Saberes básicos en orientación

Herrán Gascón, A. de la. Fundamentos para una pedagogía del saber y el no saber.
São
Paulo: Edições Hipótese, 2018.
Alexandre Shigunov Neto & Ivan Fortunato (org.)
SABERES PEDAGÓGICOS:
PERSPECTIVAS & TENDÊNCIAS
W Edições
Hipótese
Herrán Gascón, A. de la. Fundamentos para una pedagogía del saber y el no saber. São
S555g Shigunov Neto, Alexandre.

Saberes pedagógicos: perspectivas & tendências / Alexandre
Shigunov Neto; Ivan Fortunato (org.). – São Paulo: Edições
Hipótese, 2018.
97p.
Bibliografia
ISBN: 978-85-923511-7-5
1. Educação. I. Título.
CDU - 370
EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de

Estudos Transdisciplinares: Ensino, Ciência, Cultura e Ambiente, o Nutecca.
http://nutecca.webnode.com.br
CONSELHO EDITORIAL: Prof. Dr. Ivan Fortunato (Nutecca), Profa. Dra. Marta
Catunda (UNISO), Prof. Dr. Claudio Penteado (UFABC), Dr. Cosimo Laneve (Società
Italiana di Pedagogia), Prof. Dr. Luiz Afonso V. Figueiredo (CUFSA), Dr. Helen Lees
(Newman University), Prof. Dr. Tiago Vieira Cavalcanti (Nutecca), Prof. Ms. Alexandre
Shigunov Neto (Nutecca), Prof. Dr. Juan José Mena Marcos (Univ. de Salamanca),
Prof. Dr. Fernando Santiago dos Santos (IFSP), Prof. Dr. Viktor Shigunov (UFSC),
Prof. Dr. José Armando Valente (UNICAMP); Prof. Dr. Paulo Sérgio Calefi (IFSP), Prof.
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Marcos Neira (USP), Profa. Dra. Ana Iorio (UFC), Profa. Dra. Maria de Lourdes Pinto
de Almeida (UNOESC), Profa. Dra. Patricia Shigunov (Fiocruz), Profa. Dra. Maria
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Seabra Junior (Cotuca/Unicamp), Profa. Ms. Hildegard Jung (Unilassale), Prof. Dr.
Fernando Gil Villa (Univ. de Salamanca), Profa. Dra. Rosa Maria Esteban (Univ.
Autónoma de Madrid), Prof. Dr. Agustín de la Herrán Gascón (Univ. Autónoma de
Madrid), Profa. Dra. Maria Cristina Monteiro Pereira de Carvalho (PUC/Rio), Prof. Dr.
José Tavares (Univ. Aveiro), Profa. Dra. Idália Sá-Chaves (Univ. Aveiro), Prof. Dr.
António Cachapuz (Univ. Aveiro), Prof. Dr. Luis Miguel Villar Angulo (Univ. Sevilha),
Prof. Dr. André Constantino da Silva (IFSP); Prof. Ms. João Lúcio de Barros (IFSP).
EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

Herrán Gascón, A. de la. Fundamentos para una pedagogía del saber y el no saber. São
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO. Um livro sobre saberes pedagógicos ..................................... 1

Alexandre Shigunov Neto & Ivan Fortunato
CAPÍTULO 01. ¿QUÉ SABERES SON BÁSICOS EN LA ORIENTACIÓN? ............ 2

Rosa Mª Esteban Moreno
CAPÍTULO 02. LA NATURALEZA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN DOCENTE: HACIA

UNA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LOS SABERES PEDAGÓGICOS …............. 15
José Luiz Medina
CAPÍTULO 03. VOLTA PEDAGOGIA! ..................................................................... 36

Idália Sá-Chaves
CAPÍTULO 04. SABER PEDAGÓGICO OU RELAÇÃO COM O SABER

PEDAGÓGICO: REFLEXÕES CONCEITUAIS ........................................................ 49
Maria Amélia Santoro Franco
CAPÍTULO 05. SABERES PEDAGÓGICOS: O QUE SE ESPERA DO

PROFESSOR? ......................................................................................................... 66
Lívia Brisolla
CAPÍTULO 06. TRÊS SABERES PEDAGÓGICOS NA E PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES ....................................................................................................... 82
Ivan Fortunato
OS AUTORES E AS AUTORAS .............................................................................. 97

Shigunov Neto, Alexandre; Fortunato, Ivan. Saberes Pedagógicos: perspectivas & tendências. São
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APRESENTAÇÃO. Um livro sobre saberes pedagógicos
O ano de 2018 mal começou e já disponibilizamos, gratuitamente, dois livros

que podem contribuir com os estudos em educação e todas as licenciaturas. Junto
com a obra em tela, estamos publicando o livro “FUNDAMENTOS PARA UNA
PEDAGOGÍA DEL SABER Y EL NO SABER”, do Prof. Dr. Agustin de la Herrán
Gascón, catedrático da Universidade Autônoma de Madrid.
Para nós, é um orgulho ver que as Edições Hipótese está, cada vez mais,
conquistando credibilidade acadêmica e tornando-se local de escolha de importantes
estudiosos para publicação de seus escritos.
Os dois livros que inciam os trabalhos deste ano focam no mesmo tema: os
saberes pedagógicos. A obra autoral do prof. Agustin trata da pedagogia radical, e a
coletânea que reúne Brasil, Portugal e Espanha aborda, de forma diversa e complexa,
os saberes (necessários) para a prática pedagógica.
Aqui, além do habitual desejo de ótima leitura, ficam os votos de que o ano que
se inicia seja repleto de conquistas.
São Paulo/Itapetininga, janeiro de 2018
Alexandre Shigunov Neto & Ivan Fortunato
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CAPÍTULO 01. ¿QUÉ SABERES SON BÁSICOS EN LA ORIENTACIÓN?
Rosa Mª Esteban Moreno
Introducción
Todos los titulados universitarios deben tener unas habilidades probadas en
una amplia gama de competencias clave, entre las que se encuentran la resolución
de problemas, el pensamiento crítico, la autogestión, la comunicación y la
colaboración. Estas habilidades, llamadas en muchas ocasiones “habilidades del siglo
XXI” (Bennett, Dune y Carre, 2000; National Research Council, 2013), dan énfasis a
determinadas habilidades como la comunicación oral, la escucha, el trabajo en equipo,
la fortaleza interna, la comunicación escrita, la gestión del tiempo, la mejora continua
y la excelencia (Blackshields, Cronnin, Higgs, Kilcommins, McCarthy y Ryan, 2016).
En el campo de la orientación estas habilidades tienen un valor significativo
debido a que el trabajo que se desarrolla dentro de los centros educativos, se propicia
gracias al trabajo en equipo con el profesorado, que tendrá que llevar a cabo
determinadas acciones con el alumnado y también a todo el trabajo que hay que
realizar con las familias, donde la escucha activa es fundamental para conseguir
cambios sustanciales en las situaciones problemáticas.
Si la Orientación Educativa tiene como objetivo ayudar a las personas en su
desarrollo, tendrá que adoptar un enfoque más social (Batalloso, 2007), mucho más
justificado a partir del fenómeno de la globalización y del gran avance y desarrollo de
las tecnologías de la información y la comunicación. Además los grandes procesos
migratorios que se están produciendo en el mundo entero, provocado por las guerras
y más concretamente en Europa con la guerra de Siria, exige que los centros docentes
no cierren los ojos ante estos fenómenos y muy al contrario, busquen respuestas
creativas para atender a la nueva población de estudiantes, desde el convencimiento
de que solo la inclusión educativa es la respuesta adecuada.
Modelos de orientación
Muchos autores consideran el nacimiento de la orientación con la fundación de
Frank Parsons de “Vocational Bureau” y la publicación de su obra póstuma Choosing
a Vocation en el año 1909, donde aparece el término “Vocational Guidance”
(Orientación vocacional). Para Parsons, la orientación se llevaba a cabo en tres pasos:
el autoanálisis; la información profesional, conocer el mundo del trabajo y el ajuste del
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hombre a la tarea más apropiada (Pérez Escoda, Filella y Bisquerra, 2009) De esa
orientación vocacional se pasó a la orientación profesional, como elemento
fundamental para asesorar en la elección de la carrera y de la profesión, pero se
continuó con el asesoramiento curricular que llevaría a la orientación en los procesos
de aprendizaje y derivado de esto, en las dificultades de aprendizaje y las dificultades
de adaptación. En tiempos cercanos, con la profesionalización de la orientación, se
habló de atención a las necesidades educativas especiales, la atención a la diversidad
y la educación inclusiva.
En los años 80 se habla de una orientación para la prevención y el desarrollo,
donde cabe la educación emocional. Por tanto, en la orientación del siglo XX, se
identifican cuatro grandes áreas de orientación: orientación profesional, orientación en
los procesos de enseñanza-aprendizaje (orientación educativa), atención a la
diversidad (educación inclusiva) y orientación para la prevención y el desarrollo. Estas
áreas se recogen en la orientación psicopedagógica.
Dentro de la orientación se han dado diversos modelos de intervención: modelo
clínico, dirigido a los casos problema y centrado en la entrevista; modelo de
programas, dirigido a la prevención y desarrollo y el modelo de asesoramiento
(consulta) que es una intervención indirecta a través de mediadores (tutores,
profesorado, familias, institución, …). En la actualidad el término más admitido es de
la orientación psicopedagógica.
En España, a partir de la Ley General de Educación (LGE) de los años 70, la
orientación adquiere una dimensión educativa con el relanzamiento de los Servicios
de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) con tareas de orientación académica y
profesional y una estructura provincial y en 1980, con la implantación de los Equipos
Multiprofesionales, con funciones de Educación Especial. A partir de 1983, se crean
los servicios autonómicos en las Comunidades que tienen competencias en
Educación: Cataluña y Andalucía en 1983, País Vasco en 1984, Valencia y Galicia en
1985 y Canarias en 1986.
En 1990, con la LOGSE aparece un modelo de orientación de carácter
organizativo y funcional, con tres tipos de intervención: la acción tutorial, el
departamento de orientación y los equipos de sector. Sin embargo, en la Ley de
Calidad (2002) no se habla de la orientación como factor de calidad y casi no se le
menciona y su función es predominantemente diagnóstica.
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De esta forma, ha habido dos modelos distintos de orientación: por una parte,
como elemento de diagnóstico, distribución y ajuste del alumnado y por otra parte,
como una función total de la educación, donde el proceso orientador está unido al
proceso educativo y relacionado con toda la comunidad educativa.
Todas las Comunidades Autónomas tienen el mismo modelo de organización
de la orientación, a excepción de Cataluña que no contempla el departamento de
Orientación, pero sí tres niveles de intervención con la presencia del profesor de
psicología y pedagogía en Secundaria.
Exceptuando Galicia, Navarra y Canarias, no se contempla la actuación en los
tres niveles de: Infantil, Primaria y Secundaria.
Galicia tiene departamentos de orientación en todos los centros de los tres
niveles y solo un equipo psicopedagógico por provincia para los casos más
problemáticos o con características especiales como pueden ser las personas con
problemas motóricos, las personas diagnosticadas como autistas, etc…
No quedan claras las funciones en los diferentes niveles de intervención e
incluso se solapan entre las de los equipos externos y los departamentos de
Orientación y en algunas comunidades existen los equipos de apoyo externos
especializados, tal y como se ha comentado anteriormente.
Resulta llamativo que no existan referencias explícitas al modelo de
intervención porque aunque se recomienda la intervención por programas, se definen
las funciones.
En cuanto al modelo teórico existe una tendencia de pasar del modelo clínico
al modelo psicopedagógico, con mayor implicación en los centros, pero no se ha
asumido el modelo socio-psicopedagógico, centrado también en el contexto social,
donde las dificultades no se pueden quedar solo en el sujeto sino que están
directamente relacionadas con el contexto social, donde el individuo se desenvuelve.
Andalucía, Canarias y Madrid mantienen la estructura y el modelo de
orientación y apoyo a la escuela derivado de la LOGSE (1990) y han cambiado el
modelo: Cantabria, Castilla-La Mancha, Cataluña, Galicia, Navarra y País Vasco, con
orientador en los centros de primaria (Vélaz-de-Medrano, Manzanares Moya, López-
Martín y Manzano Soto, 2013)
Andalucía, Canarias, Cataluña y Madrid cuentan con equipos de apoyo
psicopedagógico externo a los centros de primaria y distribuidos por sectores
geográficos.
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Desde un modelo sociocrítico, no podemos entender el modelo de orientación

como proceso de ajuste del sujeto a las exigencias de la realidad social, sino como
actividad que provoque la transformación de la realidad, buscando las actuaciones
más adecuadas para que todos y cada uno de los estudiantes encuentren el desarrollo
máximo de sus capacidades y de sus competencias.
Esto llevará a una orientación y con ello a una educación, que no se conforme
con ser reflejo de la realidad que nos rodea, e ir a su sombra, sino a liderar cambios
sociales que lleven a una transformación de nuestra sociedad actual a otra más justa,
más equitativa y más universal, dado que estamos viviendo “la crisis del sistema
capitalista, de toda la concepción del mundo y de la vida basada en la deificación de
la técnica y de la explotación del hombre” (Sábato, 1999, p. 105). Nos podemos
preguntar con este autor: “qué clase de sociedad vivimos, qué democracia tenemos,
donde los corruptos viven en la impunidad, y al hambre de los pueblos se la considera
subversiva” (Sábato, 1999, p. 106).
No podemos identificar el modelo de orientación como solamente tecnocrático,
se necesita del modelo sistémico y global donde un orientador ejerce funciones y
trabaja con todos los elementos de la comunidad educativa, inclusive el entorno social
donde esté encuadrado el centro y a sabiendas que cualquier problema que se detecte
tiene ramificaciones en los demás sectores.
Funciones del orientador en centros

El orientador, en los comienzos de su trabajo en los centros, no fue recibido
como un profesional al uso, dado que aparecía como alguien que no tenía funciones
definidas en la programación de las asignaturas y en la impartición de docencia, por
lo que se le consideraba un asesor externo, al cual se podía o no seguir sus
indicaciones.
Las demandas que los compañeros y la sociedad demandaba entraban en un
nivel clínico, como solucionador de los problemas de los alumnos y en muchos casos,
por el deseo de que el orientador se hiciera cargo de todos los alumnos problemáticos
y tuviera, en sí mismo, la panacea a todas las dificultades de aprendizaje que pudieran
surgir, como un auténtico gurú o mago de la educación (Selvini Palazzoli, 1986).
Se sentía una cierta desilusión cuando se hablaba de prevención, desarrollo e
intervención social y se hacía explícita la responsabilidad de toda la comunidad
educativa, desde los estudiantes, al contexto social, pasando por los profesores y los
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padres y también a todo el personal de servicios de un centro que, hasta hace muy
poco, se han considerado agentes externos al proceso educativo, pero que sin
embargo, se ha comprobado que tiene un papel muy importante en la formación de
los estudiantes.
Sin embargo, el orientador realiza una labor importante, tanto en los centros de
Educación Infantil y Primaria, así como en los Departamentos de Orientación de
Secundaria. Entre sus principales funciones destacamos la orientación personal y
educativa, la orientación profesional (sobre todo en Secundaria) y la tutoría.
Las diferentes actuaciones de orientación se reparten en tres ámbitos
fundamentales: el proceso de enseñanza-aprendizaje, la orientación académica-
profesional y la acción tutorial.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, el orientador debe asesorar al
profesorado en todas las dificultades que puedan presentar los estudiantes, tanto en
cuanto a desfase curricular, por déficit o por sobredotación. Muchas veces, la atención
se ha prestado a aquellos alumnos que presentaban déficit en alguna de las áreas y
se ha dejado de lado la atención a los niños superdotados.
En la orientación académica-profesional, sobre todo en el nivel de secundaria,
el orientador debe facilitar al estudiante de los cursos precedentes a su incorporación
a la universidad, el conocimiento personal para saber qué profesiones se encuentran
más cercanas a sus características personales y responden mejor a sus intereses y
la posibilidad de conocer toda la oferta educativa de estudios y profesiones, así como
facilitar los medios para llegar a dicha información.
Por último, la tutoría es el momento idóneo para trabajar con los estudiantes
una serie de competencias, que son básicas para afrontar tanto los estudios como sus
problemas personales, facilitando actividades de conocimiento personal, habilidades
sociales, técnicas de trabajo intelectual, técnicas de estudio, hábitos de estudio,
actividades de lectura comprensiva y resolución de problemas, tanto de la vida
académica, como de su vida personal.
Podemos resumir sus actuaciones en los siguientes elementos:
o Asesoramiento.- Dar información tanto de forma individual o grupal a todos
los agentes educativos: profesores, familias y personal no docente. Por
tanto, el orientador debe poseer una amplia información sobre cualquier
tema que le demanden o por lo menos, indicar correctamente dónde
obtenerla.
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Este asesoramiento se puede dar en forma de consulta mediante las

entrevistas que tanto los estudiantes, las familias o los profesores pueden
realizar y para ello, deberá también poseer un gran conocimiento
actualizado de normativa, instituciones y organismos que se dediquen al
tema.
o Prevención.- Esta labor es fundamental y a veces no se le ha dado la

importancia que merece, mucho más preocupados en resolver problemas
que en poner las condiciones para que los problemas no se desarrollen.
Muchas de las necesidades que presentan los estudiantes son debidas a
no haber desarrollado programas que cubran esas necesidades. Es muy
importante realizar un diagnóstico inicial de la situación partida que nos
descubra los límites y lagunas con las que cuenta el centro educativo, así
como las fortalezas de las que partir.
o Diagnóstico y Detección.- Esta función está muy relacionada con la anterior.

Si aplicamos buenos sistemas de detección de necesidades que nos
ayuden al diagnóstico de partida y no solo lo que se refiere a las dificultades
de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, sino a todas las
características del centro que influyen en el desarrollo de todos los
elementos del mismo, podemos poner en marcha planes de prevención.
El orientador ha pensado, en muchas ocasiones por demandas del centro,
que su función principal es el diagnóstico de los alumnos mediante la
evaluación psicopedagógica, sin pensar que es fundamental hacer un
análisis del proceso de enseñanza que puede estar provocando muchas
limitaciones en el aprendizaje de los alumnos.
En el siglo XXI, con alumnos “nativos digitales”, cobran importancia la
palabras de Freire (2009, p. 2) “la educación, como proceso basado en
conocimiento, comunicación e interacciones sociales se ha visto afectada
de forma radical por la emergencia de la cultura digital, la cual, a su vez, ha
transformado a sus actores, profesores y estudiantes, provocando la
necesidad de cambios en las propias instituciones educativas”.
o Coordinación.- El trabajo colaborativo con los demás agentes educativos

proponiendo cambios, programas, planes y actividades que potencien las
fortalezas de una institución y aminore sus debilidades hace que el
orientador de centro tenga que poseer competencias comunicativas y hasta
un cierto liderazgo para llevar a cabo sus propuestas, a través de los grupos
de trabajo que existen en un centro: departamentos didácticos, Consejo
Escolar, Comisión de Coordinación Pedagógica, tutores, equipos de
profesores por cursos…
o Innovación. No se puede entender la labor de orientación sin una gran dosis

de innovación. No se puede creer en mantener las estructuras y fórmulas
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de funcionamiento si no están dando los resultados esperados. Es

necesario poner en marcha nuevas ideas que respondan a las necesidades
del centro y que inviten a la reflexión continua sobre el trabajo que se está
desarrollando y a poner en marcha nuevas estrategias de trabajo, sin tener
miedo a los cambios, aunque nos puedan provocar inseguridad en nuestras
acciones.
o Formación. En este aspecto, un orientador debe preocuparse de su

autoformación y autoperfeccionamiento continuo, pero del mismo modo
debe ayudar a la comunidad educativa, a hacerse consciente de la
responsabilidad de formación, para poner en marcha todas las estrategias
posibles que ayuden a mejorar la práctica diaria en todas sus vertientes.
o Organización.- Esta función exige del orientador un gran desarrollo personal

para dotar de coherencia todas sus actuaciones, siguiendo una lógica, tanto
en la programación de actuaciones aisladas como en el desarrollo de su
Plan de Orientación y Tutoría. Se exige que también posea dotes de toma
de decisiones para priorizar (en la ingente labor que tiene) aquellas
actuaciones que son objeto de intervención principal y cuáles se consideran
secundarias.
o Dinamización.- Tal vez ésta sea la función más difícil de realizar porque
exige del orientador unas características personales de entusiasmo,
optimismo, deseos de mejora, creatividad en las propuestas, autoestima
contagiosa en los profesores, padres y estudiantes, estimular procesos de
consenso, de crítica y autocrítica, solidaridad, cooperación y un largo
etcétera que nos puede hacer pensar que los orientadores deberían ser
“superhombres” y “supermujeres” , cuando está más cercano al desarrollo
personal competencial.
Las Competencias de los orientadores

Ha estado relacionado con las funciones que los orientadores ejercen en los
centros de Educación Primaria y sobre todo Secundaria.
La Asamblea General de la AIOEP, celebrada en Berna el 4 de septiembre de
2003 aprobó las competencias internacionales para los profesionales de la orientación
(AIOEP, 2003) y siguen siendo de total actualidad. Estas competencias están
directamente relacionadas con las funciones que todo orientador debe cubrir y se
distingue entre competencias centrales y competencias especializadas:
o Competencias centrales.- Demostrar profesionalidad y comportamiento
ético; promover el desarrollo personal; integrar la teoría y la práctica
(competencia que se podría desarrollar perfectamente en la experiencia de
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las prácticas, que todo orientador tiene que realizar durante los estudios);
ser consciente de sus propias capacidades y limitaciones; sensibilidad
social e inter-cultural…
o Competencias especializadas. Dentro de las competencias especializadas,

existen diferentes apartados:
 Diagnóstico.- Analizar el contexto donde se va a llevar a cabo la labor
de orientación y no relegar el diagnóstico a los casos de estudiantes que
se encuentran con dificultades.
 Orientación educativa.- Ayudar a los estudiantes, profesores y familias
para que el desarrollo de todos ellos sea el máximo posible, poniendo a
su disposición cuantos medios y fórmulas existan para conseguir los
objetivos propuestos.
 Desarrollo de la carrera.- Poner en marcha programas e intervenciones
para el desarrollo de la carrera y poseer habilidades para utilizar todos
los recursos disponibles sobre el desarrollo de la carrera, que cubran
también todas las necesidades de los grupos específicos, como pueden
ser los migrantes, grupos étnicos y población en riesgo.
 Counseling.- Demostrar empatía, respeto, relación constructiva con
todos los miembros de la comunidad educativa, usar técnicas de
orientación y ayudar a prevenir problemas, desarrollar la personalidad,
tomar decisiones, resolver problemas…
 Información.- Trabajo amplio con la información, de manera que ayude
a los sujetos a encontrarla, recopilarla, organizarla y hacer uso adecuado
de la misma.
 Consulta.- Demostrar habilidades interpersonales y para trabajar con
organizaciones; coordinar al personal y la comunidad; estimular la
creatividad del estudiante…
 Investigación.- Promover proyectos de investigación y saber interpretar
los resultados para integrarlos en la práctica de la orientación…
 Gestión de programas y servicios.- Implantación, gestión y desarrollo de
programas para la orientación educativa, personal, vocacional y de
empleo.
 Desarrollo comunitario.- Habilidad para contactar con miembros de la
comunidad y conocer todos los recursos disponibles y de esa forma,
poner en marcha planes de acción que puedan ser desarrollados,
implementados y evaluados en función de la mejora económica, social,
educativa y del empleo.
 Empleo.- Asesorar en las estrategias de búsqueda de empleo, usando
las tecnologías de la información. Contactar con empleadores y centros
formativos para obtener información sobre sus servicios y asesorarlos
para el mantenimiento del mismo.
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Por tanto, los orientadores realizan funciones en los siguientes ámbitos: apoyo
a la función tutorial, asesoramiento al profesorado, apoyo al proceso de enseñanza-
aprendizaje, atención al alumnado con necesidades educativas especiales, atención
a la diversidad, competencia emocional, competencia social, evaluación
psicopedagógica, orientación académico-profesional, orientación familiar, resolución
de conflictos y trabajo en equipo-coordinación de equipos. Monereo y Pozo (2005)
señalan que un profesional del asesoramiento competente es el que puede leer
correctamente las variables intervinientes y las representaciones implícitas en un
determinado contexto educativo y a su vez pone en acción, alguna versión de su
discurso asesor.
En una investigación realizada con más de 3000 intervinientes, los orientadores
decían que las competencias más demandadas eran: evaluación psicopedagógica,
asesoramiento al profesorado y orientación académico-profesional-vocacional (Vélaz-
de-Medrano, Manzanares Moya, López-Martín y Manzano Soto, 2013)
La formación de los orientadores

En la investigación, citada anteriormente, se preguntaba a los orientadores por
su nivel de formación y consideraban que era suficiente y buena en acción tutorial,
orientación familiar y orientación profesional, académica y vocacional pero
consideraban insuficiente en la coordinación de equipos y en la resolución de
conflictos y que esa formación insuficiente es un obstáculo para el asesoramiento al
profesorado en la innovación y mejora de la calidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los orientadores no percibe una formación adecuada en el apoyo a las
dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje y en el asesoramiento para la
innovación y mejora de la calidad y también consideran que tienen una mejor
formación en orientación académica para el tránsito entre la ESO y la etapa siguiente,
que en orientación profesional.
De la investigación se concluye la necesidad de formación por competencias
profesionales con un carácter intersubjetivo y funcional (Hernández, 2008) y situado
(Lasnier, 2000), donde se necesita de un contexto, una interacción y una colaboración
para ser aprendidas, necesitan factores mediadores para desarrollarse (contextos,
personas, recursos y tareas) y obligan a una profunda revisión de la formación del
orientador.
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Será necesario reforzar la formación basada en procesos de orientación, sin

abandonar la centrada en los contenidos (Escudero, Vallejo y Botías, 2008)
En orientación hay que tener en cuenta el origen de los estudiantes porque
pueden proceder de Pedagogía, Psicología y Psicopedagogía, lo cual condiciona su
formación inicial y también de las prácticas, ya que muchos de ellos no han tenido
contacto con la educación y los departamentos de orientación, por lo que ni siquiera
han podido desarrollar la competencia experiencial de la que hablan Fernández y
Fernández (2006), teniendo una experiencia sobre todo clínica y algunos comentan
que conocieron sus funciones cuando prepararon oposiciones.
En España, hay que tener en cuenta que al orientador se le han asignado tareas
de todo tipo, mientras que en otros países esas funciones están diversificadas y cada
persona se encarga de determinadas tareas.
En el tema de la incorporación al mundo del trabajo, desde sus estudios, no
consiste en una simple transición de un rol a otro; se trata de un proceso social que
implica complejas interacciones entre los futuros profesores y los experimentados y
sus situaciones sociales” (Lawson, 1992, p. 164). En los psicopedagogos se dan
cuatro tipos de socialización: académica, administrativa, profesionalista y la
experiencial (Fernández y Fernández, 2006). En la competencia profesionalista
sienten un gran distanciamiento entre lo que han estudiado y la realidad de los centros
en los que han de ejercitar la acción psicopedagógica.
Los profesionales de la orientación, como todos los profesionales de la
educación se pueden encontrar con tres problemas, en su formación práctica: la
promoción del aislamiento, la conveniencia práctica y la dependencia del conocimiento
tradicional y la costumbre (Cochran-Smith, 1999)
Algunos estudiantes sienten el shock de la realidad (Barquín, 2002) al sentir
una sensación de impotencia ante la realidad y la falta de recursos para hacerla frente.
“La esperanza de la tutorización descansa no en su contribución al bienestar
emocional o la supervivencia de los novicios, sino en su capacidad para favorecer una
orientación investigadora hacia la enseñanza y el compromiso para desarrollar
criterios compartidos para juzgar la buena práctica” (Feiman-Nemser y Parker, 1993,
p. 700)
En el periodo de prácticas se pueden distinguir dos funciones: el apoyo social
y el apoyo profesional (Barquín, 2002) pero es importante que este apoyo profesional
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permita la reflexión del estudiante, creando contextos adecuados donde el estudiante

pueda exponer sus ideas, incluso contrarias a lo que está viviendo.
Para una adecuada tutela son muy útiles los seminarios de supervisión, donde
se pueda vincular la teoría y la práctica, para reflexionar sobre la práctica utilizando la
teoría como medio para “ver” la práctica de modo más analítico (Barquín, 2002, p.
281).
Mejoras de los programas de orientación

Se exponen algunas demandas para poder mejorar la acción que se realiza en
la Orientación:
o Desarrollo del modelo organizativo y funcional de la orientación en tres
niveles de intervención (Tutoría, Dpto de Orientación y Equipos de apoyo
externo) y la acción tutorial en los centros.
o Reestructuración de los equipos de apoyo externo: EOE, EOEPS, SPE,

EPA etc…
o Implantación de los Departamentos de Orientación en los Centros de

Infantil, Primaria y Secundaria. Con funciones de prevención y desarrollo,
que se podrían agrupar en seis grandes ámbitos: soporte a la organización
y dinámica del centro; apoyo al proceso de E-A y atención a la diversidad;
orientación académica y profesional; plan de acción tutorial, colaboración en
los diferentes estamentos del centro y coordinación con los servicios
educativos y de orientación externos.
o Crear estructuras de colaboración entre los orientadores para que no vivan

sus funciones de forma aislada en su centro, sino que puedan compartir sus
inquietudes y dificultades con otros profesionales de la orientación. Poner
en marcha redes de orientadores a nivel provincial, de comunidad autónoma
y nacional, lo que llevaría a crear comunidades de práctica.
o Dinamización y potenciación de la acción tutorial. Dignificación de la figura

del tutor; criterios para la selección de tutores; formación de tutores; áreas
temáticas de la acción tutorial en cuanto a la orientación para la carrera, en
los procesos de enseñanza-aprendizaje, atención a la diversidad,
prevención y desarrollo; como tarea cooperativa; creación de materiales
específicos para la tutoría; potenciar la tutoría grupal, individual y con
familias; programación de la tutoría por parte de todos los agentes
implicados; orientación y acción tutorial integrada en el curriculum; mayor
implicación institucional y de la comunidad en la acción tutorial y
coordinación de los diferentes servicios que actúan en la comunidad.
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o Apostar por un modelo integrado en la orientación, mezcla de diferentes

formas de abordar el trabajo, donde tenga un papel fundamental el grupo
de alumnos, con la confianza de que los mismos estudiantes pueden ser
agentes para la solución de problemas, tanto en el aprendizaje, como en la
convivencia, como en otros aspectos (muchas experiencias que se están
dando en la actualidad, demuestran esta realidad). Propiciar el trabajo de
los profesores, responsables directos de los estudiantes de su grupo. Este
modelo integrado llevará a programas integrados (en el currículo y en el
proceso de enseñanza-aprendizaje); comprensivos (que respondan a todas
las necesidades de orientación) y contextualizados (respondiendo a la
prevención, desarrollo e intervención en el contexto social).
o Reestructurar los programas de formación para orientadores, revisando si

en estos se incluyen conocimientos de liderazgo, dominio de las tecnologías
de la información y la comunicación, conocimiento amplio de programas y
de cómo planificar programas en cualquiera de los ámbitos de
responsabilidad de los orientadores y un fuerte peso en las competencias
personales, fundamentales para el trabajo con toda la comunidad educativa.
Referencias bibliográficas
Álvarez González, M. (2005) Los modelos de orientación en España. Presente y
futuro. REOP. Vol. 16, nº 1, 1º Semestre, 147-162.
Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional (2003).

Competencias internacionales para los orientadores educativos y profesionales.
Asamblea General, Berna 4 de septiembre de 2003.
Barquín Ruiz, J. (2002) La tutorización de las prácticas y la socialización del futuro

profesorado. Revista de Educación, 327, 267-283.
Batalloso Navas, J.M. (2007). La orientación educativa. Perspectiva comunitaria,

ecológica y social. En A. Lledó Becerra. La orientación educativa desde la práctica.
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CAPÍTULO 02. LA NATURALEZA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN DOCENTE: HACIA

UNA RECONCEPTUALIZACIÓN DE LOS SABERES PEDAGÓGICOS
José Luiz Medina
Hacia una reconceptualización de los saberes pedagógicos

Las rápidas transformaciones que están experimentando los sistemas
educativos en la actualidad y la transformación radical de su estructura suponen un
cambio profundo que está teniendo una especial repercusión en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. La aparición de nuevas estructuras curriculares basadas en
el modelo de competencias, la propuesta de nuevos métodos de enseñanza centrados
explícitamente en el aprendizaje del alumnado y la nueva concepción del trabajo del
profesorado emergente tras estos cambios están generando unas exigencias
pedagógico-didácticas que no tienen parangón en la reciente historia de los sistemas
educativos.
Estas nuevas exigencias han supuesto, a su vez, una profunda
reconceptualización de los fundamentos epistemológicos de las acciones que los
docentes realizan en el ejercicio de sus funciones (Barnett, 2001). Esta resignificación
de la naturaleza de los saberes pedagógicos ha conllevado a su vez un cambio en la
manera de representarlos (Eraut, 2004), formalizarlos (Carreras y Perrenoud, 2011) y
transmitirlos (Zabalza, 2003). Dos son las razones que han impulsado este cambio.
En primer lugar, la que parafraseando a Schön (1992) podríamos denominar la
crisis de la pericia o competencia profesional. Esta crisis ha generado un movimiento
en el que la pericia profesional ha dejado de considerarse una ciencia aplicada basada
en la una racionalidad técnica o instrumental para apoyarse cada vez más en una
racionalidad práctico-reflexiva (Perrenoud 2004). La racionalidad técnica entiende que
la buena praxis docente consiste en la aplicación de técnicas y procedimientos
estandarizados y validados científicamente a la solución de problemas bien
estructurados y formalizados. La conexión entre problemas en el aula y técnicas
(medios) se aprende a establecer en la formación universitaria a través del
entrenamiento en la aplicación sistemática de teorías pedagógicas y didácticas de
base científica (Schön, 1992:17). Tanto los procesos de identificación/diagnóstico de
problemas pedagógicos como los procedimientos de resolución no se consideran
problemáticos una vez establecidos, más allá de las dificultades que puedan
encontrarse para aprenderlos por parte del futuro docente. La racionalidad práctico-
15
-----
reflexiva, muy al contrario, defiende que en la práctica pedagógica los problemas (y

sus soluciones) no suelen presentarse de forma estructurada. De hecho, existen
abundantes evidencias empíricas que permiten afirmar que inicialmente no suelen
presentarse como problemas (una situación para que se dispone de al menos una
solución técnica conocida) sino como situaciones ambiguas, poco claras y
desordenadas: lo que Schön denomina una situación problemática. Es decir, una
situación cronológica y cognitivamente previa al establecimiento del problema. La
práctica docente está saturada de ambigüedad e indeterminación y reclama por tanto
unos saberes suficientemente flexibles y dinámicos para poder adaptarse a las
situaciones cambiantes que la constituyen y a los problemas éticos que le son
inherentes. Unos saberes que van mucho más allá de las teorías formales, abstractas
y descontextualizadas, que son las que exclusivamente usan los debutantes (el mapa)
en los distintos campos profesionales porque requieren un juicio profesional
sustentado en lo que Dreyfus y Dreyufs (1986) han denominado comprensión
situacional (el territorio).
En segundo lugar y como consecuencia de esa pérdida de confianza en la
forma de explicar en qué consiste y cómo se desarrolla la pericia profesional, se ha
producido una fuerte insatisfacción y se han formulado numerosas críticas a la
formación que las universidades contemporáneas ofrecen a los futuros docentes
(Barnett, 2001). Se pone en duda que las universidades occidentales dominadas por
las culturas "monodisciplinares" y por exigencias de producción de conocimientos
formales sean capaces de proporcionar una formación docente de calidad: basada en
los saberes utilizados realmente por los profesores y las competencias que
efectivamente ponen en juego para el desarrollo de todas sus funciones (Tardif, 2004;
Perrenoud, 2004).
Para que esa formación que se reclama pueda efectivamente ser desarrollada,
se exige a la investigación universitaria que se centra en el área de estudio de los
saberes pedagógicos una suerte de "vuelta a la realidad" fenomenológica de las
prácticas que los docentes desarrollan en sus aulas (Tardif, 2004: 189). Se trata de
estudiar los saberes de los docentes en sus contextos reales de elaboración y
utilización: su trabajo y las tareas que desarrollan: su conocimiento en la acción
(Schön, 1983). Esto significa que esos saberes se refieren a la acción profesional del
mismo modo que una teoría se refiere a su objeto, pero sobre todo quiere decir que
estos saberes son indisociables de la "acción docente". Son saberes elaborados e
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-----
incorporados durante la práctica de la enseñanza y únicamente tienen sentido en

relación a ella. El ejercicio de la enseñanza y los saberes que lo sostienen, y que en
ella se producen, no son instancias separadas, sino que co-pertenecen a una práctica
determinada, co-evolucionan con ella y con ella se transforman. Tal y como Perrenoud
(2004:74) señala, pensar los saberes pedagógicos sin articularos con las situaciones
prácticas que les dan sentido es todo un sinsentido.
Existen suficientes evidencias para afirmar que las situaciones prácticas con
las que los docentes se enfrentan están cargadas de incertidumbre y ambigüedad que
únicamente pueden reducirse mediante un análisis de la situación y su contexto
(Atkinson y Claxton, 2002). Ese análisis, sin embargo, se efectúa tanto sobre el
contexto de la situación como sobre las expectativas, motivaciones e intereses de los
participantes en la misma, resultando del mismo un “marco de referencia” que
contextualiza y delimita las posibilidades de las acciones a realizar y facilita la
comprensión de los problemas (Berliner, 1986). Lo que es importante destacar es que
ni el análisis original ni el marco resultante son productos del conocimiento académico
ni de la derivación y aplicación de principios y reglas técnicas asimiladas por el
profesional durante su formación inicial (Angulo, 1999). Se reclama en suma que los
múltiples saberes y competencias que sostienen las prácticas pedagógicas sean
considerados una fuente de primer orden para el diseño y desarrollo de los programas
universitarios de formación de profesores.
Una consecuencia directa de estas argumentaciones es que no deben
confundirse el conocimiento académico y el conocimiento profesional que
verdaderamente poseen y usan los docentes. Cada profesor construye su propio
conocimiento que va elaborando como producto de su experiencia en interacción con
las categorías reales de interpretación que ya posee. A su vez, estas categorías,
durante el periodo de formación docente son producto de la interacción entre el
conocimiento informal previo que tenía como estudiante y el conocimiento académico.
Es decir, el conocimiento académico no es coincidente con el profesional. Esto
significa además que la práctica docente no es el "lugar de aplicación" no problemática
del conocimiento académico sino "el lugar" donde" éste se transforma y modifica en
función de las situaciones específicas con las que el profesor se enfrenta y de los
contextos en los que esas acciones cobran sentido.
Pero, ¿cómo se produce y elabora ese saber pedagógico que permite una
práctica docente competente? ¿Cuáles son sus fuentes? ¿Qué elementos lo
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componen? ¿Cómo transforman los docentes expertos sus conocimientos

académicos en saberes profesionales eficaces? ¿Cómo podemos ayudar a los
estudiantes a desarrollar esos saberes? En lo que sigue se ofrecerán algunas de las
respuestas originadas en una de las tendencias epistemológicas más influyentes en
la actual conceptualización de los saberes pedagógicos.
El redescubrimiento del saber práctico que sustenta toda acción docente

Con la distancia que nos da el tiempo, hoy puede afirmarse que la obra que
más influencia ha ejercido y que ha permitido realizar un serio cuestionamiento a la
visión predominante acerca de la naturaleza del conocimiento pedagógico y su
relación con la práctica ha sido la de Donald Schön que en su texto The reflective
practitioner, considerado ya un clásico en el ámbito de la formación del profesorado,
estudió la pericia en la práctica profesional de la psicoterapia, la planificación urbana,
la gestión empresarial la ingeniería y la arquitectura utilizando para ello un enfoque
fenomenológico de investigación. En ese trabajo y en su posterior obra La formación
de profesionales reflexivos Schön muestra los límites de los saberes teóricos y
disciplinares originados por la investigación universitaria y recalca la importancia del
"juicio discrecional" que se aplica en las contingencias de la práctica profesional diaria.
Casi treinta y cinco años después de la primera edición del célebre texto de
Donald Schön existe un acuerdo muy extendido en los medios académicos al
reconocer que The reflective practitioner representó un giro de noventa grados en la
consideración acerca del papel que los conocimientos y habilidades que realmente
utilizaban los profesores en su práctica debían jugar en la formación inicial. En 1983
Schön argumentaba a este respecto que existe un saber enraizado en la práctica de
los profesionales, tan racional como el conocimiento académico, pero de naturaleza
distinta, que puede y debe estar presente en los programas universitarios de
formación.
La importancia del trabajo de Schön radica en que es el primero en el ámbito
de la educación superior que alerta de la discrepancia entre saber teórico (saber qué)
y conocimiento práctico (saber cómo) ya teorizada por Gilbert Ryle en el campo de la
epistemología general en su obra El concepto de lo mental. Su trabajo demuestra que
en la práctica profesional existe un conocimiento implícito que se activa con la acción
del profesional y que permite el reconocimiento instantáneo de situaciones
problemáticas y la emisión de respuestas intuitivas muy eficientes características de
18
-----
una práctica profesional experta. Ese conocimiento práctico o “saber cómo” en

términos de Polanyi (1958) es inefable, se halla incrustado en la misma práctica, es
tácito. Es decir, cuando a un profesional se la interroga acerca del porqué de alguna
de sus acciones presenta verdaderas dificultades para explicitar verbalmente ese
proceso y a lo sumo, puede describirlo vagamente. Los profesores competentes
pueden reconocer rápidamente en su práctica situaciones irregulares e indicios de
problemas, sin embargo, no pueden presentar una descripción precisa y detallada del
método o proceso racional que han seguido para alcanzar esa conclusión (Medina,
Jarauta, 2013).
El trabajo de Schön ha supuesto una de las aportaciones más originales y
sugerentes para la conceptualización e interpretación de las funciones que
desempeñan los profesores como una actividad de naturaleza práctica y reflexiva. Sus
ideas apoyadas en sus esplendidos estudios empíricos han tenido un enorme impacto
e influencia en la reconceptualización de nuestra manera de entender la relación entre
saberes pedagógicos y acción docente, lo que ha generado, como consecuencia, una
transformación muy profunda en nuestro modo de la comprender la formación
universitaria que debemos ofrecer a los futuros profesores.
Gran parte de la evidencia internacional recogida en los últimos veinte años
acerca del análisis de las prácticas pedagógicas apunta que el conocimiento que
facilita la comprensión del contexto de actuación profesional, que determina en última
instancia las decisiones y cursos de acción ejecutados durante la acción docente es
un conocimiento personal (Clandinin, 1987) o práctico-reflexivo (Schön, 1983);
producto de la biografía y experiencias pasadas del profesor, de sus conocimientos
actuales y de su relación activa con su propia práctica. Responde a experiencias
idiosincrásicas difícilmente generalizables. Es un saber hacer en buena parte tácito
que se activa en la acción misma.
El saber que mayoritariamente se pone en juego en los variados campos de
actuación docente es caracterizado hoy epistemológicamente como conocimiento
práctico (Medina, Cruz y Jarauta, 2016). Genéricamente, es el conocimiento que los
profesores construyen durante su actividad. Este concepto no se refiere a los
conocimientos teóricos o conceptuales, sino que hace mención al cuerpo de
convicciones y significados, conscientes o inconscientes, que surgen a partir de la
experiencia del profesor (Atkinson y Claxton, 2002). Es un conocimiento íntimo, tácito
y se manifiesta en acciones. Este conocimiento hace referencia a las experiencias,
19
-----
conocimientos y creencias que resultan útiles para la práctica y van más allá de una
visión estructural de toma de decisiones. Aquí el elemento cognitivo es uno más junto
a factores contextuales, personales, biográficos y experienciales. Es el conocimiento
que los profesores tienen de las diversas y complejas situaciones y de los dilemas
prácticos a los que se enfrentan y de cómo resolverlos.
En lo que sigue se explicará cómo la crítica generalizada a las concepciones
técnicas de la enseñanza realizada desde diferentes ámbitos científicos, académicos
y profesionales ha influido en la conceptualización del currículum de formación del
profesorado y en la manera de entender la cuestión acerca de los conocimientos que
habilitan para una práctica pedagógica competente.
Pensamiento y acción profesional

Fueron Argyris y Schön (1975) quien por primera vez alertaron a los
profesionales en general y a los docentes en particular de la posible discrepancia entre
las teorías explícitas e implícitas que aquellos utilizaban Y fue Schön quien reveló,
incisivamente, las carencias e inadecuaciones de la racionalidad técnica, que hasta
hace una década ha dominado de un modo hegemónico la comprensión de la
actividad práctica de los docentes y de su formación. Esa crítica demuestra que la
racionalidad técnica no alcanza a explicar plenamente el proceso real de
razonamiento práctico que los docentes utilizan en el desempeño de su labor y que
presenta, por tanto, una visión inadecuada: estrecha, instrumental y rígida, de la
formación de los mismos.
Todavía hoy la manera dominante de entender la relación entre conocimiento
académico y enseñanza se basa en la racionalidad técnica, la cual inspira el diseño y
desarrollo curricular basado en competencias. Se entiende que los nuevos
descubrimientos y hallazgos en la investigación pedagógica (nuevas técnicas,
procedimientos y saberes pedagógicos) no deben trasladarse mecánicamente a la
práctica profesional en forma de conductas o habilidades, sino que se convierten en
principios que ayudan a la toma de decisiones. Aquí, el profesor deberá conocer las
diversas técnicas y procedimientos y desarrollar la competencia que le permitirá
discriminar cuándo movilizar o utilizar unas y otras. Más concretamente, debe ser
capaz de:
20
-----
 Describir cuáles son las situaciones didácticas problemáticas.

 Explicar cómo se manifiestan e identifican.
 Identificar cuáles son los procedimientos para su resolución y cómo se
aplican.
 Aplicar esos procedimientos de manera eficiente.
Aquí se defiende que la práctica docente es instrumental y está orientada a la

solución de los problemas como si fuesen cuestiones técnicas. Es decir, aplicando
principios generales derivados de la investigación pedagógica a situaciones
particulares de aula en forma de protocolos de actuación (estrategias didácticas) que
se utilizan ante la misma categoría de problemas. La principal función del docente es
aplicar las reglas didácticas generales a situaciones específicas de aula. Este enfoque
entiende que para realizar esa operación no es suficiente el conocimiento teórico de
cómo se manifiestan empíricamente los problemas pues se requiere además la
comprensión intelectual de los procedimientos didácticos para resolverlos. De manera
que el conocimiento que debe poseer un profesional hace referencia a teorías
pedagógicas científicamente validadas y a la aplicación de éstas a la resolución de los
problemas que encuentra en su práctica docente.
En consecuencia, en la estructura del currículum que se diseña según esa
manera de entender el conocimiento que exige la práctica competente existe una
jerarquía de saberes y un proceso de derivación lógica entre ellos donde los principios
pedagógicos teóricos, abstractos, generales y normativos ocupan el vértice de la
pirámide y los problemas prácticos la base. Esa estructura jerárquica del conocimiento
docente tiene tres niveles según aparece en la siguiente figura:
Figura 1. Estructura curricular de la racionalidad técnica. Elaboración propia
21
-----
1º. Ciencias Básicas: Es un conocimiento altamente formalizado, teórico y

descriptivo explicativo acerca de los fenómenos o problemas que son
competencia del futuro docente.
2º. Ciencia Aplicada: Derivaciones deductivas de los principios teóricos de las

ciencias básicas que generan los enunciados normativos que permiten llevar a
cabo las actividades de búsqueda y solución de problemas. Es decir, disciplinas
que construyen procedimientos y reglas prescriptivas para la solución de
problemas basadas en deducciones de los principios elaborados por las
Ciencias Básicas.
3º. Habilidades y actitudes: Se entrena a los futuros docentes en el desarrollo

de competencias para aplicar el saber antes adquirido a la solución de
problemas.
Parece claro que en la enseñanza universitaria la mayoría de currículos se

ordenan según esa jerarquía. Por ejemplo, en las ciencias de la educación
(Pedagogía, Magisterio) los estudiantes pasan un buen número de años asistiendo a
clases en la que se les presentan en primer lugar las ciencias básicas (teorías del
aprendizaje, procesos básicos de pensamiento -cognición, lenguaje-). A partir de ellas
se presentan aplicaciones deductivas a la práctica profesional de esas ciencias
(estrategias de enseñanza, didácticas específicas). Y por último unas prácticas en los
servicios donde trabajan los profesionales de la educación (escuelas, organizaciones
educativas) donde los estudiantes aprenden a aplicar el conocimiento básico y
aplicado a los problemas didácticos que van encontrando. Este orden y jerarquía es
visible cuando se afirma que el aprendizaje de las habilidades docentes que el
profesor requiere es posterior, lógicamente, a la asimilación del conocimiento científico
técnico básico porque un saber es inaplicable hasta que no se conoce en profundidad
(Goñi, 2007).
Pero, como Schön ha mostrado, hay zonas y momentos nucleares en la
práctica docente que se escapan a esa forma de entender el trabajo y el conocimiento
de los profesionales. Un profesor sumergido en su actividad de aula no piensa como
sugiere este modelo aplicacionista de una manera exclusivamente deductiva y lineal
en la que primero accede a sus conocimientos proposicionales y "después" genera
deducciones normativas para fundamentar y orientar sus acciones. Esta lógica
disciplinaria es una representación inadecuada de los saberes que efectivamente
utilizan los docentes en muchos momentos de su práctica (Perrenoud, 2004). Por
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tanto, la actividad docente debe ser reconsiderada a la luz de otra manera de entender
qué significa y cómo se genera el conocimiento que habilita para un ejercicio
competente de la enseñanza. Veámosla en lo que sigue.
La génesis del habitus profesional y su orientación práctica

Uno de los aspectos más originales de los trabajos de Schön (1983),
Gigerenzer (2008) o Eraut (1994) es que han analizado de manera empírica el modo
en que ciertos profesionales resuelven los problemas con los que se enfrentan durante
su actividad profesional. Lo interesante de estos trabajos es que presentan una visión
radicalmente diferenciada de lo que hasta ahora se había entendido como un ejercicio
profesional competente. Aunque las repercusiones y conclusiones que pueden
extraerse son múltiples, en lo que sigue se presentan las más relevantes para la
formación del profesorado.
1º Percepción ambigua de la naturaleza del problema. En la práctica del

mundo real los problemas a los que se enfrentan los docentes no se presentan
claramente formulados y delimitados tal y como se muestran y enseñan en formación
inicial del profesorado. Si en la formación inicial se enseñan problemas "estándar"
desvinculados de las realidades personales, sociales, culturales e institucionales en
las que acontecen y para los que se proponen también soluciones estandarizadas, en
la práctica docente real el problema no es externo o independiente de la situación en
que surge. Dado la ambigüedad, turbulencia y multidimensionalidad de la misma, el
docente inicialmente no percibe con claridad los límites y las características del
problema. Para tratar de ejemplificar esta idea Schön presenta el ejemplo del
ingeniero que posee los conocimientos técnicos para construir una carretera (física,
matemáticas, sobre la naturaleza de los materiales, el suelo, etc.) pero que, sin
embargo, a la hora de decidir qué carretera construir el conocimiento técnico del que
dispone (que se refiere al cómo) ya no es suficiente. Ni siquiera las sofisticadas
técnicas de los modelos de toma de decisiones pueden resolver la cuestión porque en
esa decisión intervienen una turbulencia de problemas mal definidos económicos,
topográficos, financieros, ecológicos que conforman lo que Schön denomina situación
problemática: una situación cognitiva y cronológicamente previa al establecimiento del
problema entendido como aquella situación para la que ya existe una solución técnica
más o menos estandarizada. Esta situación en la que aparecen simultáneamente
23
-----
factores como la política de posesión de tierras, el problema de las indemnizaciones,

la oposición de las poblaciones y las presiones de grupos ecologistas es de tal
ambigüedad que no podemos apreciar con claridad un problema que coincida
claramente con la lista de situaciones conocidas para las que poseemos respuesta o
solución. Se trata de que el problema es, en primer lugar, encontrar el problema. Dado
lo incierto y complejo de las situaciones la primera tarea del profesional será
comprender la naturaleza del problema, identificar sus límites y determinar sus
características: dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tiene. Y ello
no pertenece a la categoría de problemas bien definidos. Cuando el profesional toma
unos elementos y rechaza otros para la construcción del problema y la subsecuente
acción está construyendo una realidad que no es externa a su marco de interpretación.
En ese sentido construye la realidad. Es importante entender que ese proceso no está
explicitado por la racionalidad técnica. El encuadre y definición del problema es una
condición necesaria para la resolución técnica del problema, pero no es en sí mismo
un problema técnico. En la práctica real lo que no existe es un problema tal y como lo
entiende la racionalidad técnica.
Schön utilizó el ejemplo de la desnutrición infantil en una zona rural de
Sudamérica para demostrar que la consideración de lo que constituye un problema
depende de nuestros marcos disciplinares, intereses y perspectivas políticas e
ideológicas, antes que de una aplicación técnica de la plétora de modelos y técnicas
para la resolución de problemas. Para el especialista en nutrición es un problema de
selección de dieta ideal. Para el economista un problema de poder adquisitivo y/o de
desigual distribución de la renta. El agrónomo lo verá en términos de producción
agrícola. Cuando se intente establecer un debate sobre la solución de la desnutrición
será difícil que se llegue a un acuerdo recurriendo a los hechos ya que serán
interpretados de modo diferente en función del marco de referencia: “No es por medio
de la solución técnica que somos capaces de convertir una situación problemática en
un problema bien definido” (Schön, 1983, p.19).
Cuando una situación problemática es incierta la solución del problema
depende de su construcción previa, lo cual no es un problema técnico. Por ejemplo,
en una situación de conflicto en un centro de educación secundaria que afecta a la
forma en cómo se están comportando los alumnos se han identificado los siguientes
elementos intervinientes: de falta de disciplina, déficit de motivación, proyección al
aula de problemas familiares y rebeldía ante un profesorado autoritario. La selección
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de una de esas opciones no depende solamente del saber técnico o de las situaciones
reales del aula sino también de las perspectivas teóricas, los intereses, las
experiencias y los aspectos ideológicos de las personas que traten de transformar
esas situaciones problemáticas en problemas susceptibles de solución técnica.
Ante estas situaciones problemáticas los profesores utilizan estructuras de
raciocinio no consideradas por la racionalidad técnica. En realidad, una de las grandes
aportaciones de Schön ha sido revelar el proceso mediante el cual se produce ese
conocimiento práctico, tácito y dinámico que es tan racional como el saber técnico
pero que se basa en una epistemología diferente.
2º Cada problema es un caso único. Un profesor percibe inicialmente el
problema que ha de resolver como si fuese un caso único, de tal manera que el
contexto en que debe resolverse es percibido como una situación particular con
características únicas, complejas, cambiantes inciertas y ambiguas. Un docente
detecta en la pregunta de un estudiante un enfoque equivocado y simultáneamente
cierta comprensión que va en la dirección adecuada y toma conciencia también de
que no posee una respuesta a mano al respecto. Debido a su naturaleza de caso
único, el problema queda fuera del alcance de las teorías y técnicas pedagógicas
disponibles en el conocimiento disciplinar. Por tanto, no puede ser tratado como un
problema instrumental ni resuelto por la aplicación de una regla didáctica determinada.
Es decir, una situación que nos sitúa ante un dilema o que la percibimos como un
acontecimiento singular que no hemos vivido anteriormente y que nos cuesta
comprender no puede resolverse mediante técnicas ya conocidas producto de la
investigación pedagógica pues solo encajan de manera marginal con la situación
problemática.
3º Resolución de problemas a través de la reflexión en la acción. El
profesor no suele resolver el problema aplicando reglas extraídas del conocimiento
pedagógico abstracto. Cuando el docente se enfrenta con el problema su primera
comprensión del mismo estriba en una suerte de estructuración inicial y tentativa
acerca de la naturaleza y características de la situación problemática (Díaz Barriga,
2003). El conocimiento que el docente requiere para resolver su problema es en gran
medida tácito e implícito. Se trata de un conocimiento previo, de una amalgama de
ejemplos, imágenes, comprensiones y acciones que ha ido estructurando a través de
experiencias previas de resolución de problemas similares a los que ahora se
enfrenta. Sin embargo, no existe una relación directa entre esos conocimientos tácitos
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y previos con el problema concreto con el que se enfrenta. El profesional se apoya

inicialmente en esa amalgama de comprensiones, ejemplos y acciones para
estructurar e interpretar y dar un significado en primera instancia a la situación
problemática, pero esa atribución o valoración inicial es siempre tentativa; el docente
nunca puede estar seguro de si su lectura del problema es la correcta, no tiene la
certeza de que la comprensión que le ha proporcionado esa primera valoración sea el
fundamento que le permita resolver el problema. Más bien, con esa primera
valoración, el profesional puede poner en marcha una respuesta durante la acción
cuyo resultado le permitirá reinterpretar el problema y así sucesivamente.
4º Relación dialéctica entre saber y acción profesional. Ese proceso de
valoración inicial, acción y reinterpretación supone una modificación constante de la
acción y del conocimiento implícito en la que se funda. Aquí, a diferencia de la
racionalidad técnica, el conocimiento está tan sometido a cambio como la acción
misma. El profesor construye el problema a partir de las categorías que ya posee y
que le ayudan a comprenderlo de cierta manera. Sin embargo, aunque esa primera
aproximación es tentativa y no se adecua totalmente al problema específico, sí que
permite al docente reducir los grados de indeterminación de la situación
transformando una situación desconocida a otra más familiar en la que ha conectado
su experiencia con el contexto donde debe actuar. Podría decirse que el docente
acomoda sus conocimientos al contexto, trata de subsumirlo en sus categorías. En el
momento de la acción el conocimiento tácito es reestructurado cuando el profesional
prueba la corrección del modelo construido (Atkinson y Claxton, 2004). Es decir, se
produce una conversación reflexiva entre las acciones y las interpretaciones donde
cada nueva acción da lugar a nuevas reinterpretaciones y significados que modifican
los cursos de acción siguientes. En la reflexión en la acción el hecho de volver a
pensar acerca de alguna parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la
modificación de lo que hacemos y esto a la modificación de lo que sabemos.
A partir de las conclusiones anteriores derivadas de sus trabajos empíricos,
estos autores han propuesto una nueva epistemología de la práctica opuesta
totalmente a la visión positivista de acción racional. Para estos autores, el docente no
actúa siguiendo la lógica instrumental de la racionalidad técnica. Antes al contrario, el
profesor es un Práctico Reflexivo cuya acción se funda en un conocimiento práctico y
tácito que se activa durante la acción y en el cual pueden, sobre todo a efectos
heurísticos, distinguirse tres componentes que se retroalimentan mutuamente:
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conocimiento en la acción, reflexión en la acción y reflexión sobre la reflexión en la

acción e tal como reflejado en la figura 2.
Figura 2. Estructura del conocimiento práctico. Fuente: elaboración propia
Conocimiento en la acción
Se acepta en la actualidad que las actividades que realizamos a diario se
fundan en un saber tácito o conocimiento implícito del que no tenemos un control
específico. Esas actividades se realizan sin llevar a cabo de manera consciente
razonamientos previos, se adoptan cursos de acción sin que seamos capaces de
determinar las reglas o procedimientos que seguimos. Este conocimiento es fruto de
la experiencia y las reflexiones pasadas, se convierte en semiautomático y
preconsciente. En este tipo de actividades de la vida cotidiana el conocimiento no es
anterior a la acción, sino que reside en ella. Según Schön no es cierto que poseamos
un conocimiento prescriptivo -saber hacer- que activamos antes de actuar y que
determina el curso de las acciones. En ese sentido el conocimiento no se aplica a la
acción; aplicación y acción son actos diferentes:
Pensar en lo que hago no implica “pensar qué hacer y a la vez

hacerlo”. Cuando yo hago algo de manera inteligente estoy realizando
una sola cosa y no dos. Mi ejecución tiene una manera o un
procedimiento especial no unos antecedentes especiales (Ryle, 1949,
p. 42 apud Schön, 1992, p. 33).
Por ejemplo, los profesores experimentados durante una clase pueden

reajustar o abandonar sobre la marcha sus intenciones iniciales sin ser capaces de
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explicar a qué estímulos han respondido o cómo han tomado la decisión que han
tomado (Medina, Jarauta, 2013). Del mismo modo, un conductor experto puede tomar
un elevado número de decisiones para ajustar habilidosamente su conducción a las
cambiantes condiciones del tráfico en tramos de densidad variable al tiempo que está
escuchando música, sin la ayuda (ni la obstrucción) de la deliberación previa y sin ser
consciente de los juicios desarrollados ni de las decisiones tomadas. Este
conocimiento en la acción supone, para resumir, el manejo espontáneo de campos de
acción familiares (el docente responde siempre a un número limitado de casos)
realizado de forma competente sin que medien procesos previos y conscientes de
discernimiento y pensamiento (Gigerenzer, 2008).
Ahora bien, ¿este saber hacer o conocimiento en la acción se basa en las
inferencias deductivas de las ciencias básicas? ¿Es el resultado final de la asimilación
o interiorización de los saberes procedimentales? Ciertamente el conocimiento
práctico-profesional acoge en su seno saberes proposicionales y procedimentales,
pero va más allá de ellos porque los integra en la acción de una manera idiosincrásica
resultando un conglomerado de esquemas tácitos que se activan durante la actividad
docente. Este conocimiento práctico no se origina ni desarrolla fundamentalmente en
función de la puesta en práctica de saberes teóricos o procedimentales. Se trata más
bien de un "aprender haciendo" en el que el profesor al mismo tiempo que aborda las
cuestiones problemáticas que son de su incumbencia se enseña a sí mismo a hacerlo
de forma competente. Una forma muy especial de ensayo y error, trabajo experimental
o indagatorio en el que la acción del docente es de naturaleza dual: persigue tanto
solucionar un problema (cambiar la situación) como explorar la situación que trata de
cambiar (comprenderla). Veamos con algo más detalle este proceso mediante el cual
un docente construye su sabiduría práctica.
Reflexión en la acción
En las actividades que los profesores desarrollan no solamente existe un
conocimiento espontáneo en la acción. Frecuentemente, como consecuencia de un
resultado inesperado podemos pensar sobre lo que hacemos, incluso durante la
acción misma. Esto es lo que Schön denomina reflexión en la acción. Sin embargo, la
reflexión en la acción difiere de una reflexión sobre la acción. En el segundo caso,
cuando reflexionamos sobre la acción o bien pensamos a posteriori sobre lo que
hemos hecho o bien detenemos la acción con objeto de pensarla. Lo que la distingue
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de la reflexión en la acción, además de su carácter diacrónico es que la reflexión sobre

la acción se relaciona con la acción de manera diferente a como lo hace la reflexión
en la acción. Ésta presenta una relación directa con la acción, es una reflexión que se
efectúa en medio y durante la acción. Esa acción de “pensar durante” sirve, a
diferencia de la reflexión sobre la acción, para reorganizar lo que estamos haciendo
en el instante de su realización.
Por otra parte, este proceso de razonamiento es común a la especie humana,
no es patrimonio de los profesionales. Es una forma de reflexionar que está presente
en cualquier actividad de la vida cotidiana sin necesidad de que se requiera un
contexto especializado para su producción. Sin embargo, la diferencia entre la
reflexión que realiza un profesional y un lego se basa en que el primero, por mor de
su responsabilidad, hace frente a diario a casos y situaciones que son muy similares
y el conocimiento que utiliza suele ser más especializado fruto de reflexiones previas
sobre esas situaciones similares.
De lo anterior podemos derivar una nota distintiva de la reflexión en la acción
que llevan a cabo los profesores durante su actividad: se realiza sobre casos similares
o problemas semejantes. Un docente es aquella persona que aborda repetidamente
casos semejantes que pertenecen al dominio de su especialidad. Como producto de
esas experiencias repetidas va desarrollando una serie de conocimientos, estrategias,
imágenes, expectativas y técnicas que le permiten valorar las situaciones con las que
se enfrenta y decidir los cursos de acción más adecuados. A medida que va
conociendo nuevos casos y situaciones, a medida que posee más experiencia va
aumentando su conocimiento práctico el cual se va haciendo más implícito y
espontáneo.
Sin embargo, como se ha apuntado más arriba, el profesor se aproxima a los
problemas que resuelve como si éstos fuesen un caso único ya que no suelen
aparecer, sobre todo al principio con claridad manifiesta, el docente no puede
subsumirlos en una categoría conocida. En la medida en que los problemas presentan
incompatibilidades con otros similares, o le ofrecen dificultades para caracterizarlos o
encuentra dificultades para él inéditas, el profesor necesitará desentrañar las
particularidades del nuevo problema con que se enfrenta. Dado que hasta ahora el
conocimiento profesional y tácito que posee no le ha ayudado a resolver el problema
es necesario que active nuevos recursos. Lo que resulta intrigante es cómo puede el
29
-----
docente hacer uso de lo que ya sabe en una situación que él considera como única y
diferente a las que le resultan familiares (Schön, 1998: 130).
Ante una situación que percibe como única el profesor no puede aplicar una
regla o procedimiento completo ya conocido pues ignoraría su especificad
abordándola como una categoría ya conocida. Pero al mismo tiempo le resulta
imposible inventar una nueva descripción o categoría al margen de toda referencia a
lo que ya conoce. Ante tal situación conflictiva Schön propone una imaginativa
solución. Todo profesional posee un repertorio de imágenes, ejemplos,
comprensiones y procedimientos. Mediante una serie de actos de percepción,
inferencia y ajuste el docente conecta ese marco con la nueva situación estableciendo
una similitud entre ambos (Eraut, 2004). Es importante remarcar que esta similitud no
supone subsumir la nueva situación en el conocimiento previo del profesor porque
éste solo puede ajustarse de forma marginal aquella. Él percibe la nueva situación
simultáneamente como similar y diferente a las que ya conoce sin que sea capaz en
un principio de verbalizar con respecto a qué es similar o diferente (Schön, 1998, 131).
Es importante precisar que la percepción de estas similitudes y diferencias es lógica
y psicológicamente anterior a su articulación consciente. Como un buen número de
investigaciones se han encargado demostrar la lógica conceptual sigue y no precede
a la aprehensión intuitiva (Kinsella, 2010).
Sin embargo, esa percepción inicialmente vaga de similitudes y diferencias no
resuelve la cuestión de la pertinencia y utilidad de esta nueva perspectiva. Para ello
el docente iniciará una serie de intentos exploratorios de resolución del problema: en
el corazón de la práctica reflexiva encontramos un procedimiento de investigación que
podemos explicar en términos de una reflexión en la acción. Este proceso consiste en
una conversación reflexiva entre la situación problemática, la estructura del
conocimiento tácito del profesor que justo ahora se hace más consciente y los
resultados de las acciones que está llevando a cabo. Aquí la relación del profesor
(ahora investigador) con la acción es transaccional y directamente relevante para la
acción en curso. Pensamos, ideamos y probamos nuevas acciones con las que
exploramos la situación problemática o novedosa y con las que, al mismo tiempo,
verificamos nuestra comprensión provisional de aquella. Estas acciones deben ser
entendidas como sondeos exploratorios los cuales generan réplicas de la situación
que producen apreciaciones en el docente que van más allá de su comprensión inicial
de problema. Gracias e esta “experimentación in situ” (Schön, 1992, 38) el profesor
30
-----
reestructura nuevas estrategias de actuación al mismo tiempo que transforma y

modifica sus estructuras de pensamiento, sus esquemas apreciativos, de evaluación
y de acción.
En suma, cuando el profesor lleva a cabo una acción, moldea y modifica la
situación, la cual, a través de la respuesta que le devuelve, modifica y transforma sus
esquemas de apreciación y comprensión. La situación problemática llega a ser
comprendida a través del intento de modificarla y cambiada a través del intento de
comprenderla. Todo este proceso es similar a procesos de tipo ensayo error: “Si bien
los ensayos no se relacionan entre sí aleatoriamente; la reflexión sobre el ensayo y
sus resultados establece el paso al siguiente ensayo” (Schön, 1992, p. 37).
Como se ha visto, la reflexión en la acción guarda cierta similitud con los
procedimientos de investigación experimental. Sin embargo, el interés del docente, a
diferencia del investigador, reside en la modificación o transformación de la situación
con la que se enfrenta a fin de resolverla; las modificaciones tentativas de los cursos
de acción le proporcionan un conocimiento de la realidad en la que opera, sin
embargo, su fin último es el cambio de la situación.
Por otra parte, también la relación entre el docente y las situaciones prácticas
es interactiva desde el momento en que el profesor se ocupa de realidades que son,
en cierto grado, producidas por él mismo:
Subyace a esta particular visión de la reflexión en la acción de los prácticos

una visión constructivista de la realidad con la que se enfrentan, una
concepción que nos lleva a considerar al práctico como alguien que
construye las situaciones de su práctica (...), desde el punto de vista
constructivista, nuestras percepciones, apreciaciones y creencias tienen sus
raíces en los mundos que nosotros mismos configuramos y que terminamos
por aceptar como la realidad. (...). A través de incontables actos de atención
y descuido, denominación y clarificación, establecimiento de límites y
control, los prácticos construyen y mantienen los mundos que corresponden
a su conocimiento profesional y habilidad. Están en transacción con el
mundo de su práctica definiendo los problemas que surgen en las
situaciones de la práctica y adaptando las situaciones para ajustar la
estructura de problemas, configurando sus roles y construyendo las
situaciones de la práctica para hacer operativos sus esquemas de rol
(Schön, 1992, p. 45).
A diferencia de la racionalidad técnica que define la acción profesional como la

aplicación desde el exterior de una serie de reglas a una realidad ajena al docente, la
reflexión en la acción implica que el profesor forma parte de la realidad en la que
31
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interviene y que para entenderla es necesario que comprenda la forma en que él se

relaciona con ella.
Esta visión constructivista de la acción del docente práctico reflexivo implica
una apertura en la gama de problemas con los que los profesores se van a enfrentar.
Si se entiende que el problema es incierto e inestable, que no se puede revelar a
través del conocimiento técnico disponible, que la acción del docente va más allá de
la aplicación de protocolos y técnicas didácticas ya que recoge los efectos de aquéllas
y que el proceso de valoración y de definición del problema forma parte de la situación,
entonces la acción del profesor debe contemplar el contexto en la que se produce así
como las repercusiones de las acciones que lleva a cabo. La práctica docente es
consecuencia de cierta estructura social que la acoge y determina, pero a la vez
determina el contexto en la que se materializa.
Entender la práctica docente con esa apertura implica no reducir la acción
pedagógica a la mera obtención de objetivos competenciales o académicos
formulados por instancias ajenas a la propia práctica. Pero tampoco la actividad
práctica se detiene en la posesión de un saber que se revela en momentos en los que
las reglas se presentan como insuficientes como son las situaciones inestables e
inciertas en las que tan a menudo se implican los docentes. La práctica además
supone el ejercicio de un sistema de valores que se va revelando a medida que las
situaciones implican dilemas, o choques de intereses o cuando las acciones puedan
tener repercusiones sociales más allá de su propia finalidad. Por tanto, la práctica de
los docentes está fundada en unos valores que van más allá de una deontología
profesional y adquieren sentido cuando se los entiende como expresión de los valores
que impregnan y se revelan durante el ejercicio de la educación.
Es esa atención simultánea a la dimensión axiológica, al resultado de la acción
y al desarrollo de comprensiones de la misma (la simultaneidad del hacer y el
comprender) la que dota de una tremenda complejidad a la acción de los docentes lo
que a su vez implica que no puedan ser subsumidas por la epistemología objetivista
que propone el enfoque de la racionalidad técnica.
Reflexión sobre la reflexión en la acción

Después de la reflexión en la acción pueden tener lugar procesos de análisis
acerca de los procesos y resultados implicados en aquélla. De una manera más
reposada, ya que no se haya solicitado por las demandas de la inmediatez de las
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situaciones de aula, el docente puede reconstruir hasta cierto límite y comprender

retrospectivamente sus procesos de reflexión en la práctica. El análisis no se centrará
únicamente en las características de la situación o contexto del problema, se
cuestionará también los procedimientos llevados a cabo para formular el problema y
determinar su naturaleza, la formulación de objetivos, la selección de los cursos de
acción realizada y sobre todo las teorías implícitas, las comprensiones y los modos de
representar la realidad que se llevaron a cabo durante la acción. Supone, en definitiva,
una metareflexión en torno al conocimiento de la acción y la reflexión en la acción. Si
el docente se embarca de manera sistemática en este tipo de análisis podrá
desarrollar una postura reflexiva que le permitirá generar nuevos esquemas de acción
diferenciados de los que ya poseía alimentando de ese modo su conocimiento
práctico.
Es importante recalcar, sin embargo, que incluso en este momento posterior a
la acción no siempre es fácil articular los fundamentos de la misma. La maestría del
experto no puede, por definición, traducirse automáticamente en descripciones
explícitas de los procesos de apreciación, razonamiento y acción que la sostienen.
Por ejemplo, son conocidos los casos de docentes universitarios experimentados que
al desarrollar funciones de mentoría del profesorado novel han quedado confundidos
ante la gran distancia existente entre su capacidad de "hacer algo en la clase" y su
capacidad para explicar a otro de manera articulada las razones y fundamentos de
tales acciones (Medina, Jarauta, 2013).
Esta concepción del conocimiento que habilita para un ejercicio competente de
la práctica docente no significa en ningún caso devaluar o menospreciar el valor de
los conocimientos proposicionales o procedimentales. Desde luego que la
competencia para actuar según una determinada normatividad o una regla didáctica
específica supone una comprensión de éstas. Pero de esto no podemos inferir que la
asimilación intelectual de un procedimiento cualquiera habilite automáticamente para
su uso inteligente. En este caso la "inteligencia" que se pone en juego cuando se
ejecuta un procedimiento didáctico no es idéntica a la empleada para aprehender las
reglas que lo fundamentan. Los saberes pedagógicos incorporan además de los
saberes teóricos (proposicionales); procedimentales (saber cómo) y condicionales
(conocer el momento oportuno de aplicación) un saber en la acción que, como hemos
visto se construye durante la acción docente mediante el cual los saberes anteriores
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-----
se integran y adaptan a las cambiantes situaciones de la enseñanza y cuyo resultado

es la producción de nuevos saberes pedagógicos.
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35
-----
CAPÍTULO 03. VOLTA PEDAGOGIA!
Idália Sá-Chaves
Introdução
Uma das reflexões mais prementes no debate educacional tem a ver com a
urgência de repensar o sentido último da ação educativa como fenómeno integrador
da complexidade que o desenvolvimento integral da pessoa pressupõe. Ou seja, com
a possibilidade de reconfigurar o pensamento pedagógico face aos desafios que as
sociedades contemporâneas colocam aos cidadãos e às limitações que as
abordagens pedagógicas vinculadas ao paradigma positivista apresentam para
responder-lhes. Trata-se, então, de procurar entender como é que a ação educativa
na sua polimorfia pode responder, não apenas à necessidade de desenvolvimento
das dimensões técnicas da aprendizagem, mas sobretudo das dimensões éticas que
garantem o desenvolvimento da consciência crítica como condição indispensável à
realização pessoal e ao exercício da cidadania plena. Ou, se por outras palavras,
pretende-se ultrapassar um tipo de racionalidade, ainda prevalecente, de matriz
tecnicista, redutora, imobilista e padronizadora fundamentando e instituindo uma visão
educacional mais humanizada, mais ambiciosa e sobretudo mais coerente com os
princípios que presidem ao desejo e à expectativa de uma humanidade mais
“humana”, porque mais generosa e mais responsavelmente solidária. Desse modo,
importa questionar a natureza imediatista dos objetivos educacionais, tal como se
inscrevem nas práticas educativas mais tradicionais, tentando compreender como é
que esses mesmos objetivos podem ganhar novos e mais profundos sentidos quando,
para além do desenvolvimento da dimensão cognitiva e da centração no conteúdo da
aprendizagem, se propõem desenvolver de modo coerente, integrado e convergente
as múltiplas dimensões constitutivas da identidade, centrando-se na pessoa que
aprende. Um princípio de pessoalidade.
Torna-se então fundamental identificar, através dos contributos da
investigação, as linhas tendenciais que configuram, no seu conjunto, uma abordagem
atualizada às questões subjacentes à ação educativa, aos saberes e competências
que possam atualizar o perfil de cidadania e, ainda, às conceções e práticas de
formação dos professores que possam contribuir para esse mesmo desiderato.
Retomamos neste exercício alguns dos contributos mais significativos que, em
termos de desenvolvimento e mudança concetual, têm vindo a procurar articular,
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-----
numa linha de continuidade reflexiva, a memória vinculada à experiência como

investigadora, como professora e como formadora de formadores 1 e alguns ensaios
de leitura prospetiva quanto a possíveis linhas de rumo. Em síntese, procuramos
fundamentar na experiência pessoal em contextos plurais e coletivos a esperança que
alocamos a este desejo de melhor pedagogia.
Cultura, Educação e Aprendizagem/redesenhar a Pedagogia?2

A aprendizagem e os processos de ensino formal e/ou não formal, que lhes
estão associados constituem os meios fundamentais para atingir, de forma deliberada
e sistemática, não apenas mais informação que possa reconfigurar o conhecimento
pessoal nas suas múltiplas tipologias, níveis e significados, mas sim visões de mundo
e culturas de ação, que marquem positivamente as pessoas e as civilizações na
procura conjunta de mais profunda intercompreensão, desenvolvimento e pacífica
convivência. Ou seja, um desiderato de paz.
Deste ponto de vista, os conceitos de aprendizagem e de educação deveriam
compreender-se como um e o mesmo ato, alicerce fundamental da identidade de cada
cidadão através do qual se vai estabelecendo o processo pessoal de compreensão
do mundo e de si próprio. Assim sendo, aprender e conhecer constituem a condição
privilegiada para que uma progressiva estruturação e desenvolvimento das
identidades pessoais possa ocorrer no interior das marcas histórico-culturais, valores,
conceções e práticas, que caracterizam as escolas enquanto contextos educativos
formais. Obviamente que, ao instituir-se a educação como cultura e como processo
intrinsecamente ligado à vida, as limitações que a dimensão formal da educação
apresenta tornam-se por demais evidentes e redutoras. Porque há mais vida para
além da escola, mais aprendizagens e mais motivações extramuros e mais profundos
anseios no coração de quem aprende e de quem ensina. Uma visão expandida.
Foi também com o contributo de Bronfenbrenner (1979) que uma leitura
ampliada dos contextos, nas suas dimensões micro, meso, macro e exo-sistémicas
1 Nesse sentido retomamos alguns dos textos/conceitos produzidos nas duas últimas décadas acerca
do pensamento pedagógico, refletindo e reescrevendo sobre a possível atualidade e pertinência as
perspetivas que lhes estão subjacentes.
2 Retomamos também processos de reflexão anteriores sustentados pelos projetos de investigação
que, ao longo do tempo, fomos desenvolvendo e coordenando, revisitando-os de modo a atualizar (e

expandir) os olhares pedagógicos que subentendem. É neste sentido que se pode entender o título
“redesenhar a pedagogia?”
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pôde ajudar a (re)concetualizar a ação educativa e o desenvolvimento pessoal que

lhe está associado de um modo muito mais abrangente e, também, mais próximo da
vivência pessoal e social na qual a própria ideia de escola se inscreve. Esta
abordagem ecológica que amplia o universo educacional e que valoriza as transições
entre cada um dos subsistemas como oportunidades de ativação dos processos de
aprendizagem experiencial e de desenvolvimento humano, convoca para a ação
educativa outros sujeitos que, integrando as comunidades podem, se para tal
alertados, trazer a esta nova configuração a vida real que faz falta nas práticas mais
tradicionalistas. Uma outra pedagogia poderia inscrever-se neste movimento de
direção bi-unívoca, ora levando mais vida à escola, ora levando mais escola à própria
vida.
Trata-se de um outro olhar sobre novas e possíveis cartografias com as quais
a ideia de escola se redescobre mais ampla, mais inscrita nas topografias e nas
culturas mais vivas, que a demandam e a legitimam. Ou seja, uma relação educativa
e formativa de matriz socializadora que transforma as vivências formativas de alunos,
professores e famílias em comunidades pedagógicas enquanto espaços de partilha
nos quais a compreensão integrada dos saberes, dos valores e das práticas de
intervenção poderia constituir também uma nova abordagem pedagógica de grande
impacto e significado. Uma cultura, também ela, ampliada quer na pluralidade dos
sujeitos participantes, quer na possibilidade de leitura histórica das perspetivas a
suscitar a premência de uma mudança de paradigma nas conceções, nas práticas
pedagógicas e, coerentemente, na formação dos professores. Uma mais-valia que,
ao fazer confluir a diversidade de sujeitos, a pluralidade de saberes, a potencial
confluência de recursos materiais e humanos e a emergência de novas linguagens e
de novos sentidos, cria sistemas de reflexão e de ação mais dinâmicos e mais vivos
e, como tal, mais apelativos e mobilizadores.
Uma pedagogia geradora de motivação, entusiasmo e energias partilhadas que
constituem elementos fundamentais na criação de climas, ambiências e culturas
facilitadoras da aprendizagem. É neste sentido que os conceitos de aprendizagem e
de construção de conhecimento podem ser entendidos, quer na sua dimensão
processual, de condição para, quer na sua dimensão de produto emergente, enquanto
síntese do processo formativo e educativo no seu sentido mais abrangente e na
confluência sábia e inteligente das perspetivas, dos recursos e das pessoas. Tal como
referimos em outra ocasião, trata-se afinal de configurar projetos geradores de um
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novo tipo de conhecimento, epistemologicamente estruturado num quadro de valores

socialmente legitimados, que através da ação transformadora das pessoas, possa
fazer evoluir os próprios contextos, as sociedades e cada cidadão na sua
singularidade e dignidade próprias. Trata-se de uma visão expandida do ato
educativo, de uma mais profícua leitura pedagógica e de uma nova racionalidade que,
ao propor uma outra arquitetura concetual e metodológica coloca, na escola, novos
desafios aos alunos, aos professores e aos órgãos de gestão e, na comunidade, às
famílias, autarquias, associações e outras organizações.
No caso dos alunos, uma racionalidade que possa assegurar uma coerente
atenção ao desenvolvimento integrado de atitudes, saberes básicos e competências
para agir refletida e responsavelmente, bem como o sentimento de realização 3 como
pessoa e o sentido de pertença à comunidade humana. No caso dos professores, que
possa permitir uma renovada compreensão das questões fulcrais que a relação
sociedade-escola pressupõe, bem como das suas possibilidades e consequências
nos processos de desenvolvimento e transformação das conceções e práticas de
ensino. Ou seja, na descoberta de um sentido pedagógico que ceda a centralidade do
ato educativo à pessoa.
Qualidade, Inovação e Mudança

Ao procurar-se insistentemente encontrar novas lógicas que desfragmentem a
visão positivista e tecnicista que marca ainda a educação, o que se pretende é
compreender, reorganizar e melhorar condições e recursos materiais e imateriais que
permitam atingir níveis de mais elevada qualidade educacional quer individual, quer
coletivamente considerada. Ou seja, reconstruir conceções e práticas educativas que
possam revelar-se, no seu impacto, mais coerentemente ajustadas a novos sentidos
para a Educação como pressuposto de desenvolvimento e melhoria da própria
condição humana.
Alguns indicadores de qualidade podem entretanto ser considerados, como
sinal e como razão4, de um movimento para a mudança tão difícil quanto desejável e
necessária. Em primeiro lugar, indicadores que se situam ao nível dos princípios de
3Damásio, A. (2013).
4Para uma análise em detalhe consulte-se Sá-Chaves, I. (2001), “Gestão Flexível do Currículo. Sinais
e Razões”, in M.E., Revista Digital
http://www.deb.min-edu.pt/revista/revista4/index-4.html
39
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formação, que se pensam dever regular os processos de aprendizagem, de ensino e

de formação, enquanto fatores estruturantes do desenvolvimento identitário. Mas
também, ao nível de possíveis estratégias de mudança nos próprios processos
formativos, ecologicamente considerados, isto é, tendo em conta as particularidades
e especificidades de cada contexto e a singularidade de cada interlocutor nos
processos formativos. Quanto aos primeiros, salientamos uma perspetiva integradora
na qual se reconheçam a importância da pessoalidade, ou seja, o respeito pelas
caraterísticas que tornam cada sujeito único e de auto implicação de quem aprende
enquanto condição inalienável de toda a aprendizagem e da absoluta impossibilidade
de alguém o fazer na vez de outrem. Constituindo esta implicação uma condição sine
qua non é, no entanto, bem claro que a conjugação de recursos e de pontos de vista
é uma mais-valia de grande significado.
Por isso, é importante formular um princípio de efeito multiplicador da
diversidade, percebido como visão potencialmente enriquecida pelo cruzamento das
diferentes perspetivas e contributos aduzidos pela especificidade da diferença singular
de cada participante. Não obstante esse enriquecimento que a confluência opera, as
possibilidades de desenvolvimento são um processo aberto, ao longo da vida, e
portanto, sempre inacabado. Desse modo, reconhece-se, face a este princípio de
inacabamento, a necessidade e urgência de renovação permanente dos referenciais
como condição de atualização constante do próprio conhecimento. Ou seja, um
princípio de continuidade da aprendizagem e da formação traduzido pela
(re)organização coerente dos processos de (re)construção do conhecimento face à
emergência continuada de nova informação e consequente processo de
desatualização constante. Todavia, não sendo possível considerar os processos de
aprendizagem desligados da vida de quem aprende e de quem ensina, como se
acontecessem no vazio, sobressai a importância de uma leitura ecológica da relação
educativa, ou seja, de um princípio de contextualidade, enquanto reconhecimento do
poder de influência, de estimulação e de transformação dos fatores sociais e culturais
que entretecem as ambiências formais e informais da própria vida. Destaca-se neste
processo formativo e na gestão das condições de ensino-aprendizagem, a relevância
dos processos de consciencialização, como condição de compreensão atempada dos
sentidos, dos constrangimentos e, consequentemente, da possibilidade de desenhar
novos rumos para a ação educativa. Ou, se dito de outro modo, trata-se de dar à
pedagogia um sentido também novo e de maior autonomia para quem aprende.
40
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No seu conjunto, desenha-se uma leitura pedagógica mais complexa que

pressupõe um olhar integrador e compreensivo das relações entre os sistemas e entre
as pessoas, olhar esse, sempre atento às condições de emergência de novas
possibilidades e à capacidade de agir em conformidade em cada situação, contexto e
circunstância.
Nesta perspetiva, os processos de aprendizagem e de formação constituem-se
como atos conscientes, continuados, partilhados, nos quais a dimensão intrapessoal
se fortalece na interação com o Outro e, de onde é possível fazer emergir, a Pessoa
que cada qual é capaz de ser, enquanto tradução original de uma cultura de pertença
que é, também de todos os outros. Uma pedagogia de partilha e de construção
solidária dos saberes pessoais.
Das estratégias de mudança

Nesta perspetiva, parece-nos possível confirmar algumas das mudanças, que
ao longo do tempo, se têm vindo quer a testar empiricamente, quer a investigar de
forma sistemática, consistente e rigorosa. Em primeiro lugar a importância da
passagem da ação singular à ação coletiva, percebida como exercício de
consensualização de pontos de vista, de confluência de particularidades e de
promoção da tolerância e da coesão e, por consequência, de culturas de paz. Mas
também, a importância do desenvolvimento de competências para agir, ou seja, do
saber fazer, como ação efetivamente transformadora das pessoas, das situações e
dos contextos. Competências que, na ação, significam o compromisso com o mundo
e com a vida, enquanto entrega pessoal, consciente e persistente às causas do bem
comum, ao devir das civilizações, entendidas como inestimável património da
humanidade. Uma pedagogia de matriz humanista e transformadora.
Em síntese, a importância do retorno à sabedoria5 aqui compreendida como
transformação da informação, à qual se acede, em conhecimento-saber pessoal e,
deste, em compromisso ético com o devir do mundo. Uma pedagogia outra enquanto
procura de sentido, lugar de convergências e invenção de possibilidades.
5 A este propósito, João Lobo Antunes referia a importância da lição escondida nos versos de um
famoso poeta inglês, nos quais se reflete acerca do que faltará à Informação para se tornar
Conhecimento e do que faltará ao Conhecimento para se tornar Sabedoria.
Eliot,T.(1961).
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Conhecimento profissional e formação de professores / antecipar a pedagogia?

De acordo com Perrenoud (2000), entende-se por conhecimento profissional o
conjunto de saberes que se organizam em competências para o exercício competente
e legitimado de uma profissão. Nesta perspetiva retoma-se o conceito de competência
que amplia a ideia de saber6, propondo a sua compreensão como saber em ação, ou
seja, acentuando a sua dimensão pragmática, processual e de intervenção.
Deste ponto de vista, a competência configura-se como ação informada, isto é,
organizada de forma coerente e consistente com os conhecimentos que permitem
fazer a diferença entre o simples fazer e o saber fazer.
Salienta-se nesta nova compreensão a natural (re)ligação entre cognição e
ação, ou seja, a produção pelos sujeitos de atos intencionais devidamente informados
por saberes e valores de referência, tratando-se por isso de ações com sentido de
acordo com a intencionalidade que lhes está subjacente em cada profissão.
É aliás nessa mesma intenção e nesse sentido que podemos, retomando o
pensamento clássico, retomar também e compreender melhor a diferença entre
prática e praxis.
Com efeito, a realização mecânica de um gesto técnico pressupõe uma prática
confinada às finalidades imediatas, normalmente de carácter utilitário, de matriz
aplicativa e reprodutiva, todavia, ainda assim, informado por algum tipo elementar de
conhecimento, também ele de natureza tecnicista não excedendo, por essa razão, os
limites da própria rotina inscrita na situação que contextualiza o ato em si.
Como referimos em outra ocasião, este tipo de conhecimento, apresenta uma
epistème de matriz cognitivista, que articula um saber delimitado e um tipo de ação
repetitivo e acrítico. Não se verifica nessa mesma ação a interferência de fatores
críticos decorrentes da reflexão do próprio sujeito que age, sob pena de esse
elemento, externo ao ciclo e à lógica de produção tecnicista, poder alterar e pôr em
risco a regularidade reprodutora do gesto técnico pressuposto num processo que lhe
é exterior, o que, na lógica tecnicista, não é tido por conveniente.
Pelo contrário, a possibilidade de uma outra compreensão epistemológica, que
associe as dimensões cognitiva, afetiva e de ação, que para além dos saberes
técnicos tenha em conta a discussão crítica dos valores que podem,
diferenciadamente, orientar, fundar e legitimar o gesto prático, enquanto desempenho
6 Enquanto dimensão cognitiva do conhecimento.
42
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observável, confere à competência em ação, ou seja ao exercício profissional, uma

outra configuração e um outro sentido na sua natureza e nas suas implicações.
Trata-se da ação práxica, enquanto ação informada, não apenas pelos
requisitos e conhecimentos de matriz técnica, mas pelos valores de bem, ou seja, que
ultrapassa nas suas finalidades o imediatismo utilitarista da e para a ação, para a
situar e compreender no contexto social e humano e no compromisso crítico com o
bem comum, enquanto desenvolvimento harmonioso e sustentado de cada um e de
todos. Nesta distinção reside afinal a maior das diferenças quer na construção, quer
no exercício da profissionalidade, seja qual for o campo de intervenção no qual possa
ocorrer. Tal como em qualquer outra profissão, no caso da docência o conhecimento
profissional dos professores pode apresentar-se com uma matriz fortemente tecnicista
na qual os profissionais cumprem de forma acrítica as prescrições e as normas, que
normalmente não discutem, assumindo-se, de modo mais ou menos consciente, como
um elo reprodutor da corrente de poder estabelecido.
Ou então, numa outra perspetiva, apresentarem estes profissionais um tipo de
formação cuja matriz reflexiva e crítica lhes permita questionar, colocar alternativas,
discutir critérios, fazer escolhas, tomar decisões e avaliar as suas consequências, num
tipo de racionalidade, que subentenda os valores universais, que regulam a relação
entre os direitos e os deveres individuais, estabelecidos porém no compromisso com
os direitos e com os deveres coletiva e universalmente percebidos.
Parece-nos que esta questão epistemológica constituirá um dos principais
fatores, que diferenciam qualitativamente o exercício da profissão docente, tendo em
conta a natureza diferenciada do conhecimento profissional subjacente e organizador
da intervenção pedagógica, procurando ultrapassar um tipo de racionalidade
marcadamente cognitivista para compreender o conceito de competência no quadro
das teorias da ação e da possibilidade de transformação, de desenvolvimento e de
inovação. Ou seja, antecipar na qualidade da formação dos professores, a real
possibilidade de redesenhar, concretizar e redimir a própria pedagogia.
Do que se trata afinal, é da necessidade de fazer escolhas paradigmáticas
acerca do tipo e da natureza do conhecimento profissional, que configura o perfil de
competências desejáveis dos professores, o mesmo será dizer, fazer escolhas acerca
da qualidade da formação inicial e continuada que as instituições formadoras
assumem e desenvolvem.
43
-----
Contributos da investigação
Dos contributos que a vasta investigação nesta área do conhecimento
destacamos do pensamento de Schön (1983;1987), a importância da sua reflexão
acerca da natureza dinâmica, incerta e, por conseguinte, instável e imprevisível dos
contextos de exercício profissional, ou seja, de prática. São inestimáveis os
contributos deste investigador, divulgado em Portugal por Isabel Alarcão, na
compreensão de uma nova epistemologia da prática, ou seja, da possibilidade de
tornar esta uma fonte de conhecimento, quando objeto de rigorosa e detalhada
reflexão.
Nesta perspetiva, os processos de formação, enquanto construção do
conhecimento profissional, estão diretamente implicados na relação profunda entre a
teoria, percebida como fator de compreensão das práticas, e a prática, percebida
como fundamento, legitimação e possível reconstrução das perspetivas teóricas.
É esta perspetiva integradora, que também permite compreender a abordagem
multidimensional do conhecimento profissional do professor, que Lee Shulman
(1986;1987) propõe, identificando algumas das suas principais dimensões.
Relevamos dessa proposta a dimensão que o autor considera matricial e que
designa como conhecimento pedagógico de conteúdo, enquanto competência
exclusiva dos professores e que, associada ao conhecimento pedagógico geral,
permite tornar aprendíveis e compreensíveis os conhecimentos aos quais os alunos
devem aceder através da aprendizagem no seu processo de formação e de
desenvolvimento.
Como se observa, trata-se de um saber em ação, ligado portanto ao conceito
de competência, ao qual fizemos referência no ponto anterior e, na qual, se estabelece
e se funde a relação entre ensino e aprendizagem e que, embora implicando
necessariamente o aluno, requer uma intencionalidade e, como tal, um processo
consciente e responsável do próprio professor.
Também dos contributos de Elbaz (1988) retomaremos a dimensão do
conhecimento profissional, que a autora refere como conhecimento de si próprio.
De facto, assumindo esta dimensão (metacognitiva) como condição de
desenvolvimento pessoal e profissional, a autora salienta também a importância dos
44
-----
processos reflexivos na consciencialização das possíveis lacunas e das linhas de

potencial desenvolvimento pessoal e profissional que nelas se inscrevem7.
O que nos parece, pois, fundamental é procurar perceber de um modo
integrado as dimensões, que emergem através da investigação diferenciada, ou seja,
compreender a estrutura epistemológica, que subjaz ao ato pedagógico, conferindo-
lhe uma identidade própria e, desse modo, contribuindo para a afirmação da docência
como profissão. É, aliás, no compromisso da investigação com a ação, enquanto
interface de compreensão entre os instrumentos de conceptualização teórica e as
contingências das situações reais de prática profissional, que poderão vislumbrar-se
alguns dos desafios que permitam desenhar para a ação dos professores, arquiteturas
mais complexas, mas mais dignificantes de si, que é como quem diz, de nós. Ou como
diríamos hoje, redesenhar a pedagogia.
O que torna bom, o “bom professor”?

No contexto destas possibilidades de reinvenção da Pedagogia, gostaríamos
de reevocar um estudo que, sob nossa coordenação, foi desenvolvido na
Universidade de Aveiro,8 no âmbito do curso de mestrado em Gestão Curricular.
Desenvolvido em simultâneo por três grupos de investigação com vista a uma aferição
dos resultados emergentes, este estudo teve como objetivo identificar as dimensões
do conhecimento profissional subjacentes às práticas dos professores galardoados
em concursos anuais, relativos ao ano de 1999, em dois países distintos: os E.U.A. e
o Brasil. Questionando o conceito tradicional de “bom professor” adstrito à
racionalidade técnica, este estudo procurou fundamentalmente compreender a matriz
multidimensional e complexa, que o agir profissional efetivamente pressupõe,
sobretudo se, como parecia ser o caso, esse mesmo agir havia sido percecionado
como de elevada qualidade e, como tal, premiado e publicamente reconhecido.
Os resultados dessa análise revelaram uma matriz teórica surpreendente pela
coerência epistemológica, ecológica, axiológica e pedagógica, que sustentava todas
as experiências de prática narradas nas propostas de candidatura submetidas por
alunos desses professores, colegas ou mesmo diretores de estabelecimento de
ensino nos quais as práticas desses profissionais haviam decorrido. Com efeito, nas
7 Ideia igualmente pressuposta no conceito de reflexão sobre a acção de Donald Schön (1983).
8 Em 2000.
45
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suas práticas, e independentemente das diferenças e marcas pessoais e culturais

próprias de cada país de origem, salienta-se a evidência de uma articulação entre as
dimensões científica (conhecimento de conteúdo), pedagógica (conhecimento
pedagógico de conteúdo), ecológica (conhecimento dos contextos) e axiológica
(conhecimento dos valores, fins e objetivos educacionais) para além da dimensão
psicológica traduzida no conhecimento e atenção às características dos respetivos
aprendentes. Ou, uma sábia construção pedagógica.
Escrevíamos na época que, pela natureza do conhecimento profissional,
subentendido nas práticas, às quais tivemos acesso através das narrativas de quem
as testemunhou, se compreende melhor a necessidade e a urgência de ultrapassar
as perspetivas de formação centradas no saber disciplinar e na sua mera
desconstrução didática. Os desafios de uma cidadania mais abrangente pedem uma
outra compreensão das finalidades últimas da Educação, enquanto ação centrada no
desenvolvimento integral e sustentado das pessoas que aprendem, com vista à sua
cabal inserção e plena realização nas sociedades em mudança. A construção de
novas relações de pertença, exige aos cidadãos novos saberes para lidarem com os
processos vivenciais e exigem aos professores um conhecimento profissional
centrado numa visão mais complexa do ato pedagógico e mais humana nas suas
finalidades, processos e relações.
Quase duas décadas depois, mantêm-se, com perturbante pertinência, os
desafios que subentendem a viragem paradigmática e que se traduzem na
necessidade de passar:
 Das visões parcelares e fragmentadas a abordagens mais integradoras da

complexidade intrínseca do ato pedagógico.
 Das práticas pedagógicas de homogeneização, uniformização e padronização
a práticas ponderadas, diferenciadas e inclusivas de acordo com as situações,
os momentos, os sentidos e as pessoas.
 Das estruturas e sistemas (de ação e de relação) rígidos aos sistemas abertos,
dinâmicos e flexíveis para poderem reconfigurar-se continuadamente.
 Da ação singular à organização das pluralidades, ou seja, a passagem das
formas individualistas à construção partilhada, à negociação e à colegialidade.
 Do local ao universal, enquanto visão compreensiva, integradora e
comprometida com a cidadania global regulada por princípios e valores
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universais, todavia estrategicamente contextualizados no quadro das culturas

e das condições de referência de cada situação em particular.
 Da ação simplista à ação práxica, ou seja, ao primado da ética como questão
fulcral na qualidade do conhecimento profissional dos professores, enquanto
autores e produtores de conhecimento e de bem.
Em síntese, no momento em que parecem esgotadas9 as abordagens de tipo

didático mais tradicionais, percebidas como simples processo de (des)construção de
conteúdos disciplinares com vista à sua melhor compreensão por parte de quem, na
relação ensino-aprendizagem, é suposto ser o aprendente, urge o renovar de
conceções e de práticas e responder aos desafios que isso significa. Existe hoje um
acervo reconhecido de conhecimento que, claramente, ajuda a ultrapassar essas
mesmas perspetivas e sustentar a possibilidade de uma aprendizagem mais
significativa, mais participativa, mais aberta, mais intrinsecamente motivada e,
portanto, mais efetiva e gratificante. E, se pudermos considerar a ação educativa
como prática de humanidade, poderemos, então, trazer de volta a pedagogia!
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Eliot, T.S. (1961) “The rock”, Selected Poems, London: Faber and Faber.
9 E, dizemos esgotadas, não porque não lhes reconheçamos a importância como fator decisivo no
sucesso escolar, mas porque o aprofundamento investigativo em todas as áreas do conhecimento
permitindo, já hoje, uma compreensão bastante clara acerca das suas possibilidades, nos permite
também compreender as suas limitações.
47
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48
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CAPÍTULO 04. SABER PEDAGÓGICO OU RELAÇÃO COM O SABER

PEDAGÓGICO: REFLEXÕES CONCEITUAIS
Maria Amélia Santoro Franco
Introdução
Tenho observado que o conceito “saberes” tem sido cada vez mais tratado de
forma inconsistente e generalista, beirando ao senso-comum e, muitas vezes, o
conceito está sendo associado como sinônimo de “fazeres”.
Até os anos setenta do século passado, não era comum o uso de tal termo. Há
autores (Hatchuel, 2005) que identificam a emergência do uso deste conceito nos
campos da sociologia crítica; da antropologia ou da psicanálise. Acredito que Bernard
Charlot (2006) e Jacky Beillerot (1989) são responsáveis pela difusão do conceito nas
décadas seguintes, a partir de perspectivas próximas entre si, mas com algumas
diferenças epistemológicas. Bernard Charlot deixa bem claro que, entre sua posição
e a de Beillerot há mais convergências que discrepâncias, considerando-se
especialmente que a raiz epistemológica de Beillerot funda-se na psicanálise e a de
Bernard Charlot, na sociologia. Ambos consideram que o rapport au savoir é um
processo através do qual um sujeito, a partir de conhecimentos adquiridos, de
experiências culturais vivenciadas, produz novos saberes singulares, frutos de
interpretações e sentidos que vão sendo construídos, o que lhe permite uma maneira
própria de pensar/relacionar-se/dar um sentido e experenciar seu mundo. Assim, não
há uma relação com o saber certa ou errada; há lógicas diferentes de interpretar e
viver o mundo de cada qual. Charlot (2000) é enfático ao afirmar a existencialidade da
noção da relação com o saber, ao realçar que o saber é algo diferente da informação
e do conhecimento. O saber, distingue-se da informação, porque traz a marca da
apropriação pelo sujeito e, portanto, aproxima-se da noção de conhecimento. Assim,
Charlot (2000) deixa bem esclarecido: "não há saber senão para um sujeito", porque
a construção de um saber implica a relação consigo mesmo e com os outros, implica
ainda em atividade deste sujeito, mesmo que inconsciente; e, assim,
fundamentalmente, "não há saber em si mesmo" (p. 62-63).
Percebe-se que há diferentes nuances entre uma informação; um saber e um
conhecimento. Pode-se talvez afirmar, que os saberes estruturam o caminho do
conhecimento.
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É essa apropriação pelo sujeito que quero discutir neste artigo para analisar os
saberes pedagógicos: não há saber senão para um sujeito; ou seja, os saberes são
construídos no sujeito e para o sujeito. A construção de saberes é processo e não
produto; é fruto de um trabalho de subjetivação do sujeito; não é algo que se incorpore
de fora para dentro; é preciso o papel de reconstrução cognitiva do sujeito.
Faço esse alerta já na introdução: saberes não podem ser confundidos com
informação, nem com fazeres do professor: assim, por exemplo, não se pode
considerar correto a existência de cursos de formação continuada que têm como
finalidade, supostamente disponibilizar ou, mais grave, transmitir saberes: saberes
não se transmitem; saberes são construções do sujeito a partir dos conteúdos
disponibilizados pelo mundo. Nesta perspectiva quero discutir o conceito saberes
pedagógicos, vistos não como informações teóricas ou metodológicas da ciência
pedagógica, nem como quefazeres prescritivos à prática; mas quero discutir saber
pedagógico como a instância reflexiva e crítica da formação docente: a relação com o
saber pedagógico, relação esta que se estrutura no papel ativo do sujeito com seu
meio social/profissional/cultural. Como bem realça Charlot (2000, p. 78), a relação
com o saber é a relação de um sujeito com o mundo, com ele mesmo e com os outros.
É relação com o mundo como conjunto de significados, mas também como espaço de
atividades e se inscreve num tempo.
Assim a relação com o saber pedagógico será a relação de um sujeito com todo
seu mundo social/cultural e os significados que, dessa relação se foram construindo
em sua subjetividade, em seu estar no mundo, em suas possibilidades de significar
esse mundo.
Essas afirmações decorrem especialmente, das contínuas análises que tenho
feito no observatório da prática docente (Franco, 2013; 2015), tentando interpretar
com o professor, as relações que este estabelece com suas práticas, o que tem me
permitido uma compreensão mais acurada dos significados que compõem o sentido
de prática pedagógica (Franco, 2012; 2015; 2017), bem como dos mecanismos das
lógicas que permitem ao professor o exercício de sua prática, tal como se apresenta
num determinado momento.
50
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A construção das práticas pedagógicas

Quero evidenciar com alguns exemplos a complexa situação da construção de
uma prática pedagógica.
Um professor da educação básica, oitava série, professor de geografia me
disse: dei a primeira aula do dia e foi muito bem: os alunos aprenderam e eu me senti
satisfeito. Neste mesmo dia fui dar novamente a mesma aula, em outra oitava série,
na quarta aula do período: foi tudo difícil; os alunos reclamaram; houve tumulto
disciplinar; me irritei com alguns alunos; gritei; me senti desadequado e minha vontade
era a de que a aula terminasse logo; uma relação desagradável com a turma, nem
sempre foi assim; eu já conhecia a turma (Pedro, 32 anos).
O que ocorreu ao professor na quarta aula daquele dia? Será que lhe faltaram
conhecimentos? Domínio do conteúdo? Conhecimento dos alunos? Teorias
pedagógicas? Ou simplesmente ele estava cansado? Ele não conseguiu mobilizar
seus saberes para adequar procedimentos didáticos ou ajustes de conduta?
Quem trabalha nas escolas sabe que essa situação é muito comum:
professores conseguem construir uma boa aula num momento e em outro momento
não conseguem; ou em outra escola não conseguem; ou em outro dia não
conseguem. Quero realçar que a construção da aula não acompanha um roteiro, por
mais bem planejadas que sejam tais aulas. Lida-se com o imprevisível e com as
surpresas do “clima do momento”. Professores com mais experiência sabem
contornar situações que poderiam impedir a mobilização de seus esquemas didáticos
ou profissionais.
Pode-se perceber que no caso de Pedro, fica difícil identificar um fator gerador
do desequilíbrio pedagógico ocorrido. Sabe-se, no entanto, que foi um curto-circuito
na relação do professor com a situação presente da sala de aula! Percebe-se o quanto
é difícil classificar ou fazer um inventário de saberes de modo empírico: saber
disciplinar? Saber profissional? Saber didático? Saber pedagógico? Não é possível
separar e classificar saberes!
Trabalhando-se com o sentido de relação com o saber, percebe-se que não
temos múltiplos saberes; o que temos são múltiplas relações com o mundo e as
informações ou conhecimentos prévios de que dispomos serão ou não mobilizados
em determinada situação. Assim, é quase impossível pensar num inventário de
saberes, ou como afirma Charlot (1990): temos formas específicas e variadas de
relações com o mundo... ou adiante: há saber nas práticas, mas a prática em si não é
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um saber. (1990) . A prática é uma relação possível com o saber em um determinado

momento.
Outro exemplo clássico é o do professor-engenheito Cláudio (52 anos), que
possui domínio amplo do conteúdo da disciplina que trabalha (Cálculo III); tem
experiência de 20 anos na docência, Cláudio tem supostamente, “saberes de
conteúdo”; possui saberes de experiência, talvez até tenha bons saberes didáticos e
ele nos diz: eu não gosto mais de dar aula; as classes estão muito heterogêneas; o
aluno quer tudo pronto, ninguém mais faz a lista de exercícios...... Olhando esse caso
pergunta-se: faltam saberes a Cláudio ou sua relação com o saber pedagógico está
dificultando novos procedimentos e novos olhares sobre a prática? Realço que não
bastam ter bons saberes disciplinares; nem bastam os supostos saberes da
experiência; o importante será que o sujeito esteja sempre em processo de críticas e
renovadas relações com seus saberes, construindo e reconstruindo-se como sujeito
e como docente.
Lisita (2006) ao realizar uma metarreflexão a partir de um trabalho de
pesquisa-formação que realizou na tentativa de observar as possibilidades de
diálogos entre os saberes da prática e os saberes da formação, afirma que percebeu
a existência de duas lógicas, que, ao longo do processo vivido no grupo de
aprendizagem, ora se aproximaram, ora se distanciaram: a lógica das práticas e a
lógica da formação10.
Reconhecia a autora que, enquanto a lógica das práticas era pautada pela
necessidade de conhecer para atuar, isto é, para ensinar no contexto das demandas
e urgências da prática, a lógica da formação, era regida por questões de
conhecimento, nem sempre vinculadas às demandas imediatas do exercício da
profissão de ensinar. A autora estava se referindo processos formativos que fizeram
uma tentativa de romper com a racionalidade de oferecer receitas para as urgências
da prática, mas, esses processos são pouco significativos para aqueles docentes que
têm à sua frente a urgência dos problemas cotidianos. Nesta contradição é que essas
lógicas se configuram.
10Para a autora, o sentido de lógica é o de caminhos “construídos” pelo pensamento para abarcar
(explicar, compreender) a realidade, de acordo como esta se apresenta com sentido para o sujeito. Ela
se pautou em Charlot (1990) para estruturar esse conceito. Neste texto acompanho o sentido
construído pela autora.
52
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Observando as falas de Cláudio e Pedro percebe-se que não funcionam

receitas prontas; a realidade da prática docente é sempre instigadora de mudanças e
de necessárias reflexões e adaptações de rotas.
Refletindo suas falas e muitas outras similares, percebe-se que processos
formativos de docentes não funcionarão se forem apenas processos de “inculcar
novos saberes”, o que na prática, é apenas um processo transmissivo de teorias,
informações ou receitas de “fazer a aula”.
Insisto: os saberes só se instalam de dentro para fora; nas reflexões,
atividades cognitivas, interpretações e vivências dos sujeitos! E de preferência
dialogados coletivamente.
É sabido que os modelos de formação, tal qual ocorrem, na maioria das
agências formadoras de docentes, fragmentam o processo formativo, dando a falsa
impressão de que, os futuros professores precisam se apropriar de teorias para poder
aplicá-las na prática.
Tenho também observado que os modelos de formação, muito comuns em
processos de formação continuada, que pretendem a alteração mecânica das
práticas, sob forma de treinamento de habilidades e competências, têm conseguido,
quando muito, alterar a espontaneidade do saber fazer intuitivo, conduzindo o
professor a mecanismos de insegurança e apatia na busca de novas propostas de
organizar seu saber fazer.
Na última década acompanhamos estudos consistentes que denotam que
houve grande mudança na compreensão da prática pedagógica do professor, o que
permitiu a pesquisadores ampliar a compreensão da complexidade das práticas e
considerar a importância do pensamento do professor, de sua relação com o saber
pedagógico.
Esses estudos poderiam ter superado práticas tão antigas de formação que
consideram o professor um aplicador de teorias, um fazedor de aulas; poderiam ter
ampliado a compreensão do professor como um sujeito que em sua trajetória, constrói
e reconstrói seus conhecimentos, suas experiências, seus percursos formativos e
profissionais, suas concepções de ensino e, portanto suas relações com o saber.
No entanto, infelizmente, as políticas de formação não têm dado sustentação
a essas conquistas na compreensão de como se forma um professor. Temos visto um
tecnicismo muito arraigado fundamentando a prática de formar com receitas de fazer
53
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a prática, numa perspectiva aplicacionista que anula o sujeito que constrói/reconstrói

a prática.
Nóvoa (1995), considera que abordagem aplicacionista acaba por reduzir a
profissão docente a um conjunto de competências e técnicas, gerando
impossibilidades pedagógicas nos professores, por desconsideração do sujeito que
fundamenta o professional.
Esses estudos que aprofundaram o conhecimento da complexidade das
práticas docentes, reafirmaram o professor como portador de conhecimentos e capaz
de construção de saberes o que fez emergir e ampliar pesquisas voltadas a esta
temática, qual seja: o que são e como se constroem os saberes docentes. Ou seja, o
conceito de saber decorre de uma concepção de prática que considera o sujeito como
o mediador entre teorias e práticas; como ser ativo na construção de seus saberes e
práticas.
Revendo o conceito de práticas pedagógicas11

Tenho pesquisado e afirmado que as práticas pedagógicas se configuram na
mediação com o outro, ou com os outros e é esse outro que oferece às práticas seu
espaço de possibilidade ou impossibilidade. Contraditoriamente, observa-se que as
práticas podem funcionar como espaço de resistência e também de reverberação de
múltiplas dominações; portanto, um espaço eivado de contradições.
Muitas mudanças nas demandas escolares ocorreram desde o início do século
atual no Brasil e no mundo. Ampliaram-se as disponibilidades de vagas nas escolas,
tanto básica como superior; houve uma relativa universalização da educação básica
e a sensibilização da necessidade de escolarização superior para todas as camadas
sociais. Com isso vimos chegar à escola uma clientela ampliada e que, no século
passado, esteve excluída desta possibilidade. Assim, o professor, que por séculos foi
visto como aquele que detém um saber suficiente para ser transmitido por alunos
selecionados pela pirâmide social, aplicador de procedimentos metodológicos,
gerenciador de disciplina, passa a ser requisitado como um profissional crítico e
criativo, pesquisador de sua prática, envolvido com questões político-sociais, numa
11Vide: FRANCO, 2015. Revista Educação e pesquisa. Práticas pedagógicas: por entre resistências e
insistências
54
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perspectiva de inclusão de toda diversidade cultural emergente, requisitado para

concretizar os ideais de uma educação inclusiva, democrática, participativa.
Premido por essas contradições, apequenado por processos formativos que
não têm dado conta dessa complexidade, o professor comparece às escolas para o
exercício de sua prática. Que prática é essa que ele pode ou deve desempenhar?
Como, de repente, contrapondo-se à lógica das relações sociais contemporâneas,
está este professor se organizando para dar conta de ser reflexivo? Criativo?
Pesquisador?
Sabe-se que a atividade docente não é exterior às condições sociais,
psicológicas, emocionais, culturais do professor, ou seja, é um processo em que as
dimensões pessoais e culturais dos professores interferem, modificam, compõem, as
condições de sua prática.
Assim quero realçar que a atividade prática docente não se circunscreve no
visível da prática pedagógica em sala de aula. A prática, como se sabe, não se realiza,
apenas, nos procedimentos didáticos-metodológicos utilizados pelo professor. Para
além das práticas aninhadas, discutidas por Sacristán (1999), há todo um sistema de
representações coletivas e configurações pessoais que determinam as decisões do
docente frente às demandas institucionais, organizacionais. Se de um lado, pode-se
considerar que o professor é um modelador da prática, há que se reforçar que o
docente não define a prática, mas sim o papel que aí ocupa. (Sacristán, 1999, p. 74).
A lógica da prática só começa a ser desvelada a partir da consideração desse lugar
que o docente “escolheu” ou foi escolhido para ocupar. E essa lógica será um dos
componentes a tensionar e configurar a construção dos saberes. São componentes
de sua relação com os saberes.
Tenho notado alguma dificuldade entre professores em perceber o sentido que
costumo atribuir à prática pedagógica ou mesmo aos saberes pedagógicos. Percebo
que há uma certa tendência, a considerar como pedagógico, apenas o roteiro didático
de apresentação de aula. Apenas o visível dos comportamentos utilizados pelo
professor durante uma aula. No entanto, a prática pedagógica é mais ampla e organiza
as possibilidades e limites da prática docente. Assim, considero interessante
especificar alguns dos princípios que tenho vislumbrado como organizadores da uma
prática pedagógica12:
12 Vide FRANCO (2015).
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a) As práticas pedagógicas organizam-se em torno de intencionalidades

previamente estabelecidas e, tais intencionalidades serão perseguidas ao longo
do processo didático, de formas e meios variados. Na práxis a intencionalidade
rege os processos. Para a filosofia marxista a práxis é entendida como a relação
dialética entre homem e natureza, na qual o homem ao transformar a natureza com
seu trabalho, transforma a si mesmo. Realce-se, portanto, que a práxis permite ao
homem conformar suas condições de existência, transcendê-las e reorganizá-las. “Só
a dialética do próprio movimento transforma o futuro...” (Marx) e essa dialética carrega
a essencialidade do ato educativo: intencionalidade coletivamente organizada e em
contínuo ajuste de caminhos e práticas. Talvez o termo mais adequado seja o da
insistência. O professor não pode desistir do aluno; há que insistir, ouvir; refazer; fazer
de outro jeito; acompanhar a lógica do aluno; descobrir e compreender as relações
que este aluno estabelece com o saber; mudar o enfoque didático; as abordagens de
interação; os caminhos do diálogo.
b) As práticas pedagógicas caminham por entre resistências e desistências;

caminham numa perspectiva dialética, pulsional, totalizante. Quando o professor
chega a um momento de produzir um ensino em sala de aula, muitas circunstâncias
estão presentes: desejos; formação; conhecimento do conteúdo; conhecimento das
técnicas didáticas; ambiente institucional; práticas de gestão; clima e perspectiva da
equipe pedagógica; organização espaço-temporal das atividades; infraestrutura;
equipamentos; quantidade de alunos; organização dos alunos; interesse dos mesmos,
conhecimentos prévios, vivências, experiências anteriores, enfim, muitas variáveis
estão ali presentes. Muitas delas induzindo a uma boa interação e bom interesse e
diálogo entre as variáveis do processo: aluno, professor e conhecimento, vistas na
perspectiva de Houssaye (1995) como o triângulo pedagógico. Como atua o
professor? Como aproveita os condicionantes favoráveis e anula os que não ajudarão
na hora? Tudo exige do professor reflexão e ação. Tudo exige dele um comportamento
compromissado e atuante. Tudo nele requer diferentes e ampliados saberes. As
práticas impõem posicionamento, atitude, força e decisão. Fundamentalmente é
exigido do professor, trabalhar com as contradições. Como está o professor preparado
para tal? A ausência da reflexão, o tecnicismo exagerado, as desconsiderações aos
processos de contradição e de diálogo podem resultar em espaços de engessamento
56
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das capacidades de discutir/propor/mediar concepções didáticas e fundamentalmente

mobilizar os saberes pedagógicos.
c) A prática pedagógica produz saberes: Só a ação docente, realizada como

prática social pode produzir saberes, saberes disciplinares, saberes referentes a
conteúdos e sua abrangência social, ou mesmo saberes didáticos, referentes às
diferentes formas de gestão de conteúdos, de dinâmicas da aprendizagem, de valores
e projetos de ensino. Tudo mediado pelos saberes pedagógicos; ou seja, saberes que
permitem ao professor a leitura e a compreensão das práticas e que lhe permitem
colocar-se em condição de dialogar com as circunstâncias dessa prática, dando-lhe
possibilidade de perceber e auscultar as contradições e assim, poder melhor articular
teoria e prática. É possível, portanto, se falar em saberes pedagógicos, como sendo
saberes que possibilitam aos sujeitos construir conhecimentos sobre a condução, a
criação e a transformação dessas mesmas práticas.
d) O saber pedagógico se constitui pelo próprio sujeito: Como já afirmamos,

um saber só se constitui a partir do próprio sujeito, assim, a formação de professores
deverá investir em processos de formação de sujeitos críticos e reflexivos. Se
quisermos ter bons professores, teremos que formá-los como sujeitos capazes de
produzir conhecimentos, ações e saberes sobre a prática. Não basta fazer uma aula;
é preciso saber porque tal aula se desenvolveu daquele jeito e naquelas condições:
ou seja, é preciso a compreensão e leitura da práxis. Quando um professor é formado
de modo não reflexivo, não dialógico, desconhecendo os mecanismos e movimentos
da práxis, ele não saberá potencializar as circunstâncias que estão postas à prática.
Ele desistirá e replicará fazeres. O sujeito professor precisa ser dialogante, crítico e
reflexivo. Ter consciência das intencionalidades que presidem sua prática.
Sintetizando com a afirmativa de Imbert: “o movimento em direção ao saber e à
consciência do formador não é outro senão o movimento de apropriação de si
mesmo.” (2003, p.27)
e) As práticas pedagógicas trabalham com e na historicidade; implicam em

tomadas de decisões; de posições; e se transformam pelas contradições. As
práticas se exercem na interação de sujeitos, de outras práticas e de
intencionalidades. O professor não pode desconsiderar as especificidades dos
57
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processos pedagógicos e tratar a educação como produto e resultados, numa

concepção assim tão ingênua da realidade, o pedagógico, que se caracteriza por
reflexão e dialogicidade não encontra espaço de possibilidade; porque nos processos
em que se pasteurizam a vida e a existência, não há lugar para o imprevisível, para o
emergente, para as interferências culturais; para o novo. É sempre bom realçar: a
docência implica sempre em tomadas de decisões; a aula não pode ser engessada
em modos de fazer; o pensamento crítico, voltado às intencionalidades do projeto
pedagógico deve ser o norteador dos ajustes e reconstruções da prática.
f) As práticas pedagógicas estruturam-se em mecanismos paralelos e

divergentes de rupturas e conservação. À medida, em que diretrizes de políticas
públicas consideram a prática pedagógica como mero exercício reprodutor de fazeres
e ações externos aos sujeitos, a prática continuará inadequada aos processos
educativos. A prática não muda por decretos ou por imposições, a prática pode mudar
quando houver o envolvimento crítico e reflexivo dos sujeitos da prática. Sabe-se que
a educação é uma prática social humana; é um processo histórico, inconcluso, que
emerge da dialeticidade entre homem, mundo, história e circunstâncias. Sendo um
processo histórico, a educação não poderá ser vivenciada através de práticas que
desconsideram sua especificidade.
g) As práticas pedagógicas movimentam-se na dialeticidade: Realço a

necessidade da consideração do caráter dialético das práticas pedagógicas, no
sentido de considerar que a subjetividade constrói a realidade e esta modifica-se
através da interpretação coletiva. A educação permite sempre uma polissemia em sua
função semiótica, ou seja, nunca existe uma relação direta entre o significante
observável e o significado. Assim, as práticas pedagógicas serão, a cada momento,
expressão do momento e das circunstâncias atuais. Serão sínteses provisórias que
se organizam no processo de ensino. As situações de educação estão sempre sujeitas
às circunstâncias imprevistas, não planejadas e desta forma os imprevistos acabam
redirecionando o processo e muitas vezes permitindo uma reconfiguração da situação
educativa. Portanto, o trabalho pedagógico requer espaço de ação e de análise ao
não planejado, ao imprevisto, à desordem aparente, e isto deve pressupor a ação
coletiva, dialógica e emancipatória entre alunos e professores. Toda ação educativa
carrega em seu fazer uma carga de intencionalidade que integra e organiza sua práxis,
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confluindo, de maneira dinâmica e histórica tanto as características do contexto

sociocultural, como as necessidades e possibilidades do momento; as concepções
teóricas e a consciência das ações cotidianas; num amalgamar provisório que não
permite que uma parte seja analisada sem referência ao todo, nem este sem ser visto
como síntese provisória das circunstâncias parciais do momento.
É por isso que reafirmo que práticas pedagógicas requerem do professor

adentrar na dinâmica e significado da práxis, de forma a poder compreender as teorias
implícitas que permeiam as ações do coletivo de alunos. A prática precisa ser tecida
e construída a cada momento e a cada circunstância; daí a importância de se
conhecer as relações do sujeito com o saber, pois, como Certeau (1994) acredito que
a vida sempre nos escapa e se inventa de mil maneiras não autorizadas, com
movimentos táticos e estratégicos....
As práticas pedagógicas incluem desde planejar e sistematizar a dinâmica dos
processos de aprendizagem até caminhar no meio de processos que ocorrem para
além dela, de forma a garantir as experiências, vivências e atividades que são
consideradas fundamentais para aquele estágio de formação do aluno, e, através
desse processo, criar nos alunos mecanismos de mobilização de seus saberes
anteriores construídos em outros espaços educativos. O professor em sua prática
pedagogicamente estruturada deverá saber recolher, como ingredientes do ensino,
essas aprendizagens de outras fontes, de outros mundos, de outras lógicas, para
incorporar na qualidade de seu processo de ensino e na ampliação daquilo que se
considera necessário para o momento pedagógico do aluno. Como fazer? Recorro
aos saberes pedagógicos.
Os saberes pedagógicos:
Apoiando-me em estudos de Houssaye (1993;1994;1995) e em Soëtard (1981)
e Franco (2001) reafirmo ser a Pedagogia o espaço dialético para a compreensão e a
operacionalização das articulações entre a teoria e a prática educativa; assim não
basta à Pedagogia refletir ou teorizar sobre o ato pedagógico; não basta à Pedagogia
também, orientar ou, muito menos, prescrever ações práticas para a concretização
das práticas educativas. Recorro às palavras de Houssaye (2004, p. 10): só será
considerado pedagogo aquele que fizer surgir um plus na e pela articulação teoria
/prática em educação.
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Se a Pedagogia é tratada como tecnologia ela não pode produzir saberes, ela
produz, ou melhor, reafirma e reproduz fazeres. Essa concepção da Pedagogia
como tecnologia é muito forte em nossa tradição escolar, dando sentido à concepção
muito arraigada de que, os saberes pedagógicos deveriam ser receitas de como se
dar aula; ou mesmo, orientações prescritivas do fazer prático, compreensíveis a partir
da racionalidade técnica, que menospreza o sujeito ativo, inquiridor e renovador de
suas circunstâncias.
Vamos reafirmar: saberes não podem ser confundido com fazeres.
O que, na realidade, difere um saber de um fazer?
O fazer, decorrente do tratamento da prática, enquanto tecnologia, será o
exercício de uma ação mecânica, linear, inflexível, repetitiva. Para a reprodução de
um fazer, não se necessita da articulação teoria e prática, não se requer um sujeito
pensante e reflexivo, exige-se apenas o refinamento do exercício da prática. É por
isso que muitas vezes afirmo aos professores, que o mero exercício docente, nem
sempre produz saberes pedagógicos. Anos e anos de magistério, pode produzir
apenas, a experiência de reproduzir fazeres, no mais das vezes, caducos e estéreis.
Quando essa prática for mecanicamente estruturada, sob forma de reprodução
acrítica de fazeres, ela não se transformará em saberes de experiência, pois a prática
não foi vivenciada como práxis, não foi renovada e, nem transformada com as águas
da reflexão, da pesquisa, da história. Se não houver o exercício da práxis que renova
e rearticula a teoria e a prática, não haverá espaço para a construção de saberes.
Neste caso, tempo de serviço não se transforma em saber da experiência, pois esse
reproduzir mecânico é ahistórico e não cede espaço para a articulação dialética do
novo e do necessário.
Nessa situação, teoria e prática distanciam-se, assim como, sujeito e ação não
dialogam. Lembremo-nos das aulas de décadas atrás; o professor reproduzia seus
conhecimentos, da mesma forma, do mesmo jeito, por anos e anos seguidos. Isso até
fazia reproduzir a cultura de os alunos guardarem os cadernos de uma turma para
outra, sabia-se de antemão até os exemplos e os exercícios de que o professor se
utilizaria e considerava-se que, quanto mais o professor reproduzia, mais apto ficava
como professor.
Já um saber, implica o exercício de uma prática reflexiva, comprometida, com
sentido, com intencionalidade. Os saberes decorrem da práxis social, histórica,
intencionada, realizada por um sujeito histórico, consciente de seus determinantes
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sociais, em diálogo com suas circunstâncias. Na práxis, sujeito e realidade dialogam,

se transformam e são por ela transformados. Importante a realçar é que os saberes
produzem conhecimentos, porque prenhes de sentido, permitem e requerem a ação
ativa e consciente do sujeito da ação, sobre suas circunstâncias. Os saberes
requerem a presença do sujeito intermediando a teoria com as condições da prática;
para tanto os saberes não existem dissociados do sujeito, mas amalgamados a ele,
enquanto sujeito autônomo, consciente, criador.
Só a ação docente, realizada como prática social, pode produzir saberes,
saberes disciplinares, saberes referentes a conteúdos e sua abrangência social, ou
mesmo saberes didáticos, referentes às diferentes formas de gestão de conteúdos,
de dinâmicas da aprendizagem, de valores e projetos de ensino.
Saberes pedagógicos não são saberes das disciplinas pedagógicas! São
saberes estruturados no pensamento crítico do sujeito ao decidir as questões de sua
prática. Essas decisões baseiam-se em conhecimentos anteriores e, no entanto,
antecedem a possibilidade de produção de novos conhecimentos sobre a prática; para
tanto é fundamental que o sujeito esteja em condição de dialogar com as suas
circunstâncias, de compreender as contradições que estão postas e de poder articular
teoria e prática.
É possível, portanto, se falar em saberes pedagógicos, como a
possibilidade de criar na prática, conhecimentos sobre a condução, a criação e
a transformação dessas mesmas práticas.
Quem trabalha com formação de professores está cansado de verificar o
desespero de professores frente ao próprio despreparo profissional; saem da
faculdade sem saber como organizar um bom começo de prática docente; saem dos
cursos de formação continuada sem coragem de empreender mudanças na prática;
ou seja, não conseguiram apreender saberes básicos e nem conseguem estar em
processo de construção dos saberes pedagógicos.
Minha perspectiva é a de que os saberes pedagógicos só são possíveis em um
sujeito que vai gradativamente assumindo uma posição política frente ao
compromisso de ser professor, engajando-se criticamente em suas circunstâncias,
cercando e acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em direção
às suas intencionalidades. Assim assumido, esse sujeito vai fazer uso do necessário
conhecimento didático, metodológico, cultural, servindo-se desse aparato teórico-
61
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prático, para ir construindo em ação seus saberes disciplinares, didáticos,

metodológicos. Quando se fala de professor pesquisador é isso que se requer!
Saberes pedagógicos correspondem à capacidade de articular o aparato
teórico-prático, a capacidade de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de
organizar novos saberes a partir da prática; essas capacidades estão presentes na
forma como o sujeito relaciona-se com seu objeto de trabalho: a docência
Para melhor firmar o que expresso, respaldo-me nas observações de duas
pesquisadoras chilenas:
Desde nuestra perspectiva los saberes pedagógicos son una

estructura articulada de concepciones, fundamentos, experiencias y
metodologias que conforman el conocimiento del docente, otorgan
identidad a su quehacer y se incorporan y se construyen em la pratica
pedagógica. (Abraham Mirtha e Lavin Sonia, 2004).
Assim os saberes pedagógicos funcionam como saberes estruturantes do

conhecimento profissional, que outorgam identidade ao docente e que vão se
constituindo nos caminhos da prática. São saberes dialogantes, reflexivos e que,
portanto, não cabem em pacotes prontos de cursos avulsos de formação.
Gosto sempre de realçar a fala contundente de Pimenta (1999, p.26) ao dizer
que o futuro profissional não pode constituir seu saber-fazer senão a partir de seu
próprio fazer. E ainda reafirma: não é senão sobre esta base que o saber, enquanto
elaboração teórica se constitui.
Muitos pesquisadores, dentre eles Houssaye, Nóvoa e Pimenta concordam que
a base para a formação de docentes deverá ser o próprio fazer profissional e Pimenta
(1999) reafirma que os saberes sobre a educação e sobre a pedagogia não geram os
saberes pedagógicos. Esses só se constituem a partir da prática, que os confronta e
reelabora. Será necessário, portanto, que os processos de formação não exponham
apenas os formandos à prática, mas que trabalhem os confrontos que a prática suscita
Essas colocações reafirmam também que processos de formação não podem
se realizar de forma abreviada, superficial, pois, trata-se de formar, nos futuros
docentes, posturas de compromisso, de engajamento, de crítica e de envolvimento
com o mundo e com a profissão.
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Considerações
Quis no texto discutir que não há saberes senão pela apropriação do sujeito;
saberes decorrem de uma forma sua de interpretar o seu mudo; por isso saberes são
singulares e será preciso que o pesquisador, para compreender as práticas, procure
conhecer e compreender as relações que o sujeito construiu com os saberes
pedagógicos, docentes, didáticos e até experienciais. É essa apropriação pelo sujeito
que quis discutir neste artigo para analisar os saberes pedagógicos: não há saber
senão para um sujeito; ou seja, os saberes são construídos no sujeito e para o sujeito.
A construção de saberes é processo e não produto; é fruto de um trabalho de
subjetivação do sujeito; não é algo que se incorpore de fora para dentro; é preciso o
papel de reconstrução cognitiva do sujeito.
Em minhas pesquisas tenho observado que compreender as relações que o
professor possui com o saber didático pedagógico e também as relações de seu saber
com as finalidades sociais da educação comprometem a sua forma de ser e estar
professor.
Tenho compreendido ainda, que os professores que se formam na pesquisa e
se colocam como pesquisadores da prática conseguem construir novas relações com
o saber pedagógico e assim, transformar suas práticas e ir ajustando-as às
necessidades de cada momento pedagógico e que este processo de compreender e
transformar as práticas é um processo formativo de relevância, pois permite a
construção de novos saberes pedagógicos
O que as pesquisas têm reafirmado é que formação não se faz com discursos,
mas com processos formativos que invistam na dimensão investigativa e crítica, não
mais separando teoria e prática, mas mergulhando desde o início, o aluno e o
formador em situação de mediação dos confrontos da prática, buscando a significação
das teorias. Só assim será possível fazer o exercício da racionalidade pedagógica:
criar articulações cada vez mais profundas entre a teoria e a prática educativa, pelo
exercício contínuo da dialogidade, da politicidade e da reflexividade, na perspectiva
freireana.
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65
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CAPÍTULO 05. SABERES PEDAGÓGICOS: O QUE SE ESPERA DO

PROFESSOR?
Lívia Brisolla
Considerações iniciais
A preocupação com os saberes pedagógicos, não é recente, pois a muito se
debate sobre o tema em questão, bem como, a compreensão deste no âmbito do
ensino, particularmente na área da didática. Muitas pesquisas focam o estudo na
prática docente (análise dos processos de ensino e aprendizagem, desempenho do
professor) envolvendo os contextos da escola e das políticas de ensinar. Autores
como Pimenta (2005, 2011) e Franco (2008), pesquisam a qualidade da formação
universitária do professor e chamam atenção para a importância do conjunto de
saberes necessários ao trabalho docente.
Os levantamentos bibliográficos, realizados neste estudo, demonstram uma
compreensão simplificada da expressão “saberes pedagógicos” ao transformá-lo em
“saber fazer pedagógico”. Não obstante, a preocupação está em associá-lo a um
caráter puramente prático como receitas a serem aplicadas. Por isso, o interesse em
ampliar seu entendimento e conceito, trazendo para o debate outros aspectos que não
se limitam a sala de aula e a prática docente. Isso influi em considerar a complexidade
da prática educativa, diante dos processos de formação inicial e de formação
continuada, dos diferentes saberes e da práxis. A partir dessa complexidade de
processos, impõe-se ao saber pedagógico o compromisso com a transformação, no
sentido de problematizar a realidade social.
Os saberes pedagógicos são fundamentados na práxis, portanto, se faz
necessário, primeiramente, apreender o que se entende por práxis. Em seguida,
estabelecer relações entre a práxis, os saberes e os saberes da docência,
considerando as (im)possibilidades de se (re)construir os saberes em práticas
instrumentalizadas e simplificadas e/ou transformadoras e esclarecedoras.
Outro ponto importante para se entender os saberes pedagógicos é por meio
da indissociabilidade com o processo de formação inicial e formação continuada. Por
fim, busca-se apontar alguns pressupostos para responder a questão: o que se espera
do professor a partir dos saberes pedagógicos?
Ampliar a compreensão do termo saberes pedagógicos na atualidade exige,
essencialmente, pensar a realidade a partir da relação intrínseca dos processos
66
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sociais, políticos, históricos, culturais, econômicos e educacionais na perspectiva

universal/particular e; considerar que essa realidade e os processos de formação
docente são permeados de conflitos, problemas, fragilidades e, sobretudo, de
possibilidades.
Tecendo aproximações: práxis e saberes da docência

O desenvolvimento tecnológico gerou mudanças significativas na sociedade
alterando as necessidades humanas, o modo de ser e perceber a realidade e as
coisas. Essas mudanças promoveram “as alterações nas necessidades, nos hábitos,
nos costumes, na formação de habilidades cognitivas e até na compreensão da
realidade” (Libâneo, Oliveira & Toschi, 2012, p. 73). Assim, refletem não somente, na
compreensão que o sujeito possui da realidade, mas, especialmente, na inversão dos
valores que os objetos, as mercadorias e as coisas passam a ocupar, tendo lugar de
destaque na sociedade. Não obstante, o objeto sobrepõe-se ao sujeito, já que, as
condições sociais são determinantes sobre as condições humanas. O próprio sujeito
é objeto que incide sobre o objeto, logo, antecipadamente prático. Isso demonstra uma
realidade estruturada pelo pragmatismo, que concilia tanto sujeito e objeto quanto
teoria e prática.
Nesse sentido, as mediações que não refletem sobre suas próprias
contradições esbarram na problemática da coisificação. Nas palavras de Zanolla
(2007, p. 28), “[...] ao objeto se espera a coisificação13, ao sujeito, não. À prática se
espera a objetivação, à teoria, a reflexão”. A autora chama a atenção para a
conciliação do pensamento à prática. O perigo está na idealização 14 da prática em
nome da práxis, voltada para um aprendizado desprovido de caráter dialético, sem
demonstrar suas contradições. Trata-se, portanto, de pensar os saberes pedagógicos
na relação teoria e prática constituída na práxis.
13 Para Adorno (1995), na obra Palavras e sinais: modelos críticos, a coisificação, advém da coisificação
do sujeito, tomando conta do corpo e do espírito. O preço a ser pago pela razão instrumental e
dominação dos homens sobre as coisas é a alienação. Como alega Adorno e Horkheimer (1985, p. 35),
na obra Dialética do esclarecimento, “[...] o preço da dominação não é meramente a alienação dos
homens com relação aos objetos dominados; com a coisificação do espírito, as próprias relações dos
homens foram enfeitiçadas, inclusive as relações de cada indivíduo consigo mesmo”.
14 No trabalho de Freud, S. (2010). Introdução ao narcisismo, ensaios de metapsicologia e outros textos
[1914-1916], a idealização pode ser entendida como “[...] um processo envolvendo o objeto, mediante
o qual este é aumentado e psiquicamente elevado sem que haja transformação de sua natureza”
(Freud, p. 40). A idealização é a superestimação do objeto.
67
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O conceito de práxis advém de Marx e Engels (1999, p.125) e está relacionado

à prática. Os autores afirmam que “[...] a questão de saber se cabe ao pensamento
humano uma verdade objetiva não é uma questão teórica, mas prática. É uma práxis
que o homem deve demonstrar a verdade”. Nessa visão, a práxis está relacionada ao
homem como produtor de sua realidade social, o que lhe confere unicidade para
compreendê-la. A práxis é ativa, “devendo ser concebida como atividade que se
produz historicamente, que se renova continuamente e se constitui praticamente,
através da unidade do homem e do mundo, da matéria e do espírito, do sujeito e
objeto, do produto e da produtividade” (Franco, 2008, p.42). Corroborando com essa
afirmativa, Libâneo (2014, p.97) destaca que a práxis é “precisamente o movimento
que eleva o homem de sua condição de produto das circunstâncias anteriormente
determinadas à condição de consciência”.
Entende-se, a partir dos autores, que a práxis se dá pelo movimento
inseparável entre teoria e prática, uma vez que a conexão entre teoria e prática deve
ser contínua. Nesse viés, Chauí (1994) ressalta a importância da visão de unidade
que a relação teoria e prática precisam ter, já que são componentes indissolúveis da
práxis. Para ela, há uma relação simultânea, recíproca e dialética entre teoria e
prática. Na educação, essa relação mostra-se complexa na práxis diante da
dificuldade docente em pensar os diferentes saberes de forma contextualizada com a
realidade social. Nesse cenário, Franco (2008, p.133) esclarece que os
saberes decorrem da práxis social, histórica, intencionada, realizada

por um sujeito histórico, consciente de seus determinantes sociais, em
diálogo com suas circunstâncias [...]. Os saberes requerem a presença
do sujeito intermediando a teoria com condições da prática; para tanto
os saberes não existem dissociados do sujeito, mas amalgamados a
ele, enquanto sujeito autônomo, consciente e criador.
Como sintetiza a autora, os saberes procedem da práxis articulada com o meio

social, histórico e cultural estabelecendo relação com o campo educacional por meio
do campo pedagógico. Os saberes compreendem as teorias e os fundamentos que
norteiam o processo pedagógico na prática. Contrariamente, o pedagógico consiste
na direção de sentido da atividade educativa, no rumo que se dá as práticas
educativas, isto é, o pedagógico orienta os processos de ensinar, integra as
manifestações do educativo. Com isso, assume um valor prático da teoria pedagógica,
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além de estabelecer as diretrizes para uma prática educativa consciente e organizada,

delimita os contornos de seu campo teórico de investigação (Libâneo, 2011).
A expressão saberes pedagógicos, observada dialeticamente, reflete a relação
teoria e prática. Por um lado, ambos os termos saberes e pedagógicos carregam um
significado próprio, mas ao mesmo tempo indissociável. Por outro, a ênfase está na
prática, no saber-fazer, nas habilidades e competências necessárias a docência.
Pimenta e Anastasiou (2014, p.133), alegam que os termos saberes e conhecimentos
foram substituídos por outro termo, “competência”. Segundo as autoras, o discurso de
competência anuncia uma forma de tecnicismo que tem suas raízes no positivismo.
“O termo competência, polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais
adequado do que o de saberes e qualificação para uma desvalorização profissional
dos trabalhadores em geral e dos professores”.
No espaço educacional, a prática pedagógica voltada para o discurso de
competências e habilidades corresponde à pedagogia tecnicista15. Tal vertente é
regida por técnicas, métodos e procedimentos de ensinar que colaboram para uma
submissão e simplificação dos saberes teóricos à racionalização técnica em nome de
uma prática apoiada no saber-fazer. Dessa forma, torna-se necessário repensar a
primazia da prática em nome de um ativismo mecânico centrado na ação repetitiva de
um fazer já pronto e acabado.
Alguns pesquisadores enxergam na competência uma forma de aprimoramento
e ampliação da relação teoria e prática. No entanto, a crítica que se faz a esse modelo
é contundente quanto à fragmentação do saberes, uma vez que obscurece o olhar
para a totalidade e as contradições da realidade. Saber, diferentemente de
competência, influi uma visão dialética e contextualizada, é mais ampla, o que permite
que a crítica e as reflexões façam parte do processo pedagógico buscando superar
as dificuldades.
A questão que se coloca são os tipos de saberes (teóricos, práticos,
pedagógicos) construídos ao longo da trajetória estudantil, durante o processo
formativo, que envolvem elaboração, experiência (subjetiva e/ou objetiva) e ação. Em
outras palavras, o sentido e a construção dos saberes pedagógicos são fundamentais
15A influência da Pedagogia Tecnicista, de acordo com Libâneo (2014, p.32), remonta à segunda
metade dos anos 1950, mas foi introduzida efetivamente no final dos 1960. Seu objetivo era de
“adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar: inserir a escola nos
modelos de racionalização do sistema de produção capitalista”.
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na constituição das especificidades de ser professor. De igual modo, ser professor

supõe domínio do seu campo específico de conhecimento, como, também, dos
saberes pedagógicos necessários ao desenvolvimento do seu trabalho.
Pimenta (2005) assevera a importância de um conjunto de saberes necessários
à profissão docente, chamados de “saberes da docência”, tais como: os saberes da
experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos. Os saberes da
experiência são os saberes construídos pelo estudante, enquanto futuro professor,
que embora não se identifique com a docência, sabe o que é ser professor. São
também os saberes que os professores constroem no seu dia-a-dia de trabalho, como
um processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem.
Assim, “os saberes da experiência são tomados como ponto de partida e,
intermediados pela teoria, se voltam para a prática” (Pimenta & Anestesiou, 2014,
p.58). Os saberes da experiência seriam aqueles saberes construídos no âmbito da
prática docente na tentativa de superar os problemas cotidianos.
Os saberes do conhecimento referem-se à diferenciação entre conhecimento e
informação, uma vez que a informação é classificada, analisada e contextualizada.
Sendo, a partir daí, capaz de produzir por meio da inteligência e da reflexão, a
sabedoria necessária a permanente construção do conhecimento. Já os saberes
pedagógicos são compostos dos saberes da experiência, do conhecimento e do
didático-pedagógico (Pimenta, 2005).
Os saberes da docência se completam e se relacionam dialeticamente no
processo educativo, portanto, são dimensões que emergem da relação teoria e
prática, sujeito e objeto, ações e idealizações. Esses saberes são articulados e
construídos, não somente no cotidiano do trabalho do professor, mas mediados pela
realidade social. Partindo desse contexto, os saberes da docência fundamentam a
formação de professores na medida em que lhes permite entender os processos
educativos, as especificidades do trabalho docente e, assim, desenvolver sua
identidade de professor.
Por esse caminho, Libâneo (2014, p.48), discute os saberes da docência
abrangendo três dimensões da prática docente, o saber, o saber ser e o saber fazer.
Para ele, essas dimensões raramente andam juntas, enfatizando que sempre na
história da educação um ou outra foram privilegiadas. O problema está na “separação
entre o saber/saber fazer e o saber ser, fragmentando o pedagógico, o técnico e o
político na ação pedagógica escolar”.
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Saberes Pedagógicos
Para Franco (2008, p.135), a capacidade de “articular o aparato teórico-prático,
a capacidade de mobilizá-lo na condição presente, a capacidade de organizar novos
saberes a partir da prática, essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que
chamo de saberes pedagógicos”. A autora realça que a concepção do saber
pedagógico está vinculada a capacidade do professor em pensar, articular sua própria
práxis, sendo a partir dela que os saberes pedagógicos se (re)constroem.
Em conformidade com essa visão, Pimenta (2011, p.57), relata que “o saber
pedagógico se elabora, na prática de cada professor, na ‘química’ que faz entre teoria
e prática. É essa prática (práxis) que confere autoridade, generaliza e nutre a
pedagogia, em sua especificidade”. Sob essa ótica, os saberes pedagógicos são
elementos constituintes da formação pedagógica, num sentido amplo, da pedagogia,
contudo, sem perder, a relação que teoria e prática produzem na ação. A autora
constata ainda, que os estudantes em cursos de educação adquirem saberes sobre a
educação e a pedagogia, porém, não estão preparados para argumentar sobre os
saberes pedagógicos, já que esses se constroem na prática.
Entretanto, é relevante destacar que durante o processo de formação inicial,
na qual o estudante ainda não possui experiência, carregam a expectativa e os
pressupostos teóricos/práticos do que é ser professor que foram construídos ao longo
de sua vida escolar. São processos que permitem gerar modelos de professores dos
quais se assemelham ou se distanciam, permitem saber quais foram significativos e
contribuíram para sua formação pessoal e profissional (Pimenta & Anestesiou, 2014).
Tais pressupostos, revelam, no âmbito da subjetividade, uma concepção educativa
pautada na sua expectativa sobre as maneiras de ser professor e as perspectivas
teóricas.
A concepção educativa é resultado de um processo de construção de
conhecimento imbuído de intencionalidades. Conforme expressam Pimenta e
Anastasiou (2014, p.16), “o trabalho docente está impregnado de intencionalidade,
pois visa à formação humana por meio de conteúdos e habilidades de pensamento e
ação, implicando escolhas e valores, compromissos éticos”. As escolhas dos
conteúdos e valores expõem intencionalidades e concepções teóricas e
metodológicas que direcionam o trabalho docente. “O modo como os professores
realizam seu trabalho, selecionam e organizam o conteúdo das matérias, ou escolhem
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técnicas de ensino e avaliação tem a ver com pressupostos teórico-metodológico,

explicita ou implicitamente” (Libâneo, 2014, p.20).
A práxis envolve: uma intencionalidade que direciona e dá sentido à ação; um
conhecimento na direção de sua intencionalidade e; uma intervenção planejada e
científica com vistas à transformação da realidade social (Pimenta, 2011). São esses
elementos da práxis, intencionalidade, conhecimento e intervenção que direcionam a
construção dos saberes pedagógicos docentes, consequentemente, esboçam formas
de saber-fazer.
Em face disso, é preciso questionar as formas de um saber-fazer técnico que
restringe-se ao mundo do fazer, do modelo repetitivo e simplificado que colabora para
a adaptação e conformação do indivíduo a realidade. O fazer advém de uma prática
que não necessita da articulação entre teoria e prática, nem tampouco, de um sujeito
que pensa e reelabora sua própria práxis. Além disso, colabora para um saber
pedagógico caracterizado pelo predomínio da prática. De acordo com Franco (2008,
p.132), “o mero exercício docente, nem sempre produz saberes pedagógicos. Anos e
anos de magistério, pode produzir apenas, a experiência de reproduzir fazeres, no
mais das vezes, caducos e estéreis”.
Os saberes pedagógicos de inúmeros professores no cotidiano de sala de aula
se revelam apregoados a uma prática instrumentalizada, repetitiva, inserida a um
discurso ideológico de “aprender-fazendo” que esconde o pensamento conceitual, a
criatividade e as contradições. O objetivo da prática instrumentalizada é reduz os
saberes pedagógicos a uma prática pedagógica que empobrece, resume, facilita e
modela o conhecimento, consequentemente, o comportamento humano. A
instrumentalização é a ação de modificar uma atividade que é eminentemente
humana. Segundo Peixoto (2009, p.231) é transformar a “expressão de criação, de
liberdade, de sensibilidade, de criatividade, em um objeto – utensílio – para a
execução de uma atividade, bem como em um meio técnico, objetivo e calculista para
conseguir um resultado”.
A Pedagogia não deve se restringir a métodos pedagógicos e teorias que
podem conduzir à sua própria absolutização, quando submetidos ao “aprender-
fazendo” que descarta o pensamento critico e as mediações sociais. Os quatro pilares
da educação, são para Coelho (2009) e Zanolla (2007) formas de reduzir o
conhecimento a um saber-fazer, sinônimo de competência, habilidade técnica e
adaptação. Isso porque, o “saber-fazer” busca o saber, porém, um saber que simplifica
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os conceitos, as teorias e as análises. Um saber apregoado ao prático, ao método de

soluções de problemas. Por esse prisma, o pilar da educação “aprender a conhecer”,
por exemplo, reflete um conhecimento pragmático vinculado à necessidade de um
mercado cada vez mais competitivo e tecnológico. Esse é um princípio que se refere
às mudanças dos currículos que antes eram rígidos, mas que foram se tornando mais
flexíveis, “[...] tendo em vista um mercado de trabalho cambiante e instável [...]. O
currículo tem se voltado mais para o desenvolvimento de competências e capacidades
necessárias ao trabalhador polivalente e flexível” (Libâneo et al., 2012, p. 254).
Com base na afirmativa, pode-se perceber a força que o processo formativo,
pautado no desenvolvimento de competências e habilidades, gera na composição dos
saberes pedagógicos. No entanto, é necessário considerar as contradições existentes
nos processos de constituição dos saberes pedagógicos, nos processos de ensino e
aprendizagem e na práxis do professor. Como observa Franco (2008, p.134)
Aquilo que antecede a possibilidade de produção de conhecimento

sobre a prática são os saberes pedagógicos, saberes estes, que
permitem ao sujeito colocar-se em condição de dialogar com as
circunstâncias, de compreender as contradições, de articular teoria e
prática. É possível, portanto, se falar em saberes pedagógicos, como
a possibilidade de criar na prática, conhecimentos sobre a condução,
a criação e a transformação dessas mesmas práticas.
O conceito de saberes pedagógicos exposto pela autora é complexo. Logo, não

se pode reduzir o conceito de saberes pedagógicos ao saber-fazer pedagógico no
desenvolvimento de habilidades práticas. O termo saberes pedagógicos não se
resume ao âmbito do saber (domínio do conteúdo) ou do pedagógico, não se limita a
métodos e técnicas de como fazer e, consequentemente, não se restringe na relação
teoria e prática. Por isso, há necessidade de articular, trazer outras formas de pensar
e dialogar criticamente os saberes pedagógicos, no âmbito da totalidade, como
possibilidade de produzir e confrontar conhecimentos e realidades na práxis.
Os saberes pedagógicos, de acordo com Franco (2008, p.83-84), surgem da
confluência da práxis pedagógica com a práxis educativa. Assim, entende-se que a
práxis educativa “caracteriza-se pela ação intencional e reflexiva de sua prática. [...] A
práxis educativa ocorre onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada
por um processo reflexivo de fins e meios”. Já a práxis pedagógica é o exercício do
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fazer científico da pedagogia sobre a práxis educativa. São, portanto, instâncias

complementares, mas não sinônimas.
A prática educativa ao existir sem o fundamento da prática pedagógica

é uma mera influência educacional sob forma espontaneísta,
fragmentada, às vezes até produtiva, outras vezes não. Aquilo que
transforma em prática educativa em uma prática compromissada
(práxis), intencional, relevante será o filtro e a ação dos saberes
pedagógicos, transformados pedagogicamente em conhecimentos
(Franco, 2008, p.129).
Desse modo, os saberes pedagógicos enquanto espaço da práxis pedagógica

e da práxis educativa, por conseguinte, como espaço de elaboração dos saberes, das
ideias, teorias e práticas, refletem um processo de formação ao mesmo tempo
individual e coletivo mediado por uma dada realidade. Os saberes pedagógicos se
constituem a partir da prática e do aporte teórico advindos de sua formação.
Os saberes pedagógicos, numa dimensão ampla, são construídos de forma
contínua, a partir dos saberes que se estabelecem na experiência cotidiana do
processo de ensinar/aprender, mas também, das formas de perceber, atuar e
(re)ssignificar os conhecimentos teóricos. Dessa forma, são construídos, também,
pelo significado que cada professor confere a atividade docente, no seu dia-a-dia, com
base em seus valores, em seu modo de situar-se no mundo, em sua história de vida,
em suas representações, em seus saberes da docência (experiência e conhecimento)
e no sentido de ser professor. Essas construções fornecem as condições para que na
práxis, sujeito e realidade dialoguem, se transformem e sejam por ela transformados
(Franco, 2008).
O que se espera do professor?

Nesse cenário educacional, diante das dificuldades e possibilidades, o que se
espera do professor a partir dos saberes pedagógicos? Na busca por respostas,
apontamentos e especificações, duas reflexões são fundamentais: a formação
inicial/continuada e a consciência do papel do professor diante dos desafios impostos
pela realidade (compromisso com o esclarecimento e a formação cultural).
A formação para Pimenta (2005) incide na continuidade da formação inicial,
como forma de superar a visão dicotômica de formação inicial e continuada. A ideia
de continuidade aponta para a reconsideração dos saberes necessários a docência,
especialmente, aos saberes pedagógicos como processo em movimento de constante
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(re)construção. Nessa perspectiva, há uma relação indissociável dos saberes

pedagógicos com o processo de formação inicial, uma vez que esse processo se
constrói a partir dos conhecimentos pedagógicos prévios que se organizam sob a
forma de concepções e pressupostos sobre as maneiras de ser professor (Franco,
2008).
Os conhecimentos e experiências apreendidas no processo de formação que
servem de base pedagógica, se transformam em saberes pedagógicos no exercício
da práxis, ou seja, por mais conhecimento teórico que se adquirida, é somente com a
estruturação de uma experiência prática e, ao mesmo tempo teórica, que o professor
será capaz de dialogar com a realidade e dificuldades pedagógicas de diferentes
ordens a fim de refleti-las e modificá-las. Dessa maneira, a formação continuada não
pode ser dissociada de suas práticas pedagógicas, a reflexão crítica sobre a ação
pedagógica somente faz sentido a partir dos fatos da realidade, em situações
educativas concretas, como um processo histórico e dinâmico, por meio do qual, ao
longo de sua carreira, o professor vai desenvolvendo e transformando seus saberes.
Os cursos de formação continuada são sempre importantes, consistem em um
processo que permite refletir os dilemas e os desafios dos saberes da docência em
um contexto permeado de transformações (tecnologia, informação, violência), além
de possibilitar o diálogo/unicidade entre as teorias e as práticas e, ainda, favorecer a
troca de experiência entre os professores.
A formação inicial é frágil, permeada de dificuldades pedagógicas e didáticas.
Franco (2008) assevera que muitos professores sentem falta dos saberes
pedagógicos, pois, alegam serem imprescindíveis para realizarem um bom trabalho
docente. Contudo, querem dicas que possam ajudá-los a proceder melhor diante das
dificuldades cotidianas. Pimenta e Anastasiou (2014) denunciam que os alunos nos
cursos de formação em docência, anseiam por técnicas que podem ser aplicadas em
qualquer situação. Os saberes pedagógicos reduzidos a dicas soam como uma
necessidade, por parte dos docentes, em encontrar receitas que se encaixam a
realidade educacional.
Decorre daí, uma carência dos saberes pedagógicos tanto durante os cursos
de formação inicial quanto na formação continuada, ou seja, a busca para encontrar
um método compatível com a sua realidade demonstra uma fragilidade pedagógica.
Muitos são os pontos e contrapontos que permeiam essa fragilidade pedagógica do
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professor, tais como: sua identidade enquanto profissional docente, suas concepções
teóricas e didático/pedagógicas, a fragmentação de saberes, entre outras.
Essa fragilidade pedagógica sinaliza uma crise no sistema educativo como
resultado da perda de conteúdos ao ponto de não se saber o que transmitir (Coelho,
2009). Nesse cenário, há uma banalização das práticas e das teorias da educação
perdendo o sentido da natureza da educação. Por isso, é fundamental que a formação
inicial/continuada trabalhe os questionamentos e as ideias sobre a finalidade da
educação, mediando às dificuldades da prática educativa e os aspectos sociopolíticos.
Para tanto, se faz necessário ter clareza dos objetivos educacionais que se pretende
alcançar e, ainda, problematizar as relações e desvelar as contradições que estão por
trás dos saberes pedagógicos e modelos ideais que embasam as práticas educativas
instrumentalizadas. Não questionar o sentido e a natureza da educação é, “contentar-
se com o status quo e aderir ingenuamente a práticas e teorias que têm sido
concebidas no interior da escola. É não ler a realidade, permanecer no mundo do
imediato, das aparências”. (Coelho, 2009, p.203).
A consciência do professor sobre o papel que desempenha no contexto
educacional é importante para que ele possa interrogar o sentido da educação em sua
complexidade, historicidade e contradições. Uma formação preocupada em interrogar
as ideias, os conceitos, as práticas e os processos formativos, comprometida com a
atividade do pensar. A teoria quando fundamentada no ato de pensar é capaz de
romper com práticas pedagógicas fetichizadas. Assim, a práxis revela à necessidade
de se refletir a teoria vinculada à prática, mas ao mesmo tempo diferenciando-se dela,
sem, contudo, torná-la abstrata. A compreensão da natureza da teoria em sua relação
com o social requer um redimensionamento da práxis.
Ao longo do processo de formação o professor vai construindo sua identidade
com base nos saberes da docência: saberes da experiência, saberes teóricos e
saberes pedagógicos na e para a práxis, todavia, deve ser realizada de forma
contextualizada com a realidade social e as suas interconexões. Nesse processo, é
imprescindível que o professor seja consciente do seu compromisso com uma
formação humana, que por um lado, saiba mediar às relações inerentes à prática
educativa com os contextos históricos, sociais, políticos, culturais, educacionais e
econômicos e, por outro, promova novas possibilidades de pensar e organizar os
saberes na práxis, na construção de saberes pedagógicos voltados ao esclarecimento
no sentido Kantiano. Para Kant (2005, p. 64-65)
76
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Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade,

da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer
uso de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem
é o próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se
encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem
de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem
coragem de fazer uso de teu entendimento, tal é o lema do
esclarecimento [...] Para este esclarecimento [Aufklärung],
porém, nada mais se exige senão liberdade.
Esclarecimento pressupõe formação humana no sentido de ampliar e

aprofundar o conhecimento, os saberes pedagógicos na práxis a partir da
sensibilidade, da imaginação, da experiência. Formação humana, conforme Coelho
(2009, p.17) supõe questionar “a crítica e o rigor inerente a trabalho do pensamento e
da criação. Visa transcender, elevar-se além do que há de animal em cada um de nos,
do individualismo, dos horizontes particulares, estreitos, limitados e pobres, da
heteronomia”. Ademais, como expressa Pimenta (2005, p.23), “a educação é um
processo de humanização que ocorre na sociedade humana com a finalidade explicita
de tornar os indivíduos participantes do processo civilizatório e responsáveis por levá-
los adiante”. Nesse processo, o professor deve contribuir com a humanização por
meio do trabalho coletivo, do esclarecimento, da interlocução com outros
conhecimentos e possibilidades de formação humana, numa perspectiva de inserção
social e transformadora.
Os saberes pedagógicos dos professores implicam, por essa ótica, no
comprometimento com o esclarecimento e com a formação humana para além dos
conhecimentos específicos. Pressupõe na práxis, a interlocução de uma área
específica com outras áreas como as artes (pintura, música, cinema e teatro), filosofia,
tecnologia, sociologia, entre outras. É oferecer aos indivíduos uma visão ampla do
universo social como forma de questionar os fins da educação e o seu próprio
compromisso.
Nessa acepção é transcender os valores reducionistas e fragmentados que
determinam os saberes pedagógicos. Transcender esses valores significa mudar de
postura e voltar-se para as questões teóricas sem diminuir a importância da prática.
Dessa forma, é propiciar a interlocução com outras áreas do conhecimento, sendo
capaz de novas descobertas, análises e elaborações teórico/prática que possam
auxiliar e enriquecer sua prática pedagógica cotidiana. O uso de recursos
pedagógicos, como filmes, músicas, imagens, entre outros, podem colaborar para
77
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ampliar e enriquecer os saberes dentro e fora de sala de aula, podendo ser utilizado
para análise crítica sobre diferentes temas. Entretanto, isso não significa um real
compromisso do professor com a formação humana, visto que, muitos estão limitados
a uma prática pautada em noções rasas e facilitadas dos conteúdos, sem
problematização e reflexão crítica, sem preocupar-se em modificá-las, (re)criá-las e/ou
(re)significá-las. Se por um lado, muitos professores se mostram reprodutores, por
outro, alguns se mostram comprometidos.
Entre as várias questões que influenciam a falta de compromisso do professor
destaca-se, entre outras, a desvalorização profissional, salários baixos, formação
simplificada. Entretanto, uma questão é essencial: o desenvolvimento compromissado
e ético no âmbito intelectual e pedagógico que sustenta os saberes pedagógicos
opera, por meio do estudo, da dedicação, da reflexão e, sobretudo do seu trabalho.
Nas palavras de Coelho (2009, p.210) a “produção do saber, a criação intelectual nas
esferas da filosofia, das letras, das artes, das ciências e da tecnologia, o ensino e a
aprendizagem não acontecem de modo espontâneo, mas supõem trabalho, tempo,
dedicação e método”.
Em face disso, a busca por diferentes conhecimentos, mediações e reflexões
críticas sobre suas próprias práticas pedagógicas precisam ser incorporadas a
realidade docente. É por meio de um trabalho comprometido e ético que o professor
é capaz de provocar, ampliar e problematizar o conhecimento, o que implica em uma
postura na contramão do senso comum e de práticas que não exigem esforço. O
conhecimento, ao contrário, envolve pensamento, saberes e teorias que propiciam o
exercício da reflexão e da capacidade crítica. Por isso, requer do professor um
trabalho docente sistemático, intencional, disciplinado na construção de saberes como
fundamento para (re)criar sua práxis pedagógica.
Nessa dinâmica, os saberes pedagógicos dizem da postura teórica/prática do
professor, da sua forma de dialogar com outras áreas do conhecimento, com o mundo
em geral, da maneira como refletem sua própria prática e seu trabalho intelectual.
Como afirma Coelho (2009, p. 212) “o ensinar, o aprender e aula são trabalhos
intelectuais”. Revelam ainda, um compromisso ético e político dos saberes, da teoria
e da prática na esfera da reflexão.
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Reflexões finais
Diante do que foi exposto, percebe-se a complexidade da dimensão dos
saberes pedagógicos como um processo em constante movimento que se modifica à
medida que vai sendo apropriado. Os saberes pedagógicos são imbuídos de
intencionalidades, conhecimentos e intervenções, por isso, carregam concepções
sociais, ideológicas e culturais que não apenas modificam as ações, mas produzem
uma ressignificação na interpretação dos saberes e experiências vividas, sendo
assim, capazes de gerar uma reorientação dos saberes da docência. Nesse contexto,
os saberes pedagógicos transcendem a sala de aula e os conhecimentos
teóricos/práticos e pedagógicos. Além disso, necessitam ir ao encontro do
compromisso político e crítico, enquanto mediador, da realidade, porém, longe de
esgotar as possibilidades de enxergar e atuar criticamente.
O compromisso sociopolítico e crítico do professor inclui pensar a sociedade,
questionar os rumos da educação e considerar a influência das novas tecnologias,
formas de ver, integrar e (re)produzir as informações, saberes e conhecimentos.
Essas informações, saberes e conhecimentos devem ser mobilizadas,
articuladamente, no percurso de formação inicial e continuada. Para tanto, é
imprescindível ler a realidade criticamente, assumindo uma dimensão de saber e
formação que rompa com a visão instrumentalizada e mercadológica construída pelo
princípio neoliberal. Com efeito, ter consciência das contradições, dos processos
(de)formativos advindos da racionalidade técnica.
Nota-se, portanto, a necessidade de pensar os saberes pedagógicos na
contramão de um mero transmissor de saberes sistematizado, reduzido à métodos e
técnicas como fórmula pronta. Pensar os saberes pedagógicos exige que o professor
interrogue seus objetivos, perspectivas teóricas, concepções educativas e, sobretudo,
seu compromisso educacional. Como expõe Kant (2005), a teoria que não responde
as demandas da prática requer ser revista. Todavia, não basta repensar sua prática,
é preciso que o professor assuma a critica e a contestação do seu próprio trabalho,
como sujeitos ativos do processo de (re)construção dos saberes pedagógicos, tendo
como princípio filosófico o esclarecimento para uma formação humana. Como
sintetiza Peixoto (2009, p.235), é trabalhar “uma formação aberta, alicerçada com uma
fundamentação teórica rígida, ampla, que possibilita o desenvolvimento do raciocínio,
do espírito da dúvida, da crítica, da criação e da capacidade de identificar problemas
e alternativas para superá-los”.
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É preciso desconstruir velhos saberes que os professores carregam do seu

processo formativo para dar lugar a novos saberes. O aprendizado resulta dos
saberes advindo de diferentes espaços, diferentes formas de ver e atuar e, por isso,
está sempre em construção, não está pronto, acabado. O professor (re)constrói os
saberes pedagógicos a partir da práxis, ao promover outras atividades, ao buscar
outros conhecimentos e ao procurar formas de estar sempre melhorando.
Embora reconhecendo outras tendências e perspectivas que integram e
relacionam com os saberes pedagógicos, este estudo priorizou incorporar na
discussão prerrogativas tais como: os contextos sociais e educacionais, a formação
inicial e contínua e, sobretudo a importância da práxis, a fim de ampliar a análise das
ideias formuladas por Franco (2008) e Pimenta (2011). Os estudos sobre os saberes
pedagógicos realizados pelas autoras constitui um vasto território de possíveis
pesquisas sobre o tema e a partir dele.
Referências
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Kant, I. (2005). Textos seletos. Petrópolis: Vozes.
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Libâneo, J. C. (2011). Educação: pedagogia e didática – campo investigativo da

pedagogia e da didática no Brasil: esboço histórico e buscas de identidades
epistemológica e profissional. In G. Pimenta (Org.). Didática e formação de
professores: percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal. São Paulo: Cortez.
Libâneo, J. C., Oliveira, J. F., & Toschi, M. S. (2012). Educação escolar – políticas,
estrutura e organização. São Paulo: Cortez.
Marx, K., & Engels, F. (1999). A ideologia alemã: Feurbach. São Paulo: Hucitec.
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Pimenta, S. G. (2011). Para uma ressignificação da didática – ciências da educação,

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80
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Pimenta, S. G., & Anastasiou, L. G. (2014). Docência no ensino superior. São Paulo:
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Pimenta, S. G. (2005). Formação de professores: identidade e saberes da docência.

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Zanolla, S. R. S. (2007). Teoria Crítica e Epistemologia: o método como

conhecimento preliminar. Goiânia: UCG.
81
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CAPÍTULO 06. TRÊS SABERES PEDAGÓGICOS NA E PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES
Ivan Fortunato
É sabido que os modelos de formação, tal qual ocorrem na maioria

das agências formadoras de docentes, fragmentam o processo
formativo, dando a falsa impressão de que os futuros professores
precisam se apropriar de teorias para poder aplicá-las na prática
(Franco, 2008, p. 112).
Este texto trata de saberes pedagógicos e sua relação com a formação de

professores, particularmente a formação inicial, pois grande parte das vivências que
motivaram sua escrita foram desenvolvidas junto com estudantes de licenciatura em
física, no Instituto Federal de São Paulo, campus Itapetininga. Metodologicamente,
trata-se de um ensaio com elementos autobiográficos, pois, para melhor compreender
o desenvolvimento de saberes pedagógicos no processo formativo, foi preciso
revisitar, além das experiências como professor na graduação, elementos da minha
particular experiência como estudante do ensino superior.
Sou pedagogo, licenciado na 52a turma da Faculdade de Ciências e Letras, da
Universidade Estadual Paulista, campus Araraquara. Meu ingresso foi em 2002, tendo
concluído a graduação em 2005. Anos mais tarde, e somente depois de ter assumido
a responsabilidade de me tornar professor formador de professores, pude retornar às
vivências inciais como estudante e, com estas, aprender mais sobre formação
docente. Discuti essa relação historiográfica com maior profundidade em outros textos
(Fortunato 2018b; 2017). Com esses escritos, foi possível compreender, então, o que
Franco (2008) quis dizer ao atestar, na citação reproduzida na epígrafe, que toda
formação de professor é fragmentada, em disciplinas, dando a falsa impressão de que
a apropriação dos mais diversos corpos teóricos apresentandos é suficiente para a
prática pedagógica.
Na época em que eu era estudante, boa parte do tempo e energia desprendidos
com o curso tinham como objetivo o cumprimento de créditos em disciplinas. Nestas,
víamos porções de conhecimento, fragmentados sob nomenclaturas como História da
Educação, Filosofia da Educação, Psicologia da Educação, Sociologia da Educação,
Política Educacional, Didática, Práticas de Ensino de História, Geografia, Matemática,
Língua Portuguesa... e assim por diante. Bem, todo curso é fragmentado porque isso
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está nas Diretrizes Curriculares do Ministério da Educação16; ou seja, qualquer curso

que não atenda as condições mínimas descritas nos documentos, não poderá expedir
diplomas válidos, em território nacional. A existência de documentos balizadores da
formação, portanto, explica a fragmentação, mas, não justifica o realçamento da teoria
sobre a prática.
Deveria, portanto, a prática se sobrair à teoria? Se esse for caso, qual a
necessidade de se debruçar sobre tantas perspectivas teóricas durante os anos
iniciais de formação de professores? A discussão a respeito dos saberes pedagógicos
aqui proposta busca esboçar algumas respostas a tais questionamentos. No entanto,
o objetivo é registrar reflexões, ainda que imprecisas, incoerentes, contraditórias,
porém vivas, pois emergem de um momento em que tenho arriscado novas
abordagens na sala de aula. Fora dela, na verdade, ensinando a ensinar dentro de
escolas, em ambientes concretos de atuação dos futuros professores que tenho
pretendido formar. Algumas dessas experimentações podem ser lidas em outros
ensaios (Fortunato 2018a; 2018b), nos quais busquei descrever, analisar e aprender
com cada distinto projeto desenvolvido em instituições de ensino não-formal e escolas
de níveis e modalidades diversas (escola municipal do primeiro ciclo do ensino
fundamental, escola estadual de ensino médio, escola técnica estadual, escola
particular).
Aqui, ao invés de refletir a partir de aplicação de atividades docentes
específicas, o foco recai sobre os saberes pedagógicos, aprendidos ao longo dos anos
de formação de professores, que melhor ajudam a compreender as contingências
dessa profissão. Ao longo do texto são enumerados três (03) saberes, que não devem
ser tomados como regras para a prática docente, mas, tão somente como um espécie
de guia para um caminho pedagógico que tem sido desbravado assistematicamente,
conforme os acasos do cotidiano de diversas instituições de educação formal e não-
formal. Esse caminho não é o das aulas catedráticas, pautadas pela transmissão de
informações e sua consequente verificação em provas ou seminários previamente
agendados, como forma de avaliação periódica. Trata-se de uma trilha pautada nas
descobertas permitidas pela dinâmica e espontaneidade da vida.
16 Neste link para o site do MEC estão todas as resoluções e diretrizes deste século, que normatizam
a formação de professores: https://goo.gl/aH8vD2, acesso em dez. 2017.
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Saber pedagógico 01: ser professor é uma profissão

Analizar el cambio en la docencia implica una necesaria referencia a
la organización del trabajo del profesorado dentro del sistema
educativo y la dinámica laboral de la educación, con todo el que esto
compuerta. Ello implica que la profesionalización del profesorado está
condicionada por esta dinámica laboral y su mejora comportará un
cambio de esta dinámica laboral17 (Imbernón, 2016, p. 122).
De acordo com o exposto na epígrafe, o trabalho do professor está inserido em

um sistema educacional, influenciando e sendo influenciado pela dinâmica deste
sistema. Eis, então, uma constatação óbvia, porém muito importante: a docência é
uma profissão e, como tal, pressupõe um conjunto de atividades produtivas e
especializadas. Portanto, o exercício da docência requer formação adequada para seu
desempenho.
Quando era estudante de graduação e frequentava as aulas, percebia que cada
disciplina parecia configurar-se como absoluta e indispensável para minha formação
como futuro professor. Não obstante, posso dizer que cada disciplina foi,
paradoxalmente, fundamental e dispensável ao mesmo tempo. Fundamental, pois
cada fragmento apresentado importava para a construção de saberes necessários
para a prática docente. Contudo, dispensável, pois é possível ser professor sem
conhecer os pormenores da história das escolas ou reconhecer a própria
assertividade didática. Lamentavelmente, poder exercer a docência sem qualquer
formação mínima é uma característica desta profissão.
Muito se discute sobre o histórico da profissionalização docente, reconhecendo,
principalmente, o quanto essa carreira é, de modo geral, pouco valorizada (p. ex.
Weber, 2008). Tratam dessa questão, por exemplo, os artigos do dossiê sobre
“Globalização e educação: precarização do trabalho docente”, publicado pela revista
Educação & Sociedade, no ano de 200418. Além de todo contingente apresentado na
literatura, que vai da baixa qualidade da formação inicial à falta de condições dignas
de trabalho (jornadas exaustivas, salas apinhadas de estudantes, carência de material
básico, como giz etc.), vimos a carreira docente estigmatizada por notórias frases, tal
17 Tradução livre: Analisar a mudança na docência implica uma referência necessária à organização do
trabalho dos professores no sistema educacional e na dinâmica laboral da educação, em amplo sentido.
Isso implica que a profissionalização do corpo docente é condicionada por essa dinâmica de trabalho
e sua melhoria levará a uma mudança nessa dinâmica de trabalho
18 Tratam dessa questão, por exemplo, os artigos do dossiê sobre “Globalização e educação:
precarização do trabalho docente”, publicado pela revista Educação & Sociedade, no ano de 2004,
disponível no seguinte link: https://goo.gl/v6iLuu, acesso em dez. 2017.
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qual “quem não sabe, ensina”. Ratificando ainda mais o descrédito, matéria do jornal
Metro Campinas, publicada na segunda-feira, dia 30 maio de 2016, assinada por
Hidana Rosa (2016, p. 8) indicou que “Professores e garçons estão entre os bicos
mais buscados” (grifo meu). No corpo da matéria, diz-se tratar de “professores
particulares”, daqueles que são contratados informalmente para lecionar inglês, dar
aulas de pintura ou de reforço para alguma matéria escolar, por exemplo.
Mesmo com essa justificativa, o texto jornalístico acaba por chamar a atenção
para algumas fragilidades da profissão. Uma delas é justamente a utilização da
mesma palavra para descrever diversos conjuntos de atividades substancialmente
diferentes. No texto, tem-se o “professor particular”, o qual lida com uma demanda
individual, em um local determinado e facilmente controlado por quem ensina e quem
aprende. Com isso, a matéria sobre “bicos” ajuda a reconhecer, indiretamente, que
toda profissão que inclui “ensinar” em seu rol de atividades leva o nome de professor.
Por exemplo, tem-se professor na academia, instruindo a forma correta de se fazer
exercícios aeróbicos e anaeróbicos; tem-se professor no ateliê de artes, orientando o
uso apropriado de técnicas para desenhar, pintar, bordar, esculpir etc.
Por fim, outra fragilidade que a coluna publicada pelo jornal Metro revela é a
que tenta esconder no conteúdo do texto: é possível pensar em ser professor como
um “bico”, ou seja, como uma segunda profissão que ajuda a engordar o orçamento,
ou como um emprego temporário ou secundário, no momento em que a profissão
desejada não está sendo exercida. Isso é algo muito comum. Particularmente, iniciei
os caminhos da docência no ensino superior na forma de “bico”. Isso foi em 2009,
quando era analista de recursos humanos de um escritório internacional e fui
convidado a dar “algumas aulinhas” para turmas de um curso tecnológico na área de
gestão de pessoas. Assim, minha rotina de trabalho era tomada, durante o horário
comercial, pelas atividades no escritório e, por duas ou três noites na semana,
complementada com a docência remunerada por hora. Uma rotina muito similar a de
vários e vários colegas professores.
Recapitulando: dar lições particulares, instruir, orientar e lecionar como trabalho
extra ou esporádico, são atividades exercidas por alguém que é referido como
professor. Mas esses trabalhos são substancialmente diferentes do trabalho do
professor do sistema educacional, o qual lida com demandas individuais (multiplica-
se o uno pela quantidade de estudantes, pais e responsáveis, corpo dirigente, pares
e membros da sociedade civil que se envolvem direta e indiretamente com a
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instituição) e demandas coletivas (avaliações externas, p. ex.), além de atuar em um

ambiente altamente dinâmico e cheio de imprevisibilidades. E assim, a despeito de
vultuosas diferenças entre os locais de atuação, público, atividades,
responsabilidades e finalidades, todos são “professores”. Com isso, espera-se apenas
destacar que ser professor é uma característica profissional que oscila bastante,
requerendo, sempre, o campo do saber e o local de atuação como qualificadores para
especificar a atividade exercida.
Não obstante, o ideal seria considerar a docência como categoria profissional,
conforme deseja Imbernón (2016), ou seja, como:
Un profesional que trabaja en una actividad de carácter público […]

que, educa a los otros, emite juicios y que toma decisiones muy
importantes en circunstancias educativas, sociales, políticas y
económicas. Un profesional que se enmarca en un contexto social,
laboral y educativo que lo condiciona y que necesariamente requiere
una formación específica en varias capacidades y una situación
laboral que lo permita realizar bien el trabajo19 (Imbernón, 2016, p.
122).
Aqui está o saber pedagógico em questão: ser professor é um profissão. A

citação anterior ajudou a burilar esse saber, o qual comecei a perceber sua existência
somente depois de algum tempo como trabalhador esporádico do ensino: assumir as
tarefas inerentes à uma sala de aula requer conhecimentos e habilidades particulares,
que não dizem respeito apenas à transmissão pura e simples do que se sabe. Assim,
quanto mais tempo me dedicava às “aulinhas na faculdade”, mais percebia que estava
diante um conjunto de interesses e necessidades muito díspares, mas, também, que
poderia motivar e desmotivar, despertar interesse ou descaso, permitir ou inibir a
busca pelo aprendizado. Ainda, o trabalho ocasional como professor na universidade
particular foi me ensinando a enxergar diversas questões que envolvem a docência,
que vai muito além da sala de aula. As avaliações externas demonstraram como o
currículo é altamente influenciado por um agente que nada tem a ver com o cotidiano
educacional vivido. O processo de atribuição de aulas me ajudou a perceber como
operam as relações de clientelismo. A sala de professores ajudou a compreender
19 Um profissional que trabalha em uma atividade pública [...] que pode ser em várias tipologias
institucionais ou empresariais) que educa outros, faz julgamentos e toma decisões muito importantes
em questões educativas, sociais, políticas e econômicas. Um profissional que faz parte de um contexto
social, laboral e educacional que o condiciona e requer, necessariamente, de formação específica em
várias competências e de uma situação profissional que lhe permita realizar um bom trabalho.
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como se pode construir relações de cooperação, melindre e até de estorvo. Em suma,

quanto mais tempo passava na condição de “professor-que-faz-bico”, mais
compreendia as circunstâncias educacionais, sociais, políticas e econômicas,
mencionadas por Imbernón (2016), que envolvem a profissão.
Essa percepção mais ampla da profissão fez com que o tempo da experiência
fosse se tornando tempo de amadurecimento pedagógico. Depois de aproximados
cinco anos lecionando como “bico”, foi preciso tomar uma decisão de carreira muito
pessoal: continuar com a atividade corporativa ou rumar à docência como profissão,
e nela me especializar. Essa não é a primeira vez que revisito essa decisão. Contudo,
em outros momentos de registrar a reflexão sobre os caminhos que me levaram à
exclusividade na docência (ver Fortunato 2018b; 2017), não havia ponderado à
respeito da ideia de que ser professor é uma profissão. Isso não quer dizer, em
absoluto, que entendia a docência como uma espécie de vocação – embora tenha
aprendido com Freinet (1975) que essa condição faz sentido no exercício da atividade
– mas, simplesmente, não havia, ainda, assimilado esse importante saber
pedagógico.
Com tudo isso, espera-se que a concepção óbvia de que ser professor é uma
profissão, seja efetivamente compreendida como uma atividade profissional que
requer formação adequada inicial, formação continuada durante todo o tempo de
maturação, além de dedicação exclusiva. Se conquistados todos esses qualificadores,
as questões abordadas no saber pedagógico seguinte ficam patentes: as
contingências das atividades docente.
Saber pedagógico 02: reconhecer as contingências gerais e situacionais da

profissão
Um primeiro fio condutor é que o saber dos professores deve ser
compreendido em íntima relação com o trabalho deles na escola e na
sala de aula. Noutras palavras, embora os professores utilizem
diferentes saberes, essa utilização se dá em função do seu trabalho e
das situações, condicionamentos e recursos ligados (Tardif, 2004, p.
16).
Nas palavras de Tardif (2004), reproduzidas na epígrafe, vimos o autor

relacionando os saberes da docência com dois ambientes: a escola e a sala de aula.
Ainda, o autor afima que os saberes dependem de fatores situacionais, da
disponibilidade de recursos e da experiência que pode condicionar as ações. Nesta
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seção, o objetivo é dialogar com essas ideias apresentadas na epígrafe, mas, ir além,
explorando as contingências da profissão que, certamente, ultrapassam as paredes
da sala de aula e extrapolam (muito) os muros escolares. No entanto, minha
experiência direta com a formação inicial de professores (seja como estudante no
começo do século, seja como docente nesta segunda década) tem demonstrado que
se pensa a educação de professores de forma bastante restrita, ou seja, apenas para
o ensino dentro da sala de aula. Essa mesma experiência ajudou a compreender que
pensar a formação circunscrita ao que se passa dentro de uma sala de aula é limitar
a profissão à antiga (embora amplamente utilizada) concepção de transmissão de
informações.
Não pretendo desenrolar uma crítica à secular educação catedrática, pois isso
pode ser lido em outro ensaio (Fortunato, 2016). Porém, é necessário ratificar que
esse tipo de ensino, fundamentado em uma forma bastante arcaica de educação
escolar, é vicioso: o que se ensina serve para o que se vai cobrar na forma de
avaliação, e o que se aprende serve para o que se será cobrado na forma de
avaliação. Isso faz com a educação seja não apenas estéril, no sentido de produzir
conhecimento, mas alegórica, pois se desconecta de qualquer realidade que se
encontra fora da sala de aula. Nessa direção, trabalhar a formação de professores
com foco apenas nas atividades internas à aula, é trabalhar com uma formação
caduca e redundante.
Por isso, o foco da formação deve ser muito mais dilatado, buscando
esquadrinhar o entorno da sala da aula, mapeando os elementos que influenciam e
modificam, direta e/ou indiretamente, as ações locais da sala de aula. É preciso,
portanto, identificar e aprender a lidar com as contingências da profissão, e
reconhecer que estas são situacionais, ou seja, sempre diferentes. Isso implica
constatar que a atuação em sala de aula pode ser modificada por coisas simples,
como a falta de giz para o quadro negro, ou por coisas mais complexas, como as
políticas de financiamento, de currículo, de material didático etc.
Beach e Pearson (1998) conseguiram, sob o nome de conflitos, catalogar as
contingências da docência em quatro categorias: (a) ensino e currículo, (b)
relacionamentos, (c) identidade e autopercepção, e (d) contexto e instituição. Dessa
forma, os autores descreveram as contingências da sala de aula na categoria ensino
e currículo. Isso quer dizer que um professor precisa lidar com diferentes formas de
ensinar, porque existem diferentes formas de aprender. E não devemos ceder à
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algumas concepções que buscam rotular as distintas aprendizagens, como se Fulano

aprendesse vendo, enquanto Ciclano aprendesse ouvindo e Beltrano fazendo... todos
aprendem vendo, ouvindo e fazendo, mas, a circunstancialidade de cada coisa
ensinada faz com que cada um aprenda de uma maneira, ou na combinação destas,
ou no acaso, instigado por alguma técnica de ensino. Portanto, não se aprende coisas
distintas de modos iguais.
Ainda nesta categoria, os autores incluíram o currículo como conflito, pois este
é bastante complexo. Como currículo pode ser entendido, sinteticamente, como o rol
de conteúdos a ser ensinado, a escolha desses conteúdos é igualmente complexa.
Aos professores é dado um currículo e este pode ser trabalhado à exaustão, passado
rapidamente linha por linha até o término do tempo letivo, ou pode ser trabalhado
parcialmente, porém com tempo de maturação em cada tópico. É possível, ainda,
incluir e/ou excluir elementos. Isso depende, obviamente, de como cada professor se
entende com o currículo que lhe é imposto no começo de cada período letivo.
Enquanto alguns o seguem, como se concluir o currículo fosse um imperativo, outros
preferem dosar o que é trabalhado em sala de aula, tratando o conteúdo de forma
crítica, percebendo a importância de cada elemento para a circunstância de cada
turma que ensina. Em ambas as formas há ganhos e perdas: quem vai até o fim, pode
ter deixado o tempo de aprender de lado, enquanto aquele que caminha
parcimoniosamente, deixa de apresentar vários itens que poderiam interessar aos
estudantes.
Beach e Pearson (1998) incluíram os relacionamentos como um conflito
educacional. Quais os tipos de relacionamento existem na profissão docente? Existem
os relacionamentos imediatos, com os estudantes e com os colegas professores.
Existem os relacionamentos corriqueiros, com o corpo diretivo e administrativo da
instituição educacional, e os relacionamentos esporádicos com a sociedade civil (pais
e responsáveis, representantes da comunidade etc.) e com dirigentes educacionais
(superiores de secretarias ou diretorias de ensino, diretores, reitores ou equivalentes).
Ressaltando o óbvio: cada relacionamento é peculiar e situacional. Logo, cada
relacionamento que decorre da profissão docente é um relacionamento igualmente
peculiar e situacional. Não só isso, pois, como a qualidade de cada relacionamento
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tende a interferir na qualidade da atuação profissional20, temos, portanto, a

complexidade das relações humanas como uma contingência bastante influente e
dinâmica da docência.
Na sequência, Beach e Pearson (1998) apresentam questões de “identidade e
autopercepção” como potenciais conflitos da profissão docente. Segundo Soares e
Bejarano (2008), isso acontece porque as crenças educacionais construídas por cada
docente ao longo do seu processo de escolarização, formação e militância podem se
chocar com as crenças da comunidade escolar. Dito de outra forma, cada um vai
consolidando uma concepção do que significa “ser professor”, “ser aluno”, “educar”,
“ensinar” e assim por diante. Mas, essas concepções podem ser diferentes ou até
mesmo opostas das concepções das pessoas com quem se relaciona no cotidiano da
profissão. Por exemplo, um professor que entende que seu principal objetivo é atuar
como um orientador para construção do conhecimento, pode vivenciar duros conflitos
em uma instituição que enxerga o docente como um executor de atividades do
material didático.
Assim, este mesmo exemplo ajuda a compreender melhor o quarto potencial
conflito contingencial apresentado por Beach e Pearson (1998), que trata de “contexto
e instituição”. Muito além do possível choque entre concepções sobre a identidade
docente, a instituição como contexto torna-se uma contingência bastante influente no
exercício da profissão, especialmente quando se atua em duas ou mais instituições.
Isso porque cada local de ensino formal ou não-formal tem características próprias,
sejam rotinas administrativas, horários e duração de aulas, controle de horário de
trabalho, disponibilidade de recursos pedagógicos, número de estudantes por turma...,
e até a disponibilidade de café para os professores.
Em vista disso, espera-se ter ajudado a perceber que é possível haver
condicionamentos diferentes em cada instituição, sendo necessário agir conforme o
contexto. Não se trata, em absoluto, de “ser” diferente em locais diferentes, mas de
compreender que o contexto influencia na ação. Portanto, eis o segundo saber
pedagógico que quero compartilhar: “ser professor” é, efetivamente, uma profissão
contingencial e situacional.
20 Essa afirmação generaliza todas as profissões, não sendo algo exclusivo da docência. Mais
informações a respeito das relações humanas no trabalho podem ser encontradas, dentre outros, em
Kanaane (1995).
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Uma situação vivida anos atrás, no primeiro ano de exercício docente (ainda
na época de “bico”), pode ser bastante ilustrativa, pois conjuga várias contingências
na forma de conflito vivido. Na época, estava lecionando, no curso de pedagogia, uma
disciplina sobre diversas vertentes da educação escolar (escolanovismo, pedagogia
Waldorf, construtivismo etc.). Ao longo do semestre, por meio de seminários e
dinâmicas, vivenciamos diferentes concepções de ensino, aprendendo
colaborativamente. Mas, a instituição operava sobre a égide de um calendário de
avaliações, sendo necessário, portanto, aplicar uma prova escrita em determinado dia.
Mais, pois havia um padrão de prova a ser seguido, com uma quantidade estanque
de questões discursivas e de múltipla escolha. Para mim, não fazia sentido produzir
uma prova dessa natureza, pois ela não seria capaz de circunscrever o que foi
ensinado e aprendido ao longo so semestre letivo. Decidi, portanto, elaborar uma
prova com duas questões abertas, sendo “o que você aprendeu neste semestre?” e
“qual a contribuição desta disciplina para sua futura atividade como profissional da
educação?”.
O resultado dessa avaliação foi surpreendente: cerca de metade do alunado se
recusou a responder, alegando que a prova não seguia o modelo institucional. Isso
levou a coordenação a exigir que nova avaliação fosse aplicada, porém de acordo
com o padrão. Na reformulação, as questões reflexivas e críticas foram substituídas
por testes boçais, tal qual: “qual o nome do criador da Pedagogia Waldorf”, incluindo
os nomes de Paulo Freire, Jean Piaget, Demerval Saviani e Maria Montessori nas
alternativas, além, claro, de Rudolf Steiner. Este tipo de avaliação foi aprovada pela
coordenação e pela maioria do alunado. Ao final do semestre letivo, à pedido da
coordenação, não me foi permitido continuar lecionando no curso de pedagogia dessa
instituição.
A experiência frustrada com a avaliação fora do padrão institucional foi
importante baliza para desvelar o próximo saber pedagógico a ser apresentado: é
possível e desejável aprender mais sobre a profissão docente a partir das próprias
vivências.
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Saber pedagógico 03: aprender com e pela própria experiência, ou, aprender
consigo mesmo
La formación centrada en la exterioridad que define el conocimiento
es contradictoria, necesaria e insuficiente. Si sólo se mueve un remo,
la barca sólo describirá círculos y no a/vanzará. La formación o es
autoformación centrada en la pérdida de inmadurez (ego), la
conciencia y el autoconocimiento, o no podrá darse nunca21 (Herrán
Gascón; Aguilar; Elizondo, 2016, p. 66).
A citação reproduzida nesta epígrafe é parte de um texto cujo título é uma

contundente pergunta: é possível a transformação docente? A transformação que
seus autores buscam é da secular função de transmistir informações para a função
de formação ampla, que envolve a construção do conhecimento e da autonomia. Ao
analisar motivos para a educação formal ainda manter-se sob a égide do controle (de
presença, de memorização, de cumprimento de tarefas e de currículo etc.), Herrán
Gascón, Aguilar e Elizondo (2016) apresentaram a hipótese de que a transformação
reside em dois elementos principais: a formação exterior e a interior.
Bem, a formação exterior se dá por meio de cursos, seja a formação inicial na
licenciatura, continuada ou sequencial, na pós-graduação e em exercício, participando
de seminários, treinamentos etc. Segundo afirmam os autores, a formação exterior
qualifica-se por ser contraditória, necessária e insuficiente. A contradição é patente
quando se coloca em contato com diversas perspectivas teóricas. A necessidade foi
discutida no primeiro saber pedagógico que apresentamos neste capítulo: ser
professor é uma profissão e, como tal, requer formação específica. Por fim, é
insuficiente pois, como a metáfora do barco a remo apresentada pelos autores, ela
não permite avançar, apenas dar voltas sobre si mesmo. Parece, com essa ilustração,
que os autores entendem a formação exterior como aquela que focaliza apenas o
papel do professor dentro da sala de aula, eclipsando as demais contingências e seu
potencial de gerar conflitos.
A formação interior, também nomeada de autoformação, se dá por meio de um
desenvolvimento tripartido. Segundo os autores, é preciso amadurecimento,
consciência e auto-conhecimento e isso se alcança por meio de observação,
21 Tradução livre: A formação centrada na exterioridade que define o conhecimento é contraditória,

necessária e insuficiente. Se apenas um remo se mover, o barco só irá circular e não avançar. A
formação ou é auto-formação focada no amadurecimento (ego), consciência e autoconhecimento, ou
nunca pode acontecer.
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investigação e análise de si. Concordo com os autores: a formação interior é tão

importante e necessária quanto à formação exterior, inclusive podendo até se
sobrepor. Isso quer dizer que no exercício da docência, a participação em cursos de
formação sequencial e/ou continuada não é suficiente para transformação, pois esta
depende tanto desse aprendizado de coisas novas, como da percepção das
mudanças em si.
Por isso, o terceiro saber pedagógico que gostaria de partilhar aqui é “aprender
consigo mesmo”. Para fazer isso, recomenda-se leituras direcionadas, como o aletar
aos conflitos contingenciais feito por Beach e Pearson (2008), além do
reconhecimento da existência de crenças educacionas que imobilizam ou instigam as
atitudes, conforme apresentado por Soares e Bejarano (2008). Essas leituras ajudam
a perceber de forma mais amplificada o cotidiano profissional vivido e, com elas,
identificar pormenores que, se modificados, podem levar à transformação.
Eis um exemplo fictício: um professor lecionava em uma instituição de ensino
médio privado, seguindo à risca os indicativos do livro do professor a respeito de quais
páginas da apostila lecionar em cada aula, e quais exercícios propostos resolver em
sala em cada período; sentia-se frustrado, pois percebia que o alunado havia,
igualmente, se tornado autômato e as aulas pareciam durar muito mais que os 50
minutos de intervalo entre os sinais de entrada e saída. Ao ler sobre os conflitos de
ensino e currículo, percebe que sua inquietação é partilhada por outros professores
e, portanto, existem meios de mitigar sua própria frustração, lidando com o conflito.
No entanto, as leituras, embora indispensáveis, se tornam ainda mais
substanciais quando cotejadas com a experiência direta, vivida no e pelo exercício da
docência. Por isso, ressalto: deve-se aprender consigo mesmo. Isso pode ser feito por
meio de narrativas autobiográficas, recuperandos cenas dos anos de escola ou da
formação inicial, mas, também, das vivências em atividade como professor. Por
exemplo: certa vez estava conduzindo uma aula da disciplina de “estatística”,
desenvolvida pela coordenação geral do curso de licenciatura em pedagogia. Logo
em um dos primeiros exemplos da aula, o resultado final quatro era obtido pela divisão
de 60 por 15. Boa parte do alunado, do ensino superior, não conseguia entender como
se chegava no valor quatro. Rapidamente eu disse que se 30 divido por 15 era dois,
portanto o dobro de 30 dividido pelos mesmos 15 seria igualmente o dobro, ou seja,
quatro. Tal explicação apenas piorou a situação. Havia quase uma centena de
estudantes em sala, e essa conta de divisão causou grande tumulto: conversas
93
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paralelas sobre assuntos diversos, estudantes falando alto e até gritando, estudantes
tentado resolver o problema entre si e alguns pedindo minha atenção individual para
esclarecimento da resolução da conta...
Depois de algum tempo tentando acalmar a turma, pedindo silêncio e atenção,
voltei para a lousa para resolver a fração pelo modo mais tradicional do ensino
matemático: colocando o divisor dentro de uma chave em formato de L, o dividendo
ao seu lado esquerdo, produzindo o quociente até o resto ser zero. Apesar de ter feito
e refeito a conta duas ou três vezes, o desconforto ainda persistia, afinal, alguns
alunos afirmaram que estavam fazendo pedagogia porque não sabiam matemática...
uma, inclusive, disse que tinha vontade de ser cuidadora de criança, para brincar,
alimentar e trocar fralda, portanto, saber dividir não deveria fazer parte de nenhuma
matéria da faculdade.
Essa situação não foi tranquila. No dia, terminou somente quando o horário
determinado para o fim da aula foi alcançado. Mas, para mim, persistiu reverberando
(e ainda persiste) por um bom tempo após o ocorrido. Ficou patente que não
conseguiria avançar com o currículo determinado, mesmo assim, muitos colegas mais
experientes afirmavam que deveria dar continuidade e que o aluno que tivesse
interesse que deveria “correr atrás” para aprender. Alguns, ainda, sugeriram aplicar
provas bem difíceis, para que aprendessem a não reclamar. Da minha parte, conduzi
a disciplina bastante receoso, contudo, naquele momento entendi que deveria mudar
radicalmente o conteúdo programático. Estudamos aritmética aquele semestre,
fundamentando as operações que assustaram grande parte do alunado no primeiro
dia de aula.
Posso afirmar que ter vivenciado essa traumática experiência de (tentar) dividir
60 por 15 foi uma das mais importantes lições que tive a respeito de currículo, de
relacionamento com estudantes em sala de aula, sobre avaliação e sobre educação.
Isso porque tive vontade de revisitar minhas crenças educacionais, colocando em
xeque as ideias que tinha sobre ensinar e aprender na faculdade, sobre conteúdo e
avaliação. Como afirmaram Soares e Bejarano (2008, p. 65), “[…] as crenças tendem
a cristalizar-se com o objetivo de garantir a sua sobrevivência e, por isso, dificultam a
sua transformação, no entanto, não são imunes às mudanças”. Mudá-las, por sua vez,
equivale a caminhar na direção da transformação. Desde o caso 60/15, ouso afirmar
que nunca mais tomei o conteúdo programático como algo absoluto, devendo ser
cumprido à exaustão. Afinal, o que está listado como conteúdo importante em um
94
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plano de ensino não é, necessariamente, importante para quem vai efetivamente

ensinar e aprender.
Obviamente, aprender consigo mesmo não é linear como a escrita exige que
seja; tampouco é algo simples. Isso requer constante exame das atitudes tomadas em
cada situação contingencial, além de frequente análise das crenças que se cristalizam
e dos conflitos inevitáveis. Mesmo assim, ao ponderar sobre os percursos tomados,
diversas contradições serão localizadas. As contradições fazem parte da própria vida,
mas, nem por isso elas são capazes de tornar imprecisas ou inválidas as lições
tomadas com a própria jornada, seja a de formação inicial (cf. Fortunato, 2018b; 2017),
seja sobre as atividades desenvolvidas no exercício profissional da docência
(Fortunato, 2018a). Por isso, reitero: aprender consigo mesmo é importante – e
indispensável – saber pedagógico.
Recapitulando
Ao longo deste ensaio, partilhei três saberes pedagógicos aprendidos no
exercício da atividade docente: (1) ser professor é uma profissão; (2) a profissão é
contingêncial e situacional; e (3) pode-se (e deve-se) aprender consigo mesmo.
Estes três saberes não constituem teoria educacional e não podem ser
tomados como certos. Servem, contudo, para lançar luz sobre elementos da profissão
e seu cotidiano. Se, ao final, qualquer passagem do texto tenha ajudado a repensar a
prática docente, sua escrita não foi em vão.
Referências
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conflicts and tensions. Teaching & Teacher Education, v. 14, n. 3, p. 337-351.
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experiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação. [no prelo]
Fortunato, I. (2018b). Caminhos da formação na licenciatura: de estudante a

docente. Práxis Educacional (ONLINE). [no prelo]
Fortunato, I. (2017). Tornar-se professor: reflexões iniciais sobre um percurso

paradoxal. South American journal of basic education, technical and technological, v.
4, p. 4-9.
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cambia, ¿y el profesorado?. Revista Internacional de Formação de Professores, v. 1,
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Soc. [online], v. 24, n. 85, p.1125-1154.
96
-----
OS AUTORES E AS AUTORAS
Idália Sá-Chaves: frequentou o Mestrado de Ciências da Educação na Universidade

Técnica de Lisboa e, posteriormente, fez o doutoramento em Didáctica, especialidade
de Supervisão da Formação, pela Universidade de Aveiro. Exerce funções na
Universidade de Aveiro.
Ivan Fortunato: coordenador da licenciatura em formação pedagógica do Instituto

Federal de São Paulo, campus Itapetininga, e professor do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba,
na linha de formação de professores.
José Luis Medina: profesor Titular de la Facultad de Eduación de la Universidad de

Barcelona en el Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Licenciado en
Pedagogía. Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Ha realizado formación
complementaria en Estados Unidos como “Visiting Scholar” en el departamento de
Currículum and Teaching del Teachers College de la Universidad de Columbia (New
York), donde realizó su tesis doctoral.
Lívia Brisolla: doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás, Mestre em

Cultura Visual pela Universidade Federal de Goiás, Especialista em Docência
Universitária pela PUC-Goiás e Graduada em Pedagogia pela PUC-Goiás. Membro
do Grupo de Pesquisa em Educação, Violência, Infância, Diversidade e Arte –
NEVIDA. Possui artigos publicados em eventos internacionais nas áreas de
Educação, Arte e Comunicação.
Maria Amélia Santoro Franco: Pós-doutora em Pedagogia, com supervisão de

Bernard Charlot; doutora em Educação pela USP, com orientação de Selma Pimenta;
Mestre em Psicologia da Educação pela PUC-SP; graduada e licenciada em
Pedagogia pela PUCCAMP. É pesquisadora 2 do CNPq; pesquisadora do GEPEFE
(Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação do Educador) na USP e
pesquisadora na Universidade Católica de Santos. É coordenadora de publicação na
Cortez Editora e Livraria, coordenando a série Saberes Pedagógicos. É vice-
cordenadora do PPGE UNISANTOS. Integra o Colegiado do GT de Didática na
ANPED. Integrou o Comitê Científico da ANPED (2008-2010 e 2010-2012).
Rosa Mª Esteban Moreno: profesora Titular de la Universidad Autónoma de Madrid,

ha sido profesora de orientación en el nivel de Secundaria y profesora de Enseñanza
Primaria. Posee dos tramos de investigación reconocidos por la ANECA y ha
participado en un número elevado de proyectos de investigación, tanto nacionales
como internacionales, bien como investigador principal o como miembro del equipo
de investigación. Lleva trabajando activamente, desde el año 2008, en las
universidades públicas de El Salvador, Costa Rica, Panamá, Honduras y Nicaragua-
Sede León, con la publicación de numerosos artículos y libros.
97

Saberes básicos en orientación

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Herrán Gascón, A. de la. Fundamentos para una pedagogía del saber y el no saber.

Alexandre Shigunov Neto & Ivan Fortunato (org.)

S555g Shigunov Neto, Alexandre.

EDIÇÕES HIPÓTESE é nome fictício da coleção de livros editados pelo Núcleo de

EBOOK DE DISTRIBUIÇÃO LIVRE E GRATUITA

APRESENTAÇÃO. Um livro sobre saberes pedagógicos ..................................... 1

CAPÍTULO 01. ¿QUÉ SABERES SON BÁSICOS EN LA ORIENTACIÓN? ............ 2

CAPÍTULO 02. LA NATURALEZA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN DOCENTE: HACIA

CAPÍTULO 03. VOLTA PEDAGOGIA! ..................................................................... 36

CAPÍTULO 04. SABER PEDAGÓGICO OU RELAÇÃO COM O SABER

CAPÍTULO 05. SABERES PEDAGÓGICOS: O QUE SE ESPERA DO

CAPÍTULO 06. TRÊS SABERES PEDAGÓGICOS NA E PARA A FORMAÇÃO DE

OS AUTORES E AS AUTORAS .............................................................................. 97

APRESENTAÇÃO. Um livro sobre saberes pedagógicos

O ano de 2018 mal começou e já disponibilizamos, gratuitamente, dois livros

São Paulo/Itapetininga, janeiro de 2018

Alexandre Shigunov Neto & Ivan Fortunato

CAPÍTULO 01. ¿QUÉ SABERES SON BÁSICOS EN LA ORIENTACIÓN?

Rosa Mª Esteban Moreno

Desde un modelo sociocrítico, no podemos entender el modelo de orientación

Funciones del orientador en centros

Este asesoramiento se puede dar en forma de consulta mediante las

o Prevención.- Esta labor es fundamental y a veces no se le ha dado la

o Diagnóstico y Detección.- Esta función está muy relacionada con la anterior.

o Coordinación.- El trabajo colaborativo con los demás agentes educativos

o Innovación. No se puede entender la labor de orientación sin una gran dosis

de funcionamiento si no están dando los resultados esperados. Es

o Formación. En este aspecto, un orientador debe preocuparse de su

o Organización.- Esta función exige del orientador un gran desarrollo personal

Las Competencias de los orientadores

o Competencias especializadas. Dentro de las competencias especializadas,

La formación de los orientadores

Será necesario reforzar la formación basada en procesos de orientación, sin

permita la reflexión del estudiante, creando contextos adecuados donde el estudiante

Mejoras de los programas de orientación

o Reestructuración de los equipos de apoyo externo: EOE, EOEPS, SPE,

o Implantación de los Departamentos de Orientación en los Centros de

o Crear estructuras de colaboración entre los orientadores para que no vivan

o Dinamización y potenciación de la acción tutorial. Dignificación de la figura

o Apostar por un modelo integrado en la orientación, mezcla de diferentes

o Reestructurar los programas de formación para orientadores, revisando si

Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional (2003).

Barquín Ruiz, J. (2002) La tutorización de las prácticas y la socialización del futuro

Batalloso Navas, J.M. (2007). La orientación educativa. Perspectiva comunitaria,

Bennett, N., Dunne, E. y Carre, C. (2000). Skills Development in Higher Education

Cochran-Smith, M. (1999). Reinventar las prácticas de magisterio en Pérez Gómez,

Escudero, J.M., Vallejo, M. y Botías, F. (2008) El asesoramiento en educación:

Fernández Sierra, J. y Fernández Larragueta, S. (2006) La construcción del

Feiman-Nemser, S.; Parker, M. (1993) Mentoring in context: A comparison of two

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Sábato, E. (1999). Antes del Fin. Barcelona: Seix Barral.

Vélaz-de-Medrano Ureta, C.; Manzanares Moya, A.; López-Martín, E. y Manzano-

CAPÍTULO 02. LA NATURALEZA PRÁCTICA DE LA ACCIÓN DOCENTE: HACIA

José Luiz Medina

Hacia una reconceptualización de los saberes pedagógicos

reflexiva, muy al contrario, defiende que en la práctica pedagógica los problemas (y

incorporados durante la práctica de la enseñanza y únicamente tienen sentido en

componen? ¿Cómo transforman los docentes expertos sus conocimientos