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Reconceptualización y resignificación de la intervención pedagógica docente

El objetivo de la lectura de esta complicación es poder responder a su finalización las siguientes preguntas
¿Cómo aprende el niño? ¿Cómo enseña el docente?
y lograr acordar juntas una misma respuesta
La propuesta es:
1. Señalar / Resaltar en el texto
2. Registrar en el cuadro
Aplicados en las Practicas Difíciles de aplicar en las Prácticas
CONCEPTOS EDUCATIVOS
Educativas Educativas
CONOCIDOS

DESCONOCIDOS

¿Qué es el aprendizaje escolar?


La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de dudosa filiación con las
ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos expresados formalmente en los currículos.
Las prácticas escolares suelen proponer "artefactos" en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas
escolares cuyo sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.
Así es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los fines que
supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institución escolar deja de ser una fase intermedia que media entre
diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.
Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero éste finalmente parece
resultar un obstáculo sino más bien su razón de ser: la escolarización implica que el sujeto se someta a un régimen
específico que pretende una ruptura clara con formas de cognición: habla, comportamiento, etc.
Sintetizando, diremos que las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se distinguen de otros
hechos de la vida social puesto que:
a. Constituyen una realidad colectiva
b. Delimitan un espacio específico
c. Actúan en unos límites temporales determinados
d. Definen los roles de docente y discente
e. Predeterminan y sistematiza contenidos
f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.
Es sabido pues que el fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela moderna pero por
cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.
A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho de que despliegue
sutiles tácticas individualizadotas, no debe llevarnos a perder de vista que, en definitiva, la razón de ser de la
escolarización masiva es la de lograr un rendimiento homogéneo sobre una población heterogénea.
En términos de Foucault, los dispositivos tienen la función estratégica dominante (no única) que responde a
objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las
poblaciones.
El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye así, un
dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada generando la categoría de alumno.
Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo, la
escolarización resolverá ese punto poniendo a muchos que "no saben" al comando de unos pocos que "sí saben".

La actividad escolar como unidad de análisis


En este contexto, no es difícil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas específicas, diferentes a
las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y saberes explícitos,
sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el oficio del alumno.
En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos intelectuales.
En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar radica en que
exigen el dominio de sistemas de representación que permiten a su vez la creación y manipulación de contextos
espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve el uso de instrumentos semióticos (como la escritura) o

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formales (como las matemáticas) o incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías
científicas en forma progresivamente descontextualizada.

Las unidades de análisis de aprendizaje escolar


Enfoques didácticos y triádicos:
Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico: maestro/alumno. De esta
forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las
variables intervinientes.
Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un contexto constituido por el
entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un sistema social (de acuerdo a Chevallard, los
padres, los científicos y la instancia política) en el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento
didáctico: las negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la escuela
(problema de la transposición didáctica).
Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos, generó considerar la especificidad del contenido, y
produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas
centradas en los contenidos. A su vez, obligó a reformular los presupuesto ideológicos que se basan en los modelos
didácticos.
Milaret había identificado así ocho tríadas posibles:
1. educador/alumno/saber general
2. educador/alumno/materia
3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela
4. educador/alumno/padres
5. educador/alumno/otros educadores
6. educador/alumno/sociedad
7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida
8. educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza
(Milaret, 1986)
Finalmente diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de n variables, entre las que
cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los métodos y técnicas, la
estructuración del espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar,
el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.
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El esquema superior ha sido


utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.
En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y luego,
instrumentos de apropiación de otros saberes. Como ha señalado Engestorm, en ciertas prácticas tradicionales puede
situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el
libro de texto; por ejemplo puede dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto):
El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo sino un sujeto
constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.

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La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno solo
es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de una
comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad.
Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad", aun
cuando el re-trabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una
tarea que apenas hemos esbozado, parece ser útil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para
comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas
específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a los efectos de
lograr procesos efectivos de apropiación de con conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su
incidencia relativo sobre la definición de la situación de la apropiación misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo tal que la
comprensión de las actividades puedan facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en que la
ontogénesis se produzca a través de una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el
aprendizaje escolar, a la interacción entre pares y al trabajo.
Bibliografía: BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar",

TEORÍAS DE APRENDIZAJE

1. Las teorías asociacionistas


Estas son la teorías basadas en el conductismo que postulan el aprendizaje por condicionamiento a través del
modelo de estímulo-respuesta (E--> R), dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes
1.1. Condicionamiento básico
Siendo sus representantes Pavlov, Watson, Guthrie.
1.2. Condicionamiento instrumental u operante
Siendo sus representantes Hull, Thorndike y Skinner.
2. Las teorías mediacionales
Durante el presente siglo, y como reacción a las interpretaciones del aprendizaje inspiradas en el conductismo
se desarrollan y se transforman diversas teorías psicológicas que englobamos, en términos generales, dentro de la
corriente cognitiva.
A pesar de importantes y significativas diferencias entre ellas, señalaremos las principales coincidencias:
1. La importancia de las variables internas.
2. La consideración de la conducta como totalidad.
3. La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna.
Dentro de las teorías mediacionales pueden distinguirse múltiples corrientes con importantes matices
diferenciadores:
2.1. Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos
Siendo sus principales representantes Bandura, Lorenz, Tinbergen, Rosenthal
2.2. Teorías cognitivas
Dentro de la línea cognitiva distinguiremos a su vez varias corrientes:
2.2.1. Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica
Siendo sus representantes Kofka, Köhler, Vhertheimer, Maslow y Rogers.
2.2.2. Psicología genético-cognitiva
Siendo sus representantes Piaget, Bruner, Ausubel, Inhelder.
2.2.3. Psicología genético-dialéctica
Siendo sus representantes Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Wallon.
2.2.4. La teoría del procesamiento de información
Siendo sus representantes Gagné, Newell, Simon, Mayer, Pascual, Leone.

ENFOQUE CONDUCTISTA

Supuestos básicos de la psicología conductista


1. La psicología es considerada una ciencia natural, por lo tanto utilizará el método experimental, dando por
sentado que este es apto para abordar problemáticas humanas.
2. El método experimental se caracteriza por definir operacionalmente las variables, esto es, contrastadas en
laboratorio circunscribiéndose al empirismo. Las variables no observables no se admiten dentro del campo de estudio,
de allí que el objeto material del conductismo se limite al estudio de la conducta observable. Esto implica que son más
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valiosos los datos que proporciona un observador externo al fenómeno que la que pueda proporcionar el mismo sujeto
al que le suceden las cosas.
3. Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se condicen con lo que sucede en condiciones
normales.
4. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana sino formular leyes
que permitan predecirla.
5. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el reesfuerzo juega un rol
fundamental en el proceso.

Watson y el paradigma estímulo respuesta


En 1913, en su artículo "Psichology as the behaviorist views it", John B. Watson, quien fuera discípulo de
importantes funcionalistas norteamericanos, plantea que la conducta como el objeto de estudio de la psicología,
situándose con esto en la vereda opuesta quienes adoptaron métodos introspectistas.
La obra de Watson podría describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el desarrollo del conductismo:
1. La presentación de la psicología animal o comprada con el status epistemológico de una ciencia con
derecho propio, a través de la compilación y sistematización de numerosos trabajos experimentales acumulados al
respecto.
2. Los principios de la psicología animal, son extendidos a la psicología humana. Su postulado central es que
todas las actividades pueden ser explicadas por quien, considerándolas como una máquina, reconozca en ellas, la
respuesta a un estímulo. Todo término que aluda a la "conciencia" es intencionalmente eludido. Corresponde a esta
etapa la tesis doctoral de Ángel de la Universidad de Chicago, en la que se evaluaban las sensaciones de las ratas para
resolver problemas a partir de la experiencia. Estos estudios son trascendentes, particularmente porque describen la
importancia que el conductismo atribuye a la infancia en el desarrollo del hombre así como el método genético en el
estudio de las relaciones humanas.
3. Con la publicación de su obra de divulgación "Behaviorism", en 1925, Waltson, realiza una compilación de
la línea teórica. En ella describe la coexistencia de dos corrientes psicológicas contrapuestas: el introspectivismo (o
psicología subjetiva) y el conductismo (o psicología objetiva). Watson califica de pseudociencia al introspectivismo
comparando estos métodos con el estudio de la magia y postulando que la mayoría de las personas se veían inclinadas
a creer ese tipo de conocimientos como consecuencia de una herencia salvaje en la que se atribuían propiedades
fantásticas o espirituales al comportamiento y a los fenómenos naturales.
En efecto, tras la búsqueda de la objetividad, Watson pondrá en duda conceptos como "alma", "espíritu,
"mente", "conciencia", considerando a los últimos conceptos como substitutos de los primeros.
Se observa la influencia del positivismo de Augusto Comte y más adelante con los positivistas lógicos, junto
con los materialistas franceses e ingleses como Cournot, Lewis y Maudsley, en los intentos de Watson por ubicar a la
psicología con el carácter de las ciencias naturales como la física, la química o la biología, para lo que era necesario
tanto una revisión del glosario científico "...desterrando todos los términos subjetivos como sensación, percepción,
deseo, imagen intención e inclusive pensamiento y emoción según los define el subjetivismo (Watson, 1925)
Efectivamente, el positivismo solo considera como objeto de estudio los fenómenos observables, para lo cual,
era necesario definir un objeto observable del que se ocupara la psicología: y Watson definiría así a la conducta como
todo lo que hace un organismo (que es perfectamente observable y por ende apto para ser estudiado objetivamente).

El paradigma Estímulo-Respuesta
"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz,
saltar al oír un sonido, o las actividades mas altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar
planos, tener familia, escribir libros" (Watson, 1925)
Watson tomará como unidad de análisis, el paradigma estímulo-respuesta (EàR), en donde se entiende por
estímulo a cualquier factor externo o cambio en la condición fisiológica del animal y por respuesta, la reacción o
conducta frente a tal estímulo. El método empleado será el de las ciencias naturales, es decir la experimentación u
observación controlada.
Watson recoge la labor de Pavlov en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los
niños, diferenciándolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo así una diferencia entre conducta
innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Del análisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a
condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicología debería permitir predecir y
controlar la conducta.
Sintéticamente, el conductismo de Watson postula:
1. Que el objeto de estudio de la psicología es la conducta observable.
2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.
3. Que tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento son actividades de estructuras físicas que
como tales, pueden ser estudiadas por los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.
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4. Que la introspección por ser método subjetivo, carece de validez científica.

Iván Petrovich Pavlov y los reflejos condicionados


Iban Petrovich Pavlov, fisiólogo ruso, había iniciado su trabajo de investigación con el objeto de estudiar
factores glandulares y nerviosos en el proceso digestivo, trabajo por el cual sería galardonado con el premio novel en
1904. El principio de sus investigaciones sobre reflejos condicionados (llamadas, en principio "secreciones psíquicas",
surgiría a partir de la tesis de Wolfsonh, "Observaciones de las secreciones salivales", trabajo del cual había sido
director.

Reflejos condicionados (1927)


Pavlov había observado en sus trabajos sobre fenómenos glandulares, que los perros (los organismos con los
que experimentaba) se producían secreciones gástricas con el alimento durante el proceso de digestión, y después de
varios ensayos, sólo la presencia del experimentador, parecía tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era
suficiente para provocar el fenómeno de secreción. Por ello las denominó "secreciones psíquicas" ya que no se
encontraban razones fisiológicas que las justificaran.
Pavlov realiza una interpretación fisiológica de las actividades registradas en los hemisferios cerebrales con el
objeto de evitar la utilización de conceptos subjetivos en el estudio de los fenómenos. De allí que sus estudios, no
fueran considerados por él como psicológicos, de hecho, profundizó su unidad de análisis en los reflejos. Consideraba
así que existían diferentes tipos de reflejos:
1. Los reflejos innatos: Cuya relación con el organismo se daba en términos de totalidad, y que referían a lo
que había denominado conducta instintiva.
2. Los reflejos condicionados: O el resultado de la adaptación del organismo a cierto medio ambiente a través
de la cual ayudan a preservar su existencia.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

¿Qué es el constructivismo?
"Soy realista como biólogo, como psicólogo y como epistemólogo." Jean Piaget
Las tesis epistemológicas básicas: constructivismo, realismo e interaccionismo
Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo empírico de Piaget intenta demostrar que un nivel
siga al otro es siempre una reorganización del nivel anterior.
La autorregulación no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo equivocado y
así posibilitar un aumento del conocimiento.
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: corrección, diferenciación e integración.
En relación a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad, fundamentalmente, porque no
pierde de vista el consenso intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual son.
Pero la realidad se ve como alejándose siempre del sujeto puesto que a medida que se realiza un progreso
cognitivo, el objeto se ve cada vez más complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a él.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al mismo tiempo que
éste influye sobre él.
Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los procedimientos, son mecanismos
utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo específico.
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Acciones, funciones y equilibración
Así como la acción es indispensable para la supervivencia biológica lo es también para el desarrollo cognitivo.
Se toma pues la acción en sentido amplio incluyendo tanto las acciones materiales como las interiorizadas.
Una acción se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados en función del uso
de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la acción.
Esquemas de acción: La parte que es común o que implica una conducta repetida de la misma acción. Ej.
Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de acción. Digerirla ya no lo es, porque no supone un
movimiento voluntario.
Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas coordinaciones las
primeras estructuras lógico matemáticas. Hacia los seis o siete años estas acciones que se fueron interiorizando se
hacen reversibles y se integran a las estructuras. Entonces constituirán las Operaciones: que son acciones
interiorizadas, reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composición en tanto que sistemas o
totalidades.
Las funciones: se utiliza el término de manera general para referir una totalidad de estructuras que incluye su
funcionamiento. Ej: función cognoscitiva, función simbólica.
Para Piaget la asimilación y la acomodación son funciones básicas que deben su importancia al hecho de que
la adaptación de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de asimilación y acomodación.
La asimilación, en el nivel fisiológico, consiste en la incorporación por el organismo de sustancias o energías
del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilación conductual consiste en integrar los objetos a los
esquemas de acción.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:
- que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen)
- que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema.
Cuando se da una modificación del sistema, hablamos pues de acomodación.
La equilibración se encuentra en la base de la asimilación y la acomodación puesto que establece un
equilibrio entre las funciones y sus resultados.
Organización cognoscitiva
Se observan tres características fundamentales:
1. La conservación: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservación parcial de lo ya adquirido.
2. La diferenciación e integración complementaria: Sin integración no habría más que una atomización lo
que es contrario al constructivismo.
3. El dinamismo: Se integra permanentemente en una corriente continua de contenidos variables dentro de
formas permanentes.
Las fuerzas que rigen el desarrollo
¿Por qué se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o
del conocimiento científico?
Piaget dirá que los afectos (entendido como interés o necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo.
El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta asimilar, re construir,
encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones.

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En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes de él debido a
que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno.

Bibliografía:
PIAGET, J. (1981), "La teoría de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona,
1981, pp. 13- 54.
VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemología de Piaget", en: Panorámica y crítica de la
Epistemología Genética de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp

Delineando los conceptos centrales de la psicogénesis


"La epistemología no puede tener un punto de vista estático porque todo el conocimiento científico
evoluciona continuamente, incluso las matemáticas y la propia lógica." Jean Piaget
La relación entre el sujeto y el objeto
El conocimiento es siempre el resultado de la acción transformadora.
El límite entre el sujeto y el objeto no está previamente determinado y además no es estable. El origen del
conocimiento no radica en los objetos ni tampoco en el sujeto sino en las interacciones entre ambos.
El conocimiento está vinculado continuamente a acciones u operaciones, es decir transformaciones. La
consecuencia natural de tales interacciones es la CONSTRUCCION.
El conocimiento objetivo, entonces, no se logra inmediatamente a través de un simple recuerdo de la
información exterior sino que se inicia con las interacciones entre sujeto y objeto.
En este sentido, Piaget distingue dos tipos de actividad:
- la coordinación de las acciones mismas.
- La introducción de relaciones entre objetos
El conocimiento objetivo está siempre subordinado a ciertas estructuras de acción.

Asimilación y acomodación
Jean Piaget señala la inadecuación de la teoría de Estímulo-Respuesta a la formulación general de la conducta,
puesto que considera que si bien el estímulo puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el organismo ha sido
sensibilizado a dicho estímulo o posee la capacidad de reacción necesaria para hacerlo.
Por otra parte, y en esta línea, se distinguen los conceptos de asociación (propios del modelo Estímulo-
Respuesta) del de asimilación, a saber:
=== Asociación: Supone un aislamiento artificial de una parte del proceso general definido por el equilibrio
entre la asimilación y la acomodación. En este caso, el vínculo no tiene estabilidad intrínseca. === === Asimilación:
Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a
esquemas anteriores. En este caso, el vínculo posee continuidad. === ====

Y finalmente, se agrega:
Acomodación: Se refiere a cualquier modificación dentro de un esquema asimilador o de una estructura,
modificación que a su vez se causa por los elementos que se asimilan.
===
La adaptación cognitiva, se refiere así al equilibrio que se logra entre asimilación y acomodación.
=== ====
El juego
Durante el juego egocéntrico (juegos simbólicos) la asimilación predomina sobre la acomodación, puesto que
se utilizan los objetos disponibles para representar lo imaginado. El juego, evolucionará más adelante en el sentido
de la imitación, en donde por el contrario, la acomodación predominará por sobre la asimilación.
La teoría de los estadíos

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Al considerar los estadíos en secuencias, es fácil observar que para cada período es necesaria la constitución
del anterior.
Las estructuras que pertenecen al sujeto son productos de una construcción paulatina.
Las condiciones que deben considerarse dentro de este marco teórico son:
- Los estadíos deben definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesión
- La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una conformación total
=== El conocimiento implica claramente un aprendizaje a través de la experiencia, lo que supone una
contribución externa además de las estructuras internas que pueden evolucionar de un modo no totalmente
prefigurado=== ====

Grafico para aprender la noción de conservación de cantidad.


Las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
El aprendizaje está subordinado a los niveles y mecanismos del desarrollo espontáneo.
En las experiencias respecto al aprendizaje de la conservación de la cantidad, se demostró que los resultados
cambian de modo muy significativo según los niveles cognitivos iniciales de los niños: Ningún niño que estuviera en
un estadío pre-operatorio consiguió entender los conceptos subyacentes a la conservación de cantidades físicas.
El aprendizaje, parece entonces, depender de los mecanismos de desarrollo espontáneo y estabilizarse solo en
la medida en que utiliza los mecanismos alcanzados a través de dicho desarrollo.
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Aspectos operatorios y figurativos de las funciones cognitivas


El lenguaje pertenece a la función semiótica, pero sólo es parcialmente figurativo. La imitación, las imágenes
mentales y el dibujo, son tanto figurativos como semióticos.
Función semiótica: Capacidad adquirida por el niño durante el transcurso del segundo año a través del cual
es posible representar un objeto ausente o un acontecimiento mediante símbolos o signos (incluye juego simbólico,
imágenes mentales y gráficos de imitación diferida.
Factores clásicos del desarrollo
Al analizar el desarrollo se observan los siguientes factores:
Maduración: Inicialmente lo único que hace posible la lógica neuronal es la actividad nerviosa. Es dicha
actividad la que luego va generando una organización sensorio motora de la conducta.
Experiencia física: Supone las adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras del
sujeto.
===Medio ambiente=== Se observa que los tres factores no pueden explicar por sí solos el desarrollo
secuencial si no están en cierta relación de equilibrio mutuo. Por lo tanto, debe existir un cuarto factor que posibilite
la organización de estos tres en un conjunto coherente y no contradictorio:
La equilibración o autorregulación: En efecto, Piaget agregará que todo desarrollo biológico es
autorregulador.

Bibliografía:
Piaget Jean (1979) Piaget’s Teory (traducción Martine Serigos)

Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje


1. Se produce un acercamiento al sujeto real-psicológico.
2. La relevancia de cierto tipo de errores como indicadores de la construcción del conocimiento.
3. La posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta están dadas mucho más por la secuencia efectiva
de sus acciones sobre el material que por sobre sus informaciones verbales.
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Consecuencias pedagógicas: Partir de los conocimientos previos para replantear la secuencia clásica,
permite generar conflictos. Aceptando las soluciones erróneas en tanto son indicadoras de un avance.

El establecimiento de los objetivos educativos:


La teoría genética ha demostrado que el desarrollo consiste en la construcción de estructuras intelectuales
progresivamente más equilibradas: es decir que permite un mayor grado de adaptación de la persona al medio físico y
social mediante una serie de intercambios múltiples y variados con el mismo.
El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer objetivos educativos ha hecho tomar
conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los procesos de desarrollo a la relación que existe
entre ambos.

Evaluaciones de las posibilidades intelectuales de los alumnos:


La adaptación de nuevos conocimientos depende en parte de la capacidad intelectual; el uso de los test de
inteligencia en el campo escolar con fines predictivos, descansa en este principio.
La adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del sujeto y
una eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo aprendido.
El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida define
su competencia intelectual.
La psicología genética ha estudiado como se construyen y como evolucionan aluno de estos esquemas
proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.
===Los contenidos de los aprendizajes: === Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a
operaciones (clasificación, seriación, inclusión, conservación) Se puede así, favorecer la competencia intelectual de
los alumnos mediante tareas operatorias. Pero cabe recordar que aunque éstas son necesarias para el aprendizaje de
contenidos, éstos no deben ser sustituidos por operaciones

La selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje


Se considera conveniente eliminar del programa de un curso los contenidos que superar las capacidades
operatorias de los alumnos, también pueden formarse propuestas sobre el orden a seguir en el aprendizaje de
contenidos según la jerarquía o secuencia de las competencias operatorias emparentadas con los mismos.

La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación paulatina del
objeto por parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilación del primero a las estructuras del segundo.

Aplicaciones educativas de la obra de Jean Piaget


El número no es una intuición "natural".
Cuando Piaget observó que los niños epilépticos no podían deducir cuantas monedas habían gastado a partir
de contar lo que habían comprado (a razón de un juguete por moneda) el escepticismo inicial lo llevó a considerar que
tal limitación se debía al caso particular de la epilepsia.
El descubrimiento, fue pues, asombroso: el desarrollo parecía exigir pues, cierto tiempo y no podía ser
acelerado. Y no basta con decirles la verdad a los niños para que la comprendan El sentido común de los psicólogos
fue de esta forma, jaqueado.
Comienzan, como consecuencia, a desarrollarse nuevas experiencias más allá de los "experimentos de
replicación": los "experimentos de aprendizaje".
Los "experimentos de aprendizaje" consideraban que es posible, focalizando la atención sobre factores
pertinentes, provocar y reesforzar las respuestas correctas.
Desde la perspectiva conductista, si era posible entrenar animales para que actúen conforme a una rutina ¿por
qué no habrían de ser entrenados los niños para que conserven el número?
El dilema central: O les enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o muy tarde, porque ya lo
conocen.
Físicos y psicólogos han acusado a los investigadores de Ginebra de observar el pasivamente lo que hacía el
niño. Para los físicos, era difícil comprender que el pensamiento no fuera manipulable, cosa que sí resultó más
razonable para los biólogos, para los cuales es evidente que los organismos tienen sus propios ritmos y estructuras de
interrelación.
Bruner y los psicólogos de su línea consideraron que el aprendizaje no se limitaba a la adquisición de reglas
verbales, la comprensión requería un lugar central, pero estimaban que de todas formas, esta podía ser estimulada a
través de la intervención.
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en qué medida puede ser acelerado el aprendizaje de manera
El dilema central es pues,
efectiva, ya que existe un ritmo "natural" dado por el desarrollo espontáneo que parece
marcar un límite a la intervención docente.
Las investigaciones de la Escuela de Ginebra
El objetivo central de estas investigaciones fue descubrir en qué medida el nivel de comprensión de lo niños
imponen límites a lo que son capaces de leer en su medio amiente y a la inversa, ver en qué medida entrarse con datos
escogidos del medio ambiente afecta el nivel de comprensión que alcanza el niño.
De las investigaciones realizadas, se concluye que el descubrimiento de la regla no puede ser consecuencia del
aprendizaje perceptivo. Sólo tras el descubrimiento de la ley, se hace posible el uso correcto del seguimiento visual.
A menudo se señala que Piaget creía que la construcción lógica de los niños no podía ser acelerada en
absoluto. Esta afirmación, se deriva probablemente de lo que él denominó "el problema americano" refiriéndose a la
cuestión "¿Cómo podemos hacer que se desarrollen más rápidamente?". Piaget bromeó sobre "el problema americano"
y fue interpretado erróneamente respecto a esta cuestión. Lo que en realidad Piaget ponía en duda eran las razones por
las cuales había que acelerar el desarrollo, no que creyera que esto no fuera posible en absoluto.
Luego diría Piaget que para él el problema no residían en lo rápido que podamos hacer
crecer la inteligencia sino en lo lejos que podamos hacerla crecer.
Aprendizaje natural
Las situaciones prácticas, que son las que más se corresponden con la actividad natural del niño no sólo bastan
por sí mismas sino que además son las formas más apropiadas que puede adoptar una situación de aprendizaje.
Mientras que procuran resolver problemas prácticos, los niños dedican a organizar sus niveles de comprensión. El
aprendizaje escolar no necesita ser diferente a las formas naturales de aprender sobre el mundo. Solo necesitamos
ampliar y profundizar la esfera de acción de los niños, mostrándoles esa parte del mundo en las que por sí mismos, no
se les había ocurrido pensar.

Críticas a la aplicación escolar de conceptos psicogenéticos


Si bien existe cierta distancia entre la teoría psicogénetica sobre el aprendizaje y la teoría sobre el aprendizaje
escolar, es claro que éstas han influido significativamente en el campo educativo y por lo tanto han contribuido a la
renovación de la enseñaza, sin embargo, es posible destacar, algunas malas interpretaciones frecuentes que aparecen
en relación a la extrapolación de este marco teórico al ámbito educacional
Respecto a los objetivos, es interesante señalar cierta compresión limitada respecto al nivel de desarrollo son
determinante del aprendizaje estructural. A este concepto, suele asociarse una idea equivocada: la imposibilidad de
acelerar dicho aprendizaje. Como consecuencia, se propicia cierta "pedagogía de la espera" que tiende a subordinar la
enseñanza al ritmo del desarrollo esperable de las estructuras cognitivas. Entonces, la psicogénesis, no es más que una
descripción cronológica y el mismo concepto de estadio, un mero catálogo de adquisiciones. Por el contario, esta
teoría no propone una secuencia de habilidades por alcanzar sino que describe los mecanismos y niveles de
conceptualización que deberían considerarse a fin de adecuar la actividad pedagógica.
En relación a la metodología, la concepción del "sujeto activo" como sinónimo de actividad física y
movimiento, parte de ignorar que el significado piagetiano no se traduce necesariamente en este sentido. Este error
parte tal vez de proyectar sobre todo el marco teórico aquella descripción que corresponde básicamente al primero de
los estadíos (el sensorio-motor). Actividades como contar, ordenar, clasificar, etc. Que no implican movilidad física,
responden al concepto de "sujeto activo" piagetiano, aún cuando el sujeto se encuentres físicamente pasivo.
Finalmente, respecto a los contenidos, cabe destacar que la idea de significación (o conocimiento
significativo) interpretada como conocimiento relevante para el sujeto, ha traído como consecuencia la sustitución de
los contenidos escolares por una organización de las actividades de tipo espontánea, que responda a los intereses
particulares de los alumnos. En este sentido, el ERROR CONCEPTUAL deviene de considerar el término
"significación" a partir de una dimensión afectiva/volitiva, que no está presente en el
marco teórico piagetiano sino que se está refiriendo a la asimilación y acomodación que
se produce en la acción cognitiva en el momento en que se construyen nuevos
significados.
Bibliografía:

10
CASTORINA, J. A...; FERNANDEZ, S. y LENZI, A. (1984), "La Psicología Genética y los procesos de
aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética. Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila,
Buenos Aires, pp. 15-42

COLL, C. (1983), "Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los
aprendizajes escolares", en: COLL, C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, pp. 15-42
DUCKWORTH, E. (1981), "O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde
y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona, pp.
76- 163.

ENFOQUE COGNITIVO

Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH)


Lev Semenovich Vigotsky, nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto
en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el
estudio de la conciencia.
Veamos, pues, algunos conceptos de su desarrollo teórico:
El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)
Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con
otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de
prácticas sociales específicas.
El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la
estructura y función de los procesos que se transforman.
Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):
· Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
· Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del
entorno
· Están regulados concientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse
automatizado)
· Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.
Procesos Psicológicos Elementales y Superiores
Los PPE son comunes al hombre y a otros animales superiores, y se corresponden con la línea natural de
desarrollo. Ejemplos de PPE son la memoria y la atención. Los PPS, que se caracterizan por ser específicamente
humanos se desarrollan en los niños a partir de la incorporación de la cultura. Desde este punto de vista, las
interacciones sociales y las formas de mediación semiótica son la unidad de análisis de base sobre la cual se explican
los procesos de subjetivación individual. Diferentes experiencias culturales, pueden producir diversos procesos de
desarrollo.

Clasificación de los Procesos Psicológicos según Vigotsky


Los PPS a su vez de subdividirán en rudimentarios y avanzados. Mientras que los primeros se desarrollan tan
solo por el hecho de participar en un cultura (lengua oral), los segundos requieren de la instrucción, lo cual supone un
marco institucional particular: la escuela. La lengua escrita y los conceptos científicos son ejemplos de PPS
avanzados.
Dominios genéticos y líneas de desarrollo
La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una
transformación en PPS (si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo). La introducción
de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la
constitución de los PPS.
Los procesos de interiorización
La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el
dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.
Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel
social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos.
El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el
instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.
Principales características del proceso de interiorización:
· No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
11
· La realidad externa es de naturaleza social-transicional
· El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
· El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí


Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los
sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos,
particularmente el lenguaje.
Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando
en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente
orientados hacia el mundo social, hacia los otros.
· El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida
a la regulación del propio comportamiento.
· El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
· El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí
mismo
· Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica

Aprendizaje y desarrollo en la TSH

.
Diagrama esquemático de los conceptos centrales
.
Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptación
como líneas divergentes de actividad mediata.
12
Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la
actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el
objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de
desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la
propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un
simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos
manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función
psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones
psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al
referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de
internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda
función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño
(intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una
forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica
en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir,
se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad
psicológica.

Interacción entre aprendizaje y desarrollo


Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:
1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se
considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente
utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.
El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el
resultado del mismo.
2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una
reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.
3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la
maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez,
es también un proceso evolutivo.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de
esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo
del niño.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)


Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente
el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso
interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de
maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a
madurar y a desarrollarse.
Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el
aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza
13
sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos
mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que
tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rápidamente la solución al ver cómo el
profesor lo resuelve en el pizarrón. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder
a él.
"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta
una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las
personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se
convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky
En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.
El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los
procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta
secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado
de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos
evolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.
Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone
que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos
no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos
evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el
cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluimos las nociones de reestructuración,
invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno
que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto Piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una
metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un
experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea
del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta,
puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el
medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.

Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando
por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño
antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino
que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.

La zona de desarrollo próximo y el juego


El juego suele ser la principal actividad del niño y Vigotsky la caracteriza como una de las maneras de
participar al niño en la cultura, el juego resulta ser una actividad cultural. En el juego existe una estricta subordinación
a ciertas reglas que no son posibles en la vida real, de esta forma, el juego crea una ZDP en el niño. Por cierto no toda
actividad lúdica genera una ZDP pero sí cuando esta supone la creación de una situación imaginaria circunscripta a
determinadas reglas de conducta.
De esta manera, identificamos:
1. Un escenario imaginario en donde los roles se representan (jugamos al supermercado, él es el cajero, ella la
comparadora, y él el que prepara el envío al domicilio)
2. Presencia de reglas socialmente establecidas (él cajero trata de ud. a la compradora, la compradora acomoda
la mercadería en la cinta transportadora y paga, el cajero de la indicaciones al que prepara el envío)
3. Presencia de una definición social de la situación (cada rol cumple su función en el contexto del trabajo
dentro de un supermercado actúa conforme a las normas esperables para dicha situación)
Agrega Vigotsky que debe considerarse además la amplitud del juego en cuanto a los cambios de acuerdo a las
necesidades de los niños.
El juego, adquiere así pues una fuerza motriz debido a:
1. Permite a los niños situarse imaginativamente desempeñando roles sociales del mundo adulto
2. El carácter de las situaciones lúdicas, sus contenidos y los procedimientos y estrategias que sugiere el
desarrollo del propio juego en virtud de atenerse a las reglas sociales representadas en él.

14
Andamiaje
El andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor
experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habrá de resolverse
colaborativamente.
Las características del andamiaje son:
1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan
2. Es temporal: porque si se torna crónico no cumple con el objetivo de obtener la autonomía
3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos
experto y que éste reconozca.

Teorías del aprendizaje bajo análisis

Comparación entre Estadios piagetianos y contextos vigostkianos, dominios y teorías implícitas


Para algunos psicólogos, los niños pequeños llevan todas las de perder ya que sus capacidades cognitiva son
muy limitadas, como también su experiencia del mundo social. Peri si bien es verdad que los niños tienen mayor
bagaje de experiencias ligadas al mundo interpersonal que al mundo de las instituciones sociales, por lo que parece
razonable suponer que adquieran antes el conocimiento interpersonal que el social, predominando una visión
pesimista del niño. Las teorías del aprendizaje social, nos han dejado la imagen del niño como un individuo pasivo,
incompetente y asocial. Pero si el aprendizaje social es solo un reflejo de lo transmitido por los adultos, cómo podría
ser posible que el con cimiento de los niños difiera tanto del adulto. El postulado constructivista ofrece una respuesta a
este interrogante: el conocimiento no es innato pero tampoco está en el exterior esperando ser transmitido por los
adultos. Porque aunque la realidad social se despliega ante el niño con toda su complejidad, éste solo puede construirla
en forma gradual y aproximativa.
La corriente de cognición social ha obtenido datos respecto al conocimiento social de los bebes que le han
permitido trazar un primer bosquejo de su competencias interpersonales. Los bebés cuentan con una serie de
predeterminaciones biológicas que les permiten procesar información social como caras, sonrisas y otros componentes
del lenguaje.

Etapas del conocimiento social


Según Piaget, los niños menores de seis o siete años no pueden distinguir el "yo" del "otro", por lo cual,
considera difusa la frontera entre los fenómenos psicológicos y los acontecimiento externos. De esta forma,
consideraba que el egocentrismo ontológico que emana de ellas es la causa del egocentrismo lógico que también
observaba en los juicios y el razonamiento infantil. Pero estudios recientes, indican que los niños cuentan desde
temprana edad, con importantes competencias interpersonales que les permiten atribuir progresivamente a otros,
intenciones, metas, deseos y creencias.
1. De lo figurativo a lo operatorio en el estudio de las representaciones
Las operaciones de transformación del objeto van variando con la edad, dando lugar a una sucesión de
estructuras cognitivas o etapas que permiten una construcción de los objetos de conocimiento cada vez más compleja.
En efecto, Piaget e Inhelder, distinguen entre las reglas de construcción y transformación del objeto de conocimiento y
la representación del objeto tal como aparece delante de nuestra vista.
2. De las estructuras generales a las estructuras locales
Numerosos estudios demuestran que las etapas no son tan universales como cabría esperarse, por lo que se
estima que el pensamiento lógico formal que debería ser alcanzado durante la adolescencia es prácticamente
inexistente en tales grupos. El vacío de reglas operatorias, parece cubrirse con procedimientos intuitivos basados en el
conocimiento previo de los sujetos. En síntesis, en los modelos neo-pigetianos es descartada la posibilidad de una
estructura general para todos los dominios de conocimiento.

El contexto como escenario: construyendo el conocimiento social


De acuerdo a Vigotsky, el desarrollo se construye a través de la interiorización que el novato hace de los
procesos cognitivos compartidos con el experto. El niño no solo desarrolla destrezas personales sino que puede
adquirir los instrumentos del pensamiento que son el resultado del desarrollo sociocultural (formas del lenguaje en
general). Para Vigotsky, el escenario en donde se desarrolla la construcción del conocimiento y se atribuyen los
significados es un escenario educativo y sociocultural.
Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones humanas (y no como variable exterior)
es necesario hallar nuevas unidades de análisis que permitan captar esta sutileza dada por la interacción de la persona
y el contexto. En el caso de Vigotsky, la unidad de análisis sería la palabra, Leontiev, utilizará la actividad humana,
para el Laboratory of Comparative Humane Cognition, la práctica cultural... para Rogoff, los sucesos.

15
En síntesis, la unidad de análisis buscada, tiende siempre a concebir un escenario físico integrado por actor
que, ligados a través de una serie de vínculos de diferentes características, realizan actividades que teniendo sentido
cultural, se realizan simultáneamente con la comunicación verbal o no, con el objeto de negociar intenciones y metas
con el fin de construir un significado conjunto de sus actividades y de la tarea.

Bibliografía
RODRIGO, M. J. (1994), "Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento escolar", en:
Contexto y desarrollo social, Síntesis, Madrid, pp.21-43

Enseñar

La enseñanza desde una perspectiva cognitiva


Desde una perspectiva cognitiva, en los propósitos del aprendizaje no sólo se consideran los contenidos
específicos sobre determinado tema sino también la consideración de las técnicas o estrategias que mejorarán el
aprendizaje de tales contenidos. Las decisiones profesionales del docente respecto a la práctica de la enseñanza,
inciden de un modo directo sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en el aula y están centradas, tanto en las
intenciones educativas como en la selección y organización de los contenidos, la concepción subyacente de
aprendizaje y el tiempo disponible.
El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los
contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades
cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.

En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de la
búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los
conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de
la nueva información adquirida.
La enseñanza para promover el aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los
procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los
saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de
significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
1. 1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.

16
2. 2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los
conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones
anteriores.
3. 3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.
Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las
personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Implicaciones pedagógicas
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a
su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas
categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El
punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como
un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías espontáneas de los fenómenos que
difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso
operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de
dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las “misconceptions” pueden ser útiles en al vida cotidiana del
estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a la de la realidad
escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseñanza una relación oportuna entre éste
conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista) es la de generar un conflicto en el
alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no
será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la
enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por
parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones
que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados también como organizadores previos que
busquen estimular la actividad de los alumnos.
La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar
situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del
“ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las
soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema
supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las
situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no
depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos
específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber
adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en
situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las
tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio. De
esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el
experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de conocimiento.
Implicaciones pedagógicas
Algunos beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de problemas están relacionados con la
motivación de los alumnos en tanto propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría
encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
“mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio (en
función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el
desafío de encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.
La enseñanza para el cambio conceptual
Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta de
que la que posee ya no funciona. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto,
cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría
explicativa de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teoría ha de
ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y
17
finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo
más ajustado a la realidad observada.
Implicaciones pedagógicas
Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas
de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la explicitación verbal.
Así, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando
formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías espontáneas para poder introducir una nueva
teoría (científica) que represente una alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de
lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones
teóricas que lleven a los estudiantes a posiciones infaltables, esto es más generalistas. También, podría criticarse en
esta concepción un forzado paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los
alumnos. En efecto, los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo científico... y
efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse
de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.

La enseñanza para el desarrollo de las inteligencias múltiples


La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se
centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el
entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales.
Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la
realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística,
espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.
Implicancias pedagógicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas a las inteligencias de tipo
lingüística y lógica matemática. Del mismo modo, en el currículum tradicional son hegemónicos los enfoques
orientados particularmente hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo tanto,
diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de
enseñar los mismos contenidos y con la misma metodología a todos los alumnos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de
aprendizaje. Así, Gardner postulará que el contenido puede presentarse a partir de cinco modalidades diferentes que
responden a las diferentes tipologías de la inteligencia, de manera tal que podrían concebirse como diferentes puertas
de acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narración como soporte del concepto que se desea
enseñar y podría identificarse a la inteligencia lingüística; el lógico-cuantitativo que utiliza consideraciones numéricas
o razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lógico-matemática; el fundacional; referido a interrogantes de
tipo filosóficos que refiere quizá a la inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el estético, orientando a los aspectos
sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el experimental que orientada, entre
otras cosas, hacia actividades de manuales, podría llegar a vincularse a la inteligencia cinético corporal.
Síntesis conceptual

18
Bibliografía
BRANSFORD Y VYE. “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la
enseñanza”. En Curriculum y cognición. Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996.
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aprender, Martínez Roca, Barcelona, pp. 33 a 100.
POZO, J.I. (1994), “Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”, por María
del Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo Municio y “Cap. 5: La solución de problemas como contenido
procedimental de la educación obligatoria”, por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angón, en: La solución
de problemas, Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212.
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 1 La enseñanza y sus enfoques” en: Estrategia de enseñanza y diseño
de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
RODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), “Cap. 4: Construir conocimientos: ¿saltando entre
lo científico y lo cotidiano?, por Pilar Lacasa, “Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un
viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”, por María José Rodrigo, en: La construcción del
conocimiento escolar, Barcelona, Paidós
STONE WISKE, M. (1999), “Cap. 2: ¿Qué es la comprensión?”, “Cap.3: ¿Qué es la Enseñanza para la
Comprensión?”, en: Martha Stone Wiske, Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson, La enseñanza para la
comprensión, Paidós, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 127.

Sobre las demandas cognitivas de la escuela


Cuando Riviere habla de "memoria a corto plazo" podemos ver en esta expresión el especial significado que
se liga al recuerdo inmediato, pero este concepto guarda su origen en la analogía que se pretende entre el ser humano y
la computadora, lo cual, conforma una demanda cognitiva particular del contexto escolar.
En definitiva, la escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo, por ejemplo, el prestar
atención a las tareas escolares filtrando rigurosamente toda información adicional que se corresponda a estímulos que
el sistema escolar no considere relevantes.
La actividad escolar, genera así un uso progresivamente descontextualizado de los instrumentos de mediación.
Una modalidad específica del aprendizaje escolar, radica en el particular uso que se promueve respecto a la escritura y
el cálculo, o incluso las formas sistemáticas de conceptualización que implican una progresiva descontextualización.
Resulta así consecuentemente controvertida la cuestión de si existe o no continuidad entre las formas
espontáneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo y aquellas claramente promovidas por los formatos escolares.
Sobre las demandas cognitivas de la escuela

19
La psicología socio-histórica (Vigotsky), sostiene que los "instrumentos de mediación" conformados por
herramientas y signos, cumplen un papel central en la formación de los procesos psicológicos superiores (PPS). En
efecto es a través del proceso de interiorización de las herramientas culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a
esto la ley de doble formación que supone un primer momento interpersonal, en el cual el niño, mediante la relación
con los otros se apropia del lenguaje oral (que conforma un PPS rudimentario) para luego interiorizarse a través de un
proceso intrapsicológico. Los PPS avanzados, también se desarrollaran en el seno de la cultura, pero a diferencia del
lenguaje requiere de un contexto especializado (la institución escolar) para desarrollarse. La lecto escritura, así como
los conceptos científicos, implican una descontextualización progresiva y emergiendo dentro del ámbito escolar, son
categorizados por este enfoque como PPS superiores.

Didáctica: caracterización, pasado, presente y futuro.

Caracterización del campo de estudio de la didáctica


Naturalmente, el estudio de la didáctica debe referirse dentro del campo de las ciencias de la educación y para
comprender la compleja problemática atendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen:
a. La existencia de una inexorable interrelación entre teoría y práctica: lo cual supone una dimensión
explicativa/descriptiva al tiempo que también ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva.
b. La especificidad de la didáctica respecto de la educación.
La visión dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que
buscan dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar?, por lo cual, es considerada básicamente una técnica de la
enseñanza. Se plantean así, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemológicos, ya que no puede
basarse en otras disciplinas como sí lo hacen, por ejemplo la sociología o la psicología de la educación. Por otra parte,
como hemos señalado, la didáctica debe articular tanto el componente explicativo como el normativo (y el utópico), lo
cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen
dentro de la didáctica, como el currículum o la metodología de la enseñanza pueden desplazar a la didáctica
erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitación del campo de estudio de la
didáctica.
Evolución histórica de la didáctica:
El origen de la escuela pública Europea:
El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pública Europea acompañado por las primeras propuestas que
darán origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didáctica.
20
Es así que debemos contextualizar el origen de la didáctica en un momento histórico en el cual se observan las
siguientes tendencias:
Económicas: La complejidad de las formas de producción requiere una cantidad mínima de conocimientos.
jurídicas/político/ideológicas: la legitimación meritocrática de clases busca legitimación en el marco de la
igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesía en ascenso.
Dice Díaz Barriga a propósito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educación
simultánea, lo que propone es la concreción de un principio de la revolución burguesa reclamado bajo el lema de:
libertad, igualdad y fraternidad. La enseñanza simultánea, por ejemplo, es algo más que una simple reforma
metodológica, implica una visión política que enfrenta la enseñanza tutorial de la nobleza feudal.
c.Religiosas: La pugna entre los príncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la
alfabetización como instrumento para la libre interpretación de las escrituras.
A través de su obra, Didáctica Magna, Comenio inicia la tradición de la didáctica como técnica,
respondiendo a las necesidades de su época.
Barco de Surghi señala que si bien Comenio es el heredero de una tradición pedagógica fundada en las
utopías, esto no le impidió desarrollar una normativa metodológica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio,
logra articular su ideal (la Pansofía) a través de una metodología inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un
misticismo que, como fundamento último ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite acceder al
conocimiento. Se observa que el modelo no propone únicamente una técnica, sino que se refiere a un proyecto global
que no descuida la dimensión teleológica.
Corriente tecnológica (funcionalismo)
En búsqueda de la objetividad científica, la corriente tecnológica fue generando propuestas que se desarrollan
desvinculadas de los fines de la educación. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la
elaboración de pruebas por objetivos o la formulación de objetivos operacionales. I, Nérici, autor representativo de
esta corriente, señala que la didáctica, es una disciplina dirigida hacia la práctica, puesto que su finalidad es la de
orientar la enseñanza. En síntesis, la didáctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la
optimización del aprendizaje.
Corriente crítica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi, señala que el capitalismo contribuyó a legitimar la dominación desde
las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrirá, a partir de ese momento, un
proceso de modernización compulsivo en el que las estructuras tradicionales deberán subordinarse a una racionalidad
instrumental-estratégica. Avanzará entonces la secularización, dentro de la cual, la religión pública se convertirá en un
sistema ético-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo así un rol particular: producen un
conocimiento que, al poder ser explotando técnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la técnica. La acción
estatal se centra cada vez más, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientándose a la solución de problemas
técnicos. Se inicia así un proceso de despolitización que se logra mediante la transformación de la ciencia y la técnica
en una ideología. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso científico-técnico.
Dentro de este marco de análisis, la corriente crítica emerge como una reacción frente al enfoque técnico.
Según esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didáctica y no sólo un medio para
provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididáctica de perfil contestario que estimule el espíritu
crítico.
Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didáctica ignoran la realidad social en la que
se insertan las políticas educativas, contribuyendo así a la ilusión de autonomía total de la clase. Las miradas "macro",
por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los
contenidos, su presentación y articulación.
Demarcación actual de la didáctica:
La década del ´80, marca un cambio dentro de la didáctica dentro del cual aparecen temáticas novedosas,
dando lugar a cierto relativismo epistemológico, atribuido, por Salina Fernández al relativismo moral posmoderno que
niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la práctica del interior del aula y por el otro, se
construye un discurso crítico en torno a los procesos de escolarización como críticos, económicos y sociales.
Contreras Domingo, destaca que la didáctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la
enseñanza no es tan sólo un fenómeno provocador de aprendizajes sino que implica una situación social influida por
los actores involucrados, presiones externas e instituciones.
Por otra parte, la relación entre enseñanza y aprendizaje no es causal sino ontológica puesto que es posible que
exista la enseñanza sin que el aprendizaje se produzca y ésta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el
contexto institucional.
En síntesis, para Contreras, la didáctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseñanza
aprendizaje de acuerdo a la realización de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada
con el compromiso moral (axiológica), así como una dimensión proyectiva (teleológica).

21
Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras
disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:
a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)
b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)
Aportes de otras ciencias a la didáctica:
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias
de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje,
el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales,
se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.
La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente,
esta es sustituida por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini
que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos
especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían
elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las
aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:
a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela
actual evidencian claros síntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto
como proponer alternativas y formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos
ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.
c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica,
sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.
d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.
e. La formación de docentes
f. El diseño del currículum en cuanto trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser
analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se
desempeñan.

Bibliografía
Fernández Enguita, M, "Introducción", en "Comenius. Didáctica Magna", Akal, Madrid, 1986
Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagogía y la didáctica, en "Revista Argentina de Educación", Mayo-
Junio, 1989
Contreras Domingo J, "La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje", en "Enseñanza, Currículum y
Profesorado. Introducción a la didáctica", Akal, Madrid.
Davini, "Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas
especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didácticas contemporáneas", Paidós, 1988

La transposición didáctica

La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se
enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la
relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber
banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en
parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de
conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado
originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad
académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por
ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi
esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los
"Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en
el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .

22
El sistema didáctico

Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los
docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)

El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:

a. Respecto al avance científico (envejecimiento biológico)


b. Respecto a los cambios sociales (envejecimiento moral)

Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad
científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de
tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.

La vigilancia epistemológica:

El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto
a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse
de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña.

Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires

Componentes para una adecuada intervención motivacional

1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría.

2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, los metas
que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la
actividad y la evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí
misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje.

3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos
del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios
fundamentales para esa intervención motivacional.

4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón,
aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las
ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)

Principios para la organización de la instrucción en la motivación

Formas de presentar y estructurar la tarea:

1. Captar la atención y la curiosidad por el contenido


2. Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de aprendizaje.
3. Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad.

Desarrollo de la actividad escolar

1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos
cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos

23
Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante
la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar
la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se
ha aprendido.

En relación a la evaluación
Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje
evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo

Motivación y organización grupal de la actividad


Frente al individualismo propio de la culturas de origen anglosajón, a partir de la década de los 60 con el
descubrimiento del potencial de la obra de Piaget y Vigotsky surge una filosofía alternativa: el aprendizaje
cooperativo.

Formas de trabajar en grupo

Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interacción:

1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del
trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.
2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan
en paralelo pero sin unificar el trabajo.
3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema.

Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivación por
el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los
aciertos y los fracasos.
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el
trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.

Componentes para una adecuada intervención motivacional

1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría.
2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, los metas
que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la
actividad y la evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí
misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje.
3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos
del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios
fundamentales para esa intervención motivacional.
4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón,
aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las
ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)

Principios para la organización de la instrucción en la motivación

Formas de presentar y estructurar la tarea:


1. Captar la atención y la curiosidad por el contenido
2. Mostrar la relevancia de los contenidos más significativos de la actividad de aprendizaje.
3. Conseguir mantener el mayor nivel de interés por el contenido de la actividad.

Desarrollo de la actividad escolar

1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos
cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos

24
Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante
la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar
la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se
ha aprendido.

En relación a la evaluación

Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje
evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo.

¿Qué hacer para motivar a los alumnos?

Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivación en tanto no valora el
esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica
atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en
consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de
modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de
alcanzar los logros educativos esperables.

La motivación o desmotivación se produce en interacción con el contexto

Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos
distintos de acuerdo al alumno del que se trate.

La interacción entre el alumno y el contexto es dinámica

Aunque los alumnos se encuentren trabajando individualmente, determinadas formas de contextualización de


la actividad por parte de los profesores y determinadas formas de interacción en el aula contribuyen positivamente a
que los alumnos desarrollen formas de enfrentarse a las tareas escolares que les ayudan a mantener el interés por
aprender y a evitar el abandono del esfuerzo preciso.

El clima motivacional del aula y el influjo de los alumnos

El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que los alumnos se
hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias
puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo
coherente, es posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando
en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de éstas, cobran sentido en
el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en
éstos el interés y la motivación por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo,
para que tales pautas tengan los efectos deseados.

Coordenadas para orientar la intervención motivacional

Razones de los alumnos y alumnas para trabajar en clase

No todos los alumnos persiguen las mismas metas.

1. Deseo de dominio y experiencia de la competencia

Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fácil inferir que se
trata de personas inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la
actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en juego realmente es la adquisición de
competencias y no otra cosa.

2. Deseo de aprender algo útil


25
El no saber de modo preciso para qué puede servir lo que se estudia puede resultar desmotivante incluso para
aquellos alumnos que buscan aprender o adquirir competencias, pues se considera mejor ser competente en algo que
resulta útil, que en algo que no se sabe para qué sirve.

3. Deseo de conseguir recompensas

A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con
él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa,
cuando el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para
disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil.

En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las
motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las
recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control.
Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo
trabajen por ella.

4. Necesidad de la seguridad que da el aprobado

La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar
los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender.

Se ha comprobado que la proximidad de un examen produce un detrimento del nivel de rendimiento en


aquellos casos en los que la tarea, aunque atractiva para el sujeto, requiere no solo la aplicación de reglas conocidas
sino el descubrimiento de las reglas mismas de la solución. El que la preocupación por los resultados de las
evaluaciones no fomente el interés de los alumnos por aprender y desarrollar las capacidades y competencias que
constituyen el objetivo del currículo escolar no significa que tal preocupación no deba tenerse en cuenta a la hora de
decidir qué hacer para motivarlos hacia el aprendizaje.

Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente,
recordar reglas de solución de problemas y capacidad de aplicarlas de modo más bien mecánico. Consecuentemente,
será preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de
que contribuyan a facilitar la motivación por el aprendizaje.

5. Necesidad de preservar la autoestima

El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la tendencia
espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una
preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas
para el aprendizaje en profundidad.

Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que
ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su
preocupación por ‘quedar bien’.

6. Necesidad de autonomía y control de la propia conducta

La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al
trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonomía y control personal es necesario:

1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo de trabajo escolar,
facilita la posibilidad de elegir.
2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisición de competencias.

Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo escolar como algo que merece
ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como
una actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo
beneficie a otros.
26
7. Necesidad de la aceptación personal incondicional

Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta a la motivación y teniendo en
cuenta que existen numerosos comportamientos específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a
una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo
nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción verbal y no verbal con las
que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en
su progreso personal.

Bibliografía

HUERTAS, J. A. (1996), "Motivación en el aula" y "Principios para la intervención motivacional en el aula",


en: Motivación. Querer aprender, Aique, Buenos Aires, pp. 291-379.

ALONSO TAPIA, J. (1997), Motivar para el aprendizaje, Edebé, Barcelona. Cap. 1 y 2


recursos literarios
http://www.educared.org.ar/enfoco/imaginaria/biblioteca/?cat=3

Educación Problematizadora: diálogo liberador


La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto
por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

.
En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos
sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando.
Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación
gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras
establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de
"autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles
educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la
integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción.
El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.
Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educación
Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión
de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación

27
opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán
la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad


Acción y reflexión
"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis
hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas
consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al
mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual
podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un
medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias,
y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra.
No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea
praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía
que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se
sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello
alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay
denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se
convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera
e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de
pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de
palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes,
exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es
privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la
palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho
de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para
esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose,
por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no
quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que
niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es
necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese
derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone
como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción
de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero
acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por
sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la
pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de
su verdad".
(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y
reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se
reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los
hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo.

Bibliografía general: Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999
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