Introducción

Uno de los principales problemas que aborda la educación peruana es el bajo

nivel de comprensión lectora, tal como lo demuestran los diversos resultados de
estudios internacionales, siendo uno de ellos la prueba Program for International
Students Assessment (PISA) 2013.

Royer y Cunnighan en su obra “Teoría y medición de la comprensión lectora”

señalan tres causas por las que el lector no comprende adecuadamente un texto
escrito; la primera dirigida al mal manejo de habilidades básicas tales como la
decodificación e identificación de las palabras; la segunda se debe a que el lector no
cuente con el conocimiento para elaborar una interpretación adecuada, y la tercera se
refiere al déficit en las estrategias que utilice el lector a la hora de comprender un
texto.

Por ello, los docentes deben incrementar el nivel de la comprensión lectora con el
apoyo de estrategias innovadoras que propicien el interés y goce de la lectura. Es así,
que esta investigación apuesta por una metodología interactiva para el desarrollo de la
comprensión lectora de textos narrativos. Presentando el programa “MIRASHI”
basado en el juego como estrategia de aprendizaje, fomentando el interés y
motivación en estudiantes del 2º de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable”, específicamente con los estudiantes del 2º “E” del
turno mañana, con el propósito de introducir actividades y estrategias de lectura para
comprender el mundo representado de los textos narrativos a través del juego.

Se optó por trabajar con textos narrativos, ya que el nuevo marco curricular que
propone el Ministerio de Educación (Rutas y Mapas de progreso), exige que
estudiantes del VI ciclo (1° y 2° de secundaria) deben leer estos tipos de textos.
Asimismo, el texto narrativo fue un contenido que se abordó en la Programación
Curricular de Comunicación del segundo grado de educación secundaria.

Por ello, se recopilaron textos narrativos del Módulo 1 y 2 de Comprensión de

textos que propone como material de trabajo el MINEDU; asimismo, textos de la
prueba PISA y del Cuadernillo de actividades para el fortalecimiento de la
Comprensión Lectora, todas dirigidas a estudiantes del 2° de secundaria.

1
 El programa MIRASHI plantea sesiones de aprendizaje donde incluye juegos que
no funcionan como estrategias de animación a la lectura sino como estrategias para el
desarrollo de la comprensión lectora. Esto sucede cuando el juego se asocia con el
modelo interactivo propuesto por Isabel Solé; es decir, en el antes, durante y después
de la lectura. Pues ella considera que leer un texto no basta los conocimientos
previos, sino de una serie de actividades y estrategias que generalmente realizamos
de manera inconsciente, permitiéndonos interactuar con el texto y finalmente
comprenderlo.

La presentación de este trabajo se divide en cuatro partes: marco teórico,

metodología de la investigación, el análisis de los resultados y los anexos. En la
primera parte se distinguen siete capítulos. En el primer capítulo se aborda el
planteamiento del problema donde se describe la situación problemática y se plantea
la propuesta de solución a esta. En el segundo, se citan los antecedentes que guiaron al
trabajo. En el tercero, se explican las bases teóricas que respaldan la propuesta, y se
exponen conceptos generales acerca del juego, comprensión lectora, el desarrollo del
Programa “MIRASHI”, textos narrativos y el enfoque sociocultural. En el cuarto, se
indican los objetivos que impulsan esta investigación. En el quinto, se mencionan las
hipótesis del estudio. En el sexto, se indican las variables y categorías del trabajo. En
el séptimo capítulo se dan a conocer las definiciones de las variables del mismo.

En la segunda parte se describen el diseño de la investigación, el marco

poblacional, muestral y el instrumento. En la tercera, se presentan el análisis y
tratamiento de los resultados de la tesis que muestra la validez de la misma. Además,
se propone las conclusiones de la investigacion y las sugerencias para futuros trabajos.

Finalmente, en la cuarta y última parte se presentan los anexos del Programa

“MIRASHI”, el instrumento aplicado como pre y post test, así como, la matriz de
consistencia del trabajo de investigación , entre otros.

Se espera que la experiencia de este trabajo contribuya en la mejora de la

comprensión lectora, siendo una nueva propuesta metodológica que hace uso del
juego como estrategia, mediante la interacción personal en un contexto social y que
ha sido sometida a una rigorisidad científica en su proceso.

2
 I. MARCO TEÓRICO

1. Planteamiento del problema

En la actualidad, América Latina vive una problemática preocupante en la

educación, la que es reflejada en los resultados de la Prueba PISA (Programa para la
evaluación Internacional de los Estudiantes) aplicada a 65 países para evaluar el
desempeño de los estudiantes en Matemática, Ciencias y Comprensión Lectora.

Los resultados de la Prueba PISA, entre el 2000 y 2013, demuestran que los
países latinoamericanos han mejorado en el nivel de Comprensión lectora, pero aún,
se encuentran en los últimos puestos en el rendimiento de esta capacidad. El Perú, no
ajeno a estos resultados, en el 2001, ocupó el último lugar de 43 países con 327
puntos de 600; en el 2009, obtuvo el puesto 62 de 65 países, subiendo 43 puntos en la
lectura y obteniendo 370 puntos de 600. Mientras que en la última prueba del 2013, se
situó en el antepenúltimo puesto con 384 puntos de 600; lo que indica que hay una
mínima mejora en comprensión lectora a lo largo de los años.

Ante esta problemática, el Ministerio de Educación realizó programas especiales

de apoyo al servicio pedagógico como: “El Plan Nacional del Libro y la Lectura en el
Perú”, los programas “Mundo de la lectura”, “Lectura sin muros” y “Bibliotecas
Comunales” que apuntaron a mejorar la comprensión lectora, todas dirigidas a nivel
nacional. Sin embargo, este apoyo se ha priorizado en la capital, no beneficiando a
todo el país; marcando desigualdad entre los tipos de colegios tales como: particulares
(laicos – religiosos), nacionales, parroquiales, Fuerzas Armadas y Fe y Alegrías.
Hecho que se puede afirmar, tras los resultados de la prueba de conocimientos y de
comprensión lectora por la Pontificia Universidad Católica del Perú a dichas
instituciones educativas, en el 2013. La misma que concluyó que la educación en los
colegios particulares posee una población estudiantil de mejor nivel académico a
diferencia de otros centros educativos. (El Comercio, 2013)

La investigación se realizó en la Institución Educativa Parroquial “Madre

Admirable” de San Luis en la que se realizó las prácticas pre – profesionales, pues

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presenta como una de sus problemáticas primordiales el bajo nivel de comprensión
lectora.

Siendo así, se reunió evidencias verídicas para afirmar dicho problema. Estas
fueron una entrevista a docentes, un cuestionario a estudiantes, y la observación del
registro de notas de comprensión de textos del primer y segundo trimestre del 2013,
determinando la elección de la población. Por otro lado, en el 2014 se evaluó la
comprensión lectora, a través de dos pruebas, diseñadas por el equipo docente de
Comunicación y por las investigadoras.

Los resultados de la entrevista a docentes demostraron que los estudiantes

presentaban un bajo nivel de comprensión lectora en los tres niveles propuestos por el
MINEDU, llegando la mayoría de estudiantes solo al nivel literal. Lo que corroboró la
profesora Yackelyn Laura al mencionar que a los estudiantes les era difícil identificar
los hechos que están presentes en el texto y emitir juicios de valor que desarrolla el
pensamiento crítico.

Los registros de notas del 1° año de educación secundaria (2013) revelaron que
un 60% representando a 90 estudiantes, se encuentran en un nivel bajo con un
promedio de doce; un 20% representando a 28 estudiantes, se ubican en un nivel
intermedio con un promedio de trece a catorce y un 15% representando a 20
estudiantes, se sitúan en un nivel alto con un promedio de quince. Todo lo indicado
corresponde a las calificaciones del primer y segundo trimestre en la capacidad de
comprensión lectora.

De igual manera, el centro educativo presenta diferentes indagaciones que avalan

la elección de la problemática; estas fueron: la investigación a cargo de la Universidad
Tecnológica del Perú que buscaba diseñar un Sistema de Gestión del Conocimiento
para el mejoramiento del aprendizaje del área de Matemática, indicando que los
estudiantes no pueden resolver un problema planteado por la falta de comprensión
lectora, el Proyecto de Innovación para mejorar el nivel de comprensión lectora en
los estudiantes del nivel secundaria en el año 2011 y en 2012, el Plan de Trabajo del
Comité de Aula de primer año “B”, identificó que el 65% de los estudiantes

4
presentaban bajo nivel de comprensión lectora, obteniendo un calificativo de B a
menos en el área de Comunicación.

Descrita la problemática, se planteó como propuesta pedagógica la aplicación del

PROGRAMA “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el
modelo interactivo de la lectura para mejorar el nivel de comprensión lectora en los
estudiantes de segundo año de educación secundaria. Se empleó este tipo de
planificación curricular en la investigación debido a que Astin y Panos (1971) lo
considera como una “actividad educativa continua diseñada para producir cambios
esperados en la conducta de los sujetos que se exponen a ella”. Del mismo modo,
posee la suficiente extensión en cuanto a la ejecución de sesiones, lo cual ayudó a
garantizar la adquisición y desarrollo de un conocimiento teórico y/o práctico válido;
ya que a diferencia de otros documentos curriculares las actividades de este programa
no solo se basaron en mejorar la problemática sino en fomentar las relaciones
sociales. Por eso, se ejecutaron una sesión de bienvenida, dos sesiones de pre-test
(grupo experimental - grupo control), veintisiete sesiones de lectura, dos sesiones
recreativas, una sesión de concurso de lectura, dos sesiones de post - test (grupo
experimental - grupo control) y una sesión de clausura; llevándose a cabo treinta y
seis sesiones en total.

MIRASHI plantea sesiones donde incluye el juego como estrategia de aprendizaje

en los tres momentos de la lectura (antes – durante – después). Es decir, se utilizó las
mismas estrategias de Isabel Solé fundamentadas en el modelo interactivo
fusionándose con un juego, siendo este el mayor aporte de la investigación.
Concluyendo que la propuesta del programa, conlleva a una lectura más atractiva para
los estudiantes pues leer un texto no basta de los conocimientos previos, sino de una
serie de actividades y estrategias que generalmente realizamos de manera
inconsciente, permitiéndonos interactuar con el texto y finalmente comprenderlo.
(Solé, 1998)

El estudio se basó en el modelo interactivo de la lectura porque plantea tres

objetivos. El primero referido al desarrollo de habilidades para construir el significado
de los textos (anticipación de contenido, formulación de preguntas, formación de
imágenes mentales, etc.). El segundo, a optimizar la lectura crítica en los estudiantes

5
con el fin de estimular el procesamiento de la información de los textos; por ello, se
enfatizó en el desarrollo del nivel crítico – valorativo a comparación de los otros
niveles de la lectura, donde el estudiante es capaz de reflexionar, criticar y emitir
juicios de valor. El tercero, en fomentar el gusto por la lectura, al generar un ambiente
grato, acogedor y afectivo.

La comprensión de un texto siempre es un acto interactivo, no un acto

unidireccional en el que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o
entendido por otro. La lectura es un proceso que nos permite acceder al
conocimiento y establecer contactos enriquecedores con la experiencia humana,
desarrollando nuestras capacidades comunicativas. (Soto, 2001, p.58)

Estos objetivos se llevan a cabo cuando el maestro desempeña el rol de guía en el

proceso de lectura. Por ello, la metodología debe propiciar la participación activa del
estudiante, ya que dependerá de ella para una óptima comprensión lectora. Pero,
algunas veces sucede lo contrario porque se recurre a una pedagogía tradicional,
donde el profesor es el personaje principal del proceso lector.

Por eso, “MIRASHI” propone el juego como estrategia de aprendizaje para elevar
el nivel de la comprensión lectora. La cual es frecuentemente utilizada por docentes
del nivel inicial para la estimulación temprana. Sin embargo, el juego en el nivel
secundario no es usual, porque se concibe una idea equívoca propagando el
aprendizaje memorístico, mas no en la interiorización de estos. Por consiguiente, se
evidencia la ruptura del uso del juego de una etapa a otra; ya que, en la adolescencia
no se emplea con la misma frecuencia, puesto que lo ideal es acompañarlo en todo el
tránsito de su vida. Por tanto, el juego es un medio de aprendizaje espontáneo e
inconsciente en donde se va a propiciar, aspectos físicos, sociales y morales.

La adolescencia es un periodo vital de transición entre la infancia y la edad

adulta. Es tanto una construcción social como un atributo del individuo. Ciertas
culturas y subculturas reconocen un periodo de transición de una década o más
entre la infancia y la edad adulta. (Diccionario de la Psicología Evolutiva y de la
Educación, Harré y Lamb, 1990)

El juego, al intervenir dentro del proceso de lectura (antes – durante – después) es

una estrategia de aprendizaje, siendo un aporte para que el estudiante aborde la
lectura; por ejemplo, en el inicio, se plantea un juego para motivar al estudiante

6
llevando a la formulación de hipótesis y recojo de saberes previos; luego, se formula
una pregunta de acuerdo a la temática del texto siendo el conflicto cognitivo. Para la
construcción del aprendizaje, se observa las marcas significativas del texto; cabe
resaltar que este no presenta título, ya que será inferida mediante un juego.
Seguidamente, al darse el primer contacto con la lectura se otorgó el texto en forma de
un juego. Después, para identificar las ideas relevantes se utilizó diversas estrategias
como el subrayado, sumillado y resaltado. A continuación, en la aplicación de lo
aprendido se responden preguntas a través de un juego; y para constatar la
comprensión de la lectura se elabora un organizador visual y por último, se resuelve
una práctica calificada referente al análisis de la lectura. Por ello:

Las estrategias que vamos a enseñar deben permitir al estudiante la planificación

de la tarea general de la lectura, y su propia ubicación - motivación,
disponibilidad, ante ella; facilitará la comprobación, la revisión y el control de lo
que se lee, y a la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se
persigan. (Solé, 1998, p.73)

Asimismo, el juego es una actividad que implica una serie de procesos que
contribuyen al crecimiento integral (cognitivo – emocional – social).

El juego estimula intelectual de un niño, permitiéndole hacer juicios sobre su

conocimiento propio al solucionar problemas, de esta manera aprende a estar
atento a una actividad durante un tiempo. Así mismo, desarrolla su creatividad,
imaginación e inteligencia ante la curiosidad por descubrirse a sí mismo y a su
entorno. (Arango, 2000, p. 10)

El autor considera que el juego debe concebirse como una forma de trabajo y una
estrategia, facilitando el aprendizaje dentro de una secuencia integrada de
procedimientos o actividades elegidas llevando a la adquisición, almacenamiento y/o
utilización de la información. Por ello, se busca relacionar el trabajo lúdico con la
lectura, ya que a través de diversas actividades, el estudiante podrá vivenciar
acontecimientos del texto y así obtendrá un aprendizaje inconsciente a largo plazo.

Por otro lado, la propuesta estuvo bajo el enfoque sociocultural, porque el

objetivo es que el estudiante se identifique en base a las experiencias y la interacción
social, considerando la cultura, la mente y el contexto como aspectos importantes que
van a definir la vida del sujeto.

7
 Además, no es solo el contexto social que forma parte del estudiante; sino,
también la familia, ya que es la primera escuela en la que se adapta e imita todo
lo que percibe y rodea, tanto las acciones y formas de expresarse, hasta su forma
de pararse o vestirse. (Arango, 200, p. 37)

Llevando a utilizar el texto narrativo debido a tres razones: primero, el reciente

marco curricular exige que los estudiantes del VI ciclo lean estos tipos de textos;
segundo, este fue un contenido que se planteó en la Programación Curricular de
Comunicación del segundo grado de educación secundaria y tercero; se respetó la
orden de trabajar con los Módulos de Lectura propuestos por el MINEDU, las que
abordaron problemáticas propias al contexto de la muestra.

Todo lo mencionado anteriormente, va a fortalecer al estudiante para prepararse y

desarrollarse en el futuro, porque comprender correctamente un texto le abrirá las
puertas para conocer y entender otras materias. También, realizará una exitosa vida
académica y profesional, en donde será capaz de asumir con responsabilidad los retos
que ofrece la vida y desenvolverse eficazmente.

La lectura es un medio fundamental para el desarrollo de individuos,

desempeñando un papel preponderante en el aprendizaje humano. La evaluación
de dichos aprendizajes, requieren una taxonomía lectora, pues en la lectura
intervienen funciones relacionadas con lo cognitivo, lo afectivo y lo sensorio
motriz. (D’ Hainaut; 1980, p. 62)

De esta manera, el Programa “MIRASHI” resultó viable, pues se contó con los
recursos necesarios para llevarla a cabo y la autorización de la dirección de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” la que permitió el desarrollo
continuo de este.

Por todo lo expuesto, se planteó la siguiente pregunta: ¿En qué medida la

aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura eleva el nivel de la comprensión
lectora de los textos narrativos de los estudiantes de segundo año de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis – UGEL 07?

8
 2. Antecedentes

Para respaldar la actual investigación se estudiaron otras publicaciones, unas

vinculadas al juego en la educación y otras respecto a la comprensión lectora, cuyos
aportes se consideran transcendentales para este estudio. Dado que se enfatiza la
importancia de la concepción del juego como estrategia de aprendizaje, además de
caracterizar los modelos de lectura, que deben seguir los lectores.

Entre estos estudios se pueden recalcar los siguientes:

La primera investigación internacional tiene como título “El juego como técnica
para la comprensión de la lectura”, cuya autora es Nora Irayda Barrera Moreno.

Esta investigación ha sido aplicada en Guatemala en el 2009. Dirigida a

estudiantes del quinto grado de educación primaria de la Escuela Nacional José María
Fuentes para evaluar el grado de comprensión de la lectura a través de juegos.

El diseño fue de tipo experimental, aplicado a un grupo control y experimental. El

instrumento aplicado fue un cuestionario de comprensión de lectura que constó de
cinco series: significado, preguntas directas, sinónimas, falsas y verdaderas y sopa de
letras.

El objeto de estudio fue el quinto grado de primaria, secciones A y B. Se

seleccionó una muestra para la investigación, utilizando dos grupos (control y
experimental). Dando las mismas lecturas a ambos grupos y con el mismo tiempo de
ejecución. El grupo control las realizó de una manera tradicional y el grupo
experimental utilizó juegos. Se evaluó a ambos grupos con el mismo modelo de
cuestionario, para establecer la diferencia y obtener así los resultados estadísticos

La similitud con nuestra investigación recae en la relación de las dos variables de

estudio, el tipo de investigación y los tipos de juegos pues utilizaron los juegos de
palabras y competencia. Además, los indicadores giran en torno significado, falso y
verdadero y preguntas directas; iguales a nuestra investigación.

9
 La desemejanza radica en la edad de los participantes e indicadores del
instrumento.

La investigación tuvo como resultado la comprobación de la hipótesis. Las

estudiantes del quinto grado A de la Escuela Nacional para niñas No. 26 “José María
Fuentes”, comprendieron eficazmente la lectura realizada y evaluada por medio de
juegos. Sin embargo, las estudiantes del quinto grado B, quienes realizaron la lectura
de manera tradicional, no tuvieron los mismos resultados óptimos pues el 91,67% se
encuentra dentro del criterio de aceptable, a diferencia del grupo control con un
8,33% del grupo control.

Concluyendo que la cooperación entre las estudiantes dentro del aula a través del
juego y la evaluación es efectiva, así como los resultados en la comprensión lectora.

La segunda investigación internacional tiene como título “Las estrategias lúdicas

en el ejercicio de la lectura como recurso de potenciación de comprensión lectora en
la escuela particular mixta matutina N° 828 “Colinas de la alborada”, segundo año
básico”, cuyo autor es Ramón Dalinda Chica García.

Esta investigación ha sido aplicada en Ecuador en el 2009. Teniendo como

muestra 90 estudiantes.

El objetivo general fue conocer el impacto de las técnicas lúdicas en la

comprensión lectora de los estudiantes de Segundo Año Básico de la escuela “Colinas
de la alborada”, durante el período lectivo 2007 – 2008, para desarrollar el
pensamiento crítico, lógico e inferencial que le permita razonar, comprender,
argumentar, producir, fantasear y disfrutar de la lectura a través de técnicas y juegos
lúdicos.

El diseño fue de tipo descriptivo y explorativo, se muestra la descripción de las

situaciones que se dieron en el aula para propiciar en el desarrollo de la comprensión
lectora y un sondeo sobre la aplicación de estrategias lúdicas por parte del docente.

10
 La similitud con nuestra investigación recae en el planteamiento de estrategias
lúdicas.

La desemejanza radica en la edad de los participantes e indicadores del

instrumento.

La investigación tuvo como resultado la comprobación de la hipótesis. La mejora

en el rendimiento por alumno es del 23,65% de efectividad en los estudiantes de la
escuela Eloy Alfaro Delgado. Además, el 85% de estudiantes de la Escuela Particular
Pedro Lucio Trujillo obtuvieron notas menores que 18 puntos. El 50% de estudiantes
de la escuela integral Sudamericano poseen notas menores que17 puntos.

Se concluye que las técnicas lúdicas ayudan a los estudiantes en el desarrollo

intelectual y físico, porque a través del juego logran comprender, crear, inventar,
analizar, criticar y poner en práctica o aprendido. Además, las técnicas lúdicas
propician un aprendizaje significativo y permite desarrollar la capacidad de análisis y
oralidad.

La tercera investigación internacional tiene como título “El nivel de comprensión

lectora en sexto grado de primaria para obtener el diploma de la especialización en
desarrollo de estrategias de enseñanza – aprendizaje en educación básica”, cuya
autora es María Elena Vázquez Pérez.

Esta investigación, ha sido aplicada en México en el 2006 a estudiantes de 6°

primaria. El objetivo general fue evaluar los niveles de comprensión lectora en los
alumnos de sexto grado de primaria.

El diseño fue descriptivo y utilizó como instrumento la prueba ACL (Catalá,

Molina y Monclús, 2001). Este instrumento estaba dividido en cuatro componentes:
comprensión de nivel literal compuesta por 11 preguntas, comprensión de nivel de
reorganización compuesta por 8 preguntas, comprensión de nivel inferencial
compuesta por 13 preguntas y comprensión de nivel crítica compuesta por 4
preguntas.

11
 Se concluye que después de emplear las estrategias de enseñanza, el total de 70
estudiantes que oscilan entre 10 y 13 años, 62 estudiantes se encuentran en el cuarto
nivel, 8 estudiantes en el tercer nivel, 0 estudiantes en el segundo nivel así como en el
primer nivel.

La cuarta investigación nacional tiene como título “Aplicación de las estrategias

DIVERTIAPRENDO, basadas en el juego educativo como instrumento de
aprendizaje, para desarrollar el vocabulario como una habilidad básica de la
inteligencia lingüística” cuyas autoras son Martha Jiménez Cruz, Luz Julcamanyan
Galindo y Flor Mendoza Tafur, siendo aplicada en Lima en el 2009.

El objeto de estudio fueron 33 estudiantes de tercer año de educación secundaria

del colegio “Sagrado Corazón de Jesús, anexo al IPNM”. El diseño fue pre
experimental de tipo pre – test y post – test con un solo grupo, teniendo como objetivo
general demostrar la eficacia de las estrategias “Divertiaprendo” basadas en el juego
educativo como instrumento de aprendizaje en el desarrollo del vocabulario como
habilidad básica de la inteligencia lingüística en los estudiantes de tercero de
secundaria de la Institución Educativa Colegio Anexo al IPNM del distrito de surco
UGEL - 07.

En conclusión esta aplicación demuestra que el juego como instrumento

educativo desarrolla el vocabulario en los estudiantes y permite la interpretación de
las inferencias en las analogías.

12
 3. Sustento teórico

3.1 El juego

El juego es una actividad inherente del ser humano porque todos hemos
aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material y cultural. Este
influye en todos los aspectos del desarrollo. Se requiere de la colaboración de todas
las capacidades a la vez, así como la atención, la imaginación, la creatividad y la
organización. Por ello, “el juego se desarrolla articulando las estructuras psicológicas
globales, cognitivas, afectivas y emocionales, con las experiencias sociales de una
persona” (Ortega, 1989, p.145). Además, nace espontáneamente, proporcionando un
enorme placer.

El juego ha de considerarse como un conjunto de operaciones que coexisten o

interactúan en un momento dado, por las que el sujeto logra satisfacer sus
necesidades transformando objetos y hechos de la realidad por una parte y de la
fantasía por otras. Para su realización ha de tener libertad plena tanto externa
como interna. (Abad, 2008)

La Real Academia Española la define como un ejercicio recreativo, una acción u

ocupación libre con el fin de obtener un ganador o un perdedor dentro de
determinados límites temporales y espaciales.

Esta estrategia facilita el aprendizaje cuando se planifica actividades lúdicas, con

reglas y normas que permiten el fortalecimiento de los valores del amor, tolerancia
grupal e intergrupal, responsabilidad, solidaridad, confianza en sí mismo y seguridad.
De esta manera, se facilita la interiorización de los conocimientos y aprendizajes
significativos, favoreciendo el crecimiento biológico, mental, emocional, individual y
social de los participantes y propicia un desarrollo integral.

3.1.1 Historia del juego. A nivel histórico, el juego es una expresión de todas las
civilizaciones. Es decir, ha estado presente en la evolución histórica del hombre
proporcionando un enorme placer y permitiendo ampliar el conocimiento que tiene
del mundo social.

13
 El juego es estudiado desde el punto de vista educativo y es relativamente
reciente, pero desde la antigüedad el juego es estudiado como un fenómeno social;
Platón (427 - 347 a.c.) en su obra “Las Leyes” señala que después de los tres años es
conveniente que los futuros constructores utilicen juguetes auténticos a tamaño
reducido, mostrando con esto el valor práctico del juego.

Díaz Vega (1987, p.18) señala que para los niños había silbatos, figuras en
miniatura y pelotas hechas de cuero y rellenas de afrecho. El caso es que existían
juguetes para todos, hasta para el más grande, quien se podía recrear jugando el
chatarunga, que significa cuatro - cuerpos, y que era un juego militar que
posteriormente lo practicaron los persas, quienes lo darían a conocer en Europa.

En la Grecia Clásica también se tiene conocimiento de los juegos. Homero relata

en la Odisea, cómo Ulises fue arrojado por una tempestad a una isla y fue despertado
por las risas de Nausica, la hija del rey de los Feacios, que jugaba a la pelota con sus
doncellas. Según este relato Ulises introdujo en Ítaca los juegos de pelota, que luego
se extenderían por toda Grecia.

En el siglo XVII se entiende el juego como un componente que favorece el

aprendizaje, por ejemplo en el Renacimiento. Aquí se produce un cambio de
mentalidad, se centra en el hombre y no en Dios y los juegos se revitalizan al aire
libre y aparecen los primeros artesanos y las primeras fabricaciones son muñecas de
madera.

Asimismo surge el pensamiento pedagógico moderno que concibe el juego como

elemento educativo que facilita el aprendizaje.

En el siglo XVIII la visión del juego como instrumento pedagógico se impone en los
pensadores de la época, siendo la obra El Emilio de Rousseau un gran ejemplo.
Mientras que en el siglo XIX surgen las primeras teorías sobre el juego apareciendo
las principales escuelas pedagógicas y variedad de juguetes.

Actualmente, el juego es como una actividad lúdica que debe manifestarse de una
manera libre y espontánea, ayudando a los niños y niñas a desarrollar capacidades. Es

14
así que, esta estrategia lúdica es inherente al ser humano, pues ha ejercido en
diferentes períodos de la historia, debido a que no solo es conocer la forma en que se
jugaba sino la influencia de estos en el aprendizaje del hombre.

3.1.2 Concepto de juego. El juego es una conducta que forma parte del
comportamiento humano sin importar la edad y está presente en todas las etapas
evolutivas. En consecuencia nace, viaja, acompaña y muere con el ser humano.
“Juega el niño, juega el adolescente, juega el joven, juega el adulto y juega el anciano,
entendiéndose como si el hombre nunca descansaría de jugar y que la vida misma es
un juego” (Biord, 2002, p.25).

Se afirma que:

El juego y la recreación contribuyen a todos los aspectos del aprendizaje; de la

vida cotidiana y tienen un valor intrínseco para los niños, por el disfrute y el
placer que causan. Las investigaciones demuestran que el juego es también un
elemento central del impulso espontáneo hacia el desarrollo y desempeña un
papel importante en el desarrollo del cerebro, especialmente en la primera
infancia. (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura, 1998)

Por otro lado, Huizinga menciona:

El juego es una ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites

temporales, y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias,
aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de
otro modo que en la vida corriente. (Huizinga, 1987)

3.1.3 Características. El juego es una actividad libre, voluntaria, espontánea y

autónoma, que fomenta y desarrolla la capacidad de disfrute, diversión y recreación,
proporcionando placer inmediato al asociarse a él la risa.

Asimismo es de carácter universal, porque se da en todas las sociedades y

durante toda la historia. Desde ese punto de vista, Freud señala que:

15
 Entre las particularidades del juego se destacan: a) se basa en el principio del
placer; b) logra la transformación de lo pasivo en activo, merced a lo cual el niño
obtiene la vivencia de dominio de sus experiencias traumáticas; c) satisface la
compulsión a la repetición por el aprendizaje que con él se logra y por el placer
derivado de la repetición misma. (Cañeque, 1993, p.5)

Siendo así, que el juego tiene como característica principal causar placer y lograr
que el estudiante se convierta de un ser pasivo a un ser activo.
El juego, según Díaz (2002) presenta las siguientes características:
- Es una actividad espontánea y libre.
- No tiene interés material.
- El juego manifiesta regularidad y consistencia.
- Es un espacio liberador.
- Se expresa en un tiempo y un espacio.
- Puede ser individual o social.
- Es progresivo.
- Es una forma de comunicación.

También, el juego tiene como característica la motivación intrínseca y voluntaria;

es decir, responde a una estimulación interna que incita diversas formas de juego de
manera espontánea y libre sin que haya una orden de por medio.

Garaigordobil expone que el juego es una experiencia de libertad y arbitrariedad,

pues este se produce sobre un fondo psíquico general caracterizado por la libertad de
acción; esto se refleja cuando los implicados salen de la situación concreta y se sitúan
o prueban otras situaciones, otros roles, con una movilidad y liberad que la realidad de
la vida cotidiana no les permite. (Garaigordobil, citado por Gutiérrez, 2002, p.52)

Por otro lado, se va a caracterizar por “ser una actividad espontánea y libre, no
tiene interés material, el juego manifiesta regularidad y consistencia, se desarrolla con
orden, puede ser individual o social es evolutivo y se expresa en un tiempo y espacio”
(Díaz, 2002, p. 68).

Siguiendo la línea del enfoque sociocultural, se tienen en cuenta estas

características:

16
 - Efecto catártico.
- Acción socializadora.
- Desarrollo de valores y costumbres.

Se refieren a que el estudiante a través del juego va a resolver algunos de sus

conflictos personales, es decir, “el juego es una vía de escape de las tensiones que
generan en el estudiante algunos acontecimientos de la vida real” (Beltrán, 1991,
p. 11).
Asimismo, este es una actividad seria porque en ella “se pone en juego” todos los
recursos y capacidades de la personalidad del implicado, es así que “los jugadores
ponen a prueba sus cualidades, habilidades personales y sociales” (Kotliarenco, 1996,
p. 15).

3.1.4 Objetivos. El objetivo del juego en la educación gira en torno al aprendizaje

y la comunicación, por ser una herramienta esencial para la estimulación desde la
psicomotricidad.

El juego enfatiza y desarrolla diferentes aspectos del ser humano como: afectivo,
emocional, social y cognitivo.

Según Paula Chacón en su investigación titulada “El juego didáctico como

estrategia de enseñanza y aprendizaje ¿Cómo crearlo en el aula?”, señala que “el
juego es una estrategia que se puede utilizar en cualquier modalidad educativa, pero
por lo general el docente lo utiliza muy poco porque desconoce sus múltiples
objetivos” (Chacón, 2008).

Estos son:

- Promover una acción pre - reflexiva y de simbolización o apropiación abstracta -

lógica.
- Retener por parte del jugador, los contenidos fomentando el desarrollo de la
creatividad.
- Fortalecer en cada una de las áreas de desarrollo del educando como: la físico -
biológica, socio - emocional, cognitivo - verbal y la dimensión académica.
- Ofrecer un medio para trabajar en equipo de una manera agradable y satisfactoria.
- Reforzar las habilidades que el estudiante necesitará más adelante.

17
- Educar, porque constituye un medio para familiarizar a los jugadores con las
ideas y datos de numerosas asignaturas.
- Brindar un ambiente de estímulo tanto para la creatividad intelectual como para la
emocional.
- Desarrollar destrezas en donde el estudiante posee mayor dificultad.

García señala lo siguiente:

El juego combina el método visual, la palabra de los maestros y las acciones de

los educandos con los juguetes, materiales, piezas etc. Así, el educador o la
educadora dirige la atención de éstos, los orienta, y logra que precisen sus ideas y
amplíen su experiencia. (García, 2006, citado por Chacón, 2008)

Para lograr eficazmente estos objetivos es importante que los maestros realicen
un diagnóstico para conocer la población a trabajar, sin olvidar que nuestros objetivos
siempre deben estar ligados a las necesidades de nuestros educandos.

Por eso, es necesario tener en cuenta al juego en los programas, ya que los estudiantes
interiorizarán el proceso cognitivo haciendo que sea más significativo y teniendo en
cuenta el entorno social que los rodea.

3.1.5 El juego como estrategia de aprendizaje. El juego es una estrategia

porque estimula y promueve el aprendizaje mediante una serie de actividades
diseñadas previamente.

El juego como estrategia de aprendizaje ayuda al estudiante a resolver sus

conflictos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y
sabiduría, toda vez que el facilitador ha transitado junto con él ese camino tan
difícil como es el aprendizaje que fue conducido por otros medios represivos,
tradicionales, y con una gran obsolescencia y desconocimiento de los aportes
tecnológicos y didácticos. (Torres, 2002, p. 115)

Según lo mencionado, el juego estimula el interés del estudiante para lograr

construir nuevos conocimientos, desarrollando y enriqueciendo la personalidad.
Además, esta actividad lúdica se desarrolla con la intención de inducir un aprendizaje
significativo para la construcción de un nuevo conocimiento y, de modo principal,
suscitar la mejora de una aptitud o capacidad cognitiva.

18
 En consecuencia, el juego es una estrategia con que el escolar puede aprender a
través de la socialización resultando un medio esencial de organización, desarrollo y
afirmación de la personalidad para el estudiante. “Una persona que no sabe jugar esta
privada al mismo tiempo de la alegría de hacer y crear. Seguramente está mutilada en
su capacidad de sentirse viva. Por ello, el juego constituye una alternativa en la
educación” (Otero, 2003, p.42).

El juego deja de ser una simple actividad dentro del programa MIRASHI, cuando
se fusiona con las estrategias planteadas de Isabel Solé en el antes, durante y después
del proceso de la lectura, y cumple las funciones de estas.

Por ejemplo: “Vasos titulados”, consiste en armar una torre de vasos; el estudiante
tendrá que inducir el título del texto. En cada vaso se hallará una palabra, llevando a
formar de abajo hacia arriba la frase correcta que indicará el título de la lectura. Estas
estrategias serán explicadas con mayor detalle en los siguientes puntos.

Figura 1. Juego “Vasos Titulados”.

3.1.6 Clasificación de los juegos según autores. Para lograr clasificar los
juegos se ha recurrido a diversas fuentes, es así que encontramos diferentes
clasificaciones las cuales se detallan a continuación:

19
 En el proyecto Feder de investigación llamado “El juego en el medio escolar” que
recoge los aportes de Piaget y Rüssel sistematizan el juego de la siguiente manera:
Según Piaget, los juegos se clasifican en:
- Juego de ejercicio: Característico del periodo sensorio-motor (0 - 2
años), consiste en toda clase de movimientos y gestos como
consecuencia del placer; estos inciden principalmente sobre contenidos
sensoriales y motores.
- Juego simbólico: Perteneciente a la etapa preconceptual (2 - 4 años),
involucra la representación de un objeto por otro y que a la vez
contribuye la aparición del lenguaje. Lo importante es lo que
representan los objetos, porque ayuda a interpretar escenas creíbles
mediante roles e interiorización de esquemas del pasado y anticiparse
al futuro.
- Juego de construcción o montaje: No se da en una edad determinada,
porque es como una transición entre los diferentes niveles de juego y
las conductas adaptadas, en donde el juego se convierte en una especie
de montaje de elementos que toman formas distintas.
- Juego de reglas: Se da entre los 4 y 7 años de edad, se caracterizan por
causar interés por las consignas o reglas propuestas, los montajes bien
estructurados y ordenados. El jugador es capaz de anticipar,
reconstruir o modificar diversos datos.

Por lo explicado anteriormente, es fácil concluir que la clasificación propuesta

por Jean Piaget y su teoría psicoanalítica interviene el juego como parte de la etapa
del ser humano.

Según Rüssel, los juegos se clasifican en:

- Juego configurativo: Esta clase de juego consiste en que el ser
humano disfruta al jugar y más que cuando obtiene logros o fracasos.
- Juego de entrega: Aquí intercede las condiciones del juego, es decir,
los materiales, espacio y tiempo.
- Juego de representación de personajes: A través de estos juegos el ser
humano representa a un personaje, considerando las cualidades de
este, que casi siempre son las que más llamó la atención.

20
 - Juego reglado: Es aquel en la que la acción y el desarrollo de la
actividad se llevan a cabo bajo reglas o normas, que limitan la acción
otorgando orden y seguridad de objetividad en los involucrados.

En conclusión, este autor propone la clasificación del juego utilizando criterios

muy amplios, de interés educativo y agrupa a la gran mayoría de las actividades
lúdicas.

Para continuar con la clasificación de los juegos, se explicará a continuación tres

perspectivas que responden a las etapas de desarrollo según aspectos físicos,
cognitivos y sociales del ser humano, según el Seminario de Educación de Párvulos y
Escolares Iniciales de la investigación titulada “El juego como estrategia pedagógica:
una situación de interacción educativa” de la Universidad de Chile – Facultad de
Ciencias Sociales del Departamento de Educación en el año 2006.

Desde un punto de vista físico: Se basa en una perspectiva motriz y divide en tres
categorías:
- Estereotipos rítmicos: Se basa en movimientos globales del cuerpo
humano, que carece de un objetivo, por ejemplo: patadas, balanceos
del tórax y movimiento de brazos.
- Juego de ejercicio: Conjunto de movimientos locomotores globales o
gruesos que aparecen en un contexto lúdico, que se realizan en forma
individual o grupalmente, por ejemplo: corren, saltan, escalan y
empujan.
- Juego de acoso y derribo: Este tipo de juegos se distinguen por parecer
agresivos al observador, sin embargo permite que el jugador aprenda a
medir sus fuerzas y comprobar hasta dónde puede seguir jugando sin
lastimar a su compañero y son acompañadas de risas y gestos como
producto del placer que sienten en ese momento.

21
 Tabla 1
Clasificación del juego desde el punto de vista físico
Edad Tipo de juego

0 - 2 meses Estereotipas rítmicas

12 meses – 7 años Juego de ejercicio

7 años – adelante Juego de acosos y derribo

Nota. Rango etáreo en la que predomina determinado tipo de juego, atendiendo a las posibilidades físico -
motrices del individuo. Fuente: Campos, R.M., Chacc E. I., Gálvez G. P. (2006). El juego como estrategia
pedagógica: una situación de interacción educativa (p. 50). Santiago de Chile: Seminario para Optar al Título de
Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales / Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales.
Departamento de Educación.

Desde un punto de vista cognitivo: Se basa en la aplicación de estrategias

cognitivas que promueve la resolución de problemas, pues “parte de la vida de que el
juego evoluciona y cambia a lo largo del desarrollo en función de la estructura
cognitiva, del modo de pensar, concreto de cada estadio evolutivo” (Piaget, citado por
Martinez, 2002, p.40).

Según esto, se propone cuatro tipos de categorías:

- Juego funcional o de adicción: Son actividades en la que el involucrado

realiza acciones sobre su propio cuerpo o sobre objetos, caracterizadas
por la ausencia de simbolismos; por otro lado, estas carecen de normas
internas y se realizan por el placer que produce la acción misma, sin
que exista otro objetivo distinto al de la propia acción.

- Juego de construcción: Son todas aquellas actividades lúdicas que

conllevan a la manipulación de objetos con la intención de crear algo,
se irá haciendo complejo en medida del crecimiento del ser humano.

- Juego simbólico: Llamado también representacional o dramático,

predominan los procesos de asimilación de sucesos a las actividades
del sujeto, es decir, el ser humano manifiesta comportamientos que ya
forman parte de su cotidianidad ocasionando que vaya acomodando y
modificando sus acciones según sea su interés. Es de carácter

22
 individual o social, y el juego ayuda a elevar el nivel de complejidad de
capacidad cognitiva e interacción social.

- Juego de reglas: Según el ser humano va creciendo se inicia

conocimiento de reglas y normas, es ahí cuando el estudiante aprende a
controlar sus deseos y motivaciones personales, pues “para que el
estudiante sea capaz de implicarse en juegos de esta complejidad
normativa, se debe superar el egocentrismo característico del
pensamiento preoperacional, es decir debería ser capaz de situarse en el
lugar de otra persona” (Moreno, citado por Campos, 2006, p.46).

Tabla 2
Clasificación del juego desde el punto de vista cognitivo
Etapa Tipo de juego

Sensoriomotora
Funcional Funcional Funcional Funcional
( 0 - 2 años)
Preoperacional
Funcional Funcional Construcción Simbólico
(2 – 6/7 años)
Operaciones
Reglas
concretas Funcional Simbólico Construcción
(simples)
(6/7 años – 11 años)
Operaciones
formales Funcional Simbólico Construcción Reglas
(desde los 11 años) (complejas)
Nota. Rango étareo desde un punto de vista cognitivo. Fuente: Campos, R.M., Chacc E. I., Gálvez G. P. (2006).
El juego como estrategia pedagógica: una situación de interacción educativa (p. 46). Santiago de Chile:
Seminario para Optar al Título de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales / Universidad de Chile, Facultad
de Ciencias Sociales. Departamento de Educación.

Desde un punto de vista social: Se basa en la propuesta de Parten realizada en

1932 y que aún continua vigente. Para esta clasificación se considera aspectos
cuantitativos y cualitativos, es decir, el número de participantes y la relación que se
mantiene entre ellos.

- Juego solitario: En este tipo de juego el estudiante juega solo y

separado de los demás y su interés se encuentra en la actividad misma.

23
 - Juego de espectador o comportamiento observador: Es cuando el
estudiante primero observa cómo juegan otros, mientras se encuentra
inmerso en el juego para después opinar al respecto y ayudar a mejorar
los puntos débiles que se destacaron.

- Juego paralelo: Consiste en que el jugador comparte el espacio físico,

materiales e incluso realiza la misma actividad con otros jugadores,
pero juega de manera independiente; es decir, no depende de la
interacción con el otro. Por ello, se considera que es de mayor
complejidad social debido a la influencia mutua, la proximidad
espacial y cercanía física.

- Juego asociativo: Todos los integrantes del juego participan en la

actividad, sin embargo, no existe reparto y distribución de tareas y la
organización y estructura mínima que están encaminadas a un mismo
objetivo.

- Juego cooperativo: Este juego es el más complejo, pues el estudiante

realiza la actividad con una mayor organización en la que se reparten
tareas en función a los objetivos a conseguir, implicando esfuerzo de
todos los participantes y compromiso para lograr el objetivo.

El juego colaborativo y el de las reglas constituyen el contexto adecuado en el

que el estudiante puede aprender relaciones de carácter cooperativo y
competitivo, aprende a ajustarse a los intereses del grupo y a posponer sus
deseos si no es el momento apropiado, aprende a respetar a los demás.
(Martínez, citado por Chacc, 2006, p. 48)

24
 Tabla 3
Clasificación del juego desde una perspectiva social
Edad Tipo de juego

0 - 2 años Solitario De espectador

2 años - 4 años Solitario De espectador Paralelo

4 años - 6 años Solitario De espectador Paralelo Asociativo

6 años - adelante Solitario De espectador Paralelo Asociativo Cooperativo

Nota. La clasificación de Parten (1932) permite establecer una relación entre el tipo de juego y las posibilidades
sociales que tiene el individuo en cada etapa de su desarrollo. Fuente: Campos, R.M., Chacc E. I., Gálvez G. P.
(2006). El juego como estrategia pedagógica: una situación de interacción educativa (p. 48). Santiago de Chile:
Seminario para Optar al Título de Educadora de Párvulos y Escolares Iniciales / Universidad de Chile, Facultad de
Ciencias Sociales. Departamento de Educación.

Con todo lo expuesto, podemos decir que:

El juego es importante en el ser humano, pues se fundamenta según los autores
mencionados que no es solo una actividad que implica a la niñez y adolescencia,
sino se mantiene a lo largo de la vida, favoreciendo el desarrollo personal de
forma integral y armoniosa, estimulando la creatividad y la fantasía junto con la
capacidad de imaginación y de representación, mediante la interacción y la
comunicación entre el sujeto y su entorno que logra insertar habilidades y
valores sociales como el respeto y la cooperación por medio de sus reglas
consensuadas y, finalmente, es una estrategia eficaz para lograr aprendizaje.
(Gálvez, 2006, p.51)

Siguiendo con la clasificación del juego, este autor lo cataloga según las
capacidades que desarrolla, el espacio en el que se ejecutan, el rol que desempeña el
adulto (maestro), número de participantes, actividades que promueve el estudiante, el
material que utilizan, las relaciones que establecen, las reglas, el origen y otros. Cabe
resaltar que es una recopilación de autores confiables como Piaget, Vygotsky, Parra
entre otros.

25
Clasificación de los juegos:

-Psicomotores
-Sensoriales
Según las capacidades que desarrollan -Cognitivos
-Sociales
-Afectivo emocionales

-Interior
Según el espacio en el que se desarrollan -Exterior

-Libre
Según el papel que desempeña el adulto -Dirigido
-Presenciado

-Individual
Según el número de participantes
-Paralelo
-Grupo

-Juegos sensoriales
Actividad que promueve en el niño -Juegos motores
-Juegos simbólicos
-Juegos orales
-Juegos de razonamiento
lógico - matemático

Figura 2. Clasificación de juegos Nº1.

26
 -Con material
Según el material que utilizan -Sin material

-Relación asociativa
Según las relaciones que se establecen -Relación competitiva
-Relación cooperativa

Según las reglas -Juegos sin reglas

-Juegos reglados

-Étnicos
Según el origen
-Multiculturales
-Populares o
tradicionales

-Juegos de mesa
Otros
-Juegos de paracaídas
-Juego de agua
-Grandes juegos,
gymkhanas
-Juegos tecnológicos

Figura 3. Clasificación de los juegos Nº2.

A medida que se investiga sobre la clasificación de los juegos se irá renovando la

información. Por consiguiente, se nombra a alguno de ellos, pues a pesar de
considerarse dichos autores dentro de un paradigma, los juegos propuestos serán

27
adaptados en su aplicación recogiendo los aportes de cada uno dentro de las sesiones
de aprendizaje del programa “MIRASHI”, ya que el juego es considerado universal ,
“el juego es una actividad presente en todos los seres humanos, […] Su universalidad
es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo
vital de cada individuo” (Montañés , p.235).

- Stern en el año 1977 distribuye los juegos en los siguientes grupos: Juegos
individuales, juegos de roles (metamorfosis de las personas y las cosas), juegos
sociales, juegos de imitación simple, juegos de roles complementarios y juegos
de combate.
- Chance, por su parte, en el año 1979, identifica cuatro clases de juego; que no se
tratan de categorías evolutivas, por lo que pueden encontrarse en distintas edades.
Estas son:

a) Juego físico o sensorio - motor: Lo principal es la acción que habitualmente

es social y con frecuencia competitivo, por ejemplo: el escondite, hacer
cosquillas, peleas y tirar de la cuerda.
b) Juego de manipulación: Se centra en el intento de controlar o dominar el
entorno, de manipular los objetos y un rasgo característico es que estos juegos
tienen en común una mayor coordinación óculo - manual, por ejemplo:
rompecabezas, sonajeros, piezas de encaje, juguetes de cuerda y de
construcción.
c) Juegos simbólicos: Son los que se incluye la imaginación o fantasía,
canciones disparatadas y otros juegos de palabras, denominada también juego
creativo o representativo, aquí también se pueden utilizar objetos, aunque de
una manera simulada.
d) Juegos de reglas o convenciones: Son los juegos más tempranos pueden
denominarse rutinas, por ejemplo: el escondite, todos los juegos motores, los
deportivos, juegos de cartas y de tablero.

- Erikson en el año 1972 se refirió al lugar central que el juego ocupa en su

actividad de investigador y terapeuta, clasificándolo en: el juego y el dominio de
la realidad, el juego es para el niño una tarea interminable, el juego como
prefiguración.

28
El grupo optó por una postura ecléctica, entendido como integracionista debido a que
identifica los aspectos comunes de muchas teorías. (Dryden, 1984) Los aspectos giran
en torno al entendimiento del juego, pues, el juego es concebido como un elemento
impulsor del desarrollo mental del niño, facilitando el desarrollo de las funciones
superiores del entendimiento tales como la atención o la memoria voluntaria.
(Vygotsky, 1978)

3.1.7 Teorías del juego. Las teorías son aquellas que permiten explicar el
origen de algo, en este caso, existe evidencia de diversas teorías del juego que
manifestarán el porqué de la inherencia del juego al ser humano.

3.1.7.1. Teoría sociocultural del juego. Esta teoría es planteada por el

psicólogo ruso Lev Vigotsky, quien analiza detalladamente la manera en que la
cultura va a afectar en el desarrollo evolutivo de los y las estudiantes.

Es así, que señala que el conocimiento es producto de la interacción social y

cultural porque intervienen los procesos psicológicos superiores del lenguaje,
razonamiento, comunicación, entre otros. Asimismo, recalca que el ser humano al
vincularse estrechamente con su contexto social y cultural.

Un buen profesor es aquel que identifica la ZDP de cada educando y lo ayuda a

aprender dentro de ella para luego retirar, poco a poco, el apoyo, hasta lograr
que el/ la estudiante pueda realizar la tarea sin ayuda. (Gálvez, 2006, p.31)

3.1.7.2. Teoría del excedente energético del juego. Spencer llega a la

conclusión de que el juego tiene por objeto liberar las energías sobrantes que se
acumulan en las prácticas utilitarias. Existe un excedente que es necesario eliminar a
través del impulso del juego.

3.1.7.3. Teoría del preejercicio del juego. Su tesis deriva hacia la

consideración del juego como un ejercicio preparatorio para la vida adulta y sirve
como autoafirmación natural del niño. Por lo tanto, actúa como un mecanismo de
estimulación del aprendizaje y del desarrollo.

29
 3.1.7.4. Teoría de la recapitulación del juego. El juego es un principio de las
actividades de las generaciones anteriores que han persistido en el niño y que se
explica por la denominada Ley Biogenética de Hackel. Afirmando que el desarrollo
del niño es una recapitulación breve de la evolución de la especie.
Muchos juegos motores tendrían, pues, su origen en las actividades de sus
generaciones anterior

3.1.7.5. Teoría de la relajación del juego. Su concepción del juego tiene que
ver con lo estético y está orientada hacia el ocio. El juego es una actividad cuya
finalidad es el recreo. Consecuentemente contrasta con el trabajo y con la gravedad
práctica de la vida.

Por tanto, las diferentes teorías del juego buscan dar una explicación del origen.
Es así, que la investigación se avala de la teoría sociocultural del juego, porque
considera que es parte esencial del desarrollo ya que amplia continuamente la llamada
"zona de desarrollo próximo". Contribuyendo a la exploración, interpretación de
diferentes tipos de roles sociales observados.

3.1.8 La importancia del juego en la escuela. El juego dentro del marco de la

educación escolar, es un camino inherente y universal para que el estudiante se
desarrolle en todas sus dimensiones y pueda integrarse en la sociedad.

Como ya fue mencionado previamente, esta actividad lúdica posee características

en las que se ve un progreso integral del ser humano. Para hacer referencia en
concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que mucho de los estudios e
investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la formación de procesos
psíquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del
estudiante, ya que “este construye el conocimiento por sí mismo mediante la propia
experiencia, experiencia que esencialmente es actividad” (Montañez, p.241). Es así,
que el juego se convierte en la situación ideal para aprender siendo una pieza clave
para el desarrollo intelectual.

30
 Esta estrategia cumple una función educativa, porque aporta en el desarrollo de
capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; asimismo
estimula el interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que
le rodea. Por otro lado, ayuda a agudizar la atención, la memoria y el ingenio.
(Parra, p.241)

Decir que el juego amplía la capacidad de memoria y atención mientras se juega,

hará que tenga un mayor nivel de concentración y recordar más un aprendizaje. Todo
ello ocurre porque en el momento del juego surge la necesidad de comunicación y los
impulsos emocionales obligan al estudiante a memorizar y concentrarse.

Según Álvarez afirma que todo juega educa, tanto los expresamente denominados
juegos didácticos, como el resto de juegos; es así, que se puede certificar como una
estrategia que facilita y acelera los procesos de aprendizaje, además de ser vital para
el proceso de socialización. (Álvarez, citado por Sánchez, p.241)

Por otro lado, Ortega afirma “si el juego es un escenario donde se produce un
acción y la representación del conflicto cognitivo, la relación del juego y desarrollo
cognitivo aporta múltiples posibilidades, tanto de aprendizaje espontáneo como de
intervención educativa” (Ortega, citado por López, p.242).

En conclusión, el juego es muy importante y necesario en la escuela porque no

solo permite al estudiante obtener un aprendizaje significativo sino también ayuda a
formar el aspecto social y cultural de este, por ello se afirma que:

Si la escuela es una institución formal creada para el desarrollo y educación del

niño, dentro de ella, el juego debe estar presente con frecuencia, dado que es un
instrumento muy idóneo para el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la
escuela se debe orientar el juego como uno de los principios metodológicos que
integren el currículo. (Castillo, 2000, citado por Blanc, p.244)

3.2 Comprensión lectora. Cada persona lee los textos de forma diferente de acuerdo
a su propósito lector, y procesa la información de una manera particular.
La finalidad en la lectura es un elemento que funciona como un director del
procesamiento del texto y funciona como umbral de tolerancia hacia el sentimiento
de estar comprendiendo o no.

31
 3.2.1 Concepto de comprensión lectora. La comprensión es el proceso directo
de la decodificación.

Existen diferentes formas de definirla, por ello se respalda de tres enfoques

fundamentales, con lo que los especialistas abordan la lectura para acercar el concepto
de la comprensión lectora.

El primer enfoque sintético “bottom up”, aconseja comenzar el proceso de

comprensión por la palabra; el segundo modelo analítico “top down”, recomienda
empezar dicho proceso por los aspectos más generales de un texto y el modelo
interactivo entendido como la complementación del “bottom up” y el “top down”,
siendo este último el más usado en la actualidad.

Antes de definir qué es la comprensión lectora y competencia lectora, conviene saber

otro concepto “¿qué es leer?”. Leer es un proceso que permite a un receptor entender
el mensaje escrito que ha emitido un emisor de la forma más objetiva posible, y es así
como se produce la comprensión lectora.

Solé (2004) afirma que la comprensión lectora, en consecuencia, es realizar una

lectura correcta y que es inherente al acto mismo de leer, por lo tanto no se debería
afirmar que se ha leído algo sino se ha entendido. “La capacidad individual para
comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos
personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en
la sociedad” (OCDE, 2009).

Esta definición supera la idea tradicional de competencia lectora como adquisición de

una habilidad. Desde esta perspectiva, se plantea que en la evaluación debe
contemplarse todo tipo de textos que representen la variabilidad de situaciones a las
que una persona se enfrenta, tanto en la vida escolar, como social, pública y laboral.
Ante ello, PISA pone de manifiesta la importancia de cinco procesos: obtención de
información, desarrollo de la comprensión general, la elaboración de una
interpretación, la reflexión - valoración de del contenido del texto, la
reflexión - valoración de la forma del texto.

32
 El Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora define la
comprensión lectora como “la capacidad de comprender y usa aquellas formas del
lenguaje escrito requeridas por la sociedad o valoradas por la persona” (PIRSL, 2001).
Destacando cuatro procesos: la localización y obtención de información explícita, la
realización de inferencias, la interpretación e integración de ideas informe, el análisis
y evaluación del contenido (lenguaje y elementos textuales).

La comprensión lectora es la capacidad que tiene un individuo para captar lo más

objetivamente posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto
escrito y la competencia lectora es la habilidad del ser humano.

En esta investigación se realizó en un contexto que está en función al MINEDU,

definiéndolo de la siguiente manera:

Comprender un texto es poder establecer comunicación con él para preguntar y

hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir significados desde las
expectativas previas, en otras palabras en el proceso de lectura se va a realizar:
construcciones de significados, análisis, interpretaciones y encuentro de
respuestas a interrogantes que se presenten en el momento de la lectura.
(MINEDU, 2009)

En conclusión, la comprensión lectora es el acto de comprender lo que se lee y

que para ello se desarrollan diferentes procesos que permiten comprender el mensaje.

3.2.2 Modelo interactivo de la comprensión lectora de Isabel Solé. Propuesta

en el siglo XX a partir de los ochenta. Este modelo es consecuencia de la interacción
entre dos componentes (lector – texto), señalando y enfatizando que el componente
que manda en esa relación es el lector. Asimismo, será una síntesis e integración de
otros tipos: el modelo ascendente “bottom up” y descendente “top down”.

El modelo ascendente consiste en que el lector, va a iniciar el proceso de

comprensión a través de las letras y los conjuntos de estas, siendo un proceso que irá
aumentando de nivel hasta que el lector pueda comprender unidades más amplias
hasta lograr entender el texto en su totalidad. Solé afirma que este modelo se centra en
el texto y solo se basa en la decodificación. (Solé, 2001)

33
Este modelo plantea que la comprensión se logra por medio de un aprendizaje
secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales. Fernando Cuetos
(2000) explica, que a través de este modelo la lectura se compone de procesos
perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos. El autor describe que el proceso se
inicia a partir de que el lector utiliza sus sentidos para “extraer” de los signos gráficos
la información.

A diferencia del modelo interactivo, este modelo no explica inferencias, ni

conocimientos previos que permiten al lector comprender los textos; este asocia la
comprensión a la verbalización correcta de lo escrito, de forma que si el estudiante
“oraliza bien”, si puede decodificar, entonces se reconoce que puede entender.

Por otro lado, los lectores según el modelo interactivo influyen en la lectura y
únicamente deben repetir lo que el autor ha explicado. Gough menciona que “el
modelo establece que todas las letras en el campo visual deben ser reconocidas antes
de asignárseles algún significado. El lector escudriña el texto “letra por letra” y
palabra por palabra hasta llegar a su significado” (Gough, citado por Pérez, 2005).

El modelo descendente postula que los lectores al interpretar el significado del

texto se avalan de sus conocimientos sintácticos y semánticos de forma.

Según este modelo, el lector es alguien que recrea el texto, porque la información
que aporta al texto tiene mayor importancia para su comprensión que lo que el mismo
texto dice. La lectura parte de una configuración global, pueden ser palabras, frases
y/o fragmentos en sentido descendente, pero esto no significa que el lector logre
comprender los textos que se le proponen.

Por ello, si la lectura fuese como asegura este modelo descendente sería improbable
que aprendiéramos algo nuevo a partir de los textos; no aumentaríamos nuestro bagaje
cultural si solamente confiáramos en nuestros conocimientos previos.

Finalmente, el modelo interactivo de la lectura es un complemento de ambas

propuestas. Esta propuesta señala que para comprender lo que leemos necesitamos

34
tener conocimientos previos que nos permitan enlazar la nueva información con la ya
acumulada en nuestro cerebro, de lo contrario la información carece de sentido.

Por otro lado, la construcción del significado depende del lector, porque
selecciona aquello que, por algún motivo, interesa más a su curiosidad, inteligencia o
afectividad.
Afirma que leer no es cuestión de recibir, sino de participar, de construir, porque el
aporte que se hace al texto es de mucha importancia para la comprensión. Esta es
construida por el lector apelando a su conocimiento del lenguaje y a su experiencia
del mundo.

3.2.2.1. Estrategias de comprensión lectora. Es un componente muy

importante, pues son acciones deliberadas con el fin de incrementar, facilitar e
implementar nuestra comprensión de los textos.

Isabel Solé en el 2001, señala que se empezó a hablar de estrategias y de lectura

estratégica, cuando la psicología cognitiva demostró el nivel de complejidad del acto
de comprender y a medida de que se ha ido entendiendo la complejidad de la lectura
ya se habla de estrategia.

Lo que se lee es muy diferente en relación al contenido; leemos textos que tienen
un contenido que es ajeno a su realidad, y eso va a tener un impacto en la
comprensión ya sea por la elevada densidad informativa o no, los textos van a variar
en función a su estructura o su soporte (texto - hipertexto).

Las personas leen de diferentes formas, pues leer es un proceso de interacción

entre el lector y los textos, en donde el objetivo principal es intentar satisfacer una
búsqueda de información pertinente. Esta finalidad, permite que el lector se situé ante
un texto que es amplio y variado, para optimizar y disfrutar la lectura. Las situaciones
de enseñanza y aprendizaje no constituyen en muchos casos un reflejo de esta visión
sobre los procesos de escritura, lectura y evaluación pues se pone de manifiesto una
perspectiva más bien mecanicista, rutinaria y centrada en el producto, más que en los
procesos mismos de lectura y escritura.

35
Por ello, Solé propone las siguientes estrategias de lectura:

ANTES DE LA
LECTURA

• Determinar los objetivos de la lectura.

• Activar el conocimiento previo.
• Formular hipótesis y hace predicciones sobre el texto.

Figura 4. Estrategias antes de la lectura según Isabel Solé.

DURANTE LA
LECTURA

• Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.

• Formular preguntas sobre lo leído.

• Aclarar posibles dudas acerca del texto.

Figura 5. Estrategias durante la lectura según Isabel Solé.

DESPUÉS DE LA
LECTURA

• Hacer resúmenes.

• Formular y responder preguntas.

• Recontar.

• Utilizar organizadores gráficos.

Figura 6. Estrategias después de la lectura según Isabel Solé.

36
 3.2.3 Niveles de comprensión lectora según el MINEDU. Los niveles de
comprensión lectora nos sirven de parámetro para determinar hasta qué punto
estamos comprendiendo lo que leemos. Son varias las propuestas que ponen a
nuestro alcance los investigadores sobre este tema.
Pinzás (2001) en su obra “Se aprende a leer, leyendo”, considera tres tipos de
comprensión lectora: Comprensión literal, Comprensión inferencial y
Comprensión metacognitiva.
En la última década, el sistema educativo peruano ha optado por orientar el
trabajo de la comprensión lectora considerando tres niveles que se mantienen
vigente.

3.2.3.1. Nivel Literal. Corresponde a lo que se ha llamado “Comprensión

de lo explícito del texto”. Este nivel de comprensión refleja simplemente aspectos
reproductivos de la información expresada en el texto sin “ir más allá” de lo dicho en
la información escrita. Se refiere a entender bien lo que el texto realmente dice y
recordarlo con precisión y corrección.

Es así, que dentro del instrumento de la investigación se considera los siguientes

indicadores:

Tabla 4
Indicadores del nivel literal según Isabel Solé
Número de
Sub - Categoría Indicadores
preguntas

- Identifica detalles.
- Reconoce la secuencia de los sucesos.
Nivel literal 4
- Establece relaciones.
- Identifica el personaje principal.

Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M., Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía metodológica
“Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora de los
textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación secundaria de la Institución
Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”.

3.2.3.2. Nivel Inferencial. Se refiere a establecer relaciones entre partes

del texto para inferir relaciones, información, conclusiones o aspectos que no están
escritos en el texto. La comprensión inferencial se debe al óptimo desarrollo literal.

37
Este nivel requiere de un proceso de predicción continuo, apoyado en la información
que aporta el texto y en nuestro propio bagaje cultural.

Solé, en su libro de “Estrategias de la Lectura”, relaciona este nivel con la

capacidad de entender los sentimientos e impresiones de los personajes y situaciones
o fenómenos y las emociones que los lleva a actuar de una manera u otra.
Considera que este tipo de comprensión es importante, porque nos permite trabajar
desde la lectura el desarrollo personal social del estudiante, el cual estimula al lector a
predecir resultados, deducir enseñanzas y mensajes.

Tabla 5
Indicadores del nivel inferencial según Isabel Solé
Número de
Sub - Categoría Indicadores
preguntas

- Formula hipótesis de los personajes.

- Extrae el mensaje que aborda la temática del
Nivel inferencial texto. 4
- Formula deducciones
- Capta sentidos implícitos.

Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M., Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía metodológica
“Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora de los
textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación secundaria de la Institución
Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”

3.2.3.3. Nivel Crítico - valorativo. La tarea del lector consiste en dar un juicio
crítico - valorativo sobre el texto a partir de ciertos criterios, parámetros o preguntas
preestablecidas y de su experiencia.
El lector lee el texto para detectar el hilo conductual, pensamiento del autor, detectar
sus intenciones y analizar sus argumentos. En la lectura crítica el lector debe emitir
un juicio en base a sus ideas y opiniones sobre el texto, tema, la actuación de los
personajes, el mensaje que ofrece el autor, entre otros.

38
 Tabla 6
Indicadores del nivel crítico-valorativo según Isabel Solé
Sub - Categoría Indicadores Número de preguntas
- Deduce conclusiones.
- Formula una opinión.
- Juzga la verosimilitud o valor del texto.
Nivel crítico- - Enjuicia la actuación del personaje.
8
valorativo - Plantea situaciones nuevas en función de
elementos sugerentes.
- Analiza a partir de un juicio personal los
cambios del personaje.
Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M., Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía
metodológica “Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la
comprensión lectora de los textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación
secundaria de la Institución Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María
del Triunfo UGEL N°01”.

3.2.4 Factores que intervienen en la comprensión lectora. Para la

comprensión de textos intervinieron diversos componentes que pueden facilitar u
obstaculizar la comprensión de lo que se lee tales como: muestreo, predicción,
inferencia, propósitos, conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, situación
emocional y competencias del lenguaje.

Uno de los factores que interviene en la comprensión lectora es el lector, aquel

que realiza una representación organizada y coherente del contenido del texto,
sabiendo que cada quien comprende un texto a consecuencia de las experiencias,
saberes y conocimientos; entre ellos los conocimientos previos.
Segundo es el conocimiento y la identificación de la estructura del texto que permite
al lector comprender el modo en que el autor ha organizado y expuesto sus ideas y,
por tanto, de cómo espera que comprendamos lo que nos transmite. También permite
al lector seleccionar la información, organizarla, elaborarla y guardarla en su memoria
a largo plazo.

39
Figura 7. Factores que influyen en la comprensión lectora (según el enfoque
sociocultural).

Finalmente, el contexto que está compuesto esencialmente por factores como el clima
o el espacio físico donde se realiza la lectura, influye para leer en un medio de
transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice
al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso
lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la
mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual.

3.2.5 La comprensión lectora y el juego. Para la investigación se hizo unión de

la comprensión lectora y el juego porque el juego será usado como estrategia
metodológica. Siguiendo la alineación del enfoque sociocultural. Además se tiene en
cuenta que el rol del docente es actuar como mediador, es decir los estudiantes
construirán su propio aprendizaje y van a interiorizar, socializar y culturizar teniendo
en cuenta las reglas y/o normas que deberán seguir el desarrollo del juego. El papel
del docente es brindar las reglas en un primer momento pues brinda mayor orden,
practica de valores y mejora de actitudes en los estudiantes.

Ejemplificando lo anterior mencionado, el Programa “MIRASHI” utilizó el juego

“Canta con la palabra”, el cual se desarrolló de la siguiente manera: Primero, se
estableció 5 grupos. Luego, se colocó las reglas en la pizarra para que sean leídas por
los estudiantes y pueda realizarse el trabajo adecuadamente sin ningún problema. Las

40
reglas consistieron en cantar una canción incluyendo una palabra determinada,
respetar el orden indicado, no repetir la canción del otro grupo, etc. Cabe recordar que
las palabras fueron extraídas de la lectura y son claves para poder establecer una idea
general del texto.

Por otro lado, los juegos van a promover zonas de construcción, es decir que todo
lo que leerán van favorecer el desarrollo mental del estudiante que podrá, finalmente,
alcanzar aprendizajes más complejos. Esto implica que no solo se tomará en cuenta
textos simples como los cuentos, sino, también diversos tipos de textos narrativos.

Ejemplificando lo anterior mencionado, MIRASHI creó juegos en base a los

procesos (extrae, identifica, ordena, etc.). Uno de los juegos llamados “Caminante”
trabajó el proceso de organizar de la siguiente manera: los estudiantes fueron ubicados
en diferentes grupos teniendo la finalidad de favorecer la teoría. Luego, los menores
recibieron el juego, el cual se caracterizó por ser una tabla de 3x3, y en cada espacio
se encontraba un párrafo del texto. El proceso de ordenar se dio a cabo cuando el
lector establecía una secuencia teniendo en cuenta las reglas presentadas al inicio.
Cabe mencionar que los textos fueron aumentando en complejidad debido a la
cantidad de párrafos.

El aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no

es solo un proceso individual de asimilación. La interacción es el origen y el motor
del aprendizaje en donde el desarrollo del humano y proceso mental coinciden con el
aprendizaje creando una zona de desarrollo potencial.

Ejemplificando lo anterior mencionado, el programa estuvo conformado por

diferentes juegos, uno de ellos fue “Sillas bailarinas”, el cual un representante de cada
grupo rodeaba las sillas al compás de la música pero cuando este se detenga tendría
que sentarse en cualquier silla, y si no lo hubiera logrado tendría que contestar una
pregunta del texto según un indicador establecido. La respuesta de la pregunta era
debatida únicamente con los integrantes que pertenecían al grupo.

41
3.3 Textos narrativos

3.3.1 Concepto de textos narrativos. Un texto narrativo es la forma de expresar,

contar hechos o historias que son protagonizadas por sujetos, ya sea humanos (reales
o personajes literarios), animales, cosas u objetos; en él se van presentando diferentes
sucesos, cabe resaltar que pueden ser reales o fantásticos, en donde intervienen
personajes en un tiempo y espacio determinado.

La narración presenta dos elementos básicos; una es la acción que vivirá el

personaje a lo largo de la historia y como consecuencia hará que sufra una
transformación, y otra es el interés que se produce gracias a la presencia de estos que
ocasionan intriga y expectativa provocando una serie de preguntas que lleva el texto y
a las cuales la narración termina dando la respuesta. Van Dijk ha observado que “con
la noción de texto narrativo se hace referencia, en primer lugar, a las narraciones que
se producen en la comunicación cotidiana: narramos lo que nos pasó recientemente o
hace tiempo” (Va Dijk, citado por Vázquez, 2010).

La Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, define:

“El texto narrativo hace descubrir un mundo construido en una sucesión de

acciones que se transforman en una cadena progresiva, por lo que existe
secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información; relata
hechos vividos por un personaje real o imaginario en un cierto periodo de tiempo,
ya sea en algunos instantes o bien en un periodo determinado de tiempo…; por lo
tanto, la estructura de la narración obedece a una secuencia temporal, es decir,
sigue el paso del tiempo”. (La Cantuta, p. 58)

Por ello, la “narrativa natural” va a referirse a narraciones sencillas, que

muestran una situación conversacional. Junto a este tipo de textos naturales, surgen,
en segundo lugar, los textos narrativos, que aborda a otro tipo de contexto, como los
chistes, mitos, cuentos populares, las sagas, etc.

Las narraciones son episodios comunicativos que el emisor (autor) escribe con
una intención o propósito preguntándose ¿por qué narrar? y una finalidad u objetivo
respondiéndose ¿para qué narrar? Pues, todo ello surge ya que existen narraciones
literarias, cuya finalidad es preferentemente artística (por ejemplo, las presentes en

42
cuentos, fábulas, leyendas, mitos y novelas, entre otros textos artísticos o de
pretensiones estéticas), a diferencia de las narraciones no literarias, cuya finalidad es
informativa (por ejemplo, noticias periodísticas, crónicas, reportajes, conversaciones
en donde se relata algo, anécdotas, entre otros); y se narran hechos no ficticios.
Brewer, lo define como:

“Un discurso que trata de incorporar lingüísticamente un serie de acontecimientos

ocurridos en el tiempo y que tienen una coherencia causal o temática, están
constituidos por la cadena de acontecimientos y los existentes, personajes y
escenarios, los objetivos y personas que actúan”. (Brewer, 1997, p. 18)

3.3.2 Clasificación de los textos narrativos

3.3.2.1. Leyenda. Es una narración oral o escrita, con una mayor o menor
proporción de elementos imaginativos y que generalmente quiere hacerse pasar por
verdadera o basada en la verdad, así mismo nos permite conocer las costumbres,
sentimientos, ideales, actitudes y maneras de entender la vida de una sociedad a través
del tiempo y el espacio.
Posee las siguientes características:

 Es una narración ficticia casi siempre de forma oral.

 Se transmite habitualmente de generación en generación.
 Con frecuencia experimenta supresiones, añadidos o modificaciones.
 Contienen casi siempre un núcleo básicamente histórico, ampliado en mayor o
menor grado con episodios imaginativos.

3.3.2.2. Mito. Narración de acontecimientos sagrados y primordiales,

ocurridos en el principio de los tiempos entre seres de calidad superior: dioses y
héroes arquetípicos, civilizadores, legendarios y simbólicos. Es un relato tradicional
de acontecimientos prodigiosos, sorprendentes, protagonizados por seres
sobrenaturales o extraordinarios, tales como dioses, semidioses, héroes o monstruos.

43
Posee las siguientes características:

 Es en origen un relato oral.

 Sus detalles varían en el curso de su trasmisión, dando lugar a diferentes
versiones.
 Se refiere al nacimiento, vida y acciones de los dioses que dieron origen al
mundo y que fueron objeto de culto.
 Tiene carácter religioso.
 Trata de una pregunta existencial, referente a la creación de la tierra, la
muerte, el nacimiento y similares.
 Está constituido por contrarios: creación contra destrucción, vida frente a
muerte, dioses contra hombres.

3.3.2.3. Cuento. La palabra cuento se deriva del latín computum = cómputo,

de allí adquirió el sentido de enumerar sucesos. Es una narración breve, oral o escrita,
de un suceso por lo general ficticio, en la que normalmente se presentan solamente
uno o dos personajes principales y un solo ambiente.
Posee las siguientes características:

 Al principio era de carácter oral. Luego pasó a la forma escrita.

 Se le ha conocido como relato, fábula, etc.
 El termino cuento surgió en el Renacimiento.
 Es la técnica que utiliza el autor para crear a los personajes
 El autor describe al personaje o cuenta a los lectores cómo es el personaje
mediante:
 Mostrar al personaje en acción.
 Utilización de las palabras del personaje en el dialogo.
 Descripción del aspecto físico del personaje.
 Revelar los pensamientos del personaje.
 Mostrar las reacciones de otros al personaje.

44
El Programa “Mirashi” decidió trabajar con los 3 tipos de textos narrativos debido a
las siguientes razones:

- El Módulo 1 y Módulo 2 correspondientes al segundo año de secundaria

contienen leyendas, mitos y cuentos que deben ser realizados según la orden
del MED.
- Los textos narrativos permiten al estudiante sentirse reflejado debido a que los
acontecimientos del texto son propios del lector.
- El MED establece que los textos narrativos deben ser recursos recurrentes en
los primeros ciclos del nivel secundario.
- El nuevo Marco Curricular propuesto por el MED propone que los escolares
del VI ciclo deben leer estos tipos de textos.
- El texto narrativo fue un contenido que se propusó en la Programación
Curricular de Comunicación del segundo grado de educación secundaria.

3.3.3 Estructura de los textos narrativos. En toda narración suele

distinguirse una estructura interna y otra estructura externa.

3.3.3.1. Estructura externa. Es la forma en que se distribuye o está

dividida la narración. Esta puede estar constituida por párrafos, capítulos, partes,
tratados, libros, secuencias, actos y escenas, titular y cuerpo. La unidad formal más
común y tradicional en que se divide una narración es el capítulo.

3.3.3.2. Estructura interna. Es la manera de distribuir los sucesos en

una narración. En este sentido los relatos suelen presentar tres partes: planteamiento,
nudo y desenlace.

A. La introducción o inicio. El autor plantea aquí la situación que

va a desarrollar y realiza la presentación de los personajes y su entorno. Es
probablemente, la parte fundamental del texto narrativo, pues de ella depende el que
la obra sea o no capaz de captar la atención del lector.

B. Nudo. En toda narración se plantea siempre un conflicto, un

momento cumbre en el que todas las líneas planteadas en la introducción convergen
sobre un hecho fundamental que marca todo el relato. A ese punto central se le
denomina Nudo.

45
 C. Desenlace. Es el momento en que el conflicto planteado como
nudo de la narración llega a su conclusión. Si la introducción capta la atención del
lector, y el nudo consolida la narración, el desenlace puede ser el punto en que un
relato triunfe o fracase en la mente del lector.

Figura 8. Estructura interna del texto narrativo.

3.3.4 Los elementos definitorios de la secuencia narrativa. Adam (1992)

estableció el prototipo de la secuencia narrativa según el relato de la Lógica de los
posibles narrativos propuesta por Claude Bremond (1966) señalando “seis
constituyentes necesarios en un relato”. Estos principios resumen las características
imprescindibles en la identificación de un texto narrativo. A continuación, se
explicara los seis principios de la secuencia narrativa que hacen posible la
comprensión del acto narrativo verbal.

3.3.4.1. Sucesión de acontecimientos. El relato se debe a una sucesión

mínima de acontecimientos que transcurran y avancen en el tiempo; pero esto no es
suficiente, ya que la sucesión cronológica debe estar orientada hacia un fin.

46
Figura 9. Proceso de acontecimientos.

3.3.4.2. Unidad temática alrededor de un actor - sujeto. La presencia de un

sujeto animado o inanimado en el tiempo sucesivo es necesario pues permite reunir al
resto de componentes. Aristóteles menciona que la presencia del actor asegura la
unidad de acción.

Figura 10. Unidad temática alrededor de un actor – sujeto.

3.3.4.3. Transformación. Los predicados de los sujetos pueden podrían

leerse como la transformación de un estado dado en su contrario. Sin ser tan radical,

47
es cierto que se puede establecer un estado inicial y uno final producto de la
transformación a lo largo del tiempo y de los acontecimientos.

Figura 11. Transformación de un texto narrativo.

3.3.4.4. Proceso. La transformación de predicados de la que he hablado

anteriormente tiene que tener lugar en el curso de un proceso. Desde Aristóteles, la
acción nunca de un relato debe desarrollarse según un esquema en tres partes que
recorre la historia de principio a fin: planteamiento, nudo y desenlace. Para Adam,
este esquema tripartito representa el proceso en el que tendrán lugar las
trasformaciones a lo largo de la sucesión temporal. El término proceso permite
establecer un continuo temporal desde una situación inicial hasta el momento
resolutivo. Como veremos después en el esquema secuencial, las proposiciones
narrativas cero a tres corresponderían a la situación inicial y la trasformación mientras
que la Pn4 incluiría la situación final.

3.3.4.5. Causalidad narrativa y puesta en intriga. La narración guarda el

orden de las causas. Las relaciones causales entre los acontecimientos crean intriga.
Se comprende así que unos datos ordenados cronológicamente no constituyen un
relato; es necesaria la operación de puesta en intriga, el establecimiento de una
relación que justifique y de sentido a la narración de una sucesión de actos para
afirmar la existencia de un relato.

48
Figura 12. Discurso de un texto narrativo.

3.3.4.6. Evaluación final. Los acontecimientos de un relato se dirigen hacia

un fin implicando un cierto principio moral; una intención que el narrador podrá hacer
explícita o dejar implícita según su decisión.

3.4 Programa MIRASHI

El programa es “un plan sistemático de intervención, diseñado y elaborado

intencionalmente para la consecución de unos objetivos de mejora” (Pérez, 1993).

Este tipo de documento curricular permite organizar y detallar un proceso

pedagógico que brinda orientación al docente respecto a los contenidos que debe
impartir, la forma en que tiene que desarrollar su actividad de enseñanza y los
objetivos a conseguir. El programa “MIRASHI” difiere de otras programaciones
curriculares como los talleres, módulos y unidades didácticas, por el tipo de
planificación curricular empleado ya que tendrá una mayor duración en su aplicación
debido a que se refiere a un conjunto de actuaciones, más o menos amplias pero
coherentes entre sí, orientadas a una misma finalidad y claramente diferenciadas de
otras. (Gairín, 1992)

49
 La desemejanza con otras programaciones son observables en las definiciones
aportadas por diferentes autores:

El taller es definido de la siguiente manera:

El taller está concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un

docente y un grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su
aporte especifico. El docente dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere
junto a ellos experiencia de las realidades concretas. (De Barros, 1980)

El módulo de aprendizaje incluye 5 partes: la introducción, desarrollo del

contenido, actividad práctica, resumen y evaluación. Entendiéndose, como una
“sesión de formación compuesta por la contextualización de uno o varios objetos de
aprendizaje dentro de un entorno didáctico” (Universidad Politécnica de Valencia.
Vicerrectorado de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones, 2013).

La unidad didáctica es la programación básica que incluye contenidos y

actividades en torno a un eje temático. Además, es “una forma de planificar el proceso
de enseñanza - aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte
en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad” (Escamilla,
1993, p. 39).

En consecuencia, se infiere la notable diferencia de los documentos curriculares

pues un programa se diseña desde la fundamentación, el cronograma, la cantidad de
sesiones y tipos de sesiones que incluye (modelos metodológicos).

3.4.1 Presentación. MIRASHI un programa curricular de enseñanza -

aprendizaje sobre el dominio de comprensión de textos escritos dirigido únicamente a
los estudiantes de segundo grado de educación secundaria. Este tiene suficiente
extensión y formalidad que garantiza la adquisición y desarrollo de un conocimiento
teórico y/o práctico válido.

Este documento es una neta creación de las integrantes de este proyecto, es decir
todos los modelos metodológicos, sesiones de aprendizaje, sistematizaciones y

50
actividades programadas no son extraídas de otro trabajo de investigación. Siguiendo
la originalidad, “MIRASHI” es un acrónimo que significa “Milagros, Rayssa y
Shirly” que al pronunciarlo lleva la mayor fuerza de voz en la penúltima sílaba siendo
una palabra grave la cual nos identifica y pertenece. Es de conocimiento que las
investigaciones llevan nombres repetitivos, pero el presente programa ha querido
tener un nombre auténtico, como también lo hizo Rensis Likert, Robert Koch, entre
otros.

MIRASHI utiliza las lecturas del Módulo de Comprensión N° 1 y N° 2

propuestas por el MINEDU para los estudiantes de segundo año de educación
secundaria. Estos textos responden a los objetivos que señalan los mapas de progreso
que corresponde al VI ciclo.

Figura 13. Foto de Mapas de Progreso de Lectura del nivel secundario.

Asimismo, se trabajó con lecturas extraídas de diferentes fuentes bibliográficas

como: El Cuadernillo de actividades para el fortalecimiento de la Comprensión
Lectora en el segundo grado de secundaria desarrollado por la Dirección de Medios y
Métodos Educativos, de la Dirección General para la Pertinencia y la
Corresponsabilidad de la Educación, Secretaría de Educación de Guanajuato (2011),
Prueba de Comprensión Lectora del Programa PISA (2009), Palabras Mágicas (2003),
entre otros.

Se tiene conocimiento que el programa es un documento independiente a

diferencia de otras programaciones, pues el módulo surge en el transcurso de la
aplicación de la Programación Anual; sucediendo lo mismo con la unidad didáctica.
Existe una similitud entre las dos últimas, puesto que trabajan en base a las horas
efectivas señaladas por el MINEDU.

51
El taller y programa son semejantes, pues trata una problemática diagnosticada a un
mayor tiempo y emplea horas adicionales para su ejecución. Sin embargo, la
diferencia recae en que el taller se caracteriza por propiciar solo el trabajo práctico a
diferencia del programa donde se intercala un porcentaje para el impartimiento de la
teoría, actividades, prácticas, entre otras, etc.

MIRASHI teniendo en cuenta la magnitud del asunto, se determinó que forme

parte de las horas de dictado (Lunes – Martes – Jueves – Viernes) y días externos
(Sábados) aplicándose 36 sesiones durante el año 2014.

Los juegos empleados en las sesiones son respaldados por diferentes autores
(Stern, Chance, Parra, etc.) que responden a nuestro enfoque dentro de un contexto
real, ya que recogen las experiencias de los estudiantes. La aplicación estuvo dirigida
a escolares de 2º año de educación secundaria, debido a que el educando está en
proceso de transición (niñez - adolescencia), es decir son apenas mentes adultas
atrapadas en cuerpos pequeños. Por ello, las estrategias tradicionales empleadas en la
escuela no será motivación suficiente para los estudiantes, y pueden verse afectados
por otros intereses, y es ahí donde recae la importancia del juego.

En resumen, las sesiones vinculan el aprendizaje y el juego a través de la

interacción entre pares, ya que la necesidad de jugar en los seres humanos es
permanente a través de toda la vida, señalado como “una actividad social, en la cual
gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio” (Vigotsky, 1924).

En conclusión, MIRASHI centra la atención al trabajo y refuerzo de una de las

competencias del Área de Comunicación, enfocada a la Comprensión de Textos,
netamente en los textos narrativos; lo cual conlleva al mejoramiento de las
subcategorías propuestas en esta investigación (literal – inferencial – crítico -
valorativo). Los textos narrativos favorecen el trabajo de problemáticas, pues “el
discurso narrativo es una de las formas más genuinamente humana de organizar y
transmitir la experiencia” (Guijarro, 1993).

52
 3.4.2 Objetivos. Presenta los siguientes objetivos:

- Objetivo general:
Formar estudiantes de segundo grado de la Educación básica Regular
comprometidos con la lectura; aplicadores de estrategias de Isabel Solé; y
personas aptas para propiciar valores en el trabajo de equipo.

Figura 14. Estudiante del 2 “E” aplicando la estrategia de Isabel Solé (Primer
contacto con la lectura).

- Objetivos específicos:

 Elevar el nivel de comprensión de textos narrativos respecto a la categoría del

Nivel literal
 Elevar el nivel de comprensión de textos narrativos respecto a la categoría del
Nivel inferencial.
 Elevar el nivel de comprensión de textos narrativos respecto a la categoría del
Nivel crítico – valorativo.
 Formar lectores capaces de desenvolverse en otras áreas no afines.

53
  Propiciar enseñanzas por medio de las lecturas.
 Disfrute y goce personal por la lectura.
 Alentar conductas positivas entre pares o grupos mayores.

Figura 15. Autoras y ayudante del Programa “MIRASHI”.

3.4.3 Misión.

MIRASHI es un programa que brinda un servicio educativo para que puedan

comprender eficazmente un texto narrativo siguiendo una metodología que gira en
función a la aplicación de diferentes juegos y estrategias de lectura; promoviendo
personas dispuestas a aprender por medio de la interacción social, considerando el
contexto y la cultura de cada uno de los estudiantes de segundo año de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable”.

Figura 16. Logo del Programa “MIRASHI”.

54
 3.4.4 Visión.

MIRASHI es un Programa Nacional de segundo año de educación secundaria, eficaz

e impulsador al acceso a la cultura, a través de la lectura, y ésta sea un componente
importante de la vida cotidiana como fuente de valores, conocimientos y
herramientas.

3.4.5 Características. El Programa se caracteriza por:

- Pertinencia, oportunidad y eficiencia, con un tratamiento integral orientado al

desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y valores para la Comprensión
Lectora de los estudiantes de segundo año de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable”.

- Promover la formación permanente del estudiante con la finalidad de fortalecer su

desarrollo integral (emocional - sociocultural).

- Atención prioritaria a los estudiantes de segundo año de educación secundaria que

se encuentran en un nivel de inicio en la comprensión lectora.

- Fortalecimiento del desarrollo de capacidades a través de la Fase de

Especialización, luego de concluido el proceso de capacitación Básico.

- Promueve la aplicación de diferentes estrategias de lectura para luego ser aplicados

en un curso afín al estudiante.

- Estimula la participación activa y emisión de opiniones para una mejor expresión

oral de los estudiantes.

- Promueve el respeto de la identidad cultural y lingüística de los estudiantes.

- Promueve la lectura interactiva, basándose en las experiencias previas del

estudiante. (Isabel Solé)

- El estudiante como centro de atención en la aplicación.

55
- Emplear una metodología innovadora pensado en los resultados de los diez
últimos años de PISA.

- Vinculación de las experiencias con el aprendizaje nuevo.

- Fomentar la construcción del aprendizaje de una manera creativa e innovadora.

- Impulsador de actitudes y comportamientos adecuados para vivir dentro de la

sociedad.

- Empleo de organizadores visuales para demostrar la comprensión.

- Evaluación constante por medio de la práctica “MIRASHI”.

- Utilizar de diferentes espacios para la aplicación de las sesiones.

- Valerse de múltiples estrategias para la comprensión lectora de textos narrativos.

- Gusto de aprender por medio del juego.

- Acatar reglas para la buena convivencia entre pares.

- Emplear del modelo de lectura planteado por Isabel Solé.

- Capacidad de trabajar dentro de grandes grupos, siendo una persona sobresaliente a

diferencia de los otros.

56
Figura 17. Estudiantes del 2° “E” resolviendo su 11ava práctica “MIRASHI”.

3.4.6 Formas de intervención. El Programa “MIRASHI” se ejecutó a través de

dos formas de intervención: horario curricular y un horario extracurricular.

El horario curricular se determina en horarios de clase, en donde se abarca un día

o dos días a la semana, lo cual facilita y da la oportunidad de asistencia a todos los
estudiantes pertenecientes al grupo experimental.

Tabla 7
Horario de Lunes a Viernes de 2 “E”
Día
Lunes Martes Jueves Viernes
Horas
Rayssa García C. Rayssa García C.
8:00 –9:20
Comunicación Comunicación

9:20-10:40

10:40- 11:10 RECREO RECREO RECREO RECREO

Rayssa García C. Rayssa García C.

11:10 –12:20
Comunicación Comunicación

12:20 – 1:40

Fuente: Extraído de la Programación Anual de 2° Secundaria.

57
 El horario extracurricular aborda los días sábados, que con permiso previo a las
debidas instancias de la I.E.P. “Madre Admirable” fueron otorgados, con la finalidad
de incentivar a los estudiantes a utilizar el tiempo útilmente. El permiso constaba
desde las 8:00 a.m. hasta las 10:30 a.m.

Tabla 8
Horario de Sábados 2 “ E”
Día
Sábados
Horas

8:00 – 9:20
Milagros Quinte S.

9:20 – 10:30 Comunicación

Fuente: Extraído de la Programación “MIRASHI”.

3.4.7 Fases. El Programa “MIRASHI” es brindado de 2 formas:

- Fase: Básico
La fase Básico está orientada al desarrollo de habilidades lectoras. Estas
habilidades enfocadas a la mejora en el nivel de comprensión de lectora (literal –
inferencial – critico - valorativo). Este programa fue indispensable en los estudiantes
de segundo año de educación secundaria porque se cumplió con todos los objetivos
planteados; a esto ayudó la duración del programa (7 meses).

- Fase: Especialización
La fase de Especialización ofrece a los educandos la oportunidad de profundizar
en el aprendizaje de estrategias de lectura. Los estudiantes podrán cursar siempre en
cuando hayan realizado satisfactoriamente la primera fase, teniendo una duración de
un año (meta a posteriori).

58
Figura 18. Estudiantes pertenecientes al Programa Básico “MIRASHI”.

3.4.8 Población objetivo. El Programa “MIRASHI” está dirigido a escolares de

las Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica Regular. En este caso, a los
estudiantes de la I.E.P. “Madre Admirable” del 2° año “E” de educación secundaria,
debido a que pertenecen a la muestra de la presente investigación siendo el grupo
experimental.

Además, teniendo en cuenta que el programa trabaja con estudiantes de 2°, se

decidió acatar las Normas para la implementación de la Movilización Nacional por
la Comprensión Lectora en las Instituciones Educativas de Gestión Pública del nivel
de Educación Secundaria trabajando el Módulo 1 y Módulo 2 en las fechas
establecidas.

Asimismo, el Programa “MIRASHI” lleva como lema “Pensando en ti, en mí y

en nosotros” que está arraigado a que los beneficiados deben ser de preferencia de
bajos recursos.

59
 3.4.9 Estructura metodológica. La complejidad de comprender un texto gira en
torno al aprendizaje de estrategias de lectura.

El Programa MIRASHI tiene una estructura metodológica compleja que

considera las características de estudiantes de trece años; el contexto sociocultural
presentado en el texto y también, como señala el IPEBA, 2013, explica la intención
de los recursos textuales integrando su conocimiento y experiencia. Por ello, el
modelo tiene tres momentos.

El primer momento, el lector tendrá el deseo de conocer una historia, en otras

palabras, la motivación como base para la lectura entendiéndose como “Ninguna tarea
de lectura debería iniciarse sin que las niñas y los niños se encuentren motivados para
ello, sin que esté claro que le encuentran sentido”. (Solé, 1998, p.90) El segundo
momento apuntado a formular y verificar predicciones, pues el profesor es aquel
agente que invita a los estudiantes a resumir en determinados puntos, llevando a la
inducción de la evaluación de sus predicciones y la nueva formulación de esta.
(Cassidy Schmitt y Baumann, 1989; Cooper, 1990; Smith y Dahl,1989, entre otros ,
citado por Solé, 1980, p.122) El tercer momento destinado al proceso de elaboración
de un resumen “dado que elaborar un resumen supone una forma muy especial de
escribir un texto, deberemos tratar, aunque superficialmente, también de las relaciones
entre lectura y escritura en lo que se refiere a la enseñanza de eta estrategia”. (Solé,
1998, p. 146)

A continuación, se detallará minuciosamente la estructura metodológica según

las etapas planteadas por Solé.

a) Antes de la Lectura: como en todo proceso interactivo se tendrá que crear un

espacio vinculado a la motivación por medio de la aplicación de un juego.
Luego, se debe encontrar un sentido a la lectura debido a que el estudiante
tiene que conocer qué debe de hacer, los objetivos y qué se pretenden lograr
con su intervención en la lectura, a partir de interrogantes (¿Voy a leer para
obtener una información precisa? - ¿Voy a leer para seguir unas
instrucciones? - ¿Voy a leer para obtener una información de carácter general?
- ¿Voy a leer para aprender? - ¿Voy a leer para revisar un escrito

60
 propio? - ¿Voy a leer por placer? - ¿Voy a leer para comunicar un texto a un
auditorio? - ¿Voy a leer para practicar la lectura en voz alta? - ¿Voy a leer para
dar cuenta de que se ha comprendido? - ¿Por qué voy a leer? ) resumiéndose
en dos interrogantes principales (¿Qué se leerá? - ¿Por qué se leerá?). Y
luego, el planteamiento de predicciones a partir de la entrega del texto a cada
estudiante para la nueva formulación de significados en base a las marcas
significativas (imágenes, párrafos subtítulos, palabras en negrita, título).

El texto tendrá la característica de no poseer un título, el cuál será inferido a

través de un juego; sí se habla de formulación de predicciones en la teoría de
Isabel Solé, bueno este paso ha sido evidenciado en cada actividad por medio
de la interrogante – ¿Ahora de qué tratará el texto? – y añadido en un cuadro
de predicciones que será utilizado a lo largo de la comprensión como medio de
contrastar y reafirmar lo colocado en cada espacio.

Figura 19. Camila Ramos hace el llenado respectivo en el cuadro de predicciones.

61
Figura 20. Primer contacto con la lectura en base a las marcas significativas del texto.

b) Durante la Lectura: se sabe que hablaremos netamente de la “comprensión”

pues en este momento se trabaja con el texto. Solé menciona que “de lo que se
trata es de que el alumno sea un lector activo, que construye una interpretación
del texto a medida que lo lee” (Solé, 1998, p. 120) a lo que lleva a propiciar
un juego (Pictomirashi – Domirashi – Tres en Raya –etc.) como modo de
primer contacto. El primer contacto sirve para que “el lector pueda establecer
predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y que
se implique en un proceso activo de control de la comprensión”. Luego, la
lectura del texto pues “se trata de que el profesor y los alumnos lean en
silencio (aunque también puede hacerse una lectura en voz alta) un texto, o
una porción del texto” (Solé, 1998, p.120).

En transcurso de la lectura, se considera ciertas estrategias que son

responsables de la comprensión, tales como: la formulación de predicciones
sobre el texto que se va a leer, planteamiento de preguntas sobre lo que se ha

62
 leído, aclaración de posibles dudas y resumir las ideas del texto. (Palincsar y
Brown, 1984, citado por Solé, 1980, p.119)

Cabe mencionar que se utilizó la técnica del subrayado, resaltado, etc.

según sea lo establecido en la sesión. Además, se coloca ideas en el espacio
del DURANTE, como medio de contrastación con el ANTES y DESPUÉS.

Figura 21. Participantes del Programa jugando con “Domirashi”.

63
Figura 22. Participantes del Programa jugando con “Rompemirashi”.

c) Después de la Lectura: la idea de que los lectores jóvenes, como los adultos,
tienden a recordar la información importante (Winograd y Bridge, 1990,
citado por Solé, 1980, p. 139) fue eje esencial para propiciar un espacio en
donde el lector señale las ideas principales y realice un parafraseo como modo
de apoyo. Por otro lado, la importancia de la realización de un resumen es
evidenciado en las palabras de Solé: “Es importante que los alumnos entiendan
por qué necesitan resumir” (Solé, 1980, p.149); asumiéndose este reto, a
través de la elaboración de organizadores visuales (conceptual - semántico -
mental - gráfico - etc.) por cada estudiante.

En base al reconocimiento de las ideas principales y la elaboración de un

organizador, en el cuadro de predicciones se realiza la comparación de
hipótesis planteadas en cada momento. Finalmente, la aplicación de la
práctica “MIRASHI”, girando en torno a indicadores establecidos.

64
Figura 23. Héctor Luis Unocc Paraguay (participante del Programa) realizando la
práctica.

3.4.9.1. Metodología. La metodología del programa “MIRASHI” es

fundamentalmente activa, participativa y lúdica. El juego se fundamenta en las
estrategias propias del antes, durante y después de la lectura, tal como lo fundamenta
Isabel Solé con el modelo interactivo de la lectura. El programa permite al estudiante
sentir gusto y motivación para leer; identificado las temáticas planteadas y
vinculándose más con la lectura, tal como lo señala Merino pues “la situación en la
que el niño se encuentra más motivado y por tanto más receptivo para la asimilación
de cualquier información es el juego” (Merino y Contín, 2001, p.86).

MIRASHI busca elevar e incrementar la comprensión de los tres niveles

propuestos por el MINEDU (nivel literal - nivel inferencial - nivel
crítico - valorativo). Para esto, la metodología del programa se basa en el enfoque
sociocultural y en el modelo interactivo de la lectura. Ambas propuestas indican que
el aprendiz tiene que sentirse parte de la lectura, desarrollar los procesos cognitivos
que faciliten la comprensión y el nivel crítico y reflexivo.

65
 A continuación, se presenta una síntesis de los tres modelos metodológicos
utilizados en el programa “MIRASHI”.

Modelo metodológico 1:

- Este modelo metodológico se caracteriza por utilizar al juego luego de la

lectura. Por ejemplo, el texto se dividió en dos partes para que luego por
medio de un juego de preguntas pueda comprender de una mejor manera.

Modelo metodológico 2:

- Este modelo metodológico se caracteriza por emplear el juego en el momento

del análisis de cada párrafo. No existe aplicación de esta estrategia en la mitad
del texto.

Modelo metodológico 3:

- Este modelo metodológico se caracteriza por emplear el juego como medio de

anticipación de predicciones, conocer el título, etc.

66
Tabla 9
Síntesis de Modelos Metodológicos

MODELO SECUENCIA METODOLÓGICA SUSTENTO TEÓRICO

Escucha las normas del Programa “MIRASHI”. VIGOTSKY

Observa el cuadro de predicciones. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el “juego simple” para brindarle una idea general sobre el texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. SOLÉ
Identifica el objetivo de su lectura SOLÉ
Observa el texto. SOLÉ
Observa la estructura del texto (IMAGEN, PÁRRAFOS, PALABRAS EN NEGRITA, TÍTULO) SOLÉ
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego para conocer el título y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego del texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+VIGOTSKY
1 MODELO
Lee el texto en voz alta, y a la par, utiliza una técnica para la comprensión (subrayado, resaltado, sumillado, SOLÉ
etc.)
Realiza predicciones en cada párrafo. SOLÉ
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego referente a la primera parte del texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+VIGOTSKY
Lee la segunda parte del texto. MIRASHI
Realiza predicciones en cada párrafo. SOLÉ
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego referente a la primera y segunda parte y observa las reglas del juego MIRASHI+VIGOTSKY
Diferencia las predicciones del ANTES con el DURANTE MIRASHI+ SOLÉ
Observa un modelo de organizador visual y realiza el organizador visual que designe la profesora. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Realiza la práctica “MIRASHI”. MIRASHI+VIGOTKY

67
 Diferencia las predicciones del ANTES y DURANTE con el DESPUÉS MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego de la Metacognición MIRASHI+VIGOTSKY
Escucha las normas del Programa “MIRASHI”. VIGOTSKY
Observa el cuadro de predicciones. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el “juego simple” para brindarle una idea general sobre el texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Identifica el objetivo de su lectura. SOLÉ
Observa el texto. SOLÉ
Observa la estructura del texto (IMAGEN, PÁRRAFOS, PALABRAS EN NEGRITA, TÍTULO) SOLÉ
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego para conocer el título y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
2 MODELO Participa en el juego del texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+VIGOTSKY
Lee el texto en voz alta, y a la par, utiliza una técnica para la comprensión (subrayado, resaltado, SOLÉ
sumillado, etc.)
Participa en el juego de análisis de cada párrafo y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Realiza predicciones en cada párrafo. SOLÉ
Diferencia las predicciones del ANTES con el DURANTE. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego referente al texto y observa las reglas del juego. MIRASHI
Observa un modelo de organizador visual y realiza el organizador visual que designe la profesora. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Realiza la práctica “MIRASHI”. MIRASHI+VIGOTKY
Diferencia las predicciones del ANTES y DURANTE con el DESPUÉS. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego de la metacognición. MIRASHI+VIGOTSKY
Escucha las normas del Programa “MIRASHI”. VIGOTSKY
Observa el cuadro de predicciones. MIRASHI+ SOLÉ
3 MODELO Participa en el “juego simple” para brindarle una idea general sobre el texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY

68
 Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Responde una pregunta de conflicto cognitivo PIAGET
Observa el texto. SOLÉ
Observa la estructura del texto (IMAGEN, PÁRRAFOS, PALABRAS EN NEGRITA, TÍTULO) SOLÉ
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego para conocer el título y observa las reglas del juego. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Escribe las predicciones en el espacio respectivo. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego del texto y observa las reglas del juego. MIRASHI+VIGOTSKY
Lee el texto en voz alta, y a la par, utiliza una técnica para la comprensión (subrayado, resaltado, sumillado, SOLÉ
etc.)
Realiza parafraseo por cada párrafo. MIRASHI
Realiza predicciones en cada párrafo. SOLÉ
Diferencia las predicciones del ANTES con el DURANTE. MIRASHI+ SOLÉ
Participa en el juego referente al texto y observa las reglas del juego. MIRASHI
Diferencia las predicciones del DURANTE con el DESPUÉS. MIRASHI+ SOLÉ
Observa un modelo de organizador visual y realiza el organizador visual que designe la profesora. MIRASHI+SOLÉ+VIGOTSKY
Escribe en su cuaderno la actividad para casa. MIRASHI
Realiza la práctica “MIRASHI”. MIRASHI+VIGOTSKY
Participa en el juego de la metacognición. MIRASHI

Fuente: García R. & Quinte M. (2014) “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de
comprensión lectora”.

69
Seguidamente, se da a conocer el esquema de los 3 modelos metodológicos.

70
 ESQUEMA DE LOS
MODELOS
METODOLÓGICOS
UTILIZADOS EN EL
PROGRAMA “MIRASHI”

71
 ESQUEMA
DEL
MODELO
METODOLÓGICO Nº1

72
 ESQUEMA DE MODELO METODOLÓGICO N° 1

Mayo – Junio – Julio 2014

I. DATOS GENERALES:

Institución educativa : I.E “Madre Admirable” Duración : 80 minutos - 150 minutos

UGEL : 07 Fecha : Mayo – Junio – Julio
Grado : 2do “E” Tema : Comprensión de textos
Área : Comunicación Profesoras : Rayssa García Cancho
Milagros Quinte Salcedo

II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

DOMINIO COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR CONTENIDOS

Comprende críticamente diversos tipos de Localiza información relevante
Identifica información en
textos escritos en variadas situaciones en diversos tipos de textos de
diversos tipos de textos Texto N°1
Comprensión escrita comunicativas según su propósito de estructura simple con varios
según el propósito.
lectura, mediante procesos de interpretación elementos y vocabulario
y reflexión. variado.

VALOR ACTITUD
 Escucha y cumple las indicaciones dadas por la docente.
RESPETO  Escucha la opinión de los demás.
 Levanta la mano para emitir alguna opinión.
 Acata las reglas propuestas para realizar las actividades (juegos).

EJE ACCIÓN
 Dignidad y Reflexiona y emite opiniones sobre el desempeño de sus compañeros, haciendo observación pertinente para todos.
defensa de la
vida

73
 III. SECUENCIA DE APRENDIZAJES

MOMENTOS PROCESOS
SECUENCIA DE ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICOS

INICIO 1. Motivación  Saludo

 Reglas del Programa “MIRASHI”
 Juego grupal o individual para la motivación
(juego simple) (5 minutos)
Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.

2. Recuperación de
 Entrega del texto con la estructura y la imagen (sin título)
saberes previos
(PRIMER CONTACTO CON LA LECTURA)
Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Se escribe las predicciones. 15 min

 Cuadro de predicciones
Antes Durante Después

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

3. Conflicto cognitivo  Juego grupal o individual para conocer el título ( 5 minutos)

 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.

74
DESARROLLO 4. Procesamiento de la  Se entrega el texto convertido en un tipo de juego. Se realiza
información de forma grupal o individual.
 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
(PRIMER CONTACTO CON LA LECTURA)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Los estudiantes leen y corrigen el texto, para posteriormente

analizarlo.
 Se trabaja la lectura utilizando una técnica del modelo
interactivo (subrayado, resaltado, etc.)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Cuadro de predicciones

Antes Durante Después 40 min

110 min

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Se aplica un juego grupal de la primera parte del texto

 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
 Los estudiantes leen y corrigen la segunda parte del texto,
para posteriormente analizarlo.
 Se trabaja la lectura utilizando una técnica del modelo
interactivo (subrayado, resaltado, etc.)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

75
  Cuadro de predicciones

Antes Durante Después

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Se aplica un juego grupal de la segunda parte del texto

 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
5. Aplicación de lo  Juego grupal o voluntarios sobre el texto ( 10 minutos)
aprendido

 Los estudiantes realizan un organizador visual de forma

CIERRE 6. Transferencia a
individual (tipo de organizador según lo que se planteó)
nuevas situaciones
(10 minutos)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé 25 min

7. Evaluación
 Aplicación de la Práctica “MIRASHI” (10 minutos)
8. Metacognición
 Metacognición haciendo uso del juego (5 minutos)

76
 IV. EVALUACIÓN:

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR INTRUMENTO

Comprende críticamente diversos tipos

Localiza información relevante en
de textos escritos en variadas
Identifica información en diversos diversos tipos de texto con estructura
situaciones comunicativas según su
tipos de textos según el propósito. compleja y, vocabulario variado y Práctica calificada
propósito de lectura, mediante procesos
especializado, en la resolución de la
de interpretación y reflexión.
práctica “MIRASHI”.

V. REFERENCIAS:

Del profesor:

 Ministerio de educación (2013). Rutas de aprendizaje. Lima,Perú.

 Ministerio de educación (2013). Mapas de progreso. Lima,Perú.
 Módulo de Lectura (2012). Lima,Perú.
 SOLÉ, I. (1987) Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora. Barcelona.
 SOLÉ, I. (1993) La disposición para el aprendizaje y el sentido. Barcelona.

Del estudiante:

 Módulo de Lectura (2012). Lima,Perú.

77
 ESQUEMA
DEL
MODELO
METODOLÓGICO Nº 2

78
 ESQUEMA DEL MODELO METODOLÓGICO N° 2

Agosto – Setiembre 2014

I. DATOS GENERALES:
Institución educativa : I.E “Madre Admirable” Duración : 80 minutos - 120 minutos
UGEL : 07 Fecha : Agosto - Setiembre
Grado : 2do “E” Tema : Comprensión de textos
Área : Comunicación Profesoras : Rayssa García Cancho
Milagros Quinte Salcedo
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

INDICADOR DE LOGRO
DOMINIO COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDOS
PRECISADO
Comprende críticamente diversos tipos de
Identifica información en
textos escritos en variadas situaciones
diversos tipos de textos según Localiza información Texto N° 14
Comprensión escrita comunicativas según su propósito de
el propósito. relevante en el texto “Nº10”.
lectura, mediante procesos de
interpretación y reflexión.

VALOR ACTITUD
 Escucha y cumple las indicaciones dadas por la docente.
RESPETO  Escucha la opinión de los demás.
 Levanta la mano para emitir alguna opinión.
 Acata las reglas propuestas para realizar las actividades (juegos).

EJE ACCIÓN
 Dignidad y Reflexiona y emite opiniones sobre el desempeño de sus compañeros, haciendo observación pertinente para todos.
defensa de la
vida
79
 III. SECUENCIA DE APRENDIZAJES

MOMENTOS PROCESOS
SECUENCIA DE ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICOS

INICIO 1. Motivación  Saludo

 Reglas del Programa “MIRASHI”
 Juego grupal o individual para la motivación
(juego simple) (10 minutos)
 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
 Entrega del texto con la estructura y la imagen (sin título)
(PRIMER CONTACTO CON LA LECTURA)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

2. Recuperación de 15 min
 Se escribe las predicciones.
saberes previos
 Cuadro de predicción
Antes Durante Después

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

3. Conflicto cognitivo  Pregunta referente a la temática del texto que se responderá a lo

largo del desarrollo del texto.

80
DESARROLLO 4. Construcción del  Juego grupal o individual para conocer el título ( 5 minutos)
aprendizaje  Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
 Se entrega el texto convertido en un tipo de juego. Se realiza de
forma grupal o individual.
 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
(PRIMER CONTACTO CON LA LECTURA)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Los estudiantes leen y corrigen el texto, para posteriormente

analizarlo.
 Se trabaja la lectura utilizando una técnica del modelo interactivo
(subrayado, resaltado, etc.)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Cuadro de predicciones
40 min

Antes Durante Después 110

min

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Se realiza un juego de forma grupal o individual sobre el análisis de

cada párrafo.

 Se realiza un juego de forma grupal referente al texto.

81
 5. Aplicación de lo  Los estudiantes realizan un organizador visual de forma individual
aprendido (tipo de organizador según lo que se planteó) (10 minutos)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

CIERRE 6. Evaluación  Aplicación de la Práctica “MIRASHI” (10 minutos)

 Contrastación de las hipótesis del inicio al finalizar la práctica
MIRASHI.

Antes Durante Después

25 min

 Actividad de extensión utilizando noticias de su contexto.

7. Transferencia a
nuevas situaciones

8. Metacognición  Metacognición haciendo uso del juego (5 minutos)

IV. EVALUACIÓN:

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR INTRUMENTO

Comprende críticamente diversos tipos

Localiza información relevante en
de textos escritos en variadas situaciones
Identifica información en diversos diversos tipos de texto con estructura
comunicativas según su propósito de
tipos de textos según el propósito. compleja y, vocabulario variado y Práctica calificada
lectura, mediante procesos de
especializado, en la resolución de la
interpretación y reflexión.
práctica “MIRASHI”.

82
 V. REFERENCIAS:

Del profesor:

 Ministerio de educación (2013). Rutas de aprendizaje. Lima,Perú.

 Ministerio de educación (2013). Mapas de progreso. Lima,Perú.
 Módulo de Lectura (2012). Lima,Perú.
 SOLÉ, I. (1987) Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora. Barcelona.
 SOLÉ, I. (1993) La disposición para el aprendizaje y el sentido. Barcelona.

Del estudiante:

 Módulo de Lectura (2012). Lima,Perú.

83
 ESQUEMA
DEL
MODELO
METODOLÓGICO Nº 3

84
 ESQUEMA DEL MODELO METODOLÓGICO N° 3

Setiembre - Octubre 2014

I. DATOS GENERALES:
Institución educativa : I.E “Madre Admirable” Duración : 80 minutos - 120 minutos
UGEL : 07 Fecha : Setiembre - Octubre
Grado : 2do “E” Tema : Comprensión de textos
Área : Comunicación Profesoras : Rayssa García Cancho
Milagros Quinte Salcedo
II. ORGANIZACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

INDICADOR DE LOGRO
DOMINIO COMPETENCIA CAPACIDAD CONTENIDOS
PRECISADO
Comprende críticamente diversos tipos de
textos escritos en variadas situaciones Identifica información en
comunicativas según su propósito de lectura, diversos tipos de textos Localiza información Texto N°20
Comprensión escrita
mediante procesos de interpretación y según el propósito. relevante en el texto “Nº20”
reflexión.

VALOR ACTITUD
 Escucha y cumple las indicaciones dadas por la docente.
RESPETO  Escucha la opinión de los demás.
 Levanta la mano para emitir alguna opinión.
 Acata las reglas propuestas para realizar las actividades (juegos).

EJE ACCIÓN
 Dignidad y Reflexiona y emite opiniones sobre el desempeño de sus compañeros, haciendo observación pertinente para todos.
defensa de la
vida

85
 III. SECUENCIA DE APRENDIZAJES

MOMENTOS PROCESOS
SECUENCIA DE ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES RECURSOS TIEMPO
PEDAGÓGICOS PEDAGÓGICOS

INICIO 1. Motivación  Saludo

 Reglas del Programa “MIRASHI”
 Juego grupal o individual para la motivación
(juego simple) (10 minutos)
 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
 Entrega del texto con la estructura y la imagen (sin título)
(PRIMER CONTACTO CON LA LECTURA)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

2. Recuperación de  Se escribe las predicciones.

saberes previos
 Cuadro de predicción
Antes Durante Después
20 min

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

3. Conflicto cognitivo
 Pregunta referente a la temática del texto que se responderá a lo largo
del desarrollo del texto.
 Observa la capacidad e indicador a trabajar.
CAPACIDAD: Identifica información en diversos tipos de textos según el
propósito.
INDICADOR: Localiza información relevante en el texto”N°20” en la
resolución de la práctica “MIRASHI”.
 Toma apuntes de la capacidad y el indicador en su cuaderno.

86
DESARROLLO 4. Construcción del Procesos cognitivos
aprendizaje
Recepción de información :
 Juego para conocer el título ( 5 minutos)
 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.

Caracterización :
 Se entrega el texto convertido en un tipo de juego. Se realiza de forma
grupal o individual.
 Se coloca las reglas del juego en la pizarra.
(PRIMER CONTACTO CON LA LECTURA)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Los estudiantes leen y corrigen el texto, para posteriormente

analizarlo. 40
 Se trabaja la lectura utilizando una técnica del modelo interactivo min
(subrayado, resaltado, etc.)
110
Siguiendo el modelo interactivo de Solé min

 Cuadro de predicciones

Antes Durante Después

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

87
  Se analiza cada párrafo y los estudiantes escriben en su cuaderno un
parafraseo de cada uno de ellos.

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

5. Aplicación de lo Reconocimiento:
aprendido  Los estudiantes realizan un organizador visual de forma individual
(tipo de organizador según lo que se planteó) (10 minutos)

Siguiendo el modelo interactivo de Solé

 Constrastación de las hipótesis del inicio al finalizar la práctica

MIRASHI.

Antes Durante Después

 Aplicación de la Práctica “MIRASHI” (10 minutos)

CIERRE 6. Evaluación

7. Transferencia a nuevas  Actividad de extensión utilizando noticias, vinculados a su contexto. 20 min

situaciones.

8. Metacognición  Metacognición del proceso de lectura, reconociendo los procesos

cognitivos realizados (5 minutos)

88
 IV. EVALUACIÓN:

COMPETENCIA CAPACIDAD INDICADOR INTRUMENTO

Comprende críticamente diversos tipos

Localiza información relevante en
de textos escritos en variadas
Identifica información en diversos diversos tipos de texto con estructura
situaciones comunicativas según su
tipos de textos según el propósito. compleja y, vocabulario variado y Matriz
propósito de lectura, mediante procesos
especializado, en la resolución de la
de interpretación y reflexión.
práctica “MIRASHI”.

V. REFERENCIAS:

Del profesor:

 Ministerio de educación (2013). Rutas de aprendizaje. Lima,Perú.

 Ministerio de educación (2013). Mapas de progreso. Lima,Perú.
 Módulo de Lectura (2012). Lima,Perú.
 SOLÉ, I. (1987) Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora. Barcelona.
 SOLÉ, I. (1993) La disposición para el aprendizaje y el sentido. Barcelona.

Del estudiante:

 Módulo de Lectura (2012). Lima,Perú.

89
 3.4.9.2. Tipos de juego. El juego es definido como una actividad de recreación
cuyo objetivo es promover la diversión y la distracción de los participantes basándose
hacia un objetivo educativo. Existen diversos tipos de juegos, pero solo se mostrará
los siguientes tipos de juegos.

 Juegos tradicionales. Son aquellos juegos que trascendieron de generación en

generación que provienen de un país o región específicos, sin embargo las reglas son
parecidas. Tiene como particularidad que desde sus inicios están vinculados con la
historia y la cultura del pueblo de origen. Todos estos juegos son anónimos y
universales.

Las características de este tipo de juego son los siguientes:

- Sus reglas y normas son fácil de aprender
- Son motivadores
- Producen placer al jugar

 Juegos populares. Este tipo de juego suele tener pocas reglas, en ellos se
utiliza todo tipo de materiales, sin que tenga que ser específicos del propio juego.
Todos ellos tienen su propio objetivo: perseguir, lanzar un objeto, conservar o ganar,
etc. Su práctica no tiene trascendencia más allá del propio juego volviéndose solo
apoyo para la educación. Esta tipología puede ser una estrategia divertida en donde
los estudiantes que lo realizan aprenden al mismo tiempo que se divierten.

 Juegos de mesa. Llamados también juego con tablero, es aquel que se utiliza
como herramienta central un tablero en donde se sigue el estado, los recursos y el
progreso de los jugadores usando símbolos físicos. Muchos de ellos implican el uso
del dado.

90
 3.4.9.3. Agente y espacios del juego. Los estudiantes son los agentes
principales del juego, pero este no puede desarrollarse sin la presencia de un
mediador.

El rol del docente es mediador entre el saber sociocultural y los procesos de

apropiación de los estudiantes pues interviene ante una dificultad cognitiva, social o
afectiva.

El mediador propicia actividades conjuntas e interactivas, para que el estudiante se

apropie de los saberes, gracias a la interacción con sus semejantes dentro de un
espacio.

A diferencia de otras estrategias, el juego no es dependiente, es decir, los recursos

audiovisuales, softwares, blogs, etc. necesitan reproducirse por medio de “algo”, todo
lo contrario, sucede con el juego. Lo que se pretende explicar es que el juego solo
necesita de un ambiente, ya sea, un jardín, aula, parque, comedor, auditorio, etc.

El uso de diferentes espacios enriquece la aplicación, pues brinda un mejor

desenvolvimiento en los estudiantes debido al trabajo colaborativo, disposición física
libre, etc.

Sin embargo, los docentes se conforman con aplicar “estrategias innovadoras”,

olvidando los gustos y preferencias de los estudiantes, pues solo recurren al uso del
aula o audiovisuales, olvidando que existe infinidad de lugares para transmitir un
aprendizaje.

3.4.9.4. Formato del juego según Paula Chacón. El formato que se debe
presentar, según Paula Chacón, permitirá centrar el objetivo que se tiene con el juego,
teniendo presente los contenidos a trabajar. Asimismo, la cantidad de estudiantes y
anticipar las instrucciones que se realizará en el desarrollo del juego.

- Título del juego: Nombre del juego que será seleccionado

- Área del conocimiento: Comprensión de textos / Comunicación
- Objetivos: Qué se quiere enseñar y aprender con la ejecución del juego

91
 - Nombre de la estructura adaptada para el diseño del juego: Ejemplo: juego de
la memoria. De lo contrario se explicará la estructura diseñada.
- Audiencia a la cual va dirigida: Población y edades.
- Duración: el tiempo que durará el juego.
- Materiales utilizados: Los materiales empleados en el desarrollo del juego.
- Instrucciones: Se indicará paso por paso como se desarrollará el juego.

El objetivo del juego es aplicarlo siempre, durante toda la clase; esto implica que
no debe ser actividades separadas por periodos, sino que combinen diferentes
experiencias de aprendizajes para promover o ejercitar contenidos curriculares.

3.4.10 Modalidad. El Programa “MIRASHI” está destinado para el nivel

secundario, pero también, puede ser aplicado en primaria por su naturaleza lúdica. No
está condicionado a ningún pre requisito pues “el juego es una actividad presente en
todos los seres humanos” (Montañes, p.235).

Además, el programa “MIRASHI” podrá ser aplicado porque los textos

narrativos son recursos o materiales recurrentes durante los 5 años del nivel primario.

Por otro lado, “MIRASHI” está orientado en el apoyo a los estudiantes más
necesitados de los centros estatales pero puede ser experimentado por estudiantes de
centros particulares ya que ellos también tienen las mismas deficiencias lectoras.

Figura 24. Estudiantes del nivel secundario perteneciente a la Institución Educativa

Parroquial “Madre Admirable”.

92
 3.4.11 Monitoreo y Asesoría. El Programa “MIRASHI” se caracteriza por la
reciprocidad debido que existen un monitoreo y asesoría por parte de las
investigadoras para con los estudiantes; ocurriendo lo mismo con las investigadoras,
pues se tuvo el apoyo de especialistas en el transcurso de la aplicación.

A continuación, detallaremos cómo fue el monitoreo y asesoría.

 Para con los estudiantes: El Programa “MIRASHI” desde un inicio fue dirigido
exclusivamente para la mejora integral de los estudiantes, es por ello que las asesorías
para el estudiante se asumieron con un ámbito de reflexión y diagnóstico constante
tanto de la comprensión de textos como en lo actitudinal, ya que el programa apunta a
un desarrollo integral del estudiante.

Figura 25. Participante del Programa “MIRASHI” teniendo una charla con la
profesora sobre la conducta mostrada en la anterior sesión.

 Para con las investigadoras: El Programa contó con la asesora de tesis Lic.
Carmen Samaniego Briceño, quien estuvo constantemente viendo los cambios y
funcionamientos del programa, aportando desde su experiencia pedagógica para una
mayor eficacia de la realización de las sesiones de aprendizaje.

93
 Para la validación de la metodología: Se contó con el apoyo de las asesoras de
práctica Paola De la Cruz y Sandra Véliz.
El acompañamiento de la Lic. Paola De la Cruz fue de Marzo a Agosto; donde
revisando y observando la metodología planteada en las sesiones propuso restar un
juego debido a la falta de dosificación de tiempo.

El acompañamiento de la Lic. Sandra Véliz, especialista en didáctica, fue de

Agosto a Diciembre; quien aportó desde un inicio con una mayor organización de la
metodología sugiriendo que el estudiante debe conocer los procesos cognitivos que se
lleva a cabo para una buena comprensión de textos.

Figura 26. Profesora Sandra Veliz validando la metodología del programa.

3.4.12 Materiales. Los materiales pueden clasificarse en los utilizados por el

docente y el estudiante.

 Materiales para estudiantes: estos materiales fueron elaborados por las

investigadoras para uso exclusivamente en los estudiantes, como modo de guía,
supervisión, constatación de aprendizaje, etc.

94
 Lecturas convertidas
Estamos acostumbrados a realizar la lectura de una o más páginas teniendo el
tamaño de hoja A4 y letra de 10, 11 o 12, según sea el caso, trayendo como
consecuencia, el quedarse dormido en la primera hoja o leer solo para afirmar que sí
se realizó toda la lectura. En consecuencia, MIRASHI elaboró más de 10 juegos para
que el estudiante no se vea enfrentado a estas amenazas; y la lectura tenga la finalidad
del placer.

Figura 27. Texto “Camotito, valioso, dulce y sabrosito” convertido en el juego

“Encuéntrame”.

95
Figura 28. Texto “El gato negro” convertido en el juego “Caminito”.

Figura 29. Renzo Montes lee el texto “El trompo”.

96
 Prácticas “MIRASHI”
El plantear preguntas de forma oral o escrita es “una estrategia muy utilizada en
las clases” (Solé, 1980, p.159) teniendo como finalidad “evaluar o comprobar lo que
aquellos han comprendido o recuerdan respecto de un texto” (Solé, 1980, p.159) sin
tener en cuenta que este hecho presenta algunos problemas. Los problemas están en
función en la pertinencia de la pregunta, llevando a tener en cuenta una clasificación
en base a las relaciones que se establezcan entre las preguntas y respuestas dentro de
un texto. La clasificación elegida está dividida en tres:
Preguntas de respuesta literal. Pregunta cuya respuesta se encuentra literal y
directamente en el texto.
Preguntas piensa y busca. Preguntas cuya respuesta es deducible pero requiere
que el lector relacione diversos elementos del texto y que en algún grado realice
inferencias.
Preguntas de elaboración personal. Preguntas que toman como referente el
texto, pero cuya respuesta no se puede deducir del mismo; exigen la
intervención del conocimiento y/u opinión del electo. (Pearson y Johnson, 1978,
citado por Solé, 1980, p.161)

La práctica “MIRASHI” está en función a la clasificación, haciendo un total de

siete preguntas, teniendo como calificativo máximo de 20 puntos.

Figura 30. Practica MIRASHI de la lectura “El trompo”.

97
Figura 31. Practica MIRASHI de la sesión Nº4.

Figura 32. Practica MIRASHI de la sesión Nº 17.

98
 Lista de asistencia “MIRASHI”
- La lista de asistencia tuvo dos finalidades:
La primera finalidad a favor de las directoras del Programa, pues se propuso
tener como insumo un material en donde se cuente no solo la asistencia, sino la hora
de llegada, hora de salida y observaciones pues los participantes tendrían que tener
más del 80% de asistencia para recibir su certificado respectivo.

La segunda finalidad a favor de los padres de familia, pues ellos podían verificar
la participación de sus hijos en el Programa.

Figura 33. Lista de asistencia de los estudiantes pertenecientes al programa

“MIRASHI”.

 Cuaderno de control
- Se sabe que “MIRASHI” proporcionó las listas de asistencias totalmente
gratis a los alumnos como modo de supervisión de las directoras de Programa
y de los padres de familia. No obstante, el centro educativo elegido también
necesitaba evidencia de ello, por esta razón, los estudiantes mostraban su
cuaderno de control para que se coloque el sello respectivo.

99
 Esquela de autorización de los padres
MIRASHI vio por conveniente desarrollar las clases los días sábados, por ende,
se elaboró una esquela donde el padre tenía que brindar una firma como símbolo de
aceptación a que su hijo asista perennemente al programa.

Figura 34. Esquela para autorizar la asistencia de los estudiantes al programa

“MIRASHI”.

 Otros
Los materiales serán vasos, hojas de colores, papelógrafos, plumones, etc.
utilizados en diferentes juegos.

Figura 35. Alex Castro juega “Escúchalo”.

100
Figura 36. Estudiantes del 2° “E” en la sala de XO.

Figura 37. Tarjetas léxicas empleadas en la ejecución de la sesión Nº 12.

101
Figura 38. Tarjetas con imágenes empleadas en la ejecución de la sesión Nº 15.

Figura 39. Rompecabezas empleadas en la ejecución de la sesión Nº 32.

102
 Materiales para docentes: Estos materiales se han trabajado para proporcionar
apoyo pedagógico - didáctico, pues buscan facilitar y nutrir el trabajo docente en
aspectos vinculados a metodologías de enseñanza.

Figura 40. Ejemplo de un cuadro semántico.

Figura 41. Material didáctico que emplea la profesora en la ejecución de

sesiones.

103
 Figura 42. Material didáctico que emplea la profesora en la ejecución de sesiones.

 Cuadro de predicciones
La efectividad del Programa se debe al empleo del cuadro de predicciones. Este
recurso se enmica con contact o cinta de embalaje debido a la facilidad de borrar lo
que se escribe encima.

Figura 43. Cuadro de predicciones.

104
  Fichas técnicas
Las dudas se verán expuestas a lo largo de la lectura de las sesiones, por ello, el
grupo decidió elaborar un conjunto de fichas técnicas para el apoyo del docente. Esta
ficha técnica incluye datos específicos sobre el juego, por ejemplo, el título, número
de jugadores, duración, materiales, instrucciones, etc. Cabe mencionar que la ficha
técnica fue elaborada por la docente Paula Chacón en el año 2008, habiendo sido
escogida por ser una de las investigaciones más recientes sobre el juego y trabajar la
aplicación con niños padecientes de Síndrome de Down.

Figura 44. Ficha técnica del juego según Paula Chacón.

 Sesiones
Treinta y seis sesiones hicieron posible la mejora en comprensión de textos,
asimismo, será un aporte para aquellos docentes que desean utilizar o emplear la
metodología “MIRASHI” dentro de su práctica pedagógica.

 Sistematizaciones
Las sesiones de aprendizaje es un insumo utilizado recurrentemente en todos los
profesores, sin embargo, en la actualidad existe un documento que se caracteriza por
ser conciso y observar directamente las capacidades para la mejora de una
competencia siendo llamado sistematización.

105
 3.4.13 Evaluación. La metodología utilizada para el presente programa, fue una
evaluación constante y evolutiva, debido a que se realizó en cada uno de los
momentos que nos propone el enfoque socio - cultural propuesta por Vigotsky.

Es decir, se evalúo las actitudes y también el desarrollo de los niveles de la

comprensión lectora. De esta forma se llevó a cabo una evaluación en los momentos
de la lectura (antes, durante y después).

Debido a ello, los instrumentos de evaluación que utilizó el grupo investigador

estarán compuestos por listas de cotejo y guías de observación creadas para registrar
los procesos y desarrollo de la comprensión de textos en los tres niveles y en los tres
momentos.

Tabla 10
Indicadores de evaluación
Niveles Indicadores Puntaje
 Identifica detalles.
 Reconoce la secuencia de los
Nivel literal sucesos.
 Establece relaciones.
 Identifica el personaje principal.
 Formula hipótesis de los
personajes.
 Extrae el mensaje que aborda la
Nivel inferencial
temática del texto. Según lo
 Formula deducciones. establecido
 Capta sentidos implícitos. en las
 Deduce conclusiones. matrices de
 Formula una opinión. las prácticas
 Juzga la verosimilitud o valor “MIRASHI”
del texto.
 Plantea situaciones nuevas en
Nivel crítico -
función de elementos sugerentes.
valorativo
 Enjuicia la actuación del
personaje.
 Analiza a partir de un juicio
personal los cambios del
personaje.
Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M. & Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía
metodológica “Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la
comprensión lectora de los textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de
educación secundaria de la Institución Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al
distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”.

106
 3.4.14 Programación.

Tabla 11

Programación de MIRASHI
Actividades

Nº de Autor del Materiales y/o

Fecha Tiempo
sesión Contenido juego Nombre del juego recursos

Sábado
1 Bienvenida --------- ---------- Papelógrafos 150 min
31/5

Aplicación del pre -

Martes
2 test al grupo --------- --------- Prueba de pre - test 120 min
03/6
experimental

Aplicación del pre -

Viernes
3 test al grupo -------- -------- Prueba de pre - test 120 min
06/6
control

La enemistad entre  Juego de imitación

Sábado
4 los cerros Chaparrí Tusquest  Juego de competición Tarjetas de cartulina 150 min
7/6
y Yanahuaca  Juego de azar o fortuna

Lunes
 Juego de reglas o Rompecabezas
Cómo consiguió 9/6
convenciones: Carta Tablero con preguntas
5 sus espinas el Chance 180 min
 Juego de palabras y respuestas
Queshque Martes
 Juego de tablero 10/6
Ludo

 Escondite
Cómo descubrieron Sábado Hojas decolores
6 Chance  Rompecabeza 150 min
el fuego los jíbaros 14/6 Tarjetas de cartulinas
 Juego de construcción

 Rompecabezas Lunes
Imágenes
El pastor y la hija  Juego de pelotas 16/6
7 Wehman Pelotas de trapo 180 min
del Sol  Marionetas
Marionetas
 Disfraces Martes
17/6
 Pintura
 Juego de construcción: Colores
Sábado
8 Los deseos Moyles Plastilina Plastilina 150 min
21/6
 Interpretar un papel Tarjetas de cartulina
 Hablar por teléfono

Lunes
 Juegos de azar Tablero
23/6
 Juego de competición Papelógrafo
9 El trompo Caillois 180 min
de equipos Plumones
Martes
 Juego de fortuna 24/6

 Juegos de combate
Una breve historia Lunes Cajas
10 Stern  Juego social 80 min
familiar 30/6 Papeles de colores
 Juego de roles

107
  Juego simbólico:
imaginación o fantasía Tablero o ruleta
Martes 80 min
11 El mito de Yacana Chance (tablero) Imágenes
01/7
 Juego de reglas: juegos Radio y parlantes
de tablero.
12 Concurso Mirashi ------- ------- Sábado Prueba
150 min
05/7
 Juegos de habilidad
con apuestas: Se
Papeles de colores
El cantero y los arriesga algún objeto Martes
13 Subiza Lana 80 min
asnos como botones y chapas. 08/7
 Juego de manos:
cuerdas
 Juego de pelotas con
manos
 Juegos de lanzar: Pelotas de trapo
Camotito, valioso, Renson y Sábado
14 discos, monedas, etc. Monedas 150 min
dulce y sabrosito Smulders 12/7
 Juegos de sociedad: Monopolio
Juegos de tableros
(damas, ajedrez).

Conociendo a los Lunes

15 Subiza  Juego de imágenes Pelotas de trapo 80 min
Achuar 14/7

 Juego de competición
Videos
No solo somos inga  Juego de integración Martes
16 Tusquest Tarjetas de colores 80 min
o mandinga religiosa 15/7
Dado preguntón
 Juego de azar

Una tarde en el Sábado

17 Tusquest  Juego de cartas Vídeos 150 min
estadio 19/7

El manifiesto Tablero o ruleta

 Juego de competición Lunes
18 ambiental de Noah Chance Imágenes 80 min
 Juego de azar 11 /8
Seah Radio y parlantes

 Rompecabezas Pelotas de trapo

Martes
19 Siddhartha Chance  Juego de manos: Monedas 80 min
12/8
cuerdas Monopolio
 Juego de manos:
La difamación del Sábado Cajas
20 Tusquest cuerdas 150 min
lobo 16/8 Papeles de colores
Rompecabezas
 Juego de reglas o
Lunes Tablero con
La sordera de la convenciones: Carta
21 Moyles 18/8 preguntas y 80 min
rana  Juego de palabras
respuestas
 Juego de tablero Ludo
 Juego de competición
 Juego de integración Hojas decolores
22 El lobo feroz Caillois Martes
religiosa Tarjetas de cartulinas 80 min
19/8
 Juego de azar

 Juego de reglas o
Colores
Actividades convenciones: Carta
23 Stern Sábado Plastilina
recreativas  Juego de palabras 150 min
23/8 Tarjetas de cartulina
 Juego de tablero

108
  Juego de reglas o Lunes 80 min
24 El príncipe feliz Stern Colores
convenciones: Carta 25/8

 Juegos de habilidad
con apuestas: Se Tablero
arriesga algún objeto Papelógrafo
25 El gato negro Chance Martes
como botones y chapas. Plumones 80 min
26/8
 Juego de manos:
cuerdas
Actividades
recreativas Renson y  Juego de imitación Lunes Cajas
26 80 min
(Vídeo del Gato Smulders  Juego de competición 01/9 Papeles de colores
Negro)

La asamblea en la  Juego de reglas o Martes

27 Stern 02/9 Colores 80 min
carpintería convenciones: Carta


Los gallinazos sin  Juegos de lanzar: Sábado Papeles de colores

28 Wehman 150 min
pluma discos, monedas, etc. 06/9 Lana

 Juegos de habilidad
con apuestas: Se
Tablero o ruleta
arriesga algún objeto Lunes
29 El dilema Subiza Imágenes 80 min
como botones y chapas. 29/9
Radio y parlantes
 Juego de manos:
cuerdas

 Juego de imitación Sábado Cajas

La hojarasca Chance 150 min
30  Juego de competición 04/10 Papeles de colores

 Juego de competición Jueves

En nombre de  Juego de integración 09/10 Papeles de colores
31 Tusquest 80 min
Bobyy religiosa Lana
 Juego de azar

 Juegos de habilidad
Rompecabezas
con apuestas: Se
Tablero con
arriesga algún objeto Sábado
32 El regalo Stern preguntas y 150 min
como botones y chapas. 11/10
respuestas
 Juego de manos:
Ludo
cuerdas

 Juego de habilidad con

apuestas: Se arriesga Viernes Rompecabezas
33 La magia del amor Stern 80 min
algún objeto como 17/10
botones y chapas.

Aplicación del
--------- --------- Martes Prueba de post - test
34 post – test al 120 min
21/10
grupo experimental

109
 Aplicación del
--------- --------- Viernes Prueba de post-test
35 post – test al 120 min
24/10
grupo control

Martes
36 Clausura --------- --------- 120min
09/12 Certificados

Fuente: Programación “MIRASHI”.

3.4.15 Presupuesto. Se sacó un presupuesto por cada sesión realizada, y en cada

una de ellas se evalúa el tipo de material a utilizar y la cantidad de este, asimismo el
costo por unidad y lo que se va a emplear, para finalmente obtener un total del gasto
por sesión ejecutada. El objetivo es dar a conocer que este programa posee diferentes
actividades que serán accesibles y no requieren de un alto costo económico.

A continuación el modelo, para brindar una mayor explicación.

Tabla 12
Presupuesto del Programa “MIRASHI”

Aspecto
Sesión Material Precio por unidad Cantidad Total

Cartulinas 0.50 100

110
Sesiones de Lectura Hojas de colores 0.30 100
soles
Otros 1.00 30

Bocaditos 0.50 100

Sesión de Bienvenida 60 soles
Otros 1.00 10

Bocaditos 0.50 200

Sesión de Clausura
Diplomas 1.00 30 180 soles
Otros 0.50 100

Sesión de Pre - test Examen 0.10 60 6 soles

110
 Sesión de Post - test Examen 0.10 60 6 soles

Juegos 1.00 20
Sesión recreativa 25 soles
Otros 0.50 10

Examen 0.10 28
Sesión de Concurso 12.80 soles
Otros 1.00 10

Polos
10.00 3
Sellos
10.00 4
Otros Tarjeta de 320 soles
5.00 30
asistencia
1.00 100
Otros

Fuente: Recibos de pago.

111
 3.5 Enfoque sociocultural

Desarrollado por Vigotsky a partir de la década de 1920. Su interés estuvo

profundamente interesado en las distintas problemáticas asociadas a diversas y
complejas cuestiones educativas.
Este enfoque indica que el desarrollo del ser humano está íntimamente ligado
con su interacción en el contexto socio histórico - cultural. Es decir, considera al
individuo como el resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje
desempeña un papel esencial, considerando las siguientes etapas de la adquisición del
aprendizaje:

Zona de desarrollo
próximo
distancia entre ZDR-
ZDPT
Zona de desarrollo
real
(Resolución Interiorización
independiente)

VIGOTSKY

Mediación Funciones
(Instrumentos psicológicas
mediadores) superiores (que se
desarrolla,
Funciones interviene la
psicológicas sociedade)
inferiores
(inherentes - con
las que nacemos)

Figura 45. Etapas para la adquisición del aprendizaje según el enfoque sociocultural.

La teoría de Vigotsky posee conceptos fundamentales. Entre ellos encontramos

las funciones psicológicas inferiores y funciones psicológicas superiores. Ambas

112
apuntan a que el individuo no se relaciona solo de forma directa con su ambiente, sino
también a través de y mediante la interacción con los demás individuos.

3.5.1 Vygotsky y el enfoque sociocultural. Los aportes de Vigotsky en la

educación son importantes, porque señala que el comportamiento de los estudiantes
solo puede ser entendido si se estudian sus fases, es decir; su historia. (Vigotsky,
1979)
Se señalan tres ideas básicas que el autor toma en cuenta en la educación:
- Desarrollo psicológico: Proceso que evalúa capacidades que el ser humano
realiza independientemente. Es decir, aquí se busca comprender los nuevos
conocimientos.
El educador debe intervenir en la zona de desarrollo próximo con el objetivo
de que el estudiante progrese independientemente.
- Los procesos de aprendizaje y procesos de desarrollo: Se da por medio de la
internalización, cuyo proceso implica tres momentos (actividad externa -
proceso interpersonal - transformación en intrapersonal). Afirmando que la
escuela es el agente que tiene el papel fundamental para el desarrollo
psicológico.
- Intervención de miembros de la sociedad: La interacción del estudiante con la
sociedad es esencial para su desarrollo. La escuela cumple el rol fundamental,
porque construye el desarrollo integral de los miembros.

3.5.2 El aprendizaje desde el enfoque sociocultural. Vigotsky (1979), señala

que todo aprendizaje en el colegio tiene una historia previa. Todo educando ha tenido
experiencias antes de ingresar a la fase escolar, por ello, el aprendizaje y el desarrollo
están interconectados desde los primeros días de vida del ser humano.

3.5.2.1. Rol del maestro. Según el enfoque, el docente cumple el rol de

mediador, es decir, ayuda promover las zonas de construcción y el desarrollo mental.

El profesor es un agente cultural que enseña en un contexto determinado. Es un

mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
estudiantes incentivando a originar los nuevos saberes.

113
 Asimismo, promueve zonas de construcción para que el dicente se apropie de los
saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructuradas en las actividades escolares,
siguiendo cierta dirección intencionalmente determinada.

3.5.2.2. Desarrollo de la sesión de aprendizaje. Se desarrolla una

secuencia didáctica, presentando sesiones de aprendizaje diseñadas y organizadas con
una secuencia lógica, para lograr la construcción del aprendizaje. Para ello, se sigue
los siguientes aspectos para desarrollar una sesión:

 Organiza estructura.
 Da pistas/(preguntas que generen conflicto cognitivo)
 Elige materiales / actividades.
Sesión  Promueve el trabajo en equipo.
 Activa conocimientos previos.
 Corrige errores.

Figura 46. Aspectos de una sesión según el enfoque sociocultural.

En cada sesión se dan las indicaciones previas y utiliza materiales del contexto del
estudiante, para desarrollar el interés y propiciar la participación activa. Así mismo, es
importante aplicar actividades individuales, que permite al estudiante construir sus
significados.

Por otro lado, se desarrolla. También, desarrollar actividades grupales para

contribuir a su independencia y autenticidad.

Cabe mencionar que esta secuencia fue considerada dentro en las sesiones de
aprendizaje del programa “MIRASHI”.

3.5.3 Las zonas de desarrollo. La teoría de Vigotsky establece una gran

importancia en las relaciones del individuo con la sociedad para el desarrollo
cognoscitivo. El conocimiento se construye con las personas a medida que las
personas interactúan.

114
 Un niño nace con las habilidades mentales fundamentales como es la percepción,
la atención y la memoria. Gracias a la interacción con adultos más conocedores, estas
habilidades innatas se transforman en funciones mentales superiores que constituyen
el medio principal del desarrollo intelectual.

Las personas cuentan con ciertos conocimientos y habilidades que son capaces de
dominar gracias a la interacción social. Sin embargo, en cualquier etapa de la vida de
una persona se presentan problemas que se tienen que resolver para seguir
desarrollando sus capacidades cognoscitivas. Para lograrlo se necesita de otros
individuos más capacitados y con conocimientos más avanzados para orientar el
aprendizaje. Es así que se llevan a cabo el proceso de las zonas de desarrollo.

3.5.3.1. Zona de desarrollo potencial. La ZDP sería la zona comprendida entre el

nivel de maestría actual en un área y el desempeño que logra en esferas más
avanzadas en la misma área con ayuda; en esta "etapa" es posible una facilitación del
desarrollo al haber una interacción del niño con un experto (ya sea un adulto o un
compañero con más experiencia).

3.5.3.2. Zona de desarrollo próximo. Es la distancia entre el nivel real de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz.

La zona de desarrollo próximo se evidencia en las siguientes actividades:

3.5.3.2.1. Zona de desarrollo próximo y el juego. Vigotsky considera que

el juego es la principal actividad del ser humano y es una manera de participar con la
cultura. Las reglas del juego resultan factibles para su realización, de este modo crea
una Zona de Desarrollo Próximo en el estudiante.

3.5.3.2.2. Zona de desarrollo próximo y el andamiaje. La teoría del

andamiaje fue desarrollada por David Wood y Jerome Bruner, a partir del concepto de
ZDP, de Lev Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza –
aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de

115
competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en quien
aprende, más acciones necesitará de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende,
parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción del conocimiento.

3.5.3.3. Zona de desarrollo real. La zona de desarrollo real corresponde a los

conjuntos de conocimientos que poseen el niño y las actividades que puede realizar
por sí mismo sin la guía y ayuda de otras personas.

116
 4. Objetivos

4.1 General:

Demostrar que la aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como

estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura eleva el nivel de
comprensión lectora de textos narrativos de los estudiantes de segundo año “E” de
educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del
distrito de San Luis - UGEL 07.

4.2 Específicos:

Identificar el nivel de comprensión lectora de textos narrativos antes de la

aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a través de un pre – test de los
estudiantes de segundo año “A” y “E” de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07.

Aplicar el programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de

aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura para elevar el nivel de comprensión
lectora en textos narrativos de los estudiantes de segundo año “E” de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis - UGEL 07.

Identificar el nivel de comprensión lectora de textos narrativos después de la

aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a través de un post – test de los
estudiantes de segundo año “A” y “E” de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07.

117
 Comparar los resultados del nivel de comprensión lectora de textos narrativos
antes y después de la aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como
estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a través del pre – test y
post – test de los estudiantes de segundo año “A” y “E” de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL
07.

118
 5. Hipótesis
5.1 General

La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de

aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura según Isabel Solé favorece el
desarrollo de la comprensión lectora de textos narrativos de los estudiantes de
segundo año “E” de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07.

5.2 Específicas

La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de

aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura según Isabel Solé favorece el
desarrollo de la comprensión lectora de textos narrativos en el nivel literal en el área
de Comunicación de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria de
la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San
Luis - UGEL 07.

La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de

aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura según Isabel Solé favorece el
desarrollo de la comprensión lectora de textos en el nivel inferencial en el área de
Comunicación de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL
07.

La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de

aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura según Isabel Solé favorece el
desarrollo de la comprensión lectora de textos en el nivel crítico - valorativo en el área
de Comunicación de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria de
la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San
Luis - UGEL 07.

119
 6. Variables

6.1 Variable independiente

Programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo

interactivo de la lectura según Isabel Solé.

6.2 Variable dependiente

Comprensión lectora de textos narrativos.

Sub categorías:
Nivel literal
Nivel inferencial
Nivel crítico – valorativo

6.3 Variables intervinientes

Edad
Sexo
Características de los sujetos
Contexto sociocultural

120
 7. Definiciones operacionales

7.1 Programa “MIRASHI”

Es un tipo de planificación curricular donde se organizan las estrategias de

aprendizaje (juegos), las conductas que deben manifestar los estudiantes, las
actividades y contenidos a desarrollar, así como la metodología, materiales y recursos
a emplear con el fin de mejorar la comprensión lectora.

7.2 Juego

Estrategia de aprendizaje que realizan los estudiantes de secundaria durante el

desarrollo de clase de forma grupal e individual para mejorar la comprensión lectora,
se evidenció a través de sesiones de aprendizaje, sistematizaciones y las fichas
técnicas del juego. Fueron utilizados en las clases del curso de Comunicación para la
comprensión lectora de textos narrativos.

7.3 Modelo interactivo

Es un proceso participativo donde el lector se va a centrar en los datos que

proporciona el texto y las experiencias previas, utilizando estrategias para el proceso
de la lectura e interiorizando el texto en todas sus dimensiones. Aplicado en los
momentos de la lectura (antes - durante y después). Los indicadores de los niveles de
comprensión lectora son literal, inferencial y crítico - valorativo.

7.4 Comprensión lectora

Es construir un significado del texto poniendo en juego la decodificación de palabras,

frases, párrafos, e ideas del autor con las experiencias propias del lector. Se evaluó
con un instrumento de tipo pre - test y post - test los niveles de comprensión lectora:
literal, inferencial y critico – valorativo, la que contó con la siguiente escala de
medición: destacado – competente – en proceso – en inicio.

121
7.5 Niveles de comprensión lectora

Es la destreza graduada de menor a mayor complejidad, en donde el lector procesa,

analiza y establece juicios críticos - valorativos del texto.
Se evaluó con la lectura titulada “Cinco para las nueve” de Alonso Cueto, y los
indicadores a evaluar fueron los siguientes:

Nivel literal

• Identifica detalles.
• Reconoce la secuencia de los sucesos.
• Establece relaciones.
• Identifica el personaje principal.

Nivel inferencial

 Formula hipótesis de los personajes.

 Extrae el mensaje que aborda la temática del texto.
 Formula deducciones.
 Capta sentidos implícitos.

Nivel crítico - valorativo

 Deduce conclusiones.
 Formula una opinión.
 Juzga la verosimilitud o valor del texto.
 Enjuicia la actuación del personaje.
 Plantea situaciones nuevas en función de elementos sugerentes.
 Analiza a partir de un juicio personal los cambios del personaje.

122
7.6 Textos narrativos

Son narraciones cortas (mitos – leyendas – cuentos) en la que intervienen

personajes que realizan acciones en un lugar y un tiempo determinado, teniendo en
cuenta el contexto del lector para asegurar la trascendencia en la vida personal de
este.
Se empleó lecturas convertidas en forma de un juego, en cada sesión de
aprendizaje, y en donde el estudiante vivenció acontecimientos que se encuentran
en su contexto.

7.7 Enfoque sociocultural

Es una corriente pedagógica que se centra en cómo la cultura y el factor social

inciden directamente sobre el desarrollo y aprendizaje de un individuo. Se
evidencia en las actividades que se plantearon en las Sesiones de aprendizaje y
sistematizaciones.
Este aprendizaje ocurre cuando el lector interactúa con el texto en base a la
función de cada zona de desarrollo de forma grupal o individual.

123
 II. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Diseño de investigación

El presente trabajo pertenece al tipo de investigación cuantitativa porque el

equipo pretende medir las variables expresando los resultados en valores numéricos y
analizar la certeza de las hipótesis formuladas en los estudiantes de segundo año “E”
de secundaria. (Sampieri, 2010)
Por tanto, se tiene como finalidad recoger y procesar datos concretos y observables
sobre las dos variables: Programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura, y la Comprensión lectora de textos
narrativos con tres subcategorías (Nivel literal, Nivel inferencial y Nivel crítico –
valorativo).

Además, el presente trabajo corresponde a una investigación aplicada de diseño

experimental, porque se refiere a realizar una acción y para observar las
consecuencias (Babbie, 2009); y de clase cuasi experimental, porque genera una
situación para tratar de explicar cómo afecta a quienes participan en ella en
comparación con quienes no lo hacen. (Creswell, 2009) En consecuencia, se trabajará
con dos grupos, uno experimental y otro grupo control no equivalente.

Por otro lado, se hizo uso de un instrumento en ambos grupos, ya que se buscaba
obtener resultados verídicos y objetivos que nos permitió evidenciar la eficacia del
Programa “MIRASHI”.

Este diseño incorpora la administración de pruebas a los grupos que componen

el experimento. Los participantes se asignan al azar a los grupos, después a
estos se les aplica simultáneamente las pruebas: un grupo recibe el tratamiento
experimental y otro no (es el grupo de control); por último, se les administra,
también simultáneamente, una posprueba. (Sampieri, 2010, p.140)

El producto de nuestra investigación será un informe en el que se muestren datos

específicos de los resultados obtenidos en pre - test y post - test.

124
 Por lo tanto, la presente investigación se rige del siguiente diseño:

G.E. O1 O2
3 X
G.C. O O4

Donde:

 G.E. Estudiantes del 2do año “E” de educación secundaria de la I.E.P.

“Madre Admirable”

 G.C. Estudiantes del 2do año “A” de educación secundaria de la I.E.P.

“Madre Admirable”

 y (pre – test) = Son las observaciones que se dará después de la

aplicación del pre - test.

 X (aplicación de la variable experimental) = Representa a los diversos juegos

que se aplicará durante el Programa “MIRASHI”.

 y (post - test) = Es el resultado final después de haber aplicado el

post test, donde se evidenció si hay una mejora en base a la aplicación del
Programa “MIRASHI”.

En el año 2013 se realizó la aplicación de diferentes instrumentos para la

selección de la población y muestra, seleccionado al 1° “A” grupo control y 1° “B”
grupo experimental, pero no pudo concretarse debido a que el centro educativo
cambia a los estudiantes de sección cada año, optándose una elección aleatoria. La
elección al azar nos asegura de que variables extrañas, conocidas o desconocidas no
afectarán de manera sistemática los resultados del estudio. (Christensen, 2006)

125
 2. Criterios y procedimientos de selección de la población y muestra

2.1 Marco poblacional

En la presente investigación, la población está conformada por 141 estudiantes

del 2° grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre
Admirable” del distrito de San Luis perteneciente a la UGEL 07.

Las secciones que conformaron la población fueron las siguientes: “A”, “B”,
“C”, “D” y “E” con 27, 29, 28 ,29 y 28 estudiantes respectivamente.

Los criterios que se establecieron para la elección de esta población fueron los
siguientes:

- Estando en el octavo ciclo de la carrera, se asignaron los centros de práctica

continua para el año 2014; por lo cual, se confirmó que la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” era uno de los colegios donde se aplicaría los
proyectos de investigación.

- La Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” posee un convenio con el

IPNM, ya que ambas instituciones pertenecen a la congregación del “Sagrado
Corazón de Jesús”. La misma que accedió a nuestra petición de desarrollar la
investigación en las aulas del 2º grado del nivel secundario, aplicando una
investigación cuantitativa con un diseño cuasi - experimental.

- Esta institución cuenta con diferentes espacios recreativos, lo cual permitió la

aplicación del programa propuesto, ya que este presenta una estructura adecuada, por
ejemplo: el comedor, la biblioteca, las aulas, un auditorio, un gimnasio, un área de
graderías y espacios libres para la realización de diferentes juegos.

126
Figura 47. Sesión N° 8 realizada en el comedor de la Institución Educativa Parroquial
“Madre Admirable”

- Los estudiantes de segundo año de secundaria presentan un bajo nivel de

Comprensión Lectora, resultados basados en la aplicación de una prueba diagnóstica
propuesta por el Área de Comunicación a inicios del año escolar 2014.

Tabla 13
Resultados de la prueba diagnóstica de Comprensión Lectora según el rendimiento
académico del 2° grado de educación secundaria de la I.E.P “Madre Admirable” –
San Luis
Situación académica Aprobados Desaprobados

Secciones f % f %

A 9 39 % 18 16 %

B 6 26 % 23 19 %

C 2 9% 26 22 %

D 1 4% 28 24 %

E 5 22 % 23 19 %

Total 23 100% 118 100%

Nota. El 2 “D” posee el mayor porcentaje de desaprobados. Fuente: Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora
aplicado a los estudiantes de 2° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre
Admirable” el día 18-3-14.

127
 Aprobados Desaprobados

30

Cantidad de estudiantes de 2° grado de 27

educación secundaria
24

21

18

15

12

0
A B C D E

Figura 48. Resultados de la prueba diagnóstica de Comprensión Lectora según el

rendimiento académico del 2° grado de educación secundaria de la I.E.P. “Madre
Admirable” – San Luis.

En la tabla y gráfico anteriores “Diferencia de rendimiento académico en los

estudiantes de 2° año de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“Madre Admirable” – San Luis” observamos que 141 estudiantes que equivale al
100%; el 16% que representa a 23 estudiantes salieron con nota aprobatoria y el 84%
que representa 118 estudiantes salieron con nota desaprobatoria.

En cuanto a los aprobados, el 39% que representa a 9 estudiantes pertenece

a 2 “A”, el 26% que representa a 6 estudiantes pertenece a 2 “B”, el 9% que
representa a 2 estudiantes pertenece a 2 “C”, el 4% que representa a 1 estudiante
pertenece a 2 “D” y el 22% que representa a 5 estudiantes pertenece a 2 “E”. Los
desaprobados, el 16% que representa a 18 estudiantes pertenece a 2 “A”, el 19% que
representa a 23 estudiantes pertenece a 2 “B”, el 22% que representa a 26 estudiantes
pertenece a 2 “C”, el 24% que representa a 28 estudiante pertenece a 2 “D” y el 19%
que representa a 23 estudiantes pertenece a 2 “E”.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que el mayor número de

estudiantes están desaprobados. La sección “A” posee la mayor cantidad de
aprobados, mientras las aulas “C” y “D” posee el mayor número de desaprobados.

128
- La programación curricular para el segundo año de educación secundaria exige
trabajar los Módulos 1 y 2, según las Normas para la Implementación de la
Movilización Nacional por la Comprensión Lectora en las Instituciones Educativas de
Gestión Pública del Nivel de Educación Secundaria del MINEDU.

- Los estudiantes tienen conocimientos básicos sobre los textos narrativos facilitando
la aplicación del Programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje. Esto se puede evidenciar porque según el Diseño Curricular
(2010 - 2013) los estudiantes al cursar el tercer año de primaria y el primer año de
educación secundaria llevaron como un contenido los textos narrativos.

Figura 49. Diseño Curricular Nacional del tercer grado de primaria.

129
Figura 50. Diseño Curricular Nacional del primer año de educación secundaria.

- El Programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el

modelo interactivo de la lectura resulta innovador y creativo en los estudiantes del
2º grado de educación secundaria, pues, se encuentran en una transición de la niñez
hacia la adolescencia y resultará enriquecedor en su proceso de aprendizaje.

Tabla 14
Distribución de la población estudiantil del 2° grado de educación secundaria de la
I.E.P “Madre Admirable” – San Luis
Secciones Número de estudiantes %

A 27 19 %
B 29 21 %
C 28 19 %

D 29 21 %
E 28 20 %
Total 141 100 %

Nota. El mayor número de estudiantes es 29. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de 1° grado de
educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

130
 Cantidad de estudiantes
30

Cantidad de estudiantes de 2° grado de

29
educación secundaria

28

27

26

25
A B C D E

Figura 51. Distribución de la población estudiantil de 2° grado de educación

secundaria de la I. E. P. “Madre Admirable” – San Luis.

En la tabla y gráfico anteriores “Distribución del marco poblacional del 2º grado

de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre
Admirable” – San Luis”, observamos que 141 estudiantes que equivale al 100%.

El 19 % que representa a 27 estudiantes pertenece a 2 “A”, el 21% que

representa a 29 estudiantes pertenece a 2 “B”, el 19% que representa a 28 estudiantes
pertenece a 2 “C”, el 21% que representa a 28 estudiantes pertenece a 2 “D” y el 20
% que representa a 28 estudiantes pertenece a 2 “E”.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que el número de estudiantes

es parecido o igual en algunos casos. Las secciones “B” y “D” poseen 29 estudiantes,
mientras las aulas “C” y “E” posee 28 estudiantes y la sección “A” posee 27
estudiantes siendo la sección con menor población.

131
 Tabla 15
Distribución de la población estudiantil según el sexo del 2° grado de educación
secundaria de la I.E.P “Madre Admirable” – San Luis

Sexo Femenino Masculino

Secciones f % f %

A 14 21% 13 18 %

B 14 21 % 15 20 %

C 13 19 % 15 20 %

D 13 19 % 16 22 %

E 13 19 % 15 20 %

Total 67 100 % 74 100 %

Nota. El sexo mayoritario es masculino. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de 1° grado de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

Femenino Masculino

16

14
Cantidad de estudiantes de 2° grado de

12
educación secundaria

10

0
A B C D E

Figura 52. Distribución de la población estudiantil según el sexo del 2° grado de

educación secundaria de la I. E. P. “Madre Admirable” – San Luis.

132
 En la tabla y gráfico anteriores “Distribución de la población estudiantil según el
sexo del 2° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“Madre Admirable” – San Luis” observamos que 141 estudiantes que equivale al
100%; el 48% que representa a 67 estudiantes son de sexo femenino y el 52% que
representa 74 estudiantes son de sexo masculino.

En cuanto al sexo femenino, el 21% que representa a 14 estudiantes pertenece a

2 “A” y “B” respectivamente y el 19% que representa a 13 estudiantes pertenece a
2 “C”, “D” y “E” respectivamente.

En cuanto al sexo masculino, el 18% que representa a 13 estudiantes pertenecen a

2 “A”, el 20% que representa a 15 estudiantes pertenece a 2 “B”, “C” y “E”
respectivamente y el 22% que representa a 16 estudiantes pertenecen a 2 “D”.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que el mayor número de

estudiantes son de sexo masculino. La sección “D” posee la mayor cantidad de
estudiantes de sexo masculino, mientras el aula “A” posee el menor número de
estudiantes de sexo masculino.

Tabla 16
Distribución de la población estudiantil según el porcentaje del sexo del 2° grado de
educación secundaria de la I.E.P “Madre Admirable” – San Luis

Secciones A B C D E

Sexo f % f % f % f % f %

Femenino 14 52% 14 48% 13 46% 13 45% 13 46%

Masculino 13 48% 15 52% 15 54% 16 55% 15 54%

Total 27 100% 29 100% 28 100% 29 100% 28 100%

Nota. El 2 “D” posee el mayor porcentaje de sexo masculino. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de
1° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

133
 Femenino Masculino

100%

90%

80%

70%
Porecentaje

60%

50%

40%

30%

20%

10%
A B C D E

Figura 53. Distribución de la población estudiantil según el porcentaje del sexo del
2° grado de educación secundaria de la I. E. P. “Madre Admirable” – San Luis.

En la tabla y gráfico anteriores “Distribución de la población estudiantil según el

porcentaje del sexo del 2° grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” – San Luis”, se observa que 141 estudiantes que
equivale al 100%.

En el 2 “A”, 27 estudiantes equivalen al 100%; en cuanto al sexo femenino el 52%

que representa a 14 estudiantes y el 48% que representa a 13 estudiantes son del sexo
masculino.

En el 2 “B”, 29 estudiantes equivalen al 100%; en cuanto al sexo femenino el 48%

que representa a 14 estudiantes y el 52% que representa a 15 estudiantes son del sexo
masculino.

En el 2 “C”, 28 estudiantes equivalen al 100%; en cuanto al sexo femenino el 46%

que representa a 13 estudiantes y el 55% que representa a 15 estudiantes son del sexo
masculino.

En el 2 “D”, 29 estudiantes equivalen al 100%; en cuanto al sexo femenino el 45%

que representa a 13 estudiantes y el 55% que representa a 16 estudiantes son del sexo
masculino.

134
En el 2 “E”, 29 estudiantes equivalen al 100%; en cuanto al sexo femenino el 46%
que representa a 13 estudiantes y el 54% que representa a 15 estudiantes son del sexo
masculino.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que el mayor número de

estudiantes son de sexo masculino. La sección “D” posee la mayor cantidad de
estudiantes de sexo masculino, mientras el aula “A” posee el menor número de
estudiantes de sexo masculino.

135
2.2 Marco muestral

El marco muestral de la presente investigación fue la siguiente:

La selección del grupo experimental va a seguir un procedimiento no

probabilístico con intervención al azar o aleatorio; ya que como grupo investigador
estuvimos dispuestas asumir cualquier sección del 2° grado de educación secundaria
de la I.E.P. “Madre Admirable”.

De esta manera, el total del marco muestral estuvo comprendido por 57 estudiantes
del 2° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre
Admirable” perteneciente al distrito de San Luis – UGEL 07, los cuales representan el
40% del marco poblacional; teniendo como grupo experimental al 2 “E” que consta
de 28 estudiantes y el 2 “A” como grupo control que representa a un total de 27
estudiantes.

A pesar de trabajar con una muestra aleatoria, se encuentra homogeneidad en los

siguientes aspectos:

- Igualdad en la cantidad de estudiantes en ambos grupos (grupo control – grupo

experimental)

Por ello, se trabajó con las secciones “A” y “E”, en el 2 “A” evidenciamos 13
varones y 14 mujeres haciendo un total de 27 escolares; y en el 2 “E”
encontramos 15 varones y 13 mujeres haciendo un total de 28 estudiantes.

Tabla 17
Distribución de la población estudiantil del 2° grado “A” y “E” de educación
secundaria de la I.E.P “Madre Admirable” – San Luis

Secciones A E
Sexo
f % f %

Femenino 14 52% 13 46 %

Masculino 13 48% 15 54 %

Total 27 100 % 28 100 %

Nota. El 2 “A” posee el mayor porcentaje de sexo femenino. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de
1° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

136
 Femenino Masculino

Cantidad de estudiante de 2°grado "A" y "E" de 16

15
educación secundaria

14

13

12

11

10
A E

Figura 54. Distribución de la población estudiantil del 2° grado “A” y “E” de

educación secundaria de la I. E. P. “Madre Admirable” – San Luis.

- Los estudiantes son etarios, es decir, sus edades oscilan entre 12 a 14 años.

Tabla 18
Distribución de edad según el sexo del grupo control

2 “A” Grupo control

Sexo
Edad Femenino Masculino Porcentaje
f f %
12 años 9 4 48

13 años 5 5 37

14 años 2 2 15

Total 16 11 100

Total de estudiantes 27

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de 1° grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

137
 Femenino Masculino
10
9
8
Número de estudiantes

7
6
5
4
3
2
1
0
12 años 13 años 14 años

Figura 55. Distribución de edad según el sexo del grupo control.

Tabla 19
Distribución de edad según el sexo del grupo experimental

2 “E” Grupo Experimental

Edad Sexo Femenino Masculino Porcentaje

f f %

12 años 10 4 50

13 años 4 6 36

14 años 1 3 14

Total 15 13 100

Total de estudiantes 28

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de 1° grado de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

138
 Femenino Masculino
12

10
Número de estudiantes

0
12 años 13 años 14 años

Figura 56. Distribución de edad según el sexo del grupo experimental.

Tabla 20
Distribución de la población estudiantil según la edad del 2° grado “A” y “E” de
educación secundaria de la I.E.P “Madre Admirable” – San Luis

Secciones
2 “A” 2 “E”
Edad
f % f %

12 años 13 48% 14 50 %

13 años 10 37% 10 36 %

14 años 4 15% 4 14%

Total 27 100 % 28 100 %

Nota. El 2 “E” posee el mayor número de estudiantes de 12 años. Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes de
1° grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

139
 12 años 13 años 14 años
16

Cantidad de estudiante de 2° grado "A" y "E" de 14

12
educación secundaria

10

0
A E

Figura 57. Distribución de la población estudiantil según la edad del 2° grado “A” y
“E” de educación secundaria de la I. E. P. “Madre Admirable” – San Luis.

- La tabla N°4 y Gráfico N°4 del Cuestionario revela que a un 62% le agrada
participar en los diferentes juegos que realiza la profesora.

Tabla 21
Ítem N°4 del Cuestionario “Te agrada participar en los juegos que realiza la
profesora en clase”
2 “E”
Sección

Indicadores
f %

Nunca 6 23%

A veces 3 12%

Siempre 16 62%

Total 26 100%

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del 1 ° grado “E” de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

140
 Nunca A veces Siempre

70%

60%

50%
Porcentaje

40%

30%

20%

10%

0%
Nunca A veces Siempre

Figura 58. Ítem N°4 del Cuestionario “Te agrada participar en los juegos que realiza
la profesora en clase”.

- La siguiente condición se basa en los resultados de una encuesta aplicada a los

estudiantes del 2° “E”; pues se evidencia en la Tabla N° 10 y Gráfico N° 10,
que solo el 12% de estudiantes señala que los docentes aplican siempre algún
juego durante la lectura.

Tabla 22
Ítem N° 10 del Cuestionario “Durante el proceso de lectura se aplica algún juego”
Sección 2 “E”
Indicadores
f %

Nunca 10 38%

A veces 13 50%

Siempre 3 12%

Total 26 100%

Fuente: Cuestionario aplicado a los estudiantes del 1 ° grado “E” de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 08-5-13.

141
 Nunca A veces Siempre

60%

50%

40%
Porcentaje

30%

20%

10%

0%
Nunca A veces Siempre

Figura 59. Ítem N° 10 del Cuestionario “Durante el proceso de lectura se aplica algún
juego”

- Los resultados de la Prueba diagnóstica institucional referido al dominio de

comprensión de textos en el año 2014 indica que un 18% de estudiantes obtuvo
una nota entre 14 y 11 siendo solo 5 estudiantes que aprobaron dicha prueba.

Tabla 23
Porcentaje del rendimiento académico de la Prueba diagnóstica de comprensión
lectora aplicado en los estudiantes de 2° grado de educación secundaria de la I. E. P.
“Madre Admirable” – San Luis
Rendimiento académico f %

Aprobado 5 18%

Desaprobado 23 82%

Total 28 100%

Fuente: Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora aplicado a los estudiantes del 2 ° grado “E” de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 18-3-14.

142
 Aprobados Desaprobados

100%

90%

80%

70%

60%
Porcentaje

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Aprobados Desaprobados

Figura 60. Porcentaje del rendimiento académico de la Prueba diagnóstica de

comprensión lectora aplicado en los estudiantes de 2° grado de educación secundaria
de la I. E. P. “Madre Admirable” – San Luis.

143
Tabla 24
Cuadro de mérito de la Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora elaborada por
las docentes del área
E
Sección
Estudiantes Nota

GARCIA RUBIO, Lorena Yajhaira 14

PERALTA HUAMÁN, Gilian Paola 13.5
HUAMANI ÑAHUI,Cristian Gerardo 12
MONTES PUCHURI, Renzo Angelo 11
UNOCC PARAGUAY, Héctor Luis 11
MEZA ZULETA, Daniel Elías 10.5
HUAMAN SALVATIERRA, Carlos Danfer 09
CASTRO TRILLO, Alex Fidel 08.5
CELIS BECERRA, Jherson 08.5
AZAÑERO ROCHA, Diana 08
NAVARRO MENDOZA,Miguel Ángel 08
RAMOS SANTIAGO, Camila 08
ATALAYA CISNEROS, Alexandra Cristel 07.5
FERNANDEZ MAYTA, Dayana Xiomara 07
MANTILLA MEDINA, Angel Alexander 07
VILLAFUERTE VILLAFUERTE,Martha Sandra 07
YARANGA CORDOVA, José Carlos 07
DE LOS SANTOS PEÑA, Fiorela Ermas 06
GARRIAZO LLAMOCCA, Milagros 06
POMACHAGUA DONAYRE,Cristina Nayely 06
SOTO ESCOBAR , Jhoel 06
FLORES AGURTO, Diana Milagros 05
CHAVEZ PUMA, Jhonatan Duclas Smith 05
QUISPE RAYMUNDO,Cristian 05
RIMACHI MEDINA, Alexandra Natividad 05
ZAVALETA FIGUEROA, Brayan Raúl 05
HUAMANÍ MENDOZA, Kevin 04
TTICA DE LA CRUZ, Milagros Fiorela 03

Nota. La mayor nota es 14. Fuente: Prueba Diagnóstica de Comprensión Lectora aplicado a los estudiantes del 2°
grado “E” de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” el día 18-3-14.

144
 - La Prueba de Comprensión Lectora elaborada por las investigadoras señala que
solo un 32,14% de estudiantes se encuentran en el nivel destacado del nivel
literal, un 25% de estudiantes se encuentran en el nivel destacado del nivel
inferencial y finalmente, un 3,57% de estudiantes se encuentran en el nivel
destacado del nivel crítico – valorativo.

Tabla 25
Nivel de logro del nivel literal de la Prueba de Comprensión Lectora “Olivia y
Pentón”
Intervalo Nivel de logro f %

[0-1] En inicio 1 3,57 %

[1-2] En proceso 3 10,71 %

[2-3] Competente 15 53,57 %

[3-4] Destacado 9 32,14 %

Total 28 100 %

Fuente: García R. & Quinte M. Resultados de la Prueba de Comprensión Lectora “Olivia y Pentón”
realizado el día 10-3-14.
.

[0-1] [1-2] [2-3] [3-4]

16

14

12
Número de estudiantes

10

0
[0-1] [1-2] [2-3] [3-4]

Figura 61. Nivel de logro del nivel literal de la Prueba de Comprensión Lectora
“Olivia y Pentón”.

145
 Tabla 26
Nivel de logro del nivel inferencial de la Prueba de Comprensión Lectora
“Olivia y Pentón”
Intervalo Nivel de logro f %

[0-1] En inicio 0 0,00 %

[2-3] En proceso 8 28,57 %

[4-5] Competente 13 46,43 %

[6-7] Destacado 7 25,00 %

100 %
Total 28

Fuente: García R. & Quinte M. Resultados de la Prueba de Comprensión Lectora “Olivia y Pentón” realizado
el día 10-3-14.

[0-1] [2-3] [4-5] [6-7]

14

12

10
Número de estudiantes

0
[0-1] [2-3] [4-5] [6-7]

Figura 62. Nivel de logro del nivel inferencial de la Prueba de Comprensión Lectora
“Olivia y Pentón”.

146
Tabla 27
Nivel de logro del nivel crítico - valorativo de la Prueba de Comprensión Lectora
“Olivia y Pentón”
Intervalo Nivel de logro f %

[0-2] En inicio 18 64,29

[3-4] En proceso 6 21,43

[5-6] Competente 3 10,71

[7-9] Destacado 1 3,57

Total 28 100

Fuente: García R. & Quinte M. Resultados de la Prueba de Comprensión Lectora “Olivia y Pentón” realizado el
día 10-3-14.

[0-2] [3-4] [5-6] [7-9]

20

18

16

14
Número de estudiantes

12

10

0
[0-2] [3-4] [5-6] [7-9]

Figura 63. Nivel de logro del nivel crítico - valorativo de la Prueba de Comprensión
Lectora “Olivia y Pentón”.

147
 - Edad de los estudiantes de 2° grado “E” de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable”

Tabla 28
Tabla general del grupo experimental y grupo control

2 “A” Grupo Control 2 “E” Grupo Experimental

Sexo
Femenino Masculino f Femenino Masculino f
Edad
f f % f f %

12 años 9 4 48 10 4 50

13 años 5 5 37 4 6 36

14 años 2 2 15 1 3 14

Total 16 11 100 15 13 100

Total de estudiantes 27 28

Fuente: Nómina de los estudiantes del 2° grado “E” de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable”.

El grupo investigador considera que este tipo de muestreo empleado imposibilita la

medición del error muestral, por lo que las posibles conclusiones y afirmaciones
extraídas del análisis de los datos proporcionados no se pueden considerar definitivas.
Sin embargo, es un criterio que se suele aplicara al tomar muestras de expertos y se
considera que los resultados obtenidos a partir de estos dos grupos son indicativos de
las tendencias y opiniones generales, según criterio del propio investigador, ya que se
ha logrado una alta calidad de la información obtenida a pesar de no trabajar con
muestras de gran tamaño. En palabras de J.K. Rothman (1986), el problema de
determinar el tamaño de la muestra más adecuado no es de naturaleza técnica,
susceptible de ser resuelto por vía del cálculo, sino que ha de encararse mediante otros
elementos como son el juicio, la experiencia y la intuición.

148
 3. Instrumento

3.1 Fundamentación

El instrumento utilizado para la presente investigación se titula “Cinco para las

nueve”, pues lleva el nombre de la lectura aplicada; es de tipo pre - test y post - test.
Este instrumento es una prueba mixta porque consta de preguntas cerradas y abiertas.
Se utilizará preguntas cerradas porque el objetivo es que el estudiante identifique
rápidamente la respuesta, ya que, son fáciles de codificar, es decir recoger datos
explícitos que requiere un menor esfuerzo en donde habrá alternativas para marcar.

Por otro lado, se utilizó preguntas abiertas porque el objetivo es que el estudiante
exprese y transmita su opinión, emitiendo su punto de vista crítico, asimismo
identificar los valores de la lectura.

El propósito de este instrumento fue evaluar el nivel de comprensión lectora en

el que se encuentran los estudiantes. El número de preguntas contenidas en dicho
instrumento es de quince, de las cuales cuatro corresponden al nivel literal; cuatro al
nivel inferencial y ocho al nivel crítico – valorativo, que fueron propuestos por el
MINEDU en el 2006. Se enfatizó este nivel, porque el objetivo es que el estudiante
formule y transfiera la lectura con opiniones críticas expresando o incluso
identificándose con las situaciones que se darán en la lectura, ya que esta estará
acorde con su etapa de la adolescencia.

A continuación, se definirá los niveles que corresponden la comprensión de

textos:

El primer nivel es el literal. Esta es una fase de reconocimiento, por medio de este
nivel se logra recepcionar la información (elementos) explícita que ofrece el texto, por
ejemplo: personajes, situaciones, escenarios, etc.

El segundo nivel es el inferencial. Esta es una etapa de análisis, en ella se

profundiza los elementos y capacidades trabajadas en el nivel anterior.

El tercer y último nivel es el crítico – valorativo. En este se considera el

pensamiento del discente, ya que razona y expresa comentarios sobre la actitud de los

149
 personajes, argumenta sus razones defendiendo o rechazando la postura del personaje
y emite un juicio crítico a partir de una afirmación relacionada con la problemática.

3.2 Objetivos

General:

- Identificar el nivel de comprensión lectora en el que se encuentran los estudiantes del

segundo año “A” y “E” de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07.

Específicos:

- Comparar los resultados obtenidos luego de la aplicación del programa “MIRASHI”

basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la
lectura entre el grupo experimental y el grupo control.

- Evaluar los logros alcanzados del grupo experimental, a través del recojo de datos.

3.3 Estructura

La prueba de tipo pre - test y post - test presenta quince preguntas, de las cuales
cuatro corresponden al nivel literal; cuatro, al nivel inferencial y siete, al nivel
crítico - valorativo.

En el nivel literal las cuatro preguntas son cerradas, en el nivel inferencial dos
preguntas son cerradas y las otras dos, abiertas; y las siete preguntas del nivel
crítico - valorativo son abiertas.

En este último nivel, las preguntas apuntan a que los estudiantes fundamenten
sus respuestas en base a sus opiniones sobre el actuar de los personajes y de la
temática presentada.

A continuación, se presenta la sistematización de la matriz del instrumento.

150
Tabla 29
Sistematización de la matriz del instrumento

Nº de
Categorías Indicadores Puntaje
Ítemes

1 1.25
 Identifica detalles.
2 1.25
 Reconoce la secuencia de los sucesos.
Nivel literal
 Establece relaciones.
3 1.25
 Identifica el personaje principal.
4 1.25

 Formula hipótesis de los personajes. 5 2

 Extrae el mensaje que aborda la 6 2
Nivel inferencial temática del texto.
 Formula deducciones. 7 2
 Capta sentidos implícitos. 8 2

 Deduce conclusiones. 9a 5
 Formula una opinión. 9b 5

 Juzga la verosimilitud o valor del 10 5

Nivel crítico- texto. 12 5
valorativo  Enjuicia la actuación del personaje. 11 5

 Plantea situaciones nuevas en función 13 5

de elementos sugerentes. 14 5

 Analiza a partir de un juicio personal

los cambios del personaje. 15 5

Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M. & Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía
metodológica “Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la
comprensión lectora de los textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación
secundaria de la Institución Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa
María del Triunfo UGEL N°01”.

151
3.4. Calificación

Tabla 30
Puntaje general según el nivel de logro de las variables

Nivel Puntaje Descripción

Se considera que un estudiante está en inicio cuando

alcanza un puntaje entre 0 - 13, lo que significa que no
En inicio [0-14> responde las preguntas o cuando es capaz de reconocer
la información explícita del texto, pero aún tiene
deficiencias para la extracción, información implícita o
formulación de hipótesis.

Se considera que un estudiante está en proceso cuando

alcanza un puntaje de 14 - 27, lo que significa que es
En proceso [14- 28>
capaz de identificar hechos explícitos o implícitos del
texto, pero aún posee deficiencias para formular
hipótesis.

Se considera que un estudiante posee un nivel de

comprensión competente cuando alcanza un puntaje
Competente [28-42>
entre 28 - 41, lo que significa que es capaz de extraer la
información explícita e implícita del texto y puede
formular hipótesis sin fundamentos consistentes.

Se considera que un estudiante posee un nivel de

comprensión destacado cuando alcanza un puntaje
Destacado [42-53] entre 42 - 53, lo que significa que puede reconocer toda
la información explícita e implícita del texto, evaluar el
texto, emitir juicios fundamentándolos con coherencia,
cohesión, adecuación y corrección.

Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M. & Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía
metodológica “Leo, Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la
comprensión lectora de los textos narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de
educación secundaria de la Institución Educativa N°6020 “Micaela Bastidas” perteneciente al
distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”.

152
Tabla 31
Clasificación general del nivel literal

Nivel Puntaje Descripción

Se considera que un estudiante está en inicio cuando alcanza

un puntaje entre 0 - 1.25, lo que significa que no responde la
[0- 1.26>
En inicio pregunta o puede identificar los detalles que el texto presenta.

Se considera que un estudiante está en proceso cuando

alcanza un puntaje entre 1.25 - 2.50, lo que significa que es
En proceso capaz de identificar los detalles que el texto presenta y la
[1.26 – 2.51>
secuencia de los hechos presentados.

Se considera que un estudiante posee un nivel competente

cuando alcanza un puntaje entre 2.51 - 3.75, lo que significa
que puede identificar los detalles que el texto presenta, la
Competente [2.51 - 3.76>
secuencia narrativa de los hechos y establece relaciones.

Se considera que un estudiante posee un nivel destacado de

comprensión cuando alcanza un puntaje entre 3.76 - 5, lo que
significa que puede identificar los detalles que el texto
Destacado [3.76 - 5]
presenta, la secuencia narrativa de los hechos, establece
relaciones e identificar al personaje principal.

Fuente: García R. & Quinte M. (2014). “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de comprensión lectora”.

153
Tabla 32
Puntaje específico del nivel literal

Número Puntaje
Puntaje
de total de la Descripción
precisado
pregunta pregunta

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o la respuesta emitida no hace

referencia a ninguno de los personajes descritos.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0.3125

0.3125 cuando la respuesta emitida hace referencia o escriba el nombre

de uno de los personajes descritos.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0.625

1.25 0.625 cuando la respuesta emitida hace referencia o escriba el nombre

1
de dos personajes descritos.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0.9375

0.9375 cuando la respuesta emitida hace referencia o escriba el nombre

de uno de tres personajes descritos.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1.25

1.25 cuando la respuesta emitida hace referencia o escriba el nombre

de todos los personajes descritos.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o no enumera en el orden correcto los

hechos.
2
1.25
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0.3125

cuando enumera en el orden correcto un suceso de la lectura.

0.3125

154
 Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0.625

0.625 cuando enumera en el orden correcto dos sucesos de la

lectura.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0.9375

0.9375
cuando enumera en el orden correcto tres sucesos de la lectura.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1.25

1.25 cuando enumera en el orden correcto los cuatro sucesos de la

lectura.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o la respuesta emitida es diferente a la

3 clave b.
1.25

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1.25

1,25
cuando marque la clave b.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o la respuesta emitida es diferente a la

clave a.
1.25
4

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1.25

1,25
cuando marque la clave a.

Fuente: García R. & Quinte M. (2014). “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de aprendizaje
y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de comprensión lectora”.

155
Tabla 33
Clasificación general del nivel inferencial

Nivel Puntaje Descripción

Se considera que un estudiante está en inicio cuando alcanza

un puntaje entre 0 - 2, lo que significa que no responde la
En inicio [0 - 3> pregunta o es capaz de formular hipótesis con respecto al
actuar de los personajes.

Se considera que un estudiante está en proceso cuando

alcanza un puntaje entre 3 - 4, lo que significa que es capaz
En proceso [3 - 5> de formular hipótesis con respecto al actuar de los personajes
y extrae el mensaje que el texto presenta.

Se considera que un estudiante posee un nivel de

comprensión competente cuando alcanza un puntaje entre
[5 - 7>
Competente 5 - 6, lo que significa que es capaz de formular hipótesis con
respecto al actuar de los personajes, extraer el mensaje que el
texto presenta y formula deducciones .

Se considera que un estudiante posee un nivel de

comprensión destacado cuando alcanza un puntaje entre

Destacado [7 - 8] 7 - 8, lo que significa que es capaz de formular hipótesis con

respecto al actuar de los personajes, extraer el mensaje que el
texto presenta, formular deducciones y captar el sentido
implícito del texto.

Fuente: García R. & Quinte M. (2014). “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de comprensión lectora”.

156
Tabla 34
Puntaje específico del nivel inferencial
Número Puntaje
Puntaje
de total de la Descripción
precisado
pregunta pregunta

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0

0 cuando no responde la pregunta o la respuesta emitida sea
diferente a la clave c.
5 2
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 2
2
cuando la respuesta emitida sea la clave c.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0

0 cuando no responde la pregunta o la respuesta emitida sea
6 la b, c o d.
2
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 2
2
cuando el discente haya indicado la clave correcta.(a)

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0

cuando no responde la pregunta o la respuesta emitida no
0
tiene relación al fragmento propuesto en la premisa dada
y no está brindando una conclusión.

7 Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1

2 1
cuando solo se haya parafraseado el fragmento propuesto.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 2

cuando la respuesta emitida cumple con la premisa dada,
2
es decir, otorga una conclusión partiendo del fragmento
proporcionado.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0

cuando no responde la pregunta o la respuesta emitida es
0
diferente a la premisa o brinde una postura del autor no
dado dentro del texto.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1

8 2 1 cuando la respuesta emitida está direccionada a la premisa
pero no ejemplifica su comentario.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 2

cuando la respuesta está referida a la premisa pedida, es
2
decir brinda la postura del autor con respecto a las drogas
y lo ejemplifica teniendo en cuenta el texto.

Fuente: García R. & Quinte M. (2014). “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de comprensión lectora”.

157
Tabla 35
Clasificación general del nivel crítico – valorativo

Nivel Puntaje Descripción

Se considera que un estudiante está en inicio cuando

alcanza un puntaje entre 0 - 9, lo que significa que no
En inicio [0 - 10>
responde las preguntas o es capaz de deducir conclusiones
y formula opiniones poco sustentadas.

Se considera que un estudiante está en proceso cuando

alcanza un puntaje entre 11 - 19, lo que significa que es
En proceso [11 - 20>
capaz de deducir conclusiones, formula opiniones y
verificar la veracidad de los hechos presentados en el
texto.

Se considera que un estudiante posee un nivel de

comprensión competente alto cuando alcanza un puntaje
Competente [21 - 30> entre 21 – 29, lo que significa que es capaz de deducir
conclusiones, formular hipótesis, verificar la veracidad de
los hechos presentados en el texto y enjuicia la actuación
del personaje.

Se considera que un estudiante posee un nivel de

comprensión destacado cuando alcanza un puntaje entre
31 – 39, lo que significa que es capaz de deducir
conclusiones, formular hipótesis, verificar la veracidad de
Destacado [31 - 40]
los hechos presentados en el texto, enjuicia la actuación
del personaje, plantear situaciones nuevas teniendo en
cuenta los elementos del texto y analizar a partir del juicio
personal los cambios evolutivos del personaje en cuanto a
su psicología.

Fuente: García R. & Quinte M. (2014). “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de comprensión lectora”.

158
Tabla 36
Puntaje específico del nivel crítico - valorativo
Puntaje
Número total Puntaje
Descripción
de pregunta de la precisado
pregunta

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o la respuesta emitida es diferente a la
premisa o realiza un parafraseo del mismo fragmento.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la

9a respuesta emitida otorga el significado del fragmento sin
5 3
embargo no relaciona con la lectura.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la

5 respuesta emitida cumple con la premisa pedida, es decir otorga
un significado al fragmento del texto y lo vincula con el texto.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o la respuesta emitida es diferente a la
premisa o no considera el fragmento para responder.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1 cuando la

2 1 respuesta emitida otorga el significado del fragmento sin
9
embargo no relaciona con la lectura.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 2 cuando

2 en la respuesta emitida infiere la postura del personaje a través
del fragmento planteado.

9b Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

0 no responde la pregunta o la respuesta emitida es diferente a la
premisa o realiza un parafraseo del mismo fragmento.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 1.5 cuando

1.5 la respuesta emitida va relacionada con el fragmento, sin
3 embargo no logra inferir el futuro del personaje principal.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la

respuesta emitida va relacionada con el fragmento y logra
3 inferir correctamente el futuro del personaje principal.

159
 Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando
no responde la pregunta o la respuesta emitida no tiene
0
relación al fragmento propuesto previamente en la premisa dada
y no emite opinión alguna.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la

10 respuesta emitida manifiesta que el personaje principal debe

5 3
pedir ayuda a sus padres, sin embargo no relacionada con el
fragmento propuesto.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la

respuesta emitida va en función al fragmento propuesto y
5
direcciona su respuesta infiriendo y fundamenta que el
personaje sí debe pedir ayuda a sus padres.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

no responde la pregunta o la respuesta emitida no tiene
0
relación al fragmento propuesto en la premisa dada y no está
contrastando con su realidad.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la

11 3 respuesta emitida está relacionada con la realidad o contexto en

5
el que se sitúa.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la

respuesta emitida va en función al fragmento propuesto y
5 relaciona su respuesta con la realidad que vivencia, asimismo
fundamenta por qué considera que estos hechos si ocurren en la
realidad.

Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando

no responde la pregunta o la respuesta emitida no hay punto de
0 vista positivo o negativo con respecto al consumo de las drogas.

12 5 Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la

respuesta emitida propone un punto de vista positivo o
negativo, sin embargo no fundamenta o da razones con respecto
3
al consumo de las drogas.

160
 Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la
respuesta emitida propone un punto de vista positivo o
5
negativo, y fundamenta o da razones con respecto al consumo
de las drogas.
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando
no responde la pregunta o la respuesta emitida no tiene
0 relación al fragmento propuesto en la premisa dada y no opina
acerca de sus decisiones.
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la
respuesta emitida cuando opina si sus decisiones están en
3
13 función a la de sus amigos.
5
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la
respuesta emitida fundamenta su respuesta acerca de la toma
5 de sus decisiones basándose en el fragmento propuesto en la
premisa.
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando
no responde la pregunta o la respuesta emitida no es
0
considerada un diálogo y no habla de la temática.
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la
respuesta emitida parte de la idea que propone el texto con
respecto a la confesión del personaje principal sobre su
14 3
5 consumo de drogas, sin embargo no cumple con las diez líneas
otorgadas.
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la
respuesta emitida parte de la idea que propone el texto con
5 respecto a la confesión del personaje principal sobre su
consumo de drogas, y cumple con las diez líneas otorgadas.
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 0 cuando
no responde la pregunta o la respuesta emitida habla sobre uno
0 de los momentos del actuar del personaje, ya sea el inicio, nudo
o final.
15 Se considera que un estudiante posee un puntaje de 3 cuando la
5
3 respuesta emitida inicio y durante
Se considera que un estudiante posee un puntaje de 5 cuando la
respuesta emitida inicio, durante y después del actuar del
5
personaje.

Fuente: García R. & Quinte M. (2014). “El programa MIRASHI basado en el juego como estrategia de aprendizaje
y el modelo interactivo de la lectura mejora el nivel de comprensión lectora”

161
 3.5 Administración

La prueba pre - test y post - test fue aplicada de forma individual en un lapso de
90 minutos dentro de las horas de comprensión lectora que están dentro de las horas
de Comprensión Lectora. Esta se aplicó tanto al grupo control (2º A) como al grupo
experimental (2°E).

La prueba se realizó en 2 momentos: Antes de aplicar el Programa “MIRASHI”

basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la
lectura al finalizar dicha experiencia después de la aplicación de 32 sesiones de
aprendizaje (lectura) .

Para la aplicación de esta prueba se tomó en cuenta los siguientes pasos: Primero,
la profesora manifestó de manera oral las indicaciones generales antes de dar inicio a
la prueba. Luego, los estudiantes recibieron la prueba y la resolvieron de manera
individual realizando una lectura silenciosa. Por último, al finalizar el tiempo se
recogió las pruebas.

3.6 Validación

El instrumento fue sometido al juicio de expertos con la finalidad de identificar

las posibles faltas o carencias para así mejorarlo y ajustarlo más a nuestros objetivos.

Con este propósito hemos recurrido a las sugerencias y recomendaciones de

especialistas afines a la naturaleza de la presente investigación. Este grupo de
especialistas estuvo conformado por docentes del IPNM, así como también de
docentes que laboran en diferentes instituciones.

A continuación presentamos sus datos principales:

- Raquel Coahila Valdeiglesias: Licenciada en Educación

Actualmente es profesora en el IPNM donde enseña Lingüística, Semántica,
Morfosintaxis y Habilidades Comunicativas.

162
- Magally Herreros Rodríguez: Licenciada en Educación con estudios
concluidos de Maestría en Literatura Peruana y Latinoamericana.
Actualmente, es profesora en el IPNM donde enseña Literatura y Habilidades
Comunicativas.

- Gladys Pillaca Lizarbe: Licenciatura en Educación

Actualmente, es profesora en el IPNM y de la UNIFE donde enseña Lingüística,
Semántica, Morfosintaxis y Habilidades Comunicativas.

- María Elena Ávalos: Magister en Educación

Actualmente se desempeña en la Institución Educativa Madre Admirable.

- Rocío Ponce Martínez: Licenciada en Educación

Actualmente se desempeña en la Institución Educativa Madre Admirable.

- Verónica Morante Rossel: Licenciada en Educación

Actualmente se desempeña en la Institución Educativa Sagrado Corazón de
Jesús - CHALET.

- Olga Ames Travis: Licenciada en Educación

Actualmente se desempeña en la Institución Educativa Sagrado Corazón de
Jesús - CHALET.

Después de haber llevado a cabo la verificación del instrumento evaluado por los
expertos, se ha podido construir la siguiente ficha de análisis, que evidencia la
observación lógica, el cual nos permite demostrar que los ítems que se utilizó para
evaluar a los estudiantes son representativos.

163
Tabla 37
Ficha de análisis del instrumento
Expertos

Índice de acuerdos
Acuerdo con
correcciones
Desacuerdo
De acuerdo
Decisión
Categorías
X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7

1 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

2 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

3 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

4 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

5 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

6 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

7 AR A A A A A A 6 0 1 1 Aprobado

8 A A A AR A A A 6 0 1 1 Aprobado

9 AR AR A A AR A A 4 0 3 1 Aprobado

10 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

11 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

12 AR A A A A AR A 5 0 2 1 Aprobado

13 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

14 AR A A A A A A 6 0 1 1 Aprobado

15 A A A A A A A 7 0 0 1 Aprobado

16 A AR A A A A A 6 0 0 1 Aprobado

Fuente: Bellido E., Hurtado Y., Fernández S., Lara M. & Yapias J. (2010). “Aplicación de la guía metodológica “Leo,
Comprendo y Disfruto” basada en las estrategias metacognitivas mejora la comprensión lectora de los textos
narrativos de la literatura juvenil en los alumnos de 4° de educación secundaria de la Institución Educativa N°6020
“Micaela Bastidas” perteneciente al distrito de Villa María del Triunfo UGEL N°01”.

164
 A partir de la lectura de la ficha de análisis se puede afirmar que todos los ítems
han sido aprobados, solo con breves precisiones en algunas preguntas del instrumento.
Es por eso que se puede decir que el instrumento es válido.

Para poder determinar la validez de cada uno de los ítems se ha empleado la

siguiente fórmula de índice de acuerdos:

°
I.A =
° °

Después de desarrollar la fórmula del índice de acuerdos se tiene como resultados la

siguiente respuesta que demuestra la validez de los ítems del instrumento “Cinco para
las nueve”

I.A: = =1

3.7 Confiabilidad

Con el propósito de confiar la funcionalidad del instrumento utilizado en la

presente investigación, se realizó una prueba piloto, la cual se efectuó con 32
estudiantes de segundo año “C” de educación secundaria de la Institución Educativa
“Virgen del Morro Solar” del distrito de Chorrillos. Los sujetos de la prueba
mencionada fueron elegidos conforme a los mismos criterios de la selección de los
integrantes de la muestra, como la edad, el grado, promedios en comprensión de
textos y el contexto sociocultural, a estos se les aplicó el mismo instrumento titulado
“Cinco para las nueve”. Por ello, “se busca que los resultados puedan ser
reproducibles, este aspecto de la exactitud de un instrumento de medida es su
confiabilidad y esta debe ser investigada para que los datos de estos instrumentos
puedan usarse correctamente” (Magnuson, 1969, p.77).

165
 Considerando lo anterior, nos basaremos en el método Kuder Richardson, que
trata de la misma fórmula que el Alfa de Cronbach solo que esta última es expresada
para ítems continuos y Kuder Richardson para ítems dicotómicos, donde los
coeficientes pueden oscilar entre 0 y 1; si da un resultado de 0 significa nula
confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad total). Es
decir, entre más se acerque el coeficiente a cero (0), hay mayor error en la medición.

Este método consiste en evaluar la consistencia interna de una prueba, para lo

cual se requiere de una sola aplicación y la confiabilidad se estima a partir de las
respuestas de los sujetos a todos los reactivos de la prueba, la forma más común
de evaluar este tipo de consistencia es utilizando la fórmula Kuder-Richardson
que hace un examen de la ejecución década elemento. Las fuentes de error que
influyen en este método son el muestreo de contenido y la heterogeneidad de lo
que se pretenda medir. (Magnusson, 1998)

A continuación se muestra las tablas de los resultados de la prueba piloto, y

posteriormente la ecuación que avala la confiabilidad de este instrumento.

Fórmula de Kuder-Richardson:

K= Número de preguntas o ítemes

i = Promedio de los resultados

X = Suma de las preguntas contestadas más el puntaje total obtenido

= Varianza de los resultados obtenidos por los niveles de comprensión lectora.

165
Por lo visto se obtiene como resultado 0,8668 y se puede concluir que el instrumento

utilizado en esta investigación es 90% confiable, lo cual indica la veracidad de este.

166
3.8 Prueba de tipo pre- test y pos- test

3.8.1 Lectura

“CINCO PARA LAS NUEVE”

(Alonso Cueto)

Van hacer las ocho y el sol brilla sobre la isla de cemento que estoy pisando. Me
encuentro a mí mismo, me descubro dentro de una calle cerca de unos árboles, junto a
un poste. No sé muy bien en qué barrio.

Un regimiento de hormigas camina. Las patitas marchan hacia arriba, hacia

abajo, en círculos. La corriente me hace apurarme. Un enorme rinoceronte corre en
mi cabeza. Pienso que puedo pararme en la pista y que el rinoceronte va a salir y va a
correr delante de mí. Ahora siento un microbús: el bufido ronco, la nube de óxido. Ya
tengo menos fuerza. Voy a buscar un restaurante para entrar al baño. Hay un velo de
luz sobre las paredes de la calle. Hay una maceta y una flor en una ventana.

Tengo que llegar a las ocho.

Ya sé dónde estoy. Voy a dar un examen. El sol sigue brillando, va a ser un día típico
de verano y yo he perdido la esperanza.

Mido la presión de mi pie derecho contra el cemento. Algo me quema y me quito el

zapato. Estoy sentado en el sartinel. Es tarde. El regimiento de hormigas en mi sangre
recupera su velocidad mientras el viento me azota el pelo y lo estira. Voy a ponerme
el zapato. No puedo perder el tiempo. Faltan minutos, segundos.

Algunos segundos, algunos minutos. Eso es. No pienso en lo que puedo hacer hoy. O
esta noche. O más tarde. Mi terror al futuro no tiene explicación. Es el miedo a lo que
va a pasar. No quiero saber de eso.

Tengo solo estos segundos. ¿Tengo solo estos segundos? Estoy caminando a un
examen y no me importa.

El sol brilla en el centro del cielo .

167
Estoy parado junto a una reja metálica. Algunos patas vagan por allí. Giancarlo está a
mi lado. Nos ha ido mal en el examen. Preguntas con respuestas múltiples. Ni siquiera
tenían “Ninguna de las anteriores”. Ni siquiera.

Yo me siento triste pero Giancarlo fuma y sonríe. Unas chicas de pelo rubio pasan.
Las miramos.

- Ya vámonos de acá- me dice- Vamos a mi casa. Tengo un poco todavía.

“Un poco” en el lenguaje de Giancarlo es unas líneas de polvo que él va poner en la

mesa de su casa. Antes de volver donde mis padres y enfrentar la pregunta (“¿Qué tal
te fue en el examen?”), mejor es seguirlo.

Solo tengo que acordarme de ir a mi casa antes de las nueve.

Soy el último de cuatro hermanos. Vivo en San Isidro cerca de Pezet. No hemos
tenido muchos problemas de plata.

Mis dos hermanos mayores siguieron la carrera de mi papá- Medicina- y son buenos
especialistas, uno en pediatría y otro en cardiología. Mi hermano mayor se convirtió
en una época en el pediatra más caro de Lima, y eso ponía orgulloso a papá.

Mi hermano Carlos Alberto es un digno exponente de la tradición familiar. Es casi un

espectáculo verlo sentado diagnosticándolos malestares, los dolores, los achaques de
mis tíos, de los amigos de mis padres. Carlos Alberto: nombre de galán almidonado
en la estúpida telenovela de mi familia. Siempre usó anteojos. Me llega, no sé porque.
Entre él y yo siempre hubo un pacto secreto; él mi ignora y yo lo odio.

Mi otro hermano es Luis Guillermo. También es médico. ¿Ya dije eso? Luis es una
fotocopia de Carlos, ligeramente menos nítida.

Con Carmela, mi hermana, converso a veces. Pero ella vive enamorada del colosal
Pepe. Su novio Pepe es el rey del frontón en el club Regatas y tiene a Carmela
siempre sentada en alguna gradería. Ella lo adora, lo idolatra. Muere por él.

Giancarlo siempre fue bueno conmigo. Es un poco flojo para los estudios. Fue uno de
los últimos de la clase toda la secundaria. No le importaba. Sabía enamorar chicas y
robarse el carro de su papá. Algunas veces me venía buscar en el Tercel rojo.

168
Salíamos por lo general al sur, a correrlo. En el verano vamos a Punta Hermosa, a
visitar a Chiqui, a Chatigula, a Piero, al negro Oscar.

Con Giancarlo y sus amigos probé mis primeros tiros hace como dos años. Ellos se
meten tiros. Yo, también a veces. Nos juntamos en el sótano de la casa de Giancarlo.
Hablamos mucho, sobre todo de chicas y de cosas del colegio. Tomamos cerveza.
Después de un rato Giancarlo o el negro Oscar sacan el polvo. Lo consiguen con la
plata de su papá o vendiendo adornos de su casa en la Cachina.

Mi papá también me da plata, pero no mucho. Es un hombre raro mi papá. Habla muy
poco. Tiene sus reuniones, sus consultas, sus pacientes, sus amigos. Es un forastero.
Pero he vivido con él toda mi vida. No sé si lo quiero. Creo que a lo mejor…

Son las cuatro y diez de la tarde del maldito día en que di mi examen de ingreso y no
entré por tercera vez. Mis padres están esperando. ¿Mis padres me están esperando?
Sé que tengo que volver antes de las nueve, cuando llega mi papá. Esta vez nos hemos
reunido en la casa del negro Oscar. Mis amigos Giancarlo y Chatígula están frente a
mí. Fuman. Toman. Ya han sacado las líneas.

Yo me siento de pronto hundido, aplastado, devastado por el peso de la melancolía en

mi cabeza. Ellos se divierten. Ya no hablan del examen. Yo recuerdo a Katia.
Estuvimos juntos un año. Ella me dejó. Me dejo cuando yo no entré a la segunda vez.
Su madre influyó algo, creo. Ella hablaba bien. “Tú estás muy callado siempre”, me
decía. “Dime qué es lo que sientes. De repente puedo ayudarte”. Pero por fin un día
Katia me dijo que separarnos era mejor… Las cosas empeoraron desde entonces.
Giancarlo dice que soy inteligente. Pero a los diecinueve años, no puedo convencerme
de mi capacidad, de mis talentos, de mi inteligencia. No tengo ninguna confianza en la
que esta cabeza de mierda pueda hacer. Si yo pudiera matar este dolor.

Y sin embargo, ¿por qué siento lástima por haber vuelto a fracasar? Había pensado
que nada que ver con la lástima, la compasión, el amor, la nostalgia.

Me toca aspirar ahora. Mis amigos se ríen. Siguen hablando. Giancarlo es el más
locuaz. Me paro para ir al baño.

169
Sentado en el wáter, veo mis piernas humedecerse con gotas gruesas. Me quedo un
rato, con la cabeza abajo. No pienso en el examen. Pienso en mí, encerrado en ese
baño, como en una celda. Con el ruido de mis patas allí afuera. El cuerpo
quemándose. Siento que voy a salir para atorarme de polvo, para reventarme la nariz y
sentir la sangre que en mi cuerpo que me sube. Solo así voy a olvidarme de esto. Pero
no me levanto.

En el gabinete hay algo. Es una loción, una crema. Hay una brocha para echarse
espuma en la cara y afeitarse. Ya nadie usa esas brochas. Pero yo ya las usé una vez.
Mi papá me la dio por primera vez que me afeité, que nos afeitamos juntos. Ahora
estoy viendo esa escena.

Fue hace cinco años.

He hecho algunas cosas importantes en mi vida. Mientras el negro Oscar peina unas
líneas sobre la mesa de cristal, estoy pensando en eso. Siempre es bueno ponerse a
recordar: los tres goles que metí contra el equipo de quinto una tarde de sábado en el
colegio, un dibujo del cuerpo humano al que el profesor le puso una vez un MB con
signo de admiración, un poemita que le escribí a Katia (y que la hizo sonreír con los
ojos humedecidos). Lo mejor; lo más emocionante, fue esa tarde de, 56 a 56, partido
de básquet contra el otro colegio, último minuto. Yo estaba en la mediacancha. Había
poco público, no había barra. Giancarlo me la pasó. Ya iba a acabar todo. Vi el reloj,
seis segundos, cinco, cuatro. Tiré desde allí y la pelota dio en el fierro y se coló.

¡Canasta! Hubo algunos abrazos. Esa noche, en mi cuarto, la vi entrar muchas veces.

Creo que fue el mejor momento. El mejor de mi vida, creo. Esas cosas son las que he
hecho. ¿Tienen alguna importancia?

-Te toca- me dice el negro con la nariz recién golpeada, y yo no contesto.

El negro está poniendo un cassette ahora y se sienta a hablar de una hembra que
conoció anoche.

Yo me pregunto si mis padres saben dónde estoy. A lo mejor mi vieja va a vociferar

en el teléfono. Me levanto y la llamo; tengo miedo de llamarla pero también tengo

170
ganas de moverme para algún lado. El negro Oscar sigue hablando. Hay un corte en el
auricular.

-Hijo, estamos esperándote. ¿Qué tal el examen?

-Bien, bien. Los resultados van a estar en la noche. O mañana, no sé.

- Bueno. ¿No vas a venir?

Hay una dulzura angustiosa en esa rara voz. Parece una tela que se rompe.

-¿Y papá?

-Debe estar llegando a las nueve. Ya sabes que tienes que estar acá. Quiere hablar
contigo.

Cuelgo. Regreso a la sala. Todos siguen hablando. Parece que se han olvidado de mí.

-Tengo hambre- dice Giancarlo-. Voy a sacar unas papas.

Hay bolsas de papas fritas y cerveza regadas sobre la mesa ahora. Chatígula está
hablando con Leslie Stewart.

-Es una rebelde-dice. Una hembra que hace lo que quiere. Sabe karate, va a
discotecas, sale con patas, hace lo que quiere esa hembra. Yo la conocí una vez. En
una discoteca. La saqué a bailar. Y bailó.

Estoy pensando en mi vieja con la que acabo de hablar, en mi viejo que va llegar a la
casa a las 9 y va preguntarme por el examen.

¿Qué hora es? No tengo reloj pero en el círculo de la pared van a dar las siete.

Mi papá me regaló un reloj a comienzos de año. Lo perdí al día siguiente. No se lo

dije. Hasta ahora no se ha fijado que no lo tengo.

No hablo mucho (nada) con él. Ya dije que no tengo ganas. ¿Ya dije que no tengo
ganas? Pero me acuerdo de que hace un tiempo me trajo cassettes de regalo.

-De repente te gustan- dijo ese día.

171
Eran de Ricardo Arjona. A mí me gustaba el rock pero él quería que me gustaran otras
cosas. Los oí en mi cuarto y me gustaron un poco.

-No los he escuchado- le dije después.

Otro día me trajo los boleros de Luis Miguel y me los dejó allí. También los oí y me
gustaron algo. Pero le dije que los había botado.

-No sé qué te pasa que no estás jalando- dice de repente una voz.

Siento que todos los ojos se han amarrado a mí y creo que piensan que debo pararme a
darles un discurso. Pero en vez de eso, me quedo en el fondo del asiento.

-¿Qué te pasa?- dice el negro Oscar.

-No, no sé. Estoy… dudo, sigo con una pausa que me hace estallar- me siento un
poco mal. No sé por qué.

Chatígula empieza a reírse mientras Giancarlo levanta los ojos.

-¿Te sientes mal?- dice

- Sí, no. Cansado, mejor dicho.

-Pero si estás cansado jala un poco, pues.

Miro el reloj como si fuera mi único conocido en el cuarto.

Lo siguiente que ocurre es que el negro Oscar tiene un rectángulo de cristal con unas
líneas y lo acerca, se acerca a mí.

-Una jaladita nomás- me dice.

-Después- contestó yo.

-Ahora- la voz se hace grave.

-Después. En un ratito.

-Una jaladita, pues. Una jaladita para vacilarnos- susurra Oscar.

172
-Ya déjalo, Negro- intervino Giancarlo.

Nunca me cayó muy bien el negro, en verdad. Siempre quería hacerse el líder en todo.
Ahora ya no siento nada. En su casa, él está parado frente a mí y yo, no sé por qué,
miro el reloj. Eso lo enfurece.

Entonces, sin darme cuenta, lo empujo. Me quedo asombrado de lo que acabo de

hacer.

-¿Qué te pasa?- dice Oscar.

No contesto. Siento un aguja en la garganta.

-Nada- contesta Giancarlo-. Déjalo tranquilo.

-Tú no te metas.

Me levanto. Quiero ir al baño otra vez. Pero al pasar por la mesa rozo la botella. Hay
un ruido en el cristal de la mesa y la botella está echada, vomitando sobre la alfombra.
Veo un río de cerveza. Me agacho a limpiar. Pero no tengo pañuelo. Toco el líquido
con las manos, como un idiota. Me siento horriblemente avergonzado y triste. Me
siento furioso. Los otros se ríen.

Recojo la botella y la tiro con todas mis fuerzas contra la pared, donde se pulveriza.
Recibo una cachetada del negro. Me tiro sobre él y los dos caemos en la alfombra.
Estoy sudando mientras trato de aplastarle la boca pero él es más fuerte, se levanta y
me avienta contra la puerta. Me estrello y siento que el cachete se me moja. Escupo al
suelo y salgo volando por la escalera.

Detrás, Giancarlo y Oscar me insultan.

En la calle me doy cuenta de que la cabeza me palpita. Todo mi cuerpo me late. Doy
saltos. Hay algo que se loquea, una fuerza que me despide. Ya no puedo correr. Entro
a una bodega. Pido un chancay y un agua mineral. No he almorzado, y me termino el
pan de dos mordiscos. Hay una hilera de sangre en mi camisa pero el bodeguero no
me dice nada. Veo un reloj en la pared. ¿Dónde voy a ir?

173
Camino lentamente a mi casa. Llego a un parque. Me siento allí. Veo que oscurece.
Un perro y su dueña corren por el pasto mojado. Tengo frío.

Cuando llego, mi papá está entrando. Mira el reloj. Son cinco para las nueve.

Me saluda como siempre, apenas.

-Papá.

-¿Y el examen?- dice.

No contesto. Me observa. Se da cuenta de la sangre.

-Papá, hay algo que tienes que saber.

-¿Qué te ha pasado? ¿Qué tienes?

-¡No importa eso!- le grito.

Parece atónito. Nunca le he gritado así.

-Tienes que saber algo. Estoy metido en drogas, papá.

¿Me entiendes? Estoy metido en drogas y no quiero ir a la universidad. No quiero ir a

ningún lado. Tienes que ayudarme, ¿me entiendes?

Mientras grito, miro hacia abajo. Le hablo a él pero no quiero verlo. Por mi tono, lo
que le he dicho no es un pedido sino un insulto.

Nunca voy a olvidar la cara que puso. Yo no pensé que podía poner una cara así. Era
como la cara que debió haber tenido de joven. Una cara de horror, de pena, de amor.

-Vamos- me dijo.

Cuando entramos a la casa, lo seguí a la sala. Allí estuvimos. Él no dijo nada. Yo le

hablé.

Ha pasado un año. No he vuelto a ver al negro Oscar. No sé nada de Chatígula.

Giancarlo sigue igual. A él si lo veo.

Estoy estudiando diseño gráfico.

174
Veo a alguna gente que me ayuda. No he vuelto a meterme tiro aunque a veces mero
de ganas.

Por ahora estoy trabajando con carboncillo. Vamos a empezar a trabajar en diseño por
computadora el próximo año.

Esto último no se lo he dicho a mi papá. Voy a decirle uno de estos días.

He seguido su consejo y voy mucho a nadar a una piscina cerca de mi casa. Me puedo
pasar un buen rato en el agua.

Siento que estoy flotando, que vuelo en una masa de luces líquidas. La ligereza, el
poder, la belleza de mi cuerpo en el agua, me asombra. A veces tengo ganas de llorar
y mis lágrimas se disuelven en la superficie celeste.

Ahora me digo que esos cassettes que me dejó mi papá me sirvieron. Sentía que
estaba allí, aunque no quisiera hablar con él. Quizás esos cassettes y la música que me
acompañó desde que los oí, me hicieron sentir algo así; él me recordaba, pensaba que
la música me iba a gustar.

Mi cuerpo va gravitando, se aleja. Pero yo trato de seguir una dirección en el agua.

175
3.8.2 Prueba “Cinco para las nueve”

“Cinco para las nueve”

1. Identifica a qué personaje hacen referencia las siguientes descripciones.

Características Personajes
Nombre de galán galardonado en la estúpida novela de una familia.
Siempre usa anteojos, entre él y yo había un pacto secreto, él me
ignora y yo lo odio.
Habla muy poco. Tiene sus reuniones, sus consultas, sus pacientes, sus
amigos. Es un forastero. Pero he vivido con él toda mi vida. No sé si lo
quiero.
Es el rey del frontón en el Club Regatas y tiene a Carmela siempre
sentada en alguna gradería. Ella lo adora, lo idolatra. Muere por él.
Siempre fue bueno conmigo. Es un poco flojo para los estudiosos. Fue
uno de los últimos de la clase toda la secundaria. No le importaba.
Sabía enamorar a las chicas y robarse el carro de su papá.

2. Enumera el orden en que suceden los hechos.

Recojo la botella y la tiro con todas mis fuerzas contra la pared donde se
pulveriza.
Recibo una cachetada del negro.

No he vuelto a ver al negro Óscar. No sé nada de Chatígula. Giancarlo sigue

igual. A él si lo veo. Estoy estudiando Diseño Gráfico.

Tengo solo estos segundos. ¿Tengo solo estos segundos? Estoy caminando a
un examen y no me importa.

Estoy metido en drogas papá ¿me entiendes? Estoy metido en drogas y no

quiero ir a la universidad. No quiero ir a ningún lado. Tienes que ayudarme
¿me entiendes?

3. ¿A quién hace alusión el narrador en la siguiente cita?

Sentía que estaba allí aunque no quisiera hablar con él. Quizá esos cassettes y la
música que me acompaño desde que los oí, me hicieron sentir algo así, el me
recordaba, pensaba que la música me iba gustando

a) Al negro Oscar
b) A su papá
c) A su hermano Alberto
d) A su amigo Giancarlo

176
 4. Ubica en las alternativas ¿Quién es el personaje principal del texto?
a) El narrador
b) Los padres
c) Chatigula
d) Los amigos

5. ¿Cuál es la razón por la que el protagonista ingresa al mundo de las drogas?

a) Sus padres no le prestaban atención
b) Por casualidad
c) Por la influencia de sus amigos
d) Porque termino con su novia

6. ¿Por qué el protagonista pide ayuda a su papá?

a) Porque quería salir del mundo de las drogas
b) Porque quería estudiar Diseño Gráfico.
c) Porque quería regresar con su ex novia.
d) Porque quería ingresar a la universidad.

7. ¿Qué conclusión sacas del siguiente fragmento?

“Mi otro hermano Luis Guillermo. También es médico. Luis es una fotocopia de
Carlos, ligeramente menos nítida”.

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

8. ¿Cuál crees que es la postura del autor con respecto a las drogas?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

9. Lee el siguiente fragmento y responde a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué significado tiene dentro del relato el siguiente fragmento?

No pienso en lo que puedo hacer hoy. O esta noche. O más tarde. Mi terror al
futuro no tiene explicación. Es el miedo a lo que va a pasar. No quiero saber de
b)esto.

177
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

c) Opina

- ¿Cuál es la postura del personaje?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

¿Cómo está encaminando su futuro?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

10. Lee el siguiente fragmento:

Tienes que saber algo. Estoy metido en drogas, papá ¿Me entiendes? Estoy
metido en drogas y no quiero ir a la universidad. No quiero ir a ningún lado.
Tienes que ayudarme, ¿Me entiendes?

¿Crees que deberías pedir ayuda a tu padre o madre acerca de alguna adicción o
problema? Fundamenta tu respuesta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

178
11. ¿Crees que los hechos presentados en el texto ocurren en la realidad?
Fundamenta tu respuesta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

12. ¿Qué opinas acerca el consumo de drogas? Fundamenta tu respuesta.

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

13. Lee el fragmento:

-No sé qué te pasa que no estás jalando- dice de repente una voz.
Siento que todos los ojos se han amarrado a mí y creo que piensan que debo
pararme

¿Las decisiones que tomas están en función a la forma de pensar tus amigos?
Fundamenta tu respuesta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

14. ¿Qué crees que le pudo haber dicho su padre a su hijo, cuando este confesó
que consumía drogas? Redacta un diálogo entre ellos. (máximo 10 líneas)
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

179
15. Elabora un organizador visual en el que expliques de manera breve la
evolución de la conducta del protagonista.

180
 “Cinco para las nueve”
1. Identifica a qué personaje hacen referencia las siguientes descripciones.

Características Personajes
Nombre de galán galardonado en la estúpida novela de una familia.
Siempre usa anteojos, entre él y yo había un pacto secreto, él me Carlos Alberto
ignora y yo lo odio.
Habla muy poco. Tiene sus reuniones, sus consultas, sus pacientes,
sus amigos. Es un forastero. Pero he vivido con él toda mi vida. No Papá del narrador
sé si lo quiero.
Es el rey del frontón en el Club Regatas y tiene a Carmela siempre
sentada en alguna gradería. Ella lo adora, lo idolatra. Muere por él. Pepe
Siempre fue bueno conmigo. Es un poco flojo para los estudiosos.
Fue uno de los últimos de la clase toda la secundaria. No le Gian Carlo
importaba. Sabía enamorar a las chicas y robarse el carro de su
papá.

2. Enumera el orden en que suceden los hechos

Recojo la botella y la tiro con todas mis fuerzas contra la pared donde se
2
pulveriza.
2
2 Recibo una cachetada del negro.
2
4 No he vuelto a ver al negro Óscar. No sé nada de Chatígula. Giancarlo sigue
4 igual. A él si lo veo. Estoy estudiando Diseño Gráfico.

1 Tengo solo estos segundos. ¿Tengo solo estos segundos? Estoy caminando a
1 un examen y no me importa.

Estoy metido en drogas papá ¿me entiendes? Estoy metido en drogas y no

3
quiero ir a la universidad. No quiero ir a ningún lado. Tienes que ayudarme
3
¿me entiendes?

3. ¿A quién hace alusión el narrador en la siguiente cita?

Sentía que estaba allí aunque no quisiera hablar con él. Quizá esos cassettes y la
música que me acompaño desde que los oí, me hicieron sentir algo así, el me
recordaba, pensaba que la música me iba gustando
a) Al negro Oscar
b) A su papá
c) A su hermano Alberto
d) A su amigo Giancarlo

181
4. Ubica en las alternativas ¿Quién es el personaje principal del texto?
a) El narrador
b) Los padres
c) Chatigula
d) Los amigos

5. ¿Cuál es la razón por la que el protagonista ingresa al mundo de las drogas?

a) Sus padres no le prestaban atención
b) Por casualidad
c) Por la influencia de sus amigos
d) Porque termino con su novia

6. ¿Por qué el protagonista pide ayuda a su papá?

a) Porque quería salir del mundo de las drogas
b) Porque quería estudiar Diseño Gráfico.
c) Porque quería regresar con su ex novia.
d) Porque quería ingresar a la universidad.

7. ¿Qué conclusión sacas del siguiente fragmento?

“Mi otro hermano Luis Guillermo. También es médico. Luis es una fotocopia de
Carlos, ligeramente menos nítida”.

Los dos hermanos mayores del protagonista están en una competencia constante
por ser mejor ante los ojos de su padre, pero Luis no es mejor que Carlos.

8. ¿Cuál crees que es la postura del autor con respecto a las drogas?

El autor considera que las drogas en la adolescencia lo utilizan para llamar la

atención de sus padres, así mismo es como un escape a sus problemas.

9. Lee el siguiente fragmento y responde a las siguientes preguntas

a) ¿Qué significado tiene dentro del relato el siguiente fragmento?

No pienso en lo que puedo hacer hoy. O esta noche. O más tarde. Mi terror al
futuro no tiene explicación. Es el miedo a lo que va a pasar. No quiero saber de
esto.

El protagonista no quiere aceptar su realidad, el no haber ingresado a la

universidad por tercera vez. Sin embargo, escapa de su cercano futuro y al qué
dirán sus padres, es por ello, que solo quiere vivir lo que le sucede en su presente y
recordar sus momentos más felices que tuvo antes que entrara a las drogas.

182
b) Opina
- ¿Cuál es la postura del personaje?
Tratar de llamar la atención de sus padres a través del consumo de drogas. Y
también llevar siempre la contra a su padre; es decir se muestra rebelde siendo
agresivo.

- ¿Cómo está encaminando su futuro?

Desde un inicio el personaje tiene una idea equivoca sobre su futuro al no
importarle, ya que está pendiente de consumir drogas y se muestra indiferente
en cuanto a lo que sucederá en un futuro en su educación. Sin embargo, esta
actitud va evolucionar a lo largo de la historia porque va a darse cuenta que su
vida está consumida por las drogas y no va por buen camino; se siente
desesperado y angustiado. Es así, como decide confesarse y pedir ayuda a sus
padres.

10. Lee el siguiente fragmento:

Tienes que saber algo. Estoy metido en drogas, papá ¿Me entiendes? Estoy metido
en drogas y no quiero ir a la universidad. No quiero ir a ningún lado. Tienes que
ayudarme, ¿Me entiendes?

¿Crees que deberías pedir ayuda a tu padre o madre acerca de alguna adicción o
problema? Fundamenta tu respuesta.

Yo creo que sí, porque ellos siempre serán quienes te ayuden incondicionalmente, ya
que ellos nos han dado la vida. Además, podemos obtener el amor verdadero, el amor
de familia, del querer el bienestar de sus hijos. Aquellos quienes estarán en las buenas
y en las malas; tratarán de entender lo que nos suceden.

11. ¿Crees que los hechos presentados en el texto ocurren en la realidad?

Fundamenta tu respuesta.

Sí, porque la mayoría de los adolescentes que consumen drogas es porque tienen
problemas familiares o porque los padres no prestan la debida atención. Los
adolescentes de ahora se enfrentan a una realidad distinta y a un contexto distinto, en
donde las drogas no serán ajeno en su entorno.

12. ¿Qué opinas acerca el consumo de drogas? Fundamenta tu respuesta.

El consumo de drogas es ingresar a un nuevo mundo, donde lo único que deseas es

escapar de una realidad no aceptable. Y al consumir drogas te olvidas de todo, de tus
amistades, de lo que eres, de tus problemas. Es un desesperado y cobarde escape a una
realidad cruda. Así como lo hizo el protagonista, lo mejor es afrontar los problemas o

183
lo que le incomoda pero no ser un cobarde y evadirlos consumiendo algo que en un
futuro te perjudicará todo la vida.

13. Lee el fragmento

-No sé qué te pasa que no estás jalando- dice de repente una voz.
Siento que todos los ojos se han amarrado a mí y creo que piensan que debo pararme

¿Las decisiones que tomas están en función a la forma de pensar tus amigos?
Fundamenta tu respuesta.

No, porque soy yo quien decido hacer y deshacer con mi vida. Si ellos se perjudican
consumiendo drogas yo no tengo porque hacerlo. Tendré muchos amigos con
diferentes adicciones o tal vez que no tengan, pero cada uno tiene una diferente
personalidad y no hay porque dejarse influenciar por acciones que al final tendrán
terribles consecuencias.

14. ¿Qué crees que le pudo haber dicho su padre a su hijo, cuando este confesó
que consumía drogas? Redacta un diálogo entre ellos. (máximo 10 líneas)

-Papá, estoy metido en drogas.

-Él sorprendido le responde ¿Qué hice para merecer esto? ¿Cómo pudiste? ¿Acaso no
soy un buen ejemplo para ti? Te di una buena educación al igual que tus hermanos
¿Qué te pasó?
-Lo siento papá, pero es tu culpa; nunca hablamos, nunca preguntas cómo estoy
¿Cómo te fue?, lo hice para que te preocupes en mí, para que centres tu atención en
mí.
-Perdóname, no pensé que te hacia tanto daño. Te prometo que ahora todo será
diferente, que no volverá a pasar. Te sacaré de este mundo de drogas, juntos lo
lograremos. Por favor, ahora confía en mí. Te quiero.
Se abrazan.

15. Elabora un organizador visual en el que expliques de manera breve la

evolución de la conducta del protagonista.

184
 Nerviosismo al dirigirse al centro de admisión.

Sentimiento de decepción por el 3º examen de admisión desaprobado.

Inicio Melancolía por recuerdos de su niñez.

Rebeldía contra su padre para obtener su atención

Ser permisivo con sus amistades que consumen drogas aceptando y ser
parte de ellos.

Rechazar seguir consumiendo drogas

Protagonista

Sentimiento de culpabilidad por perder a su enamorada.

Nudo

Agresividad ante sus amistades

Nerviosismo en cómo enfrentar a su padre al decirle la mala noticia.

Final Enfrentamiento con su padre diciendo que es un drogadicto.

Inicia una nueva vida con una carrera de Diseño Gráfico.

185
 III. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO DE LOS RESULTADOS

Con el fin de lograr los objetivos planteados al inicio de esta tesis, se vació la
información obtenida, para su análisis e interpretación. Además, se realizaron gráficos
para una mejor comprensión de los resultados.

Se presentan los resultados en orden, partiendo de los resultados de pre-test del grupo
experimental (2 “E”) y del grupo control (2 “A”); y posteriormente, se presentan los
resultados del post-test del grupo experimental (2 “E”) y del grupo control (2 “A”).

El estudio está basado sobre una muestra de 55 estudiantes, y a continuación se

presenta el análisis de los resultados sobresalientes, siguiendo el orden mencionado.

3.1 Resultados de la Prueba Pre- test “Grupo experimental”

Tabla 38
Nivel literal del pre – test de los estudiantes del 2° “E” de nivel secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 1.26> 1 3,57

En proceso [1.26 - 2.51> 5 17, 86

Competente [2.51 - 3.76> 15 53,57

Destacado [3.76 - 5] 7 25

Total 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “E” de secundaria el día 3 de junio del 2014.

186
 16

14

12
Número de estudiantes

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 64. Nivel literal del pre – test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario.

En la tabla y gráfico anteriores “Nivel literal del pre – test de los estudiantes del
2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de entrada aplicada a
los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 3,57% que representa a un estudiante está en el nivel en inicio, el

17,86% que representa a 5 estudiantes están en el nivel en proceso, el 53,57% que
equivale a 15 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 25% siendo 7
estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 3,57% en el 2° “E” con un nivel en inicio, mientras que un 53,57% representado
por 15 estudiantes se encuentran en nivel competente, lo cual indica que no hay
problema para identificar detalles del texto, la secuencia narrativa de los hechos y
establecer relaciones, sin embargo, tienen dificultad para identificar el personaje
principal.

187
 Tabla 39
Nivel inferencial del pre – test de los estudiantes del 2° “E” de nivel secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 3> 10 35, 71

En proceso 16 57,14
[3 - 5>

Competente 2 7,14
[5 - 7>

Destacado 0 0
[7 - 8]

Total 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “E” de secundaria el día 3 de junio del 2014.

18

16
Número de estudaintes

14

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 65. Nivel inferencial del pre – test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario.

188
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel inferencial del pre – test de los estudiantes
del 2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de entrada aplicada
a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 35,71% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 57,14% que representa a 16 estudiantes están en el nivel en proceso, el 7,14% que
equivale a 2 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 7,14% en el 2° “E” con un nivel competente, mientras que un 57,14% representado
por 16 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que la mayoría son capaces
de formular hipótesis con respecto al actuar del personaje y extraer el mensaje que el
texto presenta, sin embargo, tienen dificultad para formular deducciones y captar el
sentido implícito del texto.

189
Tabla 40
Nivel crítico – valorativo del pre-test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0-10> 13 46, 43

En proceso [11-20> 13 46, 43

Competente [21-30> 2 7, 14

Destacado [31-40] 0 0

Total 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “E” de secundaria el día 3 de junio del 2014.

14

12

10
Número de estudiantes

0
EnInicio
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 66. Nivel crítico – valorativo del pre - test de los estudiantes del 2° “E”
de nivel secundario.

190
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel crítico – valorativo del pre - test de los
estudiantes del 2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de
entrada aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre
Admirable” - San Luis, observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” observamos que el 46,43% que representa a 13 estudiantes están en

el nivel en inicio, y este resultado se repite en el nivel en proceso, el 7,14% que
equivale a 2 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 7,14% en el 2° “E” con un nivel competente, mientras que 46,43% representado
por 13 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que son capaces de deducir
conclusiones , formular opiniones y contrastar la veracidad de los hechos presentados;
teniendo problemas para enjuiciar la actuación del personaje, plantear situaciones
nuevas teniendo en cuenta los elementos de un texto y analizar a partir del juicio
personal los cambios evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

191
Tabla 41
Nivel de logro general del pre - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0-14> 9 32,14

En proceso [14- 28> 16 57,14

Competente [28-42> 3 10,71

Destacado [42-53] 0 0

Total 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “E” de secundaria el día 3 de junio del 2014.

18

16

14
Número de estudiantes

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 67. Nivel de logro general del pre - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario.

192
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel de logro general del pre - test de los
estudiantes del 2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de
entrada aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre
Admirable” - San Luis, observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 32,14% que representa a 9 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 57,14% que representa a 16 estudiantes están en el nivel en proceso, el 10,71% que
equivale a 3 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de 0%

en el 2° “E” con un nivel destacado, y un mínimo de 10,71% equivalente a 3
estudiantes se sitúan en el nivel competente, mientras que un 57,14% representado por
16 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que los dicentes logran
identificar hechos explícitos o implícitos del texto, evaluar el texto según el mensaje
que plantea, emitir juicios de valor proponiendo un punto de vista a favor o en contra
pero poseen deficiencia para formular hipótesis con fundamentos consistentes.

193
Tabla 42
Estadígrafos del pre - test del grupo experimental

Media Aritmética Desviación Estándar Moda

M= [14-28>

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “E” de secundaria el día 3 de junio del 2014.

En la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de 2° “E” de educación

secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis para conocer el nivel de
comprensión lectora en el área de Comunicación, utilizando la media aritmética se
obtuvieron datos heterogéneos:

La media aritmética es promedio del puntaje de las notas obtenidas por los
estudiantes de 2 “E” en la prueba de entrada, teniendo un 17,5 de 53 puntos. Lo cual
indica que la muestra - grupo experimental tiene un puntaje mínimo en dicha prueba.

s2 < los datos resultan homogéneos, sin embargo en nuestra investigación la

s2 > ; lo cual indica que la media aritmética no es representativa ni confiable. Es
decir, los resultados de la prueba pre-test en el grupo experimental muestra dispersión
y desigualdad encontrándose en un nivel en proceso del desarrollo de la comprensión
lectora.

La moda muestra la ubicación mayoritaria de la muestra en los niveles de logro,

obteniendo como resultado un puntaje de 14 - 28, es decir, la mayoría de los
estudiantes se encuentran en el nivel proceso.

De esta manera, el primer objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión

lectora de textos narrativos antes de la aplicación del programa “MIRASHI” basado
en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a
través de un pre – test de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria
de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis -
UGEL 07, queda cumplido.

194
 3.2 Resultados de la Prueba Pre - test “Grupo control”

Tabla 43
Nivel literal del pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 1.26> 4 14,81

En proceso [1.26 – 2.51> 6 22,22

Competente [2.51 - 3.76> 8 29,63

Destacado [3.76 - 5] 9 33,33

Total 27 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” de secundaria el día 6 de junio del 2014.

12

10
Número de estudiantes

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 68. Nivel literal del pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel secundario.

195
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel literal del pre - test de los estudiantes del
2° “A” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de entrada aplicada a
los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 14,81% que representa a 4 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 22,22% que representa a 6 estudiantes están en el nivel en proceso, el 29,63% que
equivale a 8 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 33,33% siendo 9
estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 14,81% en el 2° “A” con un nivel en inicio, mientras que un 33,33% representado
por 9 estudiantes se encuentran en el nivel destacado, lo cual indica que los dicentes
logran identificar detalles que el texto presenta, la secuencia narrativa de los hechos,
establecer relaciones e identificar al personaje principal.

196
Tabla 44
Nivel inferencial del pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 3> 10 37,04

En proceso [3 - 5> 12 44,44

Competente [5 - 7> 4 14,81

Destacado [7 - 8] 1 3,70

Total 27 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” de secundaria el día 6 de junio del 2014.

14

12

10
Número de estudiantes

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 69. Nivel inferencial del pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario.

197
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel inferencial del pre - test de los estudiantes
del 2° “A” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de entrada aplicada
a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 37,04% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 44,44% que representa a 12 estudiantes están en el nivel en proceso, el 14,81% que
equivale a 4 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 3,70% siendo un
estudiante se encuentra en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 3,70% en el 2° “A” con un nivel destacado, mientras que un 44,44% representado
por 12 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que los dicentes son
capaces de formular hipótesis con respecto al actuar del personaje y extraer el mensaje
que el texto presenta, sin embargo, tienen dificultad para formular deducciones y
captar el sentido implícito del texto.

198
 Tabla 45
Nivel crítico – valorativo del pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0-10> 20 74,07

En proceso [11-20> 7 25,92

Competente [22-30> 0 0

Destacado [31-40] 0 0

Total 27 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” de secundaria el día 6 de junio del 2014.

22

20

18

16
Número de estudiantes

14

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 70. Nivel crítico – valorativo del pre-test de los estudiantes del 2° “A” de
nivel secundario.

199
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel crítico – valorativo del pre - test de los
estudiantes del 2° “A” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de
entrada aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre
Admirable” - San Luis, observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 74,07% que representa a 20 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 25,92% que representa a 7 estudiantes están en el nivel en proceso y el 0 % se
encuentran en nivel competente, al igual que el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “A” con un nivel destacado y competente, mientras que un 74,07%
representado por 20 estudiantes se encuentran en inicio, lo cual indica que son
capaces de deducir conclusiones y formular opiniones poco sustentadas, teniendo
dificultad para formular hipótesis, constatar la veracidad de los hechos presentados en
el texto, enjuiciar la actuación del personaje , plantear situaciones nuevas teniendo en
cuenta los elementos del texto y analizar a partir del juicio personal los cambios
evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

200
Tabla 46
Nivel de logro general del pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0-14> 18 66,67

En proceso [14- 28> 9 33,33

Competente [28-42> 0 0

Destacado [42-53] 0 0

Total 27 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” de secundaria el día 6 de junio del 2014.

20

18

16
Número de estudiantes

14

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 71. Nivel de logro general de pre - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario.

201
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel de logro general de pre - test de los
estudiantes del 2 ° “A” de secundaria” según los resultados de la prueba de entrada
aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” -
San Luis, observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 66,67% que representa a 18 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 33,33 % que representa a 9 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 0 % se
encuentran en nivel competente como en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0 % en el 2° “A” con un nivel destacado y competente, mientras que un 66,67%
representado por 18 estudiantes se encuentran en inicio, lo cual indica que son
capaces de reconocer los hechos explícitos del texto, pero aún tienen deficiencias para
la extracción de información implícita e implícita del texto, evaluar el texto y emitir
juicios fundamentándolos con coherencia, cohesión, adecuación y corrección.

202
Tabla 47
Estadígrafos del pre - test del grupo control

Media Aritmética Desviación Estándar Moda

9 M= [0-14>

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” de secundaria el día 6 de junio del 2014.

En la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de 2° “A” de educación

secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis para conocer el nivel de
comprensión lectora en el área de Comunicación, utilizando la media aritmética se
obtuvieron datos heterogéneos:

La media aritmética es promedio del puntaje de las notas obtenidas por los
estudiantes de 2 “A” en la prueba de entrada, teniendo un 3,875 de 53 puntos. Lo
cual indica que la muestra - grupo control un puntaje mínimo en dicha prueba.

s2 < los datos resultan homogéneos, sin embargo en nuestra investigación la

s2 > ; lo cual indica que la media aritmética no es representativa ni confiable. Es
decir, los resultados de la prueba pre-test en el grupo control muestra dispersión y
desigualdad encontrándose en un nivel en proceso del desarrollo de la comprensión
lectora.

La moda muestra la ubicación mayoritaria de la muestra en los niveles de logro,

obteniendo como resultado un puntaje de 0 - 14, es decir, la mayoría de los
estudiantes se encuentran en el nivel en inicio.

De esta manera, el primer objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión

lectora de textos narrativos antes de la aplicación del programa “MIRASHI” basado
en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a
través de un pre – test de los estudiantes de segundo año “A” de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis - UGEL 07, queda cumplido.

203
3.3 Comparación de los resultados de la Prueba Pre- test de los “Grupo control” y “Grupo experimental”

Tabla 48
Nivel literal del pre - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° ”E” (grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje
f % f %

En inicio [0- 1.26> 4 14,81 1 3,57

En proceso [1.26 – 2.51> 6 22,22 5 17,86

Competente [2.51 - 3.76> 8 29,63 15 53,57

Destacado [3.76 - 5] 9 33,33 7 25,00

Ausentes 0 0 0 0

Total 27 100 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

204
 Grupo control Grupo experimental

16

14

12

10
Número de estudiantes

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 72. Nivel literal del pre - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel secundario.

205
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel literal del pre - test de los estudiantes del
2° “A” (grupo control) y 2° ”E” (grupo experimental) de nivel secundario”, según
los resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de las secciones “A”
(grupo control) y “E” (grupo experimental) de 2° año de secundaria de la I.E.P.
“Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55 estudiantes equivalen al 100%.

En la sección “A” el 14,81% que representa a 4 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 22,22% que representa a 6 estudiantes están en el nivel en proceso, el
29,63% que equivale a 8 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 33,33%
siendo 9 estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

En la sección “E” el 3,57% que representa a un estudiante está en el nivel en

inicio, el 17,86% que representa a 5 estudiantes están en el nivel en proceso, el
53,57% que equivale a 15 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 25%
siendo 7 estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de

3,57% en la sección “E” con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
14,81%. En el nivel en proceso, se observa la sección “E” con un 17,86% a diferencia
de la sección “A” con un 22,22%. En el nivel competente, se evidencia que la
sección “E” tiene 53,57% a comparación de la sección “A” con un 29,63%.
Finalmente, en la sección “A” hay un 33,33% con un nivel competente, mientras que
en la sección “E” hay un 25%.

206
Tabla 49
Nivel inferencial del pre - test de los estudiantes del 2°“A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje
f % f %

En inicio [0-3> 10 37,04 10 35,71

En proceso [3-5> 12 44,44 16 57,14

Competente [5-7> 4 14,81 2 7,14

[7-8] 1 3,70 0 0
Destacado

Ausentes 0 0 0 0

Total 27 100 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2 ° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

207
 Grupo control Grupo experimental

18

16

14

12
Número de estudiantes

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 73. Nivel inferencial del pre - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel secundario.

208
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel inferencial del pre - test de los estudiantes
del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel secundario”,
según los resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de las secciones
“A” (grupo control) y “E” (grupo experimental) de 2° año de secundaria de la I.E.P.
“Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 37,04% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 44,44% que representa a 12 estudiantes están en el nivel en proceso, el 14,81% que
equivale a 4 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 3,70% siendo un
estudiante se encuentra en el nivel destacado.

En el 2° “E” el 35,71% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 57,14% que representa a 16 estudiantes están en el nivel en proceso, el 7,14% que
equivale a 2 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de

35,71% en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
37,04%. En el nivel en proceso, se observa la sección “E” con un 57,14% a diferencia
de la sección “A” con un 44,44%. En el nivel competente, se evidencia que la
sección “E” tiene 7,14% a comparación de la sección “A” con un 14,81%.
Finalmente, en la sección “A” hay un 3,70% con un nivel competente, mientras que
en la sección “E” hay un 0%.

209
Tabla 50
Nivel crítico - valorativo del pre - test de los estudiantes del 2°“A” (grupo control) y 2° “E” ( grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje

f % f %

En inicio [0-10> 74,07 46,43

20 13

En proceso [11-20> 25,93 46,43

7 13

Competente [21-30> 0 0 2 7,14

Destacado [31-40] 0 0 0 0

Ausentes 0 0 0 0

Total 27 100 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

210
 Grupo control Grupo experimental

22

20

18

16
Número de estudiantes

14

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 74. Nivel crítico - valorativo del pre - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel
secundario.

211
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel crítico - valorativo del pre - test de los
estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel
secundario”, según los resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de
las secciones “A” (grupo control) y “E” (grupo experimental) de 2° año de secundaria
de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55 estudiantes
equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 74,07% que representa a 20 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 25,93% que representa a 7 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 0%
se encuentran en nivel competente como en el nivel destacado.

En el 2° “E” observamos que el 46,43% que representa a 13 estudiantes están en

el nivel en inicio, y este resultado se repite en el nivel en proceso, el 7,14% que
equivale a 2 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de

46,43% en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
74,07%. En el nivel en proceso, se observa la sección “E” con un 7,14% a diferencia
de la sección “A” con un 25,92%. Finalmente, en el nivel competente y destacado se
evidencia una homogeneidad de 0% en ambas secciones.

212
Tabla 51
Nivel de logro general del pre – test de los estudiantes del 2°“A” (grupo control) y 2° “E” ( grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje

f % f %

En inicio [0-14> 18 66,67 9 32,14

En proceso [14- 28> 9 33,33 16 57,14

Competente [28-42> 0 0 3 10,71

Destacado [42-53] 0 0 0 0

Ausentes 0 0 0 0

Total 27 100 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

213
 Grupo control Grupo experimental
20

18

16

14
Número de estudiantes

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 75. Nivel de logro general del pre – test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel secundario.

214
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel de logro general del pre - test de los
estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel
secundario” según los resultados de la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de
secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55
estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 66,67% que representa a 18 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 33,33% que representa a 9 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 0 % se
encuentran en nivel competente como en el nivel destacado.

En el 2° “E” el 32,14 % que representa a 9 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 57,14% que representa a 16 estudiantes están en el nivel en proceso, el 10,71% que
equivale a 3 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de

32,14% en la sección “E” con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
66,67%. En el nivel en proceso, se observa la sección “E” con un 57,14% a
diferencia de la sección “A” con un 33,33 %. Finalmente, en el nivel competente y
destacado se evidencia una homogeneidad de 0% en ambas secciones, lo cual indica
que ambos grupos solo identifican hechos explícitos del texto.

De esta manera, el primer objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión

lectora de textos narrativos antes de la aplicación del programa “MIRASHI” basado
en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a
través de un pre – test de los estudiantes de segundo año “A” y “E” de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis - UGEL 07, queda realizado.

215
 3.4 Resultados de la Prueba Post- test “Grupo experimental”

Tabla 52
Nivel literal del post - test de los estudiantes del 2 ° “E” de nivel secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 1.26>

0 0

En proceso [1.26 - 2.51> 0 0

Competente [2.51 - 3.76> 5 17,86

Destacado [3.76 - 5] 22 78,57

Ausente 1 3,57

Total 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “E” de secundaria el día 21 de octubre del 2014.

24
22

20

18

16
Número de estudiantes

14

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausente

Figura 76. Nivel literal del post - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario.

216
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel literal del post - test de los estudiantes del
2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de salida aplicada a los
estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 0% está en el nivel en inicio y en el nivel en proceso, el 17,86%

que equivale a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente, el 78,57 % siendo 22
estudiantes alcanzaron el nivel destacado y un 3,57% equivalente a un estudiante
ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “E” con un nivel en inicio, mientras que un 78,57% representado por
22 estudiantes se encuentran en nivel destacado, lo cual indica que no hay problema
para identificar detalles del texto, la secuencia narrativa de los hechos, establecer
relaciones e identificar al personaje principal.

217
Tabla 53
Nivel inferencial del post - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel secundario
Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 3> 0 0

En proceso [3 - 5> 3 10,71

Competente [5 - 7> 19 67,86

Destacado [7 - 8] 5 17,86

Ausente 1 3,57

Total 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “E” de secundaria el día 21 de octubre del 2014 .

20

18

16

14
Número de estudiantes

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausente

Figura 77. Nivel inferencial del post - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario.

218
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel inferencial del post - test de los estudiantes
del 2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de salida aplicada a
los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable”- San Luis,
observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 0% está en el nivel en inicio, el 10,71% que representa a 3

estudiantes están en el nivel en proceso, el 67,86% que equivale a 19 estudiantes se
sitúan en el nivel competente, el 17,86% siendo 5 estudiantes alcanzaron el nivel
destacado y un 3,57% equivalente a un estudiante ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “E” con un nivel en inicio, mientras que un 67,86% representado por
19 estudiantes se encuentran en el nivel competente, lo cual indica que la mayoría son
capaces de formular hipótesis con respecto al actuar de los personajes, extraer el
mensaje que el texto presenta, formular deducciones, sin embargo, tienen dificultad
para captar el sentido implícito del texto.

219
Tabla 54
Nivel crítico – valorativo del post - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0-10> 0 0

En proceso [11-20> 6 21,43

Competente [21-30> 18 64,29

Destacado [30-40] 3 10,71

Ausente 1 3,57
Total 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “E” de secundaria el día 21 de octubre del 2014.

20

18

16

14
Número de estudiantes

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausente

Figura 78. Nivel crítico - valorativo del post - test de los estudiantes del 2° “E” de
nivel secundario.

220
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel crítico - valorativo del post - test de los
estudiantes del 2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de salida
aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” -
San Luis, observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 0% está en el nivel en inicio, el 21,43% que representa a 6

estudiantes están en el nivel en proceso, el 64,29% que equivale a 18 estudiantes se
sitúan en el nivel competente, el 10,71% siendo 3 estudiantes alcanzaron el nivel
destacado y un 3,57% equivalente a un estudiante ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “E” con un nivel en inicio, mientras que un 64,29% representado por
18 estudiantes se encuentran en el nivel competente, lo cual indica que son capaces de
deducir conclusiones , formular hipótesis, contrastar la veracidad de los hechos
presentados y enjuiciar la actuación del personaje, sin embargo tienen dificultad para
plantear situaciones nuevas teniendo en cuenta los elementos del texto y analizar
partir del juicio personal los cambios evolutivos del personaje en cuanto a su
psicología.

221
Tabla 55
Nivel de logro general del post - test de los estudiantes del 2° “E” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

[0-14>
En inicio 0 0

[14- 28>
En proceso 2 7,14

[28-42>
Competente 20 71,43

[42-53]
Destacado 5 17,86

Ausente 1 3,57

Total 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “E” de secundaria el día 21 de octubre del 2014.

22

20

18

16
Número de estudiantes

14

12

10

0
En inicio En proceso Competente Destacado Ausente

Figura 79. Nivel de logro general del post - test de los estudiantes del 2° “E” de
nivel secundario.

222
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel de logro general del post - test de los
estudiantes del 2° “E” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de salida
aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” -
San Luis, observamos que 28 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 0% está en el nivel en inicio, el 7,14% que representa a 2

estudiantes están en el nivel en proceso, el 71,43% que equivale a 20 estudiantes se
sitúan en el nivel competente, el 17,86 % representado por 5 estudiantes alcanzaron el
nivel destacado y un 3,57% equivalente a un estudiante ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “E” con un nivel en inicio, mientras que un 71,43% representado por
20 estudiantes se encuentran en el nivel competente, lo cual indica que los dicentes
logran extraer la información explícita e implícita del texto, formular hipótesis con
fundamentos consistentes, sin embargo aún muestran dificultad para evaluar el texto y
emitir juicios de valor proponiendo un punto de vista a favor o en contra.

223
Tabla 56
Estadígrafos del post - test del grupo experimental

Media Aritmética Desviación Estándar Moda

M= 20

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “E” de secundaria el día 21 de octubre del 2014.

En la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de 2° “E” de educación

secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis para conocer el nivel de
comprensión lectora en el área de Comunicación, utilizando la media aritmética se
obtuvieron datos homogéneos:

La media aritmética es promedio del puntaje de las notas obtenidas por los
estudiantes de 2° “E” en la prueba de entrada, teniendo un 34,9 de 53 puntos. Lo cual
indica que la muestra - grupo experimental tiene un puntaje mínimo en dicha prueba.

s2 < los datos resultan homogéneos, s2 > ; lo cual indica que la media
aritmética es representativa ni confiable. Es decir, los resultados de la prueba post-
test en el grupo experimental no muestra dispersión ni desigualdad encontrándose en
un nivel competente del desarrollo de la comprensión lectora.

La moda muestra la ubicación mayoritaria de la muestra en los niveles de logro,

obteniendo como resultado un puntaje de 28 - 42, es decir, 20 estudiantes se
encuentran en el nivel competente.

De esta manera, el tercer objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión

lectora de textos narrativos después de la aplicación del programa “MIRASHI”
basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la
lectura a través de un post – test de los estudiantes de segundo año “E” de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis - UGEL 07, queda logrado.

224
3.5 Resultados de la Prueba Post - test “Grupo control”

Tabla 57
Nivel literal del post - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 1.26> 0 0

En proceso [1.26 – 2. 51> 4 14,81

Competente [2.51 - 3.76> 10 37,04

Destacado [3.76 - 5] 13 48,15

Total 27 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” de secundaria el 24 de octubre del 2014.

14

12

10
Número de estudiantes

0
En Inicio
inicio En proceso Competente Destacado

Figura 80. Nivel literal del post - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario.

225
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel literal del post - test de los estudiantes del
2 “A” de nivel secundario” según los resultados de la prueba de salida aplicada a los
estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 0% está en el nivel en inicio, el 14,81% que representa a 4

estudiantes están en el nivel en proceso, el 37,04% que equivale a 10 estudiantes se
sitúan en el nivel competente y el 48,15% siendo 13 estudiantes alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que un 0% está en nivel

inicio, un porcentaje mínimo de 14,81% que representa a 4 estudiantes ubicándose en
nivel en proceso, mientras que un 48,15% representado por 13 estudiantes se
encuentran en nivel destacado, lo cual indica que los dicentes logran identificar
detalles que el texto presenta, la secuencia narrativa de los hechos, pero aún no logran
establecer relaciones e identificar al personaje principal.

226
Tabla 58
Nivel inferencial del post - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0- 3> 9 33,33

En proceso [3 - 5> 10 37,04

Competente [5- 7> 5 18,52

Destacado [7 - 8] 3 11,11

Total 27 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” de secundaria el 24 de octubre del 2014.

12

10
Número de estudiantes

0
EnInicio
inicio En proceso Competente Destacado

Figura 81. Nivel inferencial del post - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario.

227
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel inferencial del post - test de los estudiantes
del 2 ° “A” de secundaria” según los resultados de la prueba de salida aplicada a los
estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” - San Luis,
observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 33,33% que representa a 9 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 37,04 % que representa a 10 estudiantes están en el nivel en proceso, el 18,52% que
equivale a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 11,11% siendo 3
estudiantes se encuentran en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 11,11% en el 2° “A” con un nivel destacado, mientras que un 37,04 %
representado por 10 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que algunos
estudiantes son capaces de formular hipótesis con respecto al actuar del personaje y
extrae el mensaje que el texto presenta, sin embargo aún tienen dificultad para
formular deducciones y captar el sentido implícito del texto.

228
Tabla 59
Nivel crítico – valorativo del post - test de los estudiantes del 2° “A” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

En inicio [0-10> 8 29,63

En proceso [11-20> 13 48,15

Competente [21-30> 6 22,22

Destacado [31-40] 0 0

Total 27 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” de secundaria el 24 de octubre del 2014.

14

12

10
Número de estudiantes

0
Inicio
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 82. Nivel crítico – valorativo del post - test de los estudiantes del 2° “A” de
nivel secundario.

229
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel crítico - valorativo del post - test de los
estudiantes del 2° “A” de secundaria” según los resultados de la prueba de salida
aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” -
San Luis, observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 29,63% que representa a 8 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 48,15% que representa a 13 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 22,22%
se encuentran en nivel competente y un 0% se ubica en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que un 0% está en el nivel

destacado, hay un mínimo porcentaje de 22,22% en el 2° “A” con un nivel
competente, mientras que un 48,15% representado por 13 estudiantes se encuentran en
nivel en proceso, lo cual indica que son capaces de deducir conclusiones y formular
opiniones poco sustentadas, constatar la veracidad de los hechos presentados en el
texto, enjuiciar la actuación del personaje, pero aún existe dificultad para plantear
situaciones nuevas teniendo en cuenta los elementos del texto y analizar a partir del
juicio personal los cambios evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

230
Tabla 60
Nivel de logro general del post - test de los estudiantes del 2 ° “A” de nivel
secundario

Nivel de logro Puntaje f %

[0-14>
En inicio 7 25,93

[14- 28>
En proceso 14 51,85

[28-42>
Competente 6 22,22

[42-53]
Destacado 0 0,00

Total 27 100,00

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” de secundaria el 24 de octubre del 2014.

16

14

12
Número de estudiantes

10

0
Inicio
En inicio En proceso Competente Destacado

Figura 83. Nivel de logro general del post - test de los estudiantes del 2° “A” de
nivel secundario.

231
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel general de logro del post - test de los
estudiantes del 2° “A” de secundaria” según los resultados de la prueba de salida
aplicada a los estudiantes de educación secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable”-
San Luis, observamos que 27 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “A” el 25,93% que representa a 7 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 51,85% que representa a 14 estudiantes están en el nivel en proceso, el 22,22% que
equivale a 6 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de 0 %

en el 2° “E” en el nivel destacado, y un mínimo de 22,22% equivalente a 6
estudiantes, mientras que un 51,85% representado por 14 estudiantes se encuentran en
proceso, lo cual indica que los dicentes logran identificar hechos explícitos o
implícitos del texto, pero aún hay deficiencia para formular hipótesis con
fundamentos consistentes, evaluar el texto según el mensaje que plantea, emitir juicios
de valor proponiendo un punto de vista a favor o en contra.

232
Tabla 61
Estadígrafos del post - test del grupo control

Media Aritmética Desviación Estándar Moda

7 M= 14 - 28

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” de secundaria el día 24 de octubre del 2014.

En la prueba de entrada aplicada a los estudiantes de 2° “A” de educación

secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis para conocer el nivel de
comprensión lectora en el área de Comunicación, utilizando la media aritmética se
obtuvieron datos heterogéneos:

La media aritmética es promedio del puntaje de las notas obtenidas por los
estudiantes de 2° “E” en la prueba de entrada, teniendo un 11,12 de 53 puntos. Lo
cual indica que la muestra - grupo control tiene un puntaje mínimo en dicha prueba.

s2 < los datos resultan heterogéneos, sin embargo en nuestra investigación la

s2 > ; lo cual indica que la media aritmética no es representativa ni confiable. Es
decir, los resultados de la prueba post-test en el grupo control muestra dispersión y
desigualdad encontrándose en un nivel en proceso del desarrollo de la comprensión
lectora.

La moda muestra la ubicación mayoritaria de la muestra en los niveles de logro,

obteniendo como resultado un puntaje de 14 - 28, es decir, 14 estudiantes se
encuentran en el nivel en proceso.

De esta manera, el tercer objetivo específico: Identificar el nivel de comprensión

lectora de textos narrativos antes de la aplicación del programa “MIRASHI” basado
en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a
través de un pre – test de los estudiantes de segundo año “A” de educación
secundaria de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de
San Luis - UGEL 07, queda logrado.

233
3.6 Comparación de los resultados de la Prueba Post- test de los “Grupo control” y “Grupo experimental”

Tabla 62
Nivel literal de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2°“E” (grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje
f % f %

En inicio [0- 1.26> 0 0 0 0

En proceso [1.26 - 2.51> 4 14,81 0 0

Competente [2.51 - 3.76> 10 37,04 5 17,86

Destacado [3.76 - 5] 13 48,15 22 78,57

0 0 1 3,57
Ausentes

Total 27 100 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2 ° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 24 y 21 de octubre del 2014 respectivamente.

234
 Grupo control Grupo experimental

24

21

18
Número de estudiantes

15

12

0
Inicio
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 84. Nivel literal de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel
secundario.

235
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel literal de la prueba post - test de los
estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) del nivel
secundario”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes de 2°
año de secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55
estudiantes equivalen al 100 %.

En la sección “A” el 0 % de estudiantes están en el nivel en inicio, el 14,81% que

representa a 4 estudiantes están en el nivel en proceso, el 37,04% que equivale a 10
estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 48,15% siendo 13 estudiantes
alcanzaron el nivel destacado.

En la sección “E” el 0% de estudiantes están en el nivel en inicio y en el nivel en

proceso, el 17,86% que representa a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente, el
78,57% que equivale a 22 estudiantes alcanzan el nivel destacado. También se
observa un 3,57% que representa a un estudiante ausente en la prueba.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un 0%.
Pasando al siguiente nivel, se observa que la sección “E” tiene un 0% a diferencia de
la sección “A” con un 14,81% que equivale a 4 estudiantes. En el nivel competente,
se evidencia que la sección “E” tiene un porcentaje de 17,86% representado por 5
estudiantes a comparación de la sección “A” con un 37,04% equivalente a 10
estudiantes. Finalmente en la sección “E” hay un 78,57% con un nivel destacado,
mientras que en la sección “A” hay un 48,15%. También se observa en la sección “E”
un 3,57% que representa a un estudiante ausente en la prueba.

236
Tabla 63
Nivel inferencial de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2°“E” (grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje

f % f %

En inicio [0- 3> 9 33,33 0 0

En proceso [3 - 5> 10 37,04 3 10,71

Competente [5 - 7> 5 18,52 19 67,86

Destacado [7 - 8] 3 11,11 5 17,86

Ausentes 0 0 1 3,57

Total 27 100 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2 ° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 24 y 21 de octubre del 2014 respectivamente.

237
 Grupo control Grupo experimental
21

18

15
Número de estudiantes

12

0
Inicio
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 85. Nivel inferencial de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2°“E” (grupo experimental) de
nivel secundario.

238
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel inferencial de la prueba post - test de los
estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) del nivel
secundario”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes de 2°
año de secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55
estudiantes equivalen al 100 %.

En la sección “A” el 33,33% equivalentes a 9 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 37,04% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en proceso, el
18,52% que equivale a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 11,11%
siendo 3 estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

En la sección “E” el 0% de estudiantes están en el nivel en inicio, el 10,71% que

representa a 3 estudiantes se sitúan en el nivel en proceso, el 67,86% que equivale a
19 estudiantes alcanzan el nivel competente y el 17,86% siendo 5 estudiantes se
ubican en el nivel destacado. También se observa un 3,57% que representa a un
estudiante ausente en la prueba.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
33,33% correspondiente 9 estudiantes. Pasando al siguiente nivel, se observa que la
sección “E” tiene un 10,71% representado por 3 estudiantes a diferencia de la sección
“A” con un 37,04% que equivale a 4 estudiantes. En el nivel competente, se
evidencia que la sección “E” tiene un porcentaje de 67,86% representado por 19
estudiantes a comparación de la sección “A” con un 18,52 % equivalente a 3
estudiantes. Finalmente en la sección “E” hay un 17,86 % siendo 5 estudiantes con un
nivel destacado, mientras que en la sección “A” hay un 11,11% representado por 3
estudiantes. También se observa en la sección “E” un 3,57 % que representa a un
estudiante ausente en la prueba.

239
Tabla 64
Nivel crítico – valorativo de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2°“E” (grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje

f % F %

En inicio [0-10> 8 29,63 0 0

En proceso [11-20> 13 48,15 6 21,43

Competente [21-30> 6 22,22 18 64,29

Destacado [31-40] 0 0 3 10,71

Ausentes 0 3,57
0 1

Total
27 100 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 24 y 21 de octubre del 2014 respectivamente.

240
 Grupo control Grupo experimental
21

18

15
Número de estudiantes

12

0
Inicio
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 86. Nivel crítico – valorativo de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de
nivel secundario.

241
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel crítico – valorativo de la prueba post - test
de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) del nivel
secundario”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes de las
secciones y “A” (grupo control) “E” (grupo experimental) de 2° año de secundaria de
la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55 estudiantes equivalen al
100%.

En la sección “A” el 29,63% equivalentes a 8 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 48,15% que representa a 13 estudiantes están en el nivel en proceso, el
22,22% que equivale a 6 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% de
estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

En la sección “E” el 0% de estudiantes están en el nivel en inicio, el 21,43% que

representa a 6 estudiantes se sitúan en el nivel en proceso, el 64,29% que equivale a
18 estudiantes alcanzan el nivel competente y el 10,71% siendo 3 estudiantes se
ubican en el nivel destacado. También se observa un 3,57% que representa a un
estudiante ausente en la prueba.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
29,63% correspondiente 8 estudiantes. Pasando al siguiente nivel, se observa que la
sección “E” tiene un 21,43% representado por 6 estudiantes a diferencia de la sección
“A” con un 48,15% que equivale a 13 estudiantes. En el nivel competente, se
evidencia que la sección “E” tiene un porcentaje de 64,29% representado por 18
estudiantes a comparación de la sección “A” con un 22,22% equivalente a 6
estudiantes. Finalmente en la sección “E” hay un 10,71% siendo 3 estudiantes con un
nivel destacado, mientras que en la sección “A” hay un 0% de estudiantes. También
se observa en la sección “E” un 3,57% que representa a un estudiante ausente en la
prueba.

242
Tabla 65
Nivel de logro general de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de nivel secundario

Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Nivel de logro Puntaje

f % f %

[0-14>
En inicio 7 25,93 0 0

[14- 28>
En proceso 14 51,85 2 7,14

[28-42>
Competente 6 22,22 20 71,43

[42-53]
Destacado 0 0 5 17,86

Ausentes 0 0 1 3,57

Total 27 100 28 100

Fuente: Post - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 24 y 21 de octubre del 2014 respectivamente.

243
 Grupo control Grupo experimental
21

18

15
Número de estudiantes

12

0
Inicio
En inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 87. Nivel del logro general de la prueba post - test de los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo
experimental) de nivel secundario.

244
 En la tabla y gráfico anteriores “Nivel de logro general de la prueba post - test de
los estudiantes del 2° “A” (grupo control) 2° “E” (grupo experimental) del nivel
secundario”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes de
2° año de secundaria de la I.E.P. “Madre Admirable” de San Luis, observamos que 55
estudiantes equivalen al 100%.

En la sección “A” el 25,93% equivalentes a 7 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 51,85% que representa a 14 estudiantes están en el nivel en proceso, el
22,22% que equivale a 6 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% de
estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

En la sección “E” el 0% de estudiantes están en el nivel en inicio, el 7,14% que

representa a 2 estudiantes se sitúan en el nivel en proceso, el 71,43% que equivale a
20 estudiantes alcanzan el nivel competente y el 17,86% siendo 5 estudiantes se
ubican en el nivel destacado. También se observa un 3,57% que representa a un
estudiante ausente en la prueba.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un
25,93% correspondiente 7 estudiantes. Pasando al siguiente nivel, se observa que la
sección “E” tiene un 7,14 % representado por 2 estudiantes a diferencia de la sección
“A” con un 51,85 % que equivale a 14 estudiantes. En el nivel competente, se
evidencia que la sección “E” tiene un porcentaje de 71,63% representado por 20
estudiantes a comparación de la sección “A” con un 22,22% equivalente a 6
estudiantes. Finalmente en la sección “E” hay un 17,86% siendo 5 estudiantes con un
nivel destacado, mientras que en la sección “A” hay un 0% de estudiantes. También
se observa en la sección “E” un 3,57% que representa a un estudiante ausente en la
prueba.

245
3.7 Comparación de los resultados de la Prueba Pre – test y Post- test de los “Grupo control” y “Grupo experimental”

Tabla 66
Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel literal aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al grupo
experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07

Pre – test Post - test

Puntaje
Nivel de logro Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E” Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Xi f % F % f % f %

En inicio [0- 1.26> 4 14,81 1 3,57 9 33,33 0 0

En proceso [1.26 - 2.51> 6 22,22 5 17, 86 10 37,04 0 0

Competente [2.51 - 3.76> 8 29,63 15 53,57 5 18,52 5 17,86

Destacado [3.76 - 5] 9 33,33 7 25 3 11,11 22 78,57

Ausentes 0 0 0 0 0 0 1 3,57

Total 27 100 28 100 27 100 28 100

Fuente: Pre - test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

246
 Grupo control Grupo experimental
Grupo control Grupo experimental

16 24
22
14
20
12 18

Número de estudiantes
Número de estudiantes

16
10
14
8 12
10
6
8
4 6
4
2
2
0 0
EnInicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes EnInicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 88. Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel literal aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al
grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07.

247
 En la tabla y gráfico anteriores “Resultados obtenidos en el pre - test y post - test
en relación al nivel literal aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al grupo
experimental perteneciente al 2º "E" de la Institución Educativa Parroquial "Madre
Admirable" de San Luis - UGEL 07”, según resultados de la prueba de salida aplicada
a los estudiantes 2° año de secundaria, observamos que 55 estudiantes equivalen al
100%.

En el 2° “E” el 3,57% que representa a un estudiante está en el nivel en inicio, el

17,86% que representa a 5 estudiantes están en el nivel en proceso, el 53,57% que
equivale a 15 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 25% siendo 7
estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 3,57% en el 2° “E” con un nivel inicio, mientras que un 53,57% representado por
15 estudiantes se encuentran en nivel competente, lo cual indica que no hay problema
para identificar detalles del texto, la secuencia narrativa de los hechos y establecer
relaciones.

En el 2° “A” el 14,81% que representa a 4 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 22,22% que representa a 6 estudiantes están en el nivel en proceso, el 29,63% que
equivale a 8 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 33,33% siendo 9
estudiantes alcanzaron el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje mínimo
de 14,81% que representa a un estudiante ubicándose en nivel en inicio, mientras que
un 33,33% representado por 9 estudiantes se encuentran en nivel destacado, lo cual
indica que los dicentes logran identificar detalles que el texto presenta, la secuencia
narrativa de los hechos, establecer relaciones e identificar al personaje principal.

Se observa que hay un mínimo porcentaje de 3,57% en la sección “E”, con un

nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un 14,81%. Pasando al siguiente nivel,
observamos que la sección “E” con un 17,86 % a diferencia de la sección “A” con un
22,22%. En el nivel competente, se evidencia que la sección “E” tiene un porcentaje
de 53,57% a comparación de la sección “A” con un 29,63%. Finalmente en la sección
“A” hay un 33,33% con un nivel competente, mientras que en la sección “E” hay un
25%.

248
 En el 2° “E” el 0 % está en el nivel en inicio y en el nivel en proceso, el 17,86%
que equivale a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 78,57% siendo 22
estudiantes alcanzaron el nivel destacado y un 3,57% representa a un estudiante que
estuvo ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que 0 % está en el nivel en

inicio y en 1el nivel en proceso, mientras que un mínimo de 17,86% representado por
5 estudiantes se encuentran en nivel competente, mientras un 78,57% equivalente a 22
estudiantes se sitúan en el nivel destacado, lo cual indica que los estudiantes
identifican detalles del texto, la secuencia narrativa de los hechos, establecen
relaciones e identifican al personaje principal.

En el 2° “A” el 0% está en el nivel en inicio, el 14,81% que representa a 4

estudiantes están en el nivel en proceso, el 37,04% que equivale a 10 estudiantes se
sitúan en el nivel competente y el 48,15% siendo 13 estudiantes alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que un 0% está en nivel en

inicio, un porcentaje mínimo de 14,81% que representa a 4 estudiantes ubicándose en
nivel en proceso, mientras que un 48,15% representado por 13 estudiantes se
encuentran en nivel destacado, lo cual indica que los dicentes logran identificar
detalles que el texto presenta, la secuencia narrativa de los hechos, pero aún no logran
establecer relaciones e identificar al personaje principal.

Se observa que hay un mínimo porcentaje de 0% en la sección “E”, con un nivel

en inicio, mientras que en el “A” hay un 0%. Pasando al siguiente nivel, se observa
que la sección “E” tiene un 0% a diferencia de la sección “A” con un 14,81% que
equivale a 4 estudiantes. En el nivel competente, se evidencia que la sección “E”
tiene un porcentaje de 17,86% representado por 5 estudiantes a comparación de la
sección “A” con un 37,04% equivalente a 10 estudiantes. Finalmente en la sección
“E” hay un 78,57% con un nivel destacado, mientras que en la sección “A” hay un
48,15%. También se observa en la sección “E” un 3,57% que representa a un
estudiante ausente en la prueba.

En la sección “E” el 0% de estudiantes están en el nivel en inicio y en el nivel en

proceso, el 17,86 % que representa a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente, el

249
78,57% que equivale a 22 estudiantes alcanzan el nivel destacado. También se
observa un 3,57% que representa a un estudiante ausente en la prueba.

En la sección “A” el 0% de estudiantes están en el nivel inicio, el 14,81% que

representa a 4 estudiantes están en el nivel en proceso, el 37,04% que equivale a 10
estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 48,15% siendo 13 estudiantes
alcanzaron el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0 % en la sección “E”, con un nivel en inicio, mientras que en el “A” hay un 0%.
Pasando al siguiente nivel, se observa que la sección “E” tiene un 0% a diferencia de
la sección “A” con un 14,81 % que equivale a 4 estudiantes. En el nivel competente,
se evidencia que la sección “E” tiene un porcentaje de 17,86% representado por 5
estudiantes a comparación de la sección “A” con un 37,04% equivalente a 10
estudiantes. Finalmente en la sección “E” hay un 78,57% con un nivel destacado,
mientras que en la sección “A” hay un 48,15%. También se observa en la sección “E”
un 3,57 % que representa a un estudiante ausente en la prueba.

De esta manera, la primera hipótesis específica: La aplicación del programa

“MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo
interactivo de la lectura favorece el desarrollo de la comprensión lectora de textos
narrativos en el nivel literal en el área de Comunicación de los estudiantes de
segundo año “E” de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07, queda validada.

250
Tabla 67
Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel inferencial aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al grupo
experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07

Pre – test Post - test

Puntaje
Nivel de logro Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E” Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Xi f % f % f % f %

En inicio [0- 3> 10 37,04 10 35, 71 9 33,33 0 0

En proceso [3 - 5> 12 44,44 16 57,14 10 37,04 3 10,71

Competente [5 - 7> 4 14,81 2 7,14 5 18,52 19 67,86

Destacado [7 - 8] 1 3,7 0 0 3 11,11 5 17,86

Ausentes 0 0 0 0 0 0 1 3,57

Total 27 100 28 100 27 100 28 100

Nota. Pre- test aplicado a los estudiantes del 2 ° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

251
 Grupo control Grupo experimental Grupo control Grupo experimental
18 20

16 18

16
14

14

Número de estuduantes
12
Número de estudiantes

12
10
10
8
8
6
6
4
4
2
2

0 0
Inicio En proceso Competente Destacado Ausentes En Inicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 89. Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel inferencial aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A"
y al grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07.

252
 En la tabla y gráfico anteriores “Resultados obtenidos en el pre - test y post - test
en relación al nivel inferencial aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al
grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San
Luis - UGEL 07”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes
2° año de secundaria, observamos que 55 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 35,71% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 57,14% que representa a 16 estudiantes están en el nivel en proceso, el
7,14% que equivale a 2 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el
nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 7,14 % en el 2° “E” con un nivel competente, mientras que un 57,14%
representado por 16 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que la
mayoría son capaces de formular hipótesis con respecto al actuar del personaje y
extrae el mensaje que el texto presenta, sin embargo, tienen dificultad para formular
deducciones y captar sentido explícito del texto.

En el 2° “A” el 37,04% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 44,44% que representa a 12 estudiantes están en el nivel en proceso, el
14,81% que equivale a 4 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 3,70%
siendo un estudiante se encuentra en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 3,70 % en el 2° “A” con un nivel destacado, mientras que un 44,44% representado
por 12 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que algunos estudiantes
son capaces de formular hipótesis con respecto al actuar del personaje y extrae el
mensaje que el texto presenta, sin embargo, tienen dificultad para formular
deducciones y captar sentido explícito del texto.

Se observa que hay un porcentaje de 35,71% en la sección “E”, con un nivel en

inicio, mientras que en el “A” hay un 37,04%. Pasando al siguiente nivel, observamos
que la sección “E” con un 57,14% a diferencia de la sección “A” con un 44,44%. En
el nivel competente, se evidencia que la sección “E” con un 7,14% a comparación de
la sección “A” que hay un 14,81%. Finalmente en la sección “A” hay un 3,70% con
un nivel competente, mientras que en la sección “E” hay un 0%.

253
 En el 2° “E” el 0% está en el nivel en inicio, el 10,71% que representa a 3
estudiantes están en el nivel en proceso, el 67.86% que equivale a 19 estudiantes se
sitúan en el nivel competente, el 17,86% constituido por 5 estudiantes en el nivel
destacado y un 3,57 % representa a un estudiante ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “E” en el nivel en inicio, y un mínimo de 10,71% equivalente a 3
estudiantes, mientras que un 67,86% representado por 19 estudiantes se encuentran en
nivel competente, lo cual indica que la mayoría son capaces de formular hipótesis con
respecto al actuar del personaje, extraer el mensaje que el texto presenta, formular
deducciones y captar sentido explícito del texto.

En el 2° “A” el 33,33% que representa a 9 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 37,04% que representa a 10 estudiantes están en el nivel en proceso, el 18,52% que
equivale a 5 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 11,11% siendo 3
estudiantes se encuentran en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 11,11% en el 2° “A” con un nivel destacado, mientras que un 37,04% representado
por 10 estudiantes se encuentran en proceso, lo cual indica que algunos estudiantes
son capaces de formular hipótesis con respecto al actuar del personaje y extrae el
mensaje que el texto presenta, sin embargo aún tienen dificultad para formular
deducciones y captar sentido explícito del texto.

Se observa que hay un mínimo porcentaje de 0% en la sección “E”, con un nivel

en inicio, mientras que en el “A” hay un 33,33% correspondiente 9 estudiantes.
Pasando al siguiente nivel, se observa que la sección “E” tiene un 10,71%
representado por 3 estudiantes a diferencia de la sección “A” con un 37,04% que
equivale a 4 estudiantes. En el nivel competente, se evidencia que la sección “E”
tiene un porcentaje de 67,86% representado por 19 estudiantes a comparación de la
sección “A” con un 18,52% equivalente a 3 estudiantes. Finalmente en la sección “E”
hay un 17,86 % siendo 5 estudiantes con un nivel destacado, mientras que en la
sección “A” hay un 11,11% representado por 3 estudiantes. También se observa en la
sección “E” un 3,57% que representa a un estudiante ausente en la prueba.

254
 De esta manera, la segunda hipótesis específica: La aplicación del programa
“MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo
interactivo de la lectura favorece el desarrollo de la comprensión lectora de textos
narrativos en el nivel inferencial en el área de Comunicación de los estudiantes de
segundo año “E” de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial
“Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07, queda validada.

255
Tabla 68
Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel crítico - valorativo aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al
grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07.

Pre - test Post - test

Puntaje
Nivel de logro Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E” Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Xi f % f % f % f %

En inicio [0-10> 20 74,07 13 46, 43 8 29,63 0 0

En proceso [11-20> 7 25,93 13 46, 43 13 48,15 6 21,43

Competente [22-30> 0 0 2 7, 14 6 22,22 18 64,29

Destacado [33-40] 0 0 0 0 0 0 3 10,71

Ausentes 0 0 0 0 0 0 1 3,57

Total 27 100 28 100 27 100 28 100

Fuente: Pre- test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

256
 Grupo control Grupo experimental Grupo control Grupo experimental

22 20
20 18
18
16
16
Número de esutdiantes

14

Número de estudiantes
14
12
12
10
10
8 8

6 6

4 4

2 2
0 0
En Inicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes
En Inicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 90. Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel crítico - valorativo aplicado al grupo control perteneciente al
2º "A" y al grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07.

257
 En la tabla y gráfico anteriores “Resultados obtenidos en el pre - test y post - test
en relación al nivel crítico – valorativo aplicado al grupo control perteneciente al 2º
"A" y al grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable"
de San Luis - UGEL 07”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los
estudiantes 2° año de secundaria, observamos que 55 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” observamos que el 46,43 % que representa a 13 estudiantes están

en el nivel en inicio, y este resultado se repite en el nivel en proceso, el 7,14% que
equivale a 2 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% con el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0 % en el nivel destacado, mientras que 46,43% representando por 13 estudiantes
se encuentran en proceso, lo cual indica que son capaces de deducir conclusiones ,
formular opiniones y contrastar la veracidad de los hechos presentados; teniendo
problemas para enjuiciar la actuación del personaje, plantear situaciones nuevas
teniendo en cuenta los elementos de un texto y analizar a partir del juicio personal los
cambios evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

En el 2° “A” el 74,07% que representa a 20 estudiantes están en el nivel en

inicio, el 25,92% que representa a 7 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 0%
se encuentran en nivel competente como en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, o se observa que hay un mínimo

porcentaje de 0 % en el 2° “A” con un nivel destacado y competente, mientras que un
74,07% representado por 20 estudiantes se encuentran en nivel en inicio, lo cual
indica que son capaces de deducir conclusiones y formular opiniones poco
sustentadas, teniendo dificultad para constatar la veracidad de los hechos presentados
en el texto, enjuiciar la actuación del personaje , plantear situaciones nuevas teniendo
en cuenta los elementos del texto y analizar a partir del juicio personal los cambios
evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

Se observa que hay un porcentaje de 46,43% en la sección “E”, con un nivel en

inicio, mientras que en el “A” hay un 74,07%. Pasando al siguiente nivel, se observa
que la sección “E” con un 7,14 % a diferencia de la sección “A” con un 25,92%.

258
Finalmente en el nivel competente y destacado se evidencia en ambas secciones “E”
y “A” con un de 0%.

En el 2° “E” observamos que el 0 % está en el nivel en inicio, el 21,43% que

equivale a 6 estudiantes se sitúan en el nivel en proceso, el 64,29% representado por
18 estudiantes se encuentran en el nivel competente y el 10,71% equivalente a 3
estudiantes se ubican en el nivel destacado; 3,57% representa a un estudiante ausente.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0 % en el nivel en inicio, y un mínimo de 10,71% equivalente a 5 estudiantes ,
mientras que un 64,29 % representando por 18 estudiantes se encuentran en el nivel
competente, lo cual indica que son capaces de deducir conclusiones , formular
opiniones y contrastar la veracidad de los hechos presentados; enjuiciar la actuación
del personaje, plantear situaciones nuevas teniendo en cuenta los elementos de un
texto, sin embargo aún tienen dificultades para analizar a partir del juicio personal los
cambios evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

En el 2° “A” el 29,63% que representa a 8 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 48,15% que representa a 13 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 22,22% se
encuentran en nivel competente y un 0 % se ubica en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que un 0% está en el nivel

destacado, hay un mínimo porcentaje de 22,22% en el 2° “A” con un nivel
competente, mientras que un 48,15% representado por 13 estudiantes se encuentran en
nivel en proceso, lo cual indica que son capaces de deducir conclusiones y formular
opiniones poco sustentadas, constatar la veracidad de los hechos presentados en el
texto, enjuiciar la actuación del personaje ,pero aún existe dificultad para plantear
situaciones nuevas teniendo en cuenta los elementos del texto y analizar a partir del
juicio personal los cambios evolutivos del personaje en cuanto a su psicología.

Se observa que hay un mínimo porcentaje de 0% en la sección “E”, con un nivel

en inicio, mientras que en el “A” hay un 29,63 % correspondiente 8 estudiantes.
Pasando al siguiente nivel, se observa que la sección “E” tiene un 21,43%
representado por 6 estudiantes a diferencia de la sección “A” con un 48,15 % que
equivale a 13 estudiantes. En el nivel competente, se evidencia que la sección “E”
tiene un porcentaje de 64,29% representado por 18 estudiantes a comparación de la

259
sección “A” con un 22,22% equivalente a 6 estudiantes. Finalmente en la sección “E”
hay un 10,71% siendo 3 estudiantes con un nivel destacado, mientras que en la
sección “A” hay un 0% de estudiantes. También se observa en la sección “E” un
3,57% que representa a un estudiante ausente en la prueba.

De esta manera, la tercera hipótesis específica: La aplicación del programa

“MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo
interactivo de la lectura favorece el desarrollo de la comprensión lectora de textos
narrativos en el nivel crítico- valorativo en el área de Comunicación de los
estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07, queda validada.

260
Tabla 69
Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel de logro general aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A" y al grupo
experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07
Pre - test Post - test
Puntaje
Nivel de logro Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E” Grupo control 2° “A” Grupo experimental 2° “E”

Xi F % f % f % f %

En inicio [0-14> 18 66,67 9 32,14 7 25,93 0 0

En proceso [14- 28> 9 33,33 16 57,14 14 51,85 2 7,14

Competente [28-42> 0 0 3 10,71 6 22,22 20 71,43

Destacado [42-53] 0 0 0 0 0 0 5 17,86

Ausentes 0 0 0 0 0 0 1 3,57

Total 27 100 28 100 27 100 100 100

Estadígrafos

Media aritmética 3,875 17,5 11,12 34,9

Desviación estándar 9 8 7 5

Moda 0-14 14-28 14-28 28-42

Nota. Pre - test aplicado a los estudiantes del 2° “A” (grupo control) y 2° “E” (grupo experimental) de secundaria el día 6 y 3 de junio del 2014 respectivamente.

261
 Grupo control Grupo experimental Grupo control Grupo experimental

20 22

18 20

16 18

16

Número de estudiantes
14
Número de estudiantes

14
12
12
10
10
8
8
6
6
4
4
2 2
0 0
EnInicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes En Inicio
inicio En proceso Competente Destacado Ausentes

Figura 91. Resultados obtenidos en el pre - test y post - test en relación al nivel de logro general aplicado al grupo control perteneciente al 2º
"A" y al grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San Luis - UGEL 07

262
 En la tabla y gráfico anteriores “Resultados obtenidos en el pre - test y post - test
en relación al nivel de logro general aplicado al grupo control perteneciente al 2º "A"
y al grupo experimental perteneciente al 2º "E" de la I.E.P. "Madre Admirable" de San
Luis - UGEL 07”, según resultados de la prueba de salida aplicada a los estudiantes
2° año de secundaria, observamos que 55 estudiantes equivalen al 100%.

En el 2° “E” el 32,14% que representa a 9 estudiantes están en el nivel en inicio,

el 57,14% que representa a 16 estudiantes están en el nivel en proceso, el 10,71% que
equivale a 3 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de 0%

en el 2° “E” en el nivel destacado, y un mínimo de 10, 71% equivalente a 3
estudiantes, mientras que un 57,14% representado por 16 estudiantes se encuentran
en proceso, lo cual indica que los dicentes logran identificar hechos explícitos o
implícitos del texto, pero poseen deficiencia para formular hipótesis con fundamentos
consistentes, evaluar el texto según el mensaje que plantea, emitir juicios de valor
proponiendo un punto de vista a favor o en contra.

En el 2° “A” el 66,67% que representa a 18 estudiantes están en el nivel inicio,

el 33,33% que representa a 9 estudiantes están en el nivel en proceso, y el 0 % se
encuentran en nivel competente como en el nivel destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un mínimo porcentaje
de 0% en el 2° “A” con un nivel destacado y competente, mientras que un 66,67%
representado por 18 estudiantes se encuentran en nivel inicio, lo cual indica que son
capaces de reconocer los hechos explícitos del texto, pero aún tienen deficiencias para
la extracción de información.

Se observa que hay un porcentaje de 32,14% en la sección “E” con un nivel de

inicio, mientras que en el “A” hay un 66,67%. Pasando al siguiente nivel,
evidenciamos que la sección “E” tiene un porcentaje de 57,14%, por otro lado la
sección “A” tiene un 33,33%. Finalmente, ambos grupos tienen un 0% en los niveles
competente y destacado, lo cual indica que ambos grupos solo identifican hechos
explícitos del texto.

263
 En el 2° “E” el 0% está en el nivel inicio, el 7,14% que representa a 2 estudiantes
están en el nivel en proceso, el 71,43% que equivale a 20 estudiantes se sitúan en el
nivel competente y el 17,86% representado por 5 estudiantes alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de 0 %

en el nivel inicio , y un mínimo de 7,14% equivalente a 2 estudiantes se sitúan en el
nivel en proceso, mientras que un 71,43% representado por 20 estudiantes se
encuentran en el nivel competente, lo cual indica que los dicentes logran identificar
hechos explícitos o implícitos del texto, formular hipótesis con fundamentos
consistentes, evaluar el texto según el mensaje que plantea, sin embargo aún muestran
dificultad para emitir juicios de valor proponiendo un punto de vista a favor o en
contra.

En el 2° “A” el 25,93 % que representa a 7 estudiantes están en el nivel inicio, el

51,85 % que representa a 14 estudiantes están en el nivel en proceso, el 22,22% que
equivale a 6 estudiantes se sitúan en el nivel competente y el 0% alcanzaron el nivel
destacado.

Teniendo en cuenta los datos obtenidos, se observa que hay un porcentaje de 0%

en el 2° “E” en el nivel destacado, y un mínimo de 22,22% equivalente a 6
estudiantes, mientras que un 51,85% representado por 14 estudiantes se encuentran en
proceso, lo cual indica que los dicentes logran identificar hechos explícitos o
implícitos del texto, pero aún hay deficiencia para formular hipótesis con
fundamentos consistentes, evaluar el texto según el mensaje que plantea, emitir juicios
de valor proponiendo un punto de vista a favor o en contra.

Se observa que hay un mínimo porcentaje de 0 % en la sección “E”, con un nivel

en inicio, mientras que en el “A” hay un 25,93 % correspondiente 7 estudiantes.
Pasando al siguiente nivel, se observa que la sección “E” tiene un 7,14%
representado por 2 estudiantes a diferencia de la sección “A” con un 51,85 % que
equivale a 14 estudiantes. En el nivel competente, se evidencia que la sección “E”
tiene un porcentaje de 71,63% representado por 20 estudiantes a comparación de la
sección “A” con un 22,22 % equivalente a 6 estudiantes. Finalmente en la sección “E”
hay un 17,86% siendo 5 estudiantes con un nivel destacado, mientras que en la

264
sección “A” hay un 0% de estudiantes. También se observa en la sección “E” un
3,57% que representa a un estudiante ausente en la prueba.

De esta manera de logra cumplir con el cuarto objetivo específico: Comparar los
resultados del nivel de comprensión lectora de textos narrativos antes y después de la
aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de
aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura a través del pre – test y post – test de
los estudiantes de segundo año “A” y “E” de educación secundaria de la Institución
Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07.

Asimismo se logra cumplir con el objetivo general: Demostrar que la aplicación del
programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el
modelo interactivo de la lectura eleva el nivel de comprensión lectora de textos
narrativos de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria de la
Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL
07, asimismo validando la hipótesis general: La aplicación del programa “MIRASHI”
basado en el juego como estrategia de aprendizaje y el modelo interactivo de la
lectura favorece el desarrollo de la comprensión lectora de textos narrativos de los
estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria de la Institución Educativa
Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San Luis - UGEL 07.

265
 Conclusiones

Al finalizar la aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como

estrategia y el modelo interactivo, se llegó a las siguientes conclusiones:

- La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia

de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura favorece el desarrollo de la
comprensión lectora de textos narrativos en el nivel literal en el área de
Comunicación de los estudiantes de segundo año de educación secundaria de
la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San
Luis - UGEL 07, obteniendo como resultado en el pre - test que un 53,57%
representando a 15 estudiantes ubicándolos en el nivel competente , elevando
en el post - test con 78,57% representando a 22 estudiantes en el nivel
destacado.

- La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia

de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura favorece el desarrollo de la
comprensión lectora de textos en el nivel inferencial en el área de
Comunicación de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria
de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San
Luis – UGEL 07, obteniendo como resultado en el pre - test que un 57,14%
representando a un 16 estudiantes ubicándolos en el nivel en proceso,
elevando en el post - test con un 67,86% representando a 19 estudiantes
ubicándolos en el nivel competente.

- La aplicación del programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia

de aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura favorece el desarrollo de la
comprensión lectora de textos en el nivel crítico - valorativo en el área de
Comunicación de los estudiantes de segundo año “E” de educación secundaria
de la Institución Educativa Parroquial “Madre Admirable” del distrito de San
Luis - UGEL 07, obteniendo como resultado en el pre - test que un 46,43%
representando a 13 estudiantes ubicándolos en los niveles en inicio y en
proceso, elevando en el post - test con un 64,29% representando a 18
estudiantes ubicándolos en el nivel competente.

266
- El uso de los juegos como estrategia de aprendizaje en las sesiones, permiten
crear actividades que complementen las estrategias planteadas en los
momentos de la lectura. Lo más relevante de este programa es que nos da la
oportunidad de trabajar en equipos, promoviendo el trabajo colaborativo a
través de una interacción con el contexto social y cultural.

- Los estudiantes del 2° “E” a lo largo del Programa lograron automatizar el uso
de las estrategias que fueron desarrolladas en el proceso de la lectura, y estas
son: realizar predicciones con solo observar las imágenes, subrayar y extraer
las ideas relevantes del texto, realizar un esquema visual, realizar una síntesis
fundamentando con una opinión.

- La metodología del programa “MIRASHI” basado en el juego como

aprendizaje y el modelo interactivo de la lectura favoreció a la comprensión
de texto, ya que en cada sesión de aprendizaje se enfatiza el reconocimiento de
los elementos del texto (tema-subtema- ideas principales- ideas secundarias-
idea complementarias), siendo estos básicos para el procesamiento de la
información de cualquier asignatura facilitando el rendimiento académico y la
adquisición de nuevos conocimientos.

- El juego cooperativo brinda espacios a los estudiantes para poner en práctica

sus habilidades sociales, destrezas de organización y mejora los niveles de
comunicación entre los participantes.

- Los juegos promovidos en el aula constituyen una alternativa para mejorar las
habilidades sociales entre el grupo de estudiantes, promoviendo un clima
adecuado en el aula.

- La metodología de trabajo del programa “MIRASHI” tiene como pilares el uso

adecuado de las habilidades sociales y la comunicación pues los juegos
presentados poseen un carácter eminentemente lúdico e implican el trabajo
cooperativo entre sus integrantes para lograr un objetivo, y el cual asegura un
papel activo del participante. Supone una secuencia de juegos, los cuales
incluyen reglas, materiales y espacios determinados.

267
 Sugerencias

El programa “MIRASHI” basado en el juego como estrategia y el modelo interactivo,

sugiere lo siguiente:

- Realizar una prueba diagnóstica donde se recoja datos sobre las relaciones
sociales, conductas, aplicación de estrategias de lectura y el rendimiento en la
comprensión lectora, para tener en cuenta los juegos que se van a utilizar así
como las lecturas.

- Fomentar las normas del programa “MIRASHI” constantemente, ya que sin

ellas no podrá realizarse una sesión de aprendizaje fructífera para el
estudiante.

- Elaborar los materiales y forrarlos para una mayor duración, pues se debe
tener en cuenta que los materiales, recursos y otros pueden ser reutilizables
para otras sesiones.

- Seleccionar los juegos adecuados, para después contextualizarlo a la realidad

del centro educativo.

- Establecer un bloque de clase que este asignado específicamente a la ejecución

del programa.

- Contar con espacios amplios para que los estudiantes puedan expresarse con
total libertad y así exploren su medio social - cultural. Estos deben contar con
los espacios, materiales y la inducción adecuada por parte del docente.

268