imaginar que en estos espacios si hay algo
que no falta es resiliencia. Y, probablemente esto es lo que se enseña
y aprende todos los días en las formas que asume la vida escolar:
arrojados a la propia suerte se trata de hacerse vivir, de autocuídarse,
au cosalvarse, au top rotegerse, de resis das
4. Currículo y transmisión de la cultura en el siglo XXI
Hasta aquí nos hemos aproximado al debate acerca de las condicio-
nes y transformaciones producidas en lbs últimos años en el escena-
rio social y escolar. Hemos visto cómo se ha reconfigurado el
dispositivo pedagógico moderno y cómo está siendo producido y
configurado en el presente.
5
La noción de resiliencia, según se señala en la bibliografía especializada, remite a
la capacidad (disponibilidad personal de factores protectores) que pueden tener las
personas para sobreponerse a experiencias negativas e incluso fortalecerse luego haberlas
superado. Así, .se remite a un proceso de autoencauzamiento, de soportar las penas y
aumenmendarse. Según Rirkin y Hoopman (en Henderson y Ifilstein, 2005) "la resi-
liencia puede definirse como la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse a
con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, academice y voca-
cional pese a estar expuesto a un estrés grave o simplemente n las tensiones inherentes
al mundo de hoy" (p. 26).
152 SILVIA GR1NBERG, ESTHER LEVY
Como último aspecto nos importa discutir algunas coordenadas
que creemos nos pueden ayudar a imaginar y, también, escapar de
las lógicas binarias que muchas veces caracterizan la vida escolar que
suelen expresarse en cuestiones tales como: se enseña o se contiene;
a los chicos no les importa nada versus en la escuela lo que se enseña .
no sirve para nada; los jóvenes no tienen proyectos versus no tene-
mos con quién hablar en la escuela... y podríamos seguir.
Con distintos matices y formas estas son cuestiones presentes en
la escuela y, probablemente, de diferentes modos, son tensiones que
atraviesan la vida escolar. Entre otras, estas tensiones no dejan de
expresar la dificultad que tenemos los adultos de llegar a los jóvenes
y de los jóvenes de hacerse camino en una sociedad que, si bien abrió
muchas nuevas puertas, también ha cerrado muchas otras, Esto no
es algo nuevo y siempre quienes están en el mundo adulto tienen
dificultades para entender a los jóvenes. Quizá tampoco todo tiem-
po pasado fue mejor y, como planteamos al inicio, ea la constitución
de los sistemas educativos modernos, entre las funciones que asume
la escuela se encuentra la contención y ordenamiento de la infancia.
En Convenio esto se expresaba en su preocupación por el orden, en
Rousseau copio preservación de la infancia y en Kant como la nece-
sidad de que la educación involucrara- el disciplinamiento. Así, aun
cuando la contención aparece, en el presente, como un problema
central de la vida escolar, también es cierto que como problema no
es tan nuevo y es una de las funciones de la escolarización masiva,
urbana, moderna.
Así, si bien las aristas y aspectos de estas cuestiones son muy
amplias e involucran muy diversos aspectos y ámbitos de la vida
social, quizá podamos trazar algunos caminos que nos ayuden a
repensar en la escuela como aquel espacio especialmente destinado
a la producción y transmisión de la cultura. Esto más allá de las
oposiciones binarias que nos dejan en callejones sin salida.
Ahora bien, para abordar esta cuestión quizá sea útil partir de
algunos de los planteos que se volvieron "verdades" acabadas en. el
marco la pedagogía devenida hegemónica en los últimos años. El
relato de la formación dentro de las pedagogías de las competencias
se ha construido y configurado cuestionando la transmisión de
conocimientos y estableciendo, paradojalmente, que viviendo en la
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 153
sociedad del conocimiento este ya no debía ser enseñado. Dicho de
este modo, puede parecer un contrasentido. Sin embargo, en los
últimos años a la luz de estas pedagogías se ha vuelto un lugar
común señalar que en el presente lo importante no es enseñar sino
orientar, guiar y monitorear el aprendizaje. Olvidando muchos de
los trabajos que por años mostraron que la escuela se centró en el
disciplinamiento de los cuerpos, en la formación de los rasgos no
cognitivos de la personalidad (véase Bowles y Gintis, 1986) y, por
tanto, en la enseñanza de procedimientos y actitudes, esta ya no tan
nueva moda pedagógica, estableció que, a partir de ahora, la escuela
debía dejar de centrarse en la enseñanza de conceptos para pasar a
hacer,eje en la formación de competencias.
Este debilitamiento de la enseñanza de los conceptos constituye
uno de los núcleos centrales de estas, sui generis, pedagogías light.
Así, en un contexto en el que durante años se estableció que la escue-
la ya no debía enseñar sino orientar aprendizajes, en la lógica del
maestro devenido coach, es posible entender muchas de las quejas
que suelen ser noticia y escándalo en los medios. Esta negación de
los conceptos, asimismo, se encuentra íntimamente ligada con otra
cuestión profundamente involucrada en la enseñanza que es la capa-
cidad que tienen los adultos para transmitir su experiencia a los
jóvenes. En otras palabras, en un mundo que enaltece la juventud y
descuida la ancianidad, la autoridad de los adultos como portadores
de experiencia y, por tanto, capaces de transmitirle algo a alguien,
queda por lo menos en entredicho. Ahora, si esa autoridad se pone
en cuestión es muy difícil que alguien se pueda parar en el aula a
enseñar. De hecho, vivimos tiempos en donde esa autoridad, indis-
pensable en cualquier proceso de enseñanza, se ha resquebrajado y
con ella la función y la tarea docente. En palabras de Arendc
El síntoma más significativo de la crisis, el que indica su hondura y
gravedad, es su expansión hacia áreas previas a lo político, como la crian-
za y educación de los niños, donde la autoridad en e•sentido más amplio
siempre se aceptó como un imperativo natural, obviamente exigido
tanto por las necesidades naturales (la Indefensión del niño) corno por
la necesidad política (la continuidad de una civilización establecida que
sólo puede perpetuarse si sus retoños transitan por un mundo estableci-
154 SI LVIA CRINBERC : ESTHER LEV'
do, en que han nacido como forasteros). [...) La autoridad siempre.:
demanda obediencia y por este motivo es corriente que se la'•confunda.
con cierta forma de poder o de violencia (1996, pp. 101-102). .
Según Arendt, hemos confundido autoridad con autoritarismo y pop.
tanto, con imposición y obediencia. Las escuelas en el llamado a ser,
críticas y democráticas muchas veces quedan sumergidas en esta
confusión a la que refiere Arendt.
Así, cabe preguntarse quiénes son y qué lugar ocupan los doces
tes; de qué modo esta crisis de la autoridad aceita en la vida coridia :,.
na del aula. Ello porque creemos necesario repensar la carea docenté,'„:.
de modo de recuperar ese papel que para la enseñanza es centrat::
tener algo que decir a alguien, de poner al otro en situación de pen
sar y conceptualizar al mundo. Sin esa imagen que involucra una :
"reafirmación de la función adulta en la transmisión de conocimien.:',
tos que pueden surgir algunos indicios para encontrar una salida'•-:•
(Dussel, 2005, p. 19).
Cómo podemos enseñarle algo a alguien si no creemos que eso..
amerita, que es buena de ser aprendido. Y, seguidamente, cómo
. •
podemos construir modos de enseñanza que no confundan auton-
dad con autoritarismo. Benjamin, un siglo atrás, decía:
En la reforma escolar de nuestros días se manifiesta claramente esta•,
doble relación con cultura. Surgen nuevos métodos de enseñar y educar.
Aquí se trata del tipo de reproducción, y es bien conocida la pluralidad:-
de exigencias que se plantean. Se considera,indigno que el maestro trans...,
mita un saber de cuya necesidad no está convencido, que eduque al nifio: ,
o al adolescente con medidas que n1 siquiera él toma en serio, o que: :
emita un juicio de condena moral sonriendo por dentro (es por su bien)>.
(2007, p. 15).
Quizá en nuestro presente la cuestión no sea un problema de dig- :
nidad, sino más bien que la educación y la enseñanza requieren de •.
la promesa, requieren que áearnos, aunque más no sea temporal:-
mente, que lo que hacemos vale la pena. Si quienes asumimos la
tarea de enseñar n.o creemos en ello no deberíamos reclamárselo a
nuestros estudiantes.
PEDACOGiA. CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 155
Es interesante cómo esta sociedad que se ve a sí misma corno des-
provista de recursos efectivos para transmitirle algo a alguien, reprocha
a los jóvenes aquello que no es capaz de darles. Es común escucharnos
a nosotros mismos decir: la los jóvenes nada les interesa! ¿Para qué
enseñarles si no quieren aprender?, reclamándoles que tengan intereses
o se comprometan con la realidad, cuando viven en un mundo que
sistemáticamente les muestra que el compromiso y los valores son del
orden de lo efímero. Así, cabe que nos preguntemos, entonces: ¿qué
espacio ocupan las instituciones educativas en los proyectos de las nue-
vas generaciones? ¿Qué formas está asumiendo hoy la escolaridad?
¿Qué contenido tiene la educación en nuestros tiempos?, y probable-
mente, más importante aún, ¿cuál creemos que debería ser ese lugar?
Ello porque la educación no puede someterse a aquello a lo que
está siendo, sino que por su condición de poner al presente entre el
p asado y el futuro la pregunta central es por lo que queremos, por la
sOciedad que quisiéramos contribuir a formar.
Quizá desde esta pregunta podamos construir en las aulas un
espacio de debate político, cuestionamiento y lucha por el sentido;
sentido que no nos es dado, sino que debemos construir.
Debatir hoy acerca de la crisis de la educación en términos de
crisis de racionalidad implica encender que la cuestión no radica,
simplemente, en cambiar los métodos de la enseñanza, sino en pre-
g untarnos por el sentido, por los principios en torno de los que
redefinir una nueva promesa pedagógid:
El debate por el sentido en la producción del currículo
La pregunta por el sentido atraviesa gran parte de los debates peda-
gógicos. La institución educación nunca ha estado inmune a las
lógicas de la Vida social. De hecho hemos propuesto, justamente, lo
contrario. Las respuestas a la pregunta por las formas que debe asu-
mir la educación solo pueden ser históricas. Esto es, referir al sentido
de la formación no implica dar respuestas cerradas, sino abrir la
pregunta como cuestión política que, como señalábamos al princi-
pio, toda empresa educativa supone e implica. De hecho, las relacio-
nes de poder en torno de las que se articulan las sociedades no
estacionan del otro lado de los muros de la escuela. La escuela como
■
swacerw-a..ermene,S.P.
156 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
Institución social es producida y produce relaciones sociales, y ello
tanto a través de las normativas oficiales como a través de los sujetos
portadores/constructores de esas relaciones.
La noción de poder tal corno hemos señalado, no es algo estan-
co que algunos poseen y otros no. El poder construye y produce•. -
Pensar en el poder es pensar paralelamente en su reverso, en la resis- •
tencia, como creación, como línea de fuga, corno construcción de
nuevos horizontes, como desterritorialización. Al decir deleuziano,
las sociedades se distiguen justamente por sus líneas de fuga.
Asimismo, según Bernstein, el poder contiene el principio del
orden y de quién se constituye en el "dueño" de dicho "orden", es
decir, que contiene los principios de su reproducción. Pero, parale-
mente, en el momento que se es socializado dentro de un orden,
también se es socializado en el "desorden", por tanto a nivel de cual-
quier individuo, las contradicciones, divisiones y dilemas de la clasi-
ficación están vivos en ese individuo.
En este sentido, la educación como institución implicada en la.
producción y reproducción de la vida social no está al margen en los
procesos de su transformación. En tanto toda práctica reproductiva
es por definición productiva a. la vez, en esos actos de prbducción/
reproducción es donde se generan los espacios de constitución,
incluso, como desorden.
Por ello, frente a la pregunta ¿qué tipo de educación necesita la
sociedad?, que suele hegemonizar los debates educativos actuales, cabe
preguntarse ¿qué sociedad querernos? y por tanto ¿qué educación
deberíamos procurar construir? Como lo expresamos, la educación no
deja de ser una apuesta que en el presente se realiza hacia el futuro.
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o más
bien están atravesadas por ellas. La educación, como práctica social
que se desarrolla en el presente, opera en una doble dirección pasa-
do/futuro: los procesos educativos siempre están trabajando entre
los relatos del pasado y las promesas de futuro.
Cuando el presente está en crisis y la incertidumbre define las
formas en que se vislumbra el futuro, la institución y su propia.
misión se ponen en cuestión. Las fuerzas de lo dado, lo instituido,
el poder constituido, lo que conocernos se nos opone a los nuevos
relatos que muchas veces no terminarnos de entender.
PEDAGOGÍA, CURRÍCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 157
Si la escuela no está exenta de la luchas de poder, sino que es campo
de fuerza, de constitución de sujetos, de producción de realidades,
entonces, de lo que se trata es de la necesidad de desarrollar prácticas
pedagógicas que hagan algo más que leer de un tirón las ideologías
particulares tal y como se producen dentro de textos particulares; se
trata de desarrollar metodologías que ilustren corrida partir de institu-
ciones particulares, economías de poder y lugares de lucha, surgen y se
legitiman representaciones particulares (Giroux, 1996).
Reconstruir la imagen del pensamiento, crear una pedagogía del
concepto es función tanto de la teoría como de la práctica. La lucha.
por el reconocimiento, la pregunta por las voces que integran el
curriculo, por quiénes hablan en la escuela es una tarea constante y
no puede reducirse a la cuestión instrumental que resalta la pedago-
gía de las competencias del cómo. El cómo hacer siempre está en
función de qué o para qué, aunque este no se someta a discusión o
se mantenga implícito. No hay solución mágica que nos diga qué
práctica es más adecuada. Es una tarea irrenunciable de la educación
y del educador el análisis de aquello que produce esa práctica.
Si, al decir de Benjamin, la escuela es, justamente, la institución
llamada a custodiar y presentar a la humanidad sus adquisiciones y
que no puede más que ofrecerle al futuro atención y reverencia, enton-
ces, no podremos más que inventar y reinventar la promesa de la
educación día a día, en cada aula, en ceda acto de enseñanza y de
aprendizaje.