ANTROPOLOGÍA FILOSÓFICA.

Intentar esclarecer el misterio del conocer es algo que siempre nos moverá a tratar de explicar, de
revelar ciertas actitudes. En esta primera unidad, el acercamiento al origen de cómo producimos y
construimos nuestro conocimiento es un camino idóneo para ayudar a complementar los saberes que
poseemos. Lo anterior, debido a la necesidad de conocer el origen del conocimiento para comprender
el que actualmente se posee, la manera en que se posee y tener a partir de este recorrido la
certidumbre de vislumbrar el tipo de conocimiento que se tendrá en el futuro, ¿será reproduccionista
o transformador? Todo es cuestión de la relación que establezca el sujeto (llámese hombre o mujer)
con el objeto de conocimiento.
Hablar de epistemología es adentrarse en un campo del conocimiento de reciente aparición; el cual
se encuentra en un momento de definición, de esclarecimiento, de acuerdos, de redefinición, de
propuestas.
La epistemología, en tanto un término nuevo, acoge una seducción de querer ser definido y el riesgo
de restringir, con esta acción, la concepción personal que se ostenta. La epistemología es un análisis,
una reflexión, una forma de racionalidad, una manera de pensar en algo, una crítica, una indagación
referente al conocimiento. La epistemología es un metalenguaje, un saber acerca del saber, es la
dimensión de la filosofía que se aboca a la investigación científica y su producto, el conocimiento
científico.
El definirla es como un fractal, 2 en tanto se considere al área comprendida como el objeto de
conocimiento de la epistemología y al perímetro como el intento de definición. El área es finita y ahí
está, contenida por el propio fractal. Sin embargo, su perímetro es infinito y escapa a las posibilidades
de precisar su longitud. Y al hablar de conocimiento se refiere al conocimiento científico. No obstante,
éste no entendido necesariamente en términos de cómo se conciben las ciencias naturales, sino
como la posibilidad de alcanzar la cientificidad con otras alternativas diferentes al empirismo, al
positivismo, al neopositivismo, etcétera, dando cabida a la posibilidad de conocer al mundo y la vida
de un modo distinto, quizás aún desconocido o por lo menos también en vías de definición.
¿Cómo se llega al conocimiento científico? ¿Por qué se han concebido las cosas de un modo y no
de otro? ¿Qué factores, de toda índole, posibilitaron el logro de determinados conocimientos? ¿Cómo
se han ido estructurando los conocimientos de las diversas ciencias? ¿Qué puntos en común y qué
derivaciones se han ido dando en los diferentes campos del conocimiento? Estas y muchas otras
preguntas relacionadas son las que trata de contestar la epistemología. Es como un vigilante en el
sentido de preocuparse por el saber: ¿por qué se dice esto?, ¿cuál es la intención que hay detrás de
tal o cual argumentación?, ¿qué lógica subyace en esta otra?, etcétera.
Desde una concepción invariablemente epistemológica, se intentará responder al cuestionamiento
de lo que es la epistemología, una aproximación podría ser desde estas coordenadas:
a) General: tendría relación con el conocimiento en sí mismo, en donde la epistemología es
propiamente la teoría del conocimiento.
b) Plural: las teorías del conocimiento.
Ahora bien, otra respuesta también estaría ligada al tema del conocimiento, pero específicamente
con su construcción, con su creación, con el sentido de elaborar conocimiento: la epistemología,
entendida así, es el estudio crítico a todo lo relacionado con la construcción de conocimientos, tales
como: teorías, metodologías, análisis, paradigmas, modelos, hipótesis y técnicas.
De hecho, para un mejor acercamiento existen las lecturas teóricas que son las de la realidad del
pensamiento. Ésta, la realidad del pensamiento es la posibilidad de construir conocimiento y a la vez
reflexionarlo. En ese objetivo que abarca tanto la reflexión como la construcción, siguiendo a Blanché
y Bachelard se construye un diálogo para una mayor recreación y así entrar al apasionante mundo
de la epistemología.
Una vez un educador que, habiéndose quedado sin tarea grupal por realizar, porque el grupo mató
su clase (los alumnos, pretextaron “fue por exceso de trabajo”), se puso a meditar qué entendía por
educación, qué hacía él en ese terreno, cómo y dónde se encontraban los principios del campo
educativo. Eran preguntas que ahora le interesaban debido a su ingreso a un posgrado, que le exigía
el estudio de los fundamentos epistemológicos del conocimiento educativo.
Su primera tarea y encuentro con este campo temático está relacionado con el conocimiento, fue
mediante de dos textos, por demás interesantes para el estudio de la ahora, tan mencionada,
epistemología.
Se trata de las obras La epistemología, escrita por Robert Blanché, No. 91 de la colección ¿Qué sé?,
publicada por la editorial Oikos-tau; y la otra, también del autor francés Gastón Bachelard en su libro
Epistemología, publicado por la Editorial Anagrama. Ambos, teóricos reconocidos como
epistemólogos.
Imaginen el miedo, el pavor de este profesor, cargando a cuestas con la palabrita epistemología. Lo
primero que hizo fue aceptar un paquete de fotocopias con estas lecturas; lo segundo, pagarlas y se
quedó pensando si realizaría lo tercero: leerlas.
Para este cuento, los perversos de sus alumnos le habían desordenado las fotocopias de ambas
lecturas, las de Blanché como las de Bachelard, hecho que le provocó comprender la necesidad
(siempre mejor) de comprar los libros, de adquirir su propia bibliografía, porque al fin y al cabo son
los libros los primeros amigos con los cuales se puede platicar. Y bueno, de cualquier modo la charla
comenzó así:
─Mi estimado Blanché, tú como apasionado seguidor de la epistemología, para hacerle comprender
a un ignorante profesor como yo, el sentido de la misma, ¿en dónde colocarías el origen de esta
ciencia, teoría, disciplina o que sé yo cómo llamarle, ahora, a la propia epistemología?
─Bueno… “La palabra epistemología […] literalmente significa teorías de las ciencias…” contesta
Blanché, acariciándose los cabellos.
─Entonces, hablar, decir del significado de la ciencia es tarea de la epistemología.
─“Sin duda, cualquier filosofía incluye determinado concepto del conocimiento…”
─Ahí está entonces la epistemología.
─¡Un momento! ─dijo Bachelard─, lo que has dicho es cierto, pero precisamente la necesidad de
hablar de la ciencia, de su sentido histórico, de su relación estrecha con el conocimiento es lo que
conforma el espíritu de la epistemología, recuerden lo que digo en esta página (hablaba de la número
27 de su libro):
“…El espíritu puede cambiar de metafísica, pero puede pasarse sin ella. Preguntaremos pues a los
científicos: ¿Cómo pensáis, ¿cuáles son vuestros tanteos, vuestros ensayos, vuestros errores? ¿Bajo
qué impulso cambiáis de opinión? ¿Por qué sois tan sucintos cuando habláis de las condiciones
psicológicas de una nueva investigación? Dadnos, sobre todo, vuestras ideas vagas, vuestras
contradicciones, vuestras ideas fijas, vuestras convicciones sin pruebas. Os convertiremos en
realistas. ¿Podemos afirmar que esta filosofía masiva, sin articulaciones, sin dualidad, sin jerarquía,
corresponde a la variedad, a la libertad de vuestras hipótesis? Decidnos lo que pensáis, no al salir
del laboratorio, sino en las horas en que abandonáis la vida corriente para entrar en la vida científica.
Dadnos no vuestro empirismo nocturno, sino el vigoroso racionalismo de las mañanas, el a priori de
nuestra meditación matemática, la fogosidad de vuestros proyectos, vuestras intuiciones
inconfesadas…”
Hace medio siglo la epistemología era sólo un capítulo de la teoría del conocimiento o gnoseología.
Aún no se habían advertido los problemas semánticos, ontológicos, axiológicos, éticos y de otro tipo
que se presentan tanto en el curso de la investigación científica como en el de la reflexión
metacientífica. Predominaban problemas tales como el de la naturaleza y alcance del conocimiento
científico por oposición al vulgar, el de la clasificación de las ciencias, y el de la posibilidad de construir
la ciencia inductivamente a partir de observaciones.
Durante este periodo, al cual podemos llamar el periodo clásico, y que se extiende nada menos que
de Platón a Russell, la epistemología era cultivada principalmente por científicos y matemáticos en
horas de ocio o en trance de dictar conferencias de divulgación, y por filósofos que no tenían gran
preparación científica. Estos pensadores fueron: John Herschel, Auguste Comte, Adrien Marie
Ampére, Bernhard Bolzano, William Whewell, Alexander Von Humboldt, Claude Bernard, Hermann
von Helmholtz, Ernst Mach, Friedrich Engels, Ludwig Boltzmann, Pierre Duhem, Vladimir Illich Lenin,
André Lalande, Federico Enriques, Emile Meyerson y Hermann Weyl, Abel Rey, Henri Poincaré,
Bertrand Russell, Alfred North Whitehead.
Ninguno de los pensadores citados puede considerarse como epistemólogo profesional, en la
mayoría de los casos, sus ocupaciones principales tenían que ver con la investigación científica o
matemática, la historia de las ideas, la política, o algún otro conocimiento. Solamente dos de ellos,
Boltzmann y Mach, desempeñaron una cátedra de epistemología. Pocos tuvieron una visión filosófica
de conjunto y casi siempre se ocuparon de problemas particularmente especializados.
No obstante, todos estos pensadores fueron fascinantes, sus libros tuvieron gran difusión y ejercieron
una fuerte influencia. Algunos, en especial: Comte, Bernard, Mach, Engels, Lenin, Duhem, Poincaré,
Russell y Whitehead, son ampliamente leídos aún en nuestros días.
Es preciso reconocer que estos estudiosos, casi todos ellos epistemólogos aficionados, escribieron
libros más interesantes y perdurables, así como mejor estructurados, en comparación con la mayoría
de los tratados (que se publican hoy día) con respecto al tema de epistemología. Un motivo de ello
es que se ocuparon de problemas auténticos, originales y de trascendencia, en lugar de acometer
problemitas triviales o de limitarse a comentar lo que hacen otros, como suele ocurrir en la actualidad.
Además, esos filósofos del periodo clásico tenían opiniones propias y las defendían con elocuencia,
con brillantez, y con firmeza.
La situación que acabamos de describir, cambió radicalmente con la fundación del Wiener Kreis17
en 1927. Por primera vez en la historia se reunían un grupo de epistemólogos, algunos de ellos
profesionales, con el fin de intercambiar ideas e incluso de elaborar colectivamente una nueva
epistemología, el empirismo lógico. La reflexión filosófica individual y aislada, por tanto incontrolada,
era ahora complementada por el trabajo de equipo, a imagen y semejanza del que ya se había
impuesto en las ciencias.
Al denominado Círculo de Viena se sumaron matemáticos, lógicos, filósofos historiadores, científicos
naturales y científicos sociales. Pertenecieron a este grupo o estuvieron relacionados con él de alguna
manera, los primeros epistemólogos profesionales: Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Hans Rechenbach,
Viktor Kraft, Herbert Feigl y –aunque tangencialmente al Circulo– Karl Popper y Ferdinand Gonseth.
La actividad del Círculo fue breve –duró menos de una década–, pero intensa y significativamente,
influyente.
Se reunían semanalmente, inspiraban a grupos afines en Alemania, Francia, Francia,
Checoslovaquia y Suiza, organizaron el primer congreso internacional de epistemología (Paris 1935),
y fundaron la revista Erkenntnis.
El Círculo de Viena cambió el perfil técnico de la filosofía, al poner en práctica y desarrollar el
programa de Bertrand Russell, de crear filosofía. Los neokantianos quedaron pronto atrás y se
extinguieron; a la par que los existencialistas fueron ridiculizados; los tomistas y materialistas
dialécticos fueron sometidos a fuertes críticas. La filosofía exacta, que había tenido centelleos
esporádicos con Leibniz, Bolzano, Russell y algún otro, se estableció definitivamente gracias a este
grupo.
No obstante, la epistemología que hacían y acreditaban, los miembros del Círculo de Viena, tenía un
defecto fatal: estaba ligada a la tradición empirista e inductivista de Bacón, Humo, Berkeley, Comte y
Mach, tradición incompatible con la epistemología realista inherente al enfoque científico. Es verdad
que los empiristas lógicos respetaban la lógica y se esforzaban por hacer filosofía exacta. También
es cierto que todos ellos se preocuparon por hacer filosofía científica, esto es, coherente con el
espíritu y aún la letra de la ciencia. Pero ninguno de ellos lo logró, precisamente por estar sujetos a
una filosofía –el empirismo– incapaz de informar de las teorías científicas, que son cualquier
conocimiento, menos síntesis de datos empíricos. Popper fue quien mejor advirtió la incapacidad del
empirismo lógico para relacionar la misma ciencia a la que declaraba su apego. Desgraciadamente,
este alejamiento de los empiristas lógicos respecto de la ciencia no disminuyó con el tiempo sino que
aumentó.
Ludwig Wittgenstein, con su desinterés por la matemática y por la ciencia, y su obsesión por los
juegos lingüísticos, influyó poderosamente sobre el Círculo de Viena hasta el punto de hacerle perder
de vista su objetivo inicial. La gente dejó de hablar de la ciencia para dialogar del lenguaje de la
ciencia; dejó de interesarse por los problemas auténticos; planteados por las nuevas teorías
científicas para formularse cuestiones triviales acerca del uso de expresiones. En suma, la filosofía
lingüística mató al Círculo de Viena desde adentro, antes de que el nazismo emprendiera su Blitzkrieg
contra la razón.
El Círculo se disolvió con la anexión de Austria a Alemania. La mayor parte de los miembros del
Círculo emigraron y, al desplazarse, casi todos ellos perdieron contacto con los científicos y
matemáticos con quienes solían intercambiar ideas. Un acontecimiento político culminó así la obra
de disgregación, iniciada por Wittgenstein. A partir de entonces, los empiristas lógicos se interesaron
cada vez más por problemas formales, muchos de ellos bizantinos. La filosofía de la ciencia que
cultivaron fue cada vez más artificial: los problemas que abordaban rara vez tenían relación con la
ciencia real.
Las revoluciones científicas, tales como el nacimiento de la teoría sintética de la evolución, la biología
molecular, la neuropsicología, la matematización de las ciencias sociales y la aplicación del método
científico a la planeación de actividades humanas, les pasaron inadvertidas. La epistemología
artificial, que rigurosamente no es epistemología sino gimnasia intelectual, como diría Einstein, se
confinó en una problemática pequeña que no atraía la atención de los investigadores científicos. Éstos
ignoraron los escritos de los epistemólogos contemporáneos. La brecha de los científicos y los
filósofos aumentó en lugar de disminuir. Ésta no examina críticamente sus supuestos, porque no
estaba unida con la investigación. Esta epistemología abarca un lapso mal definido que puede
denominarse el periodo escolástico.
¿Será posible sacar a la epistemología del estancamiento en que se encuentra actualmente? ¿Puede
esperarse un periodo renacentista caracterizado no sólo por la exactitud sino también por la
relevancia de la ciencia? En lugar de seguir formando frases pomposas sobre las revoluciones
científicas, ¿seremos capaces de construir una epistemología capaz de analizar algunos de los
avances científicos ocurridos en nuestro tiempo, e incluso de anunciar la necesidad de otras
revoluciones en los campos de la investigación científica que siguen tratando problemas nuevos con
viejas ideas? El que se origine una revolución epistemológica depende en gran parte de que se
advierta la imperiosa necesidad, se comprenda que puede y debe haber una epistemología útil. Por
este motivo, a continuación se esbozan los rasgos de una epistemología fértil, la cual deja atrás al
periodo escolástico para iniciar un renacimiento epistemológico.
Una filosofía de la ciencia no merece el apoyo de la sociedad, si no constituye un enriquecimiento de
la filosofía, ni le es útil a la ciencia. Y una epistemología es útil si satisface las siguientes condiciones:
a) Concierne a la ciencia propiamente dicha, no a la imagen pueril y a veces hasta caricaturesca
tomada de los libros de texto elementales.
b) Se ocupa de problemas filosóficos presentados, de hecho, en el curso de la investigación científica
o en la reflexión acerca de los problemas, métodos y teorías de la ciencia, en lugar de problemas
“fantasmas”.
c) Propone soluciones claras a tales problemas; en particular, soluciones consistentes en teorías
rigurosas e inteligibles. Así como adecuadas a la realidad de la investigación científica, en lugar de
teorías confusas e inadecuadas a la experiencia científica.
d) Es capaz de distinguir la ciencia auténtica de la seudociencia; la investigación profunda, de la
superficial; la búsqueda de la verdad, de la búsqueda de la irrealidad.
e) Es capaz de criticar programas y aún resultados erróneos, así como de sugerir nuevos enfoques
promisorios.
Puesto que se aspira a una renovación de la epistemología, y para caracterizar una disciplina no hay
nada mejor que exhibir algunos de sus problemas, hagamos una breve lista de problemas que deberá
abordar la nueva epistemología. Si bien, algunos de estos problemas no son nuevos, la manera de
plantearlos y de intentar resolverlos sí conviniera ser nueva, esto es, ajustarse a todos los criterios
de utilidad, enunciados hace un momento. He aquí una lista posible según Mario Bunge en su libro
Epistemología.
1. Problemas lógicos.
 ¿Qué relaciones formales (en particular: lógicas y algebraicas) hay entre dos teorías dadas?
 ¿Qué cambios son posibles esperar en una teoría científica dada, si se modifica de cierta manera
su lógica subyacente (ejemplo: si se remplaza la lógica ordinaria por la lógica intuicionista)?
  ¿Es verdad que la experiencia científica puede forzarnos a cambiar la lógica subyacente a una
teoría fáctica? En particular, ¿es cierto que la mecánica cuántica usa una lógica propia diferente
de la ordinaria?
2. Problemas semánticos.
 ¿Cuál es el contenido fáctico de una teoría dada?
 ¿En qué consiste la interpretación fáctica de una teoría matemática?
3. Problemas gnoseológicos.
 ¿Qué relación hay entre la observación de un hecho y las proposiciones que lo representan?
 ¿Qué relación hay entre los conceptos empíricos, como el de calor, y los teóricos, como el de
temperatura?
 ¿Es verdad que se impone el uso del concepto de probabilidad sólo cuando se dispone de
información insuficiente?
4. Problemas metodológicos.
 ¿Qué es un indicador social?
 ¿Cómo puede medirse el grado de confirmación de una hipótesis, (o sistemas de hipótesis) y
cómo el de una teoría?
5. Problemas ontológicos.
 ¿Qué es una ley social o natural?
 ¿Qué es una propiedad a diferencia de un atributo o predicado?
 ¿Qué teorías del espacio-tiempo son confirmadas por la física actual?
6. problemas axiológicos.
 ¿Qué papel desempeñan la validación y la preferencia en la actividad científica?
 ¿Cómo se definen los conceptos de valor cognoscitivo y de valor práctico?
 ¿Es posible restablecer la teoría de la decisión empleando solamente probabilidades objetivas
y valores objetivos?
7. Problemas éticos.
 ¿Qué relación hay entre los valores cognoscitivos de la ciencia y los valores morales?
 La ciencia ¿es éticamente neutral? ¿Y la técnica?
 ¿Cuál sería un código moral mínimo para la comunidad científica?
8. Problemas estéticos.
 La investigación científica, ¿tiene valores estéticos?
 ¿Cuándo se dice que una teoría es bella?
 ¿En qué consiste el estilo de un investigador?
Esto es sólo una lista breve y casi al azar de problemas que debiera abordar una epistemología viva,
en contacto estrecho con la investigación científica, útil tanto a la filosofía en general como a la ciencia
y, por medio de ésta, a la sociedad. Existen los problemas y las herramientas formales necesarias:
falta sólo la conciencia de que tales problemas existen y de que es preciso ocuparse de ellos en lugar
de preocuparse de problemas insignificantes. La lista anterior de problemas presupone una idea de
la epistemología que difiere de la habitual, una epistemología conformada por las siguientes ramas:
a) La lógica de la ciencia, o investigación de los problemas lógicos y metodológicos concernientes a
la lógica requerida por la ciencia, así como a la estructura lógica de las teorías científicas.
b) Semántica de la ciencia o investigación (análisis y sistematización) de los conceptos de referencia,
representación, contenido (o sentido), interpretación, verdad, y afines que se presentan en la
investigación científica o metacientífica
c) Teoría del conocimiento científico; a diferencia de otros tipos de conocimiento (técnico, tecnológico,
artístico, moral, filosófico, etc.).
d) Metodología de la ciencia, o estudio del método general de la investigación científica; así como de
los métodos o técnicas específicas de las ciencias particulares.
e) Ontología de la ciencia, o análisis y sistematización de los supuestos y resultados ontológicos
(metafísicos), de la investigación científica (por ejemplo: el postulado de legalidad).
f) Axiología de la ciencia, o estudio del sistema de valores de la comunidad científica.
g) Ética de la ciencia, o investigación de las normas morales que cumplen o infringen los
investigadores científicos.
Esta concepción de la epistemología es más amplia que la habitual, la cual se reduce a las cuatro
primeras ramas. Por lo tanto, es mucho más ambiciosa, y al serlo, reclama un esfuerzo no sólo de
numerosos investigadores, sino también de un equipo de estudiosos, pues ninguno puede hacerle
producir un resultado enriquecido con diversos enfoques.
En el párrafo anterior, se ha distinguido siete ramas de la epistemología sin tener en cuenta la vertiente
filosófica de ésta; si en cambio nos enfocamos filosóficamente en una clasificación de cualquier
ciencia, conseguiremos tantas ramas de la epistemología como ciencias conformen esa clasificación.
Concluiremos con una breve reflexión sobre la utilidad que puede tener esta nueva epistemología. Al
respecto, el filósofo de la ciencia alejado de la problemática científica de su tiempo puede ser útil
estudiando algunas ideas científicas del pasado. El epistemólogo, cuidadoso de la ciencia de su
tiempo puede ser aún más útil, ya que puede contribuir a cambiar positivamente el trasfondo filosófico
de la investigación así como el de la política, la ciencia en particular, el epistemólogo ligado con la
ciencia y las herramientas formales de la filosofía contemporánea, puede hacer contribuciones de los
tipos siguientes:
a) Recuperar los supuestos filosóficos (en particular semánticos, gnoseológicos y ontológicos) de
planes, métodos o resultados de investigaciones científicas de actualidad.
b) Dilucidar y sistematizar conceptos filosóficos que se emplean en diversas ciencias, tales como los
de objetos físicos, sistemas químicos, sistema social, tiempo, causalidad, azar, prueba, confirmación
y explicación.
c) Ayudar a resolver problemas científicos-filosóficos, tales como el de si la vida se distingue por la
teleonomía y la psique por la no espacialidad.
d) Reconstruir teorías científicas de manera axiomática, aprovechando la ocasión para poner al
descubierto sus supuestos filosóficos.
e) Participar en las discusiones sobre la naturaleza y el valor de la ciencia pura y aplicada, ayudando
a aclarar las ideas al respecto e incluso a elaborar políticas culturales.
f) Servir de modelo a otras ramas de la filosofía –en particular la ontología y la ética–, que podrían
beneficiarse de un contacto más estrecho con las técnicas formales y las ciencias.
El hombre, teorizándose como la humanidad, no actúa directamente sobre las cosas. Siempre hay un
intermediario, un instrumento entre él y sus actos. Esto también sucede cuando crea ciencia, cuando
investiga científicamente, no es posible hacer un trabajo científico sin conocer sus elementos. Y éstos
se constituyen en una serie de términos y conceptos que deben ser claramente distinguidos; de
conocimientos con respecto a las actividades cognoscitivas que no siempre entran en la constitución
de la ciencia; de procesos metodológicos que deben ser alcanzados para llegar a un modelo científico
y, finalmente, es preciso vestirse de espíritu científico.
A partir de esta perspectiva, Bochenski afirma: “Nuestras posibilidades de conocimiento, son con
mucho, trágicamente pequeñas. Sabemos muy poco, o aquellos que sabemos, lo sabemos la mayoría
de las veces, superficialmente, sin gran certeza. La mayor parte de nuestro conocimiento es
solamente probable. Existen certezas absolutas, incondicionadas, pero éstas son raras.
¿Qué es conocer? Es una relación establecida entre el sujeto (hombre o mujer) que conoce y el objeto
conocido. En el proceso del conocimiento, el sujeto se apropia, en cierta forma, del objeto conocido.
Si la apropiación es física, sensible, por ejemplo: la representación de una onda luminosa, de un
sonido; lo que causa es una modificación de un órgano corporal del sujeto cognoscente, se tiene
entonces un conocimiento sensible. Tal tipo de conocimiento se encuentra tanto en la humanidad
como en los animales; si la representación no es sensible –ocurre con diversas realidades tales como
los conceptos, las verdades, los principios y las leyes–, se obtiene un conocimiento intelectual.
El conocimiento siempre implica una dualidad de realidades: de un lado, el sujeto cognoscente y, del
otro, el objeto conocido, que es poseído, en cierta manera, por el sujeto cognoscente. El objeto
conocido puede, a veces, ser parte del sujeto que conoce. Se puede uno conocer a sí mismo, se
puede conocer y explorar y reflexionar acerca de sus pensamientos. El pensamiento es conocimiento
intelectual.
Mediante el conocimiento, la humanidad penetra las diversas áreas de la realidad para tomar posesión
de ella. Ahora bien, la propia realidad presenta niveles y estructuras diferentes en su constitución. Así,
a partir de un ente, un hecho o fenómeno aislado, se puede ascender hasta situarlo dentro de un
contexto más complejo: ver su significado y función, su naturaleza aparente y profunda, su origen, su
finalidad, su subordinación a otros entes. En fin, su estructura fundamental, con todas las
implicaciones que de ello resultan.
Esta complejidad de lo real, objeto de conocimiento, dictará necesariamente diferentes formas de
apropiación por parte del sujeto cognoscente. Estas formas proveerán los diversos niveles de
conocimientos según el grado de comprensión del conocimiento, y la consiguiente posesión más o
menos eficaz de la realidad, tomando en cuenta el área o estructura considerada.
Al ocuparse, por ejemplo, del hombre, se le puede considerar en su aspecto externo y aparente, decir
una serie de cosas dictadas por el sentido común o insinuadas por la experiencia diaria. Desde otro
enfoque, se le puede estudiar con espíritu más serio, investigando experimentalmente las relaciones
existentes entre ciertos órganos y sus funciones. Pero, se puede ir más lejos, por conducto de la
formulación de preguntas en cuanto a su origen, su libertad y su destino. Finalmente, se puede
investigar lo que fue dicho del hombre por Dios, mediante los documentos históricos existentes.
Se tienen, así, cuatro especies de consideraciones sobre la misma realidad, el hombre, y, en
consecuencia, el investigador se está moviendo en cuatro niveles de conocimiento. Tratamiento
idéntico puede darse a otros objetos de investigación. Se distingue, entonces, según sea el caso:
 Conocimiento empírico.
 Conocimiento científico.
 Conocimiento filosófico.
 Conocimiento teológico.
Primero, se explicará el conocimiento empírico, también llamado vulgar, es precisamente el
conocimiento popular, obtenido por azar, luego de innumerables tentativas. Es ametódico y
asistemático.
El hombre común, sin formación, tiene conocimiento del mundo material exterior en el cual se halla
incluido y de un cierto número de personas, sus semejantes, con quienes convive. Los ve en el
momento presente, se acuerda de ellos, prevé lo que podrán hacer y ser en el futuro. Tiene conciencia
de sí mismo, de sus ideas, tendencias y sentimientos. Cada cual se aprovecha de la experiencia ajena.
Mediante el lenguaje, los conocimientos se transmiten de una persona a otra, de una generación a
otra.
Por medio del conocimiento empírico, el hombre común conoce los hechos y su orden aparente, tiene
explicaciones concernientes a las razones de ser de las cosas y de la humanidad. Todo ello obtenido
mediante experiencias cumplidas al azar, sin método; por conducto de investigaciones personales
realizadas al calor de las circunstancias de la vida; u obtenido del saber de otros y de las tradiciones
de la colectividad.
No obstante, el conocimiento científico va más allá del empírico: por medio del proceso de análisis
científico; del fenómeno, se conocen las causas y leyes que lo rigen. Es totalmente metódico.
Conocer verdaderamente, es conocer por las causas y sus efectos. Por ejemplo, saber que un cuerpo
cae; que el agua sube en un tubo en cual se ha inducido un vacío; etc., no constituye conocimiento
científico. Sólo lo será, si se explican tales fenómenos relacionándolos con sus principios teorías,
postulados y leyes.
Conocemos una cosa de manera absoluta, dice Aristóteles, cuando sabemos cuál es la causa que la
produce y el motivo por el cual no puede ser de otro modo; esto es saber por demostración. Por eso,
la ciencia se reduce a la demostración. De ahí las características del conocimiento científico:
1) Es cierto, porque sabe explicar los motivos con certeza, lo que no ocurre con el pensamiento
empírico.
2) Es general, es decir, la ciencia, partiendo de lo individual, busca en el conocimiento lo que tiene en
común con los demás de la misma especie.
3) Es metódico, sistemático. El sabio no ignora que los seres y los hechos están ligados entre sí por
ciertas relaciones. Su objetivo es encontrar y reproducir este encadenamiento. Lo alcanza por medio
del conocimiento de las leyes y principios. Por eso, la ciencia constituye un sistema, Asociado a estas
características, también son propiedades de la ciencia: la objetividad, el desinterés y el espíritu crítico.
Se puede decir que la ciencia es un sistema de proposiciones rigurosamente demostradas,
constantes, generales, ligadas entre sí por las relaciones de subordinación relativas a los seres,
hechos y fenómenos de la experiencia. Es un conocimiento apoyado en la demostración y en la
experimentación. La ciencia sólo acepta lo que ha sido probado.
El conocimiento filosófico se distingue del científico por el objeto de investigación y por el método. El
objeto de las ciencias son los datos próximos, inmediatos, perceptibles por los sentidos o por los
instrumentos, pues, siendo de orden material y físico, son por eso susceptibles de experimentación.
El objeto de la filosofía está constituido por realidades inmediatas (no perceptibles por los sentidos),
las cuales, por ser de orden suprasensible (intangible), traspasan la experiencia.
El orden natural del procedimiento es, sin duda, partir de los datos materiales y sensibles (ciencia),
para elevarse a los datos de orden metaempírico, no sensibles, razón última de la existencia de los
entes en general (filosofía). Se parte de lo concreto material hacia lo concreto supramaterial, de lo
particular a lo universal.
En la acepción clásica, la filosofía estaba considerada como la ciencia de las cosas por sus causas
supremas. Modernamente, se prefiere hablar del filosofar, el filosofar es un interrogatorio constante
(como las dudas de un niño cuando piensa su mundo: ¿y por qué me persigue la luna?, ¿y por qué el
sol brilla?, ¿y por qué la tierra es redonda?, ¿y por qué es de día?, ¿y a dónde se fue el sol?, etc.), un
continuo cuestionar sobre sí y sobre la realidad. La filosofía no es algo hecho, acabado. La filosofía
es una búsqueda constante de sentido, de justificación, de posibilidades, de interpretación al respecto
de todo aquello que rodea al hombre y sobre todo al hombre mismo, en su existencia concreta.
Filosofar es preguntar, la interrogación parte de la curiosidad. Ésta es innata. Se renueva
constantemente, pues surge cuando un fenómeno nos revela alguna cosa de un objeto y al mismo
tiempo, nos sugiere lo oculto, el misterio. Éste impulsa al hombre a buscar el descubrimiento del
misterio. Se ve así como la interrogación solamente nace del misterio, que es lo oculto en cuanto
sugerido. La filosofía se traiciona a sí misma y degenera cuando es puesta en fórmulas.
Dos son las actitudes que se pueden tomar frente al misterio. La primera, es intentar penetrar en él
con el esfuerzo personal de la inteligencia. Así, mediante la reflexión y el auxilio de instrumentos, se
procura obtener el conocimiento que será científico o filosófico.
La segunda actitud consistirá en aceptar explicaciones de alguien que ya tiene develado el misterio.
Implicará siempre una actitud de fe respecto al conocimiento revelado, el cual surge cuando, sobre
algo oculto o un misterio, hay alguien que lo manifiesta y alguien que pretende conocerlo.
Se entiende por misterio todo lo que es oculto en cuanto provoca la curiosidad y lleva a la búsqueda.
El misterio es lo oculto en cuanto sugerido. Puede estar ligado a datos de la naturaleza, de la vida
futura, de la existencia de lo absoluto, para mencionar apenas algunos ejemplos.
Aquel que recibe la manifestación tendrá fe humana, si el revelador es algún hombre, y tendrá fe
teológica, si es Dios el revelador.
La fe teológica siempre está ligada a una persona que revela a Dios. Para que esto acontezca, es
necesario que la persona que conoce a Dios y que vive el misterio divino lo revele al hombre. Afirmar,
por ejemplo, que tal persona es Cristo, equivale a explicitar un conocimiento teológico.
El conocimiento revelado –relativo a Dios– aceptado por la fe teológica, constituye el conocimiento
teológico. Es aquel conjunto de verdades a las cuales los hombres llegan, no con el auxilio de su
inteligencia, sino mediante la aceptación de los datos de la revelación divina. Se vale, de modo
especial, del argumento de autoridad.
http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Educacion/Epistemologia_y_educacion.pdf
11/06/2019
ANTROPOLOGÍA PEDAGÓGICA
El término Antropología dispone de multitud de usos dentro del lenguaje común y científico. Como
queda patente dentro del elenco de ciencias, el estudio del ser humano es coincidente y recursivo
para multitud de disciplinas. La biología, sin ir más lejos es el mejor y más perceptible ejemplo pues
estudia la vida y, con ella y en ella, al ser humano. La psicología, por citar otro ejemplo, también
estudia al ser humano en su conjunto centrando la atención en su psiquis, en la implicación de ésta
en la conducta. Por su parte, la Antropología Pedagógica, objeto de este ensayo, parte de su raíz
originaria, siendo esta la Antropología Filosófica. En términos consecuentes y partiendo de lo
anteriormente citado, puede extrapolarse que la Antropología Filosófica como ciencia estudia el
fenómeno humano en toda su integridad o dicho de otro modo, la Antropología Filosófica centra su
atención de manera radical en las características que posibilitan dicho fenómeno. Su esencia es por
tanto el estudio del ser humano en cuanto tal.
Para poder focalizar la ingente tarea filosófica que la materia dispone, proponemos tratar su
conceptualización en términos hermenéuticos. Para comprender las implicaciones del todo –
Antropología– en las partes y viceversa, se hace necesario atender de manera primigenia al hecho
de que el ser humano es gracias a lo que hace y es capaz de hacer. Por ello, lo que hace, en todas
sus formas y posibles, así como lo que es capaz de hacer, configuran la esencia propia de su ser. En
efecto, en primer término, para saber lo que es el ser humano, es necesario saber lo que el hombre
hace y lo que puede llegar a hacer. Este aspecto, de forma inexorable, es una exhortación a la
educabilidad, a la capacidad humana de educación, pues entre otros aspectos, el ser humano es
capaz de educarse, de educación.
Siguiendo nuestra aproximación, la Antropología Pedagógica pretende ser un acercamiento reflexivo
a la realidad humana a modo de instrumento teórico para abordar con sustancialidad y sentido la
tarea educativa. A nuestro parecer, no es plausible realizar una íntegra y adecuada práctica educativa
sin una aproximación real de lo que es el ser humano y de lo que puede llegar a ser, y este aspecto
no puede ser atendido únicamente por medio de ciencias de cohorte biológico, pues, como es más
que constatable, el ser humano no es solo en la medida de sus posibles biológicos sino en la medida
en que dichos posibles se configuran o engranan con otros. Así, esta materia surge dentro de la
reflexión filosófica de la Antropología, concretamente en la tradición filosófica germana, de forma
paralela y sumatoria gracias a las aportaciones de diversos autores, principalmente estadounidenses.
Es por ello porlo que la Antropología Filosófica forma el eje sobre el que la Antropología Pedagógica
encuentra su lugar en el estudio del ser humano.
En síntesis, dado su origen y escenario de capacidades, entendemos que la Antropología Pedagógica
–o de la Educación– debe disponer de un interés particular para aquellas personas que van a
dedicarse al ejercicio de tareas educativas. Su encuadre, lejos de reducirse a lo planteado por
diversos autores, no se centra en exclusividad en la mera transmisión cultural1, sino en la atención a
todas las dimensiones del ser humano. No se pretende aquí enumerar ni las temáticas ni los más que
sabidos beneficios de esta materia sino analizar su importancia en lo que a la educación se refiere,
¿tiene sentido su desaparición del corpus de asignaturas que configuran las ciencias de la educación?
¿Es la Antropología de la Educación un fin para la propia educación? Vamos a analizarlo.
2. El hombre como ser educable
Comienza Marco Aurelio sus Meditaciones haciendo acopio de sus propias virtudes, agradeciendo a
cada uno de sus antepasados la enseñanza de las mismas. De su abuelo paterno el buen carácter y
la serenidad, de su padre el carácter discreto y viril, de su madre el respeto a los dioses y la
generosidad, de su preceptor la imparcialidad y de su bisabuelo la preocupación por la educación.
Tal vez, el emperador no destacó de forma arbitraria estos atributos, ni ciertamente los ordenó al
azar, lo que sí queda patente es que ante todo se mostraba agradecido a todos ellos por la transmisión
recibida y el poso que en él había quedado sobre cada una de las virtudes reseñadas. Sólo una
reflexión interior, comedida, y fruto de la doctrina socrática –conócete a ti mismo– pudo dar lugar a
ello.
El ser humano es el único animal que no nace entero, ni termina nunca de enterarse. Así podríamos
decir que el inacabamiento humano está presente de forma constatada pues el ser humano es capaz
de ser más y mejor, en suma, es capaz de crecer sin límites ni techo: “más somos los humanos cuanto
más y mejor conocemos, y cuanto más y mejor queremos” (Barrio, 2013, p.162). El ser humano es
capaz de crecer gracias a las expectativas de potencialidad que la educación tiene de él y únicamente
gracias a una educación fundamentada este ser humano puede llegar a desarrollarse de forma
sustancial. Es bien sabido que la educación tiene por motivo el crecimiento de la persona más allá de
los posibles elementales pertenecientes a la raza humana como especie, como son el raciocinio o el
lenguaje. Tal vez no debiéramos obviar este último aspecto, el lenguaje. La perspectiva del ser
humano como ser capaz de lenguaje, como ser gramático puede colaborar a estructurar una primera
base antropológica lo suficientemente sólida como para plantear a continuación nuevos escenarios
de aprendizaje y perfeccionamiento así como formas o modelos pedagógicos mejorados (López
Herrerías, 2001). El lenguaje pudiera ser el primer aspecto, o el más elemental del ser humano. Si
algo diferencia a éste del resto de animales es el lenguaje. Otros animales son capaces de
comunicarse, incluso de vivir de forma conjunta (manada), pero no son capaces de lenguaje ni de
cultura como tal. Tal como describe Arendt (1992), mediante las palabras y los actos nos insertamos
en el mundo humano y comenzamos a estimularnos al interactuar con los demás. El lenguaje es, así,
nuestro primer medio de socialización, de apertura y presentación con el mundo al que llegamos.
Dentro del proceso educativo, a su vez, entran en valor diversas consideraciones como son el
momento histórico en el que se desarrolle el mismo, el entorno, su cultura, etc. Pero no menos
importante es el educador, encargado de desarrollar y mantener el proceso educativo abierto de
forma consecuente, cabal y razonado.
Con todo, sostener que el ser humano es un ser educable supone, consecuentemente, comprender
qué es el ser humano y qué puede llegar a ser (García Amilburu, 1996). La relación entre Educación
y Antropología es más que evidente. En todo modelo educativo subyace un modelo antropológico,
así, la especificidad del ser humano como ser cultural manifiesta de forma directa la vinculación entre
la antropología y la educación.
Dentro de este marco, el concepto de educabilidad es el más recurrente en los manuales de
Antropología Pedagógica como eje argumental de las posibilidades que el ser humano tiene con la
educación. Si bien es cierto, no es hasta el primer tercio del siglo XX, gracias a M. Scheler, cuando
se vira sustancialmente entorno a la diferencia entre el animal y el hombre. En su obra El puesto del
hombre en el cosmos, el filósofo alemán arguye su Antropología Filosófica incidiendo en el hecho de
que la diferencia fundamental entre ambos es el espíritu, cuya esencia definía como la facultad de
desligarse de la presión biológica. Así las cosas, un ser con espíritu no está inexorablemente
encadenado a sus instintos, o a su medio, sino que es capaz de elevar el medio a la objetividad, en
palabras del propio filósofo: “El hombre puede
reprimir y someter los propios impulsos; puede rehusarles el pábulo de las imágenes perceptivas y
de las representaciones. Comparado con el animal, que dice sí siempre a la realidad, incluso cuando
la tema y la rehúye, el hombre es el ser que sabe decir no, el asceta de la vida, el eterno protestante
contra toda mera realidad” (1941, p. 85-86). Siguiendo esta premisa, no es la razón lo que nos
diferencia de los animales, sino el espíritu. En adición, y ahondando más en esta cuestión, resulta
más que interesante la siguiente afirmación de M. Buber: “No se trata de considerar la razón como lo
específicamente humano y, por el contrario, lo que en el hombre no es racional, como lo no específico,
lo que comparte con seres no humanos…El hombre no es un centauro sino íntegramente hombre”
(2011, p. 80)2 . Esta afirmación, además de contundente, deja entrever que somos lo que somos mas
siendo íntegramente hombres, disponemos de una característica propiamente humana, la
anteriormente mencionada educabilidad.
Gracias a la misma, y por mediación de su potencialidad de crecimiento, el ser humano es educable,
es mejor-able. En sentido estricto, siguiendo esta premisa, podríamos decir que es mejorable como
ser en tanto en cuanto es capaz de educación: su espíritu es mejorable.
La educabilidad como concepto surge o se nutre de la capacidad humana para el aprendizaje. En
este sentido, y apoyándonos en Gehlen (1986), podríamos indicar que entran en juego dos aspectos
a nuestro juicio fundamentales, a saber: aplicación y disponibilidad. El proceso vital humano presenta
una oportunidad innegable hacia el crecimiento. Éste, mediado por el aprendizaje dispone de un
alcance operativo y funcional que posibilita a la persona para objetivar su medio y potenciar su
desarrollo. En consonancia, se trata de otorgar valor al desarrollo humano -crecimientosin obviar la
premisa fundamental que Gehlen expone: el hombre ante todo es un ser con condición de carencia.
En este sentido, su crecimiento y desarrollo, consecuentemente, permite minimizar las mismas.
3. La Antropología Pedagógica en el eje educativo
En lo que a materia de Antropología Pedagógica se refiere, esla corriente alemana contemporánea -
Roth, Dienelt, Langeveld o Hamman entre otros- la más involucrada en la importante tarea de integrar
la amplia tradición científica en consonancia con los estudios abordados en materia antropológico-
pedagógica.
Tal vez por su cercanía en el discurso, Bruno Hamman ha sido uno de los autores más estudiados
en nuestro país. Para el alemán existen tres concepciones antropológicas fundamentales en la
modernidad, a saber: la occidental-cristiana, la natural-biologista y la marxista (Hamann, 1992).
Siguiendo este orden, la primera concepción antropológica centra su foco en el ser humano como
homo sapiens, una suma de materia y espíritu. Por su parte, la concepción biologista contempla al
hombre como homo faber, capaz de dominación, y por último, la marxista presenta una imagen
materialista del hombre, quien sólo adquirirá valor en la medida en que sea capaz de liberarse de las
relaciones alienantes del trabajo productivo. Una revisión bibliográfica sobre la materia pone de
manifiesto que cada época histórica ha presentado fundamentalmente una concepción concreta del
hombre, no en vano la reflexión filosófica entorno al hombre siempre ha permanecido como constante.
Cabría resolver la cuestión ¿Es la Antropología de la Educación un medio o un fin para la actividad
educativa? Como refleja el profesor David Reyero (2000) pudiera conceptualizarse ésta como fin de
la filosofía de la educación y, al mismo tiempo, podría concebirse como medio para conseguir una
sólida base teórica que fundamente su ejercicio. Más allá de la constatable tradición en la
documentación germana, la Antropología Pedagógica extendida en todo el mundo, demuestra un
interés patente. Si acudimos a buscadores generalistas en red, como por ejemplo Google, apreciamos
más de 120.000 resultados para los términos “antropología pedagógica”, asimismo se obtienen
472.00 resultados para las palabras “antropología de la educación”. Estos datos muestran que las
alusiones a esta terminología están lejos de ser menores.
4. La Antropología Pedagógica como fundamentación del ejercicio del magisterio
En este sentido, se hace necesario revisar someramente la realidad de los planes formativos actuales
en lo que al magisterio se refiere. En nuestro país, la tendencia hacia la diversificación y
especialización ha ido creciendo de forma paralela al resto del continente, si bien es cierto tal vez
nunca se haya llegado a alcanzar ese nivel de especificidad que en otras regiones europeas se ha
conseguido. Como todo proceso, auge o potencialidad, la excesiva especialización ha ido mermando
en detrimento de la generalidad y, tras la inclusión de los nuevos planes universitarios, se ha abogado
por reducir la amplísima oferta de asignaturas –tal vez excesiva– sin atender a las necesidades o
requerimientos de cada carrera universitaria. Una vez más, la experiencia nos puede sugerir que ante
los extremos lo mejor es la mesura. Como bien señala el Catedrático de Teoría de la Educación,
Gonzalo Jover (2013), postulado ya el Espacio Europeo de Educación Superior, se hace necesario
abogar por una Sociedad de la Sabiduría que ayude y posibilite conseguir profesionales competentes,
afianzando los principios teóricos y éticos ya alcanzados, sin olvidar el hecho de que las competencias
no pueden reducirse, ni definirse, únicamente desde los requerimientos laborales, pues dejarían de
responder a los requerimientos de una formación integral.
La educación es educarse, así tituló H-G. Gadamer (2000) su conferencia en el Dietrich-Bonhoeffer-
Gymnasium de Eppelheim en 1999, en la que ponía de manifiesto que el objetivo fundamental de la
educación es que el hombre acceda a él mismo. Para ello, entran en juego multitud de aspectos y
figuras, como son, la cultura y los educadores, los educandos y el entorno, mas a nuestro juicio no
es posible educarse –en los términos que Gadamer nos interpela– sin disponer de un concepto
propio, humano, tácito. En efecto, la educación es un proceso atemporal mediante la cual el ser
humano consigue desarrollarse como persona. Dentro del crecimiento humano, y en lo que a sus
dimensiones se refiere, es posible diferenciar dos aspectos sustanciales: el crecimiento intelectual y
el moral, así como las dimensiones: social, afectiva y religiosa o del sentido (Barrio, 2004). Para que
se produzca una verdadera educación todas las dimensiones anteriormente indicadas han de ser
atendidas, pues de no ser así, no podría afirmarse que el acto educativo atiende a la radicalidad del
ser humano. En cualquier caso, el mero hecho de intentar definir con cierta profundidad las
características de un modelo filosófico-antropológico, requiere de un extenso espacio de páginas, es
por ello, por lo que atenderemos aquí, partiendo de la premisa gadameriana de aproximarnos a
nuestra propuesta sin olvidar que el objeto de este ensayo es la necesidad de vincular estrechamente
el modelo antropológico al ejercicio educativo.
Como bien nos trasladaba el Catedrático de Filosofía de la Educación, Quintana Cabanas (2012) en
su último libro Ni lobo ni cordero. El hombre es un ser mejorable, la educación tiene como objetivo
fundamental el diálogo con los temas más elementales del ser humano. De poco o nada sirve, -según
Quintana- contemplar al ser humano como lobo o como cordero si no se abordan respuestas o se
confrontan los pormenores de cada posible concepción humana. Sírvanos esta obra como sustento
de nuestro argumento: ante la tesis y la antítesis, siempre cabe esperar una síntesis. El ser humano
es capaz de sustentar su postura vital en cualquiera de los extremos posibles, por ello, la educación
debe procurar, acompañar y guiar a los educandos hacia la síntesis anteriormente mencionada. En
este sentido la Antropología de la Educación tiene mucho que decir. Más allá de la aportación
Filosófica, el hecho de poner el foco en la Antropología, repercute de manera directa en los posibles
del hombre y por extensión en lo que a la educación de los mismos se refiere. La premisa de H-G.
Gadamer parece descargar toda responsabilidad en el propio sujeto, haciéndole algo más que simple
partícipe de su desarrollo humano, no obstante, el imperativo al que alega el alemán centra más su
atención en la temporalidad –prolongación en el tiempo– que en el simple hecho de condecorar el
acto educativo y centralizarlo en la persona como única responsable. La educación es, en efecto,
mucho más que atemporal. La educación es para la persona, y para la persona en el tiempo, por ello,
primigeniamente es necesario conceptualizar a la misma como objeto base del acto educativo, como
realidad provista de otra realidad –realidad personal, realidad educativa–. El ser humano, indica
Spaemann (2002), es sustancia viva y por ende realidad propia. Esta realidad repleta de estados es
capaz de educación y así mismo la educación es para el ser humano. Podríamos por tanto decir que
cada una de ellas es una realidad consecuente para con la otra. Y toda esta consecuencia no puede
sino concebirse dentro de un marco histórico pedagógico, en los términos en los que C. Wulf (2006)
describe, a saber: el hombre sólo puede ser comprendido en un contexto histórico –temporal y social–
en este caso, educativamente.
Por su parte, no podemos obviar la razón de ser de las facultades humanas, pues a fin de cuentas
son las que posibilitan la propia educación. La existencia de estas facultades en nosotros viene
exigida por epor la existencia de congruencia entre las operaciones que realizamos y los principios
próximos a ellas. Así, si las operaciones están en el plano accidental deben situarse también en el
plano potencial ya que la educación centra su fundamentación en las potencias operativas del ser
humano (García López, 1986). Por todo ello, el ejercicio educativo puede asemejarse a un arte,
puesto que se interesa en la mirada del otro y hacia el otro (Freitag, 2012). El ejercicio del magisterio,
lejos de su concepción romántica, es un alegato al ser humano, pues nace de él para él. Qué duda
cabe que al no tratarse de una actividad puramente técnica, la educación puede erigirse como un
acto vocacional. Atendiendo a este aspecto, las dimensiones vocacionales del ejercicio del magisterio
han sido descritas por diversos autores, existiendo un cierto volumen bibliográfico en torno a ello, no
obstante, nos gustaría destacar dos de las más significativas: ser arquitecto y la atención a los detalles
(Hansen, 2001). Con todo, el docente que dispone de ambas dimensiones, pudiéramos decir, que
goza de un amplio y ventajoso terreno ganado para desarrollar con competencia su ejercicio. No es
fácil proyectar un estereotipo plasmado en un papel a la misma realidad, si bien es cierto, el arquitecto
contemplará todos los pros y los contras de su edificación, de su proceso, de los materiales
necesarios, de su temporalidad y fases. Una vez confeccionado el plano, comenzará la ejecución de
su proyecto. Del mismo modo, deberá cuidar cada detalle, por minúsculo que fuere, para que su
proyecto vea la luz con el éxito que merece. Lo mismo sucede con la educación y su ejercicio.
5. Futuro requerido
Como se ha puesto de manifiesto en las líneas anteriores, la educación en general y los educadores
en particular están llamados a facilitar, favorecer y proporcionar crecimiento humano en todas sus
dimensiones, no sólo técnicas sino reflexivas, personales y humanísticas (Derrick, 2011). En este
sentido, se aboga aquí por luchar contra la inercia de las modas, en este caso, educativas.
En efecto, la propuesta aquí recogida se sintetiza en la consideración necesaria de conceptualizar
pedagógicamente al ser humano de forma integral más allá de los planes formativos del Magisterio
que en nuestro país han omitido, curricularmente hablando, los programas deAntropología de la
Educación, oAntropología Pedagógica.
Por otro lado la tarea educativa requiere de compromiso mutuo. Dicho de otro modo, el educador y
el educando han de establecer una relación educativa de forma bidireccional en aras de posibilitar
verdaderamente el acto educativo, mas ambos deben tomar parte en y durante el transcurso de éste.
Así, la neutralidad desaparece pues no es posible entablar una relación educativa si ninguna de las
partes rompiese esa neutralidad (Ollero, 2001). Ante la importantísima tarea que los docentes tienen
tanto con el presente como con el futuro de nuestras sociedades, creemos necesario superar, en
cierta medida, la crisis actual en favor del ser humano. En una sociedad cada vez más
desfragmentada, y a la vez rica en diversidad, se hace necesario otorgar cierto valor antropológico a
nuestras actividades (Noguera, 1995), y no podemos obviar que la educación es algo más que una
simple actividad al uso. Si no queremos mimetizar lo que de manera plástica denominaba C.S. Lewis
como mono con pantalones5 tal vez debiéramos interpelar a la realidad educativa actual. Esa
interpelación debiera acompañarse de una conceptualización antropológica capaz de colaborar con
el enriquecimiento de la propia educación para no limitarse únicamente a la mera transmisión de
competencias, pues como se ha expresado con anterioridad, el ser humano no sólo es capaz de
técnica aunque ésta albergue o contemple gran parte de los procesos mediados de aprendizaje. El
corpus teórico en el ámbito educativo se integra por la aportación de varias ciencias y entre ellas la
Antropología facilita dos asuntos fundamentales: “no perder de vista que el protagonismo en la
educación lo tiene cada persona, para lo que hay que contemplar su unidad y complejidad al mismo
tiempo, y que esta perspectiva conduce a la interdisciplinariedad y a la necesidad de vislumbrar,
desde un punto de vista integrador, la complementariedad de los conocimientos científicos de áreas
diversas que nos aportan datos relevantes para asumir la educación” (Bernal, 2006, pp.165-166).
Abordar la cuestión educativa es imposible sin referirse a un anthropos o realidad humana, que por
otra parte, y tal como se manifiesta líneas más arriba, es una realidad inacabada. Bajo esta realidad,
las consecuencias derivadas de la ausencia de formación antropológica en los planes de Magisterio
son claras: no resolver el problema de la persona, o al menos no abordarlo en forma teórica6 . En
efecto, transmitir fundamentos educativos a los futuros profesionales de la educación requiere, al
menos, de conocer no sólo los fundamentos, sino la fundamentación teórica de la persona humana
en cuanto tal. ¿Qué es el hombre?, ¿qué es la educación?, ¿qué dimensiones tiene el ser humano?
Etc. En suma, se trata de transmitir consciente y consecuentemente partiendo de la persona y para
la persona. En primera instancia, y apoyándonos en Millán-Puelles (1975), cabe destacar que en el
orden antropológico la pregunta por la persona se estructuraría del siguiente modo: ¿dónde radica la
dignidad del hombre? En segundo lugar, y nuevamente trayendo a Spaemann (2005) a nuestro
escrito, podríamos decir que hablar de conciencia es hablar de la dignidad del hombre. En suma
conocer al hombre es conocer cómo se estructura su conciencia para construir su dignidad.
La educación tiene mucho trabajo por delante, y sus profesionales también. El valor que la
Antropología Pedagógica dispone, creemos es más que evidente, por ello, el trabajo sobre dicha
materia en cuanto a su investigación, reflexiones y conceptualizaciones continuará, aun a sabiendas
de su desaparición dentro de los programas formativos.
6. Conclusiones finales
Algo tan común, tan corriente y a la vez tan complejo como es el hecho de vivir en sociedad, dispone
de diversas maneras de ser asimilado, y requiere de un aprendizaje específico para ello. Tal vez este
sea el argumento básico sobre el que se sustenta la necesidad de atención de manera considerada
hacia la educación. Es ella y mediante ella –entre otras cosas– desde la cual el sencillo o complejo
hecho de vivir en sociedad pudiera ejercerse de modo cívico y cabal. En este sentido, qué duda cabe
que la cultura y sus procesos juegan un papel importante en el desarrollo personal, pero, no son los
únicos elementos que forman parte del juego.
Para que la educación surja dentro de unos límites coherentes, en primera instancia se hace
necesario atender a la misma desde una concepción antropológica. Actualmente la educación, en lo
que a su enseñanza se refiere, goza de un amplio espectro de asignaturas centradas en la ejecución
técnica en detrimento de las enseñanzas teóricas o filosóficas. Así, los planes actuales de Pedagogía
en nuestro país atienden sobre todo al ser humano, en lo que a su carácter biológico se refiere, y al
estudio de su potencialidad psíquica, pero la formación científica y pedagógica de los/as profesionales
de la educación, a nuestro juicio, no puede restringirse a una capacitación puramente técnica, sino
más bien reflexiva. Es conveniente –y más considerando la desaparición de esta materia en el corpus
de asignaturas universitarias del magisterio– recuperar para éstas la reflexión antropológico-filosófica,
sin obviar ni olvidar, por supuesto, la dimensión técnica y tecnológica de la educación, pero siendo
conscientes de que ante todo el ejercicio educativo es una tarea humana y humanística.
Se hace necesario, por tanto, potenciar la reflexión sustancial en el alumnado de Magisterio y
Pedagogía. Es muy lícito y resulta inevitable, incluso fundamental, que las personas nos hagamos
preguntas y tratemos de resolverlas, pero no es menos necesario el que éstas tengan cierta presencia
e importancia interior y no se limiten a resolver los embarazos diarios de la cotidianidad. Lo mismo
sucede con la educación. Ésta debe resolver sus cuestiones más elementales y a su vez las más
complejas. El ser humano es capaz de educación y análogamente la educación es capaz de
aprehensión por el ser humano. Así, la Antropología de la Educación, aun habiendo desaparecido del
panorama universitario actual, continuará aportando su inmenso valor en la reflexión filosófica de
nuestros días y por extensión, permanecerá intrínsecamente dentro de las lecciones magistrales de
nuestro profesorado universitario. Es por ello por lo que vindicamos la necesidad de atender a la
dimensión antropológica en la formación de los profesionales de la educación, pues consideramos
que no es posible realizar una tarea educativamente sustancial sin disponer de un concepto del ser
humano más allá de lo que desde la biología o la psicología se refiere. Aquí es donde radica la
afirmación de que la Antropología es un fin para la educación.
El análisis filosófico desde la perspectiva antropológico-pedagógica, tiene como objeto la propuesta
de modelos antropológicos plurales que sean capaces de componer y estructurar un escenario
favorable para el desarrollo educativo de las personas y que a su vez sea capaz de atender a la
diversidad existente en la actualidad, sirviendo sobre todo de base para la tarea educativa. Esta
pluralidad, entendemos, debe partir y converger fundamentalmente en el hecho de conocer a la
persona y sus dimensiones fundamentales desde una perspectiva ética y responsable. Así, dentro
del abanico amplio de concepciones resulta indispensable contextualizar en primer lugar al ser
humano, sin escepticismos, y consecuentemente conceptualizarlo pedagógicamente -sin
relativismos-. En adición, la tarea pedagógica hoy, está más que nunca llamada a la reflexión filosófica
en pro del ser humano, de su crecimiento y sobre todo de su educación.
http://www.ceuandalucia.es/escuelaabierta/pdf/articulos_ea19/EA19-antropologia.pdf 11/06/2019
La antropología pedagógica es una de las piezas fundamentales del hacer educativo en la década de
los ochenta del pasado siglo. El razonamiento para su construcción puede parecemos simple en la
actualidad: si la educación tiene una decidida tarea de ocuparse del hombre, ha de parecer de razón
natural el que se llegue al conocimiento de aquél, pero ahora como hombre completo, hombre físico
y hombre psíquico. Así, al entenderse en la referida época que la antropología debía ocuparse del
conocimiento físico, psíquico y físico-psíquico, será lógico desarrollar estos conocimientos para crear
una base de apoyo a la pedagogía. Se comprenderán entonces las palabras de un autor de la época:
«No puede haber Pedagogía exacta y científicamente construida, ni verdadera y fecunda educación,
entre tanto, sin la base de los conocimientos antropológicos» (Alcántara, 1880: 15). Se trata de una
antropología aplicada. Un conocimiento que pretende ser de ayuda a la pedagogía y que surge de
proyectar los resultados que se obtienen en la segunda mitad del siglo XIX por las conexiones entre
la anatomía y la antropología. Este carácter se advierte en los numerosos exámenes antropométricos
realizados por Rufino Blanco, así como en el Laboratorio Antropométrico que existía en el Museo
Pedagógico y del que fue director el Dr. Simarro. Como nota interesante hay que decir que este
Laboratorio existía antes de 1899, fecha que señala Hoyos Sáinz* como aparición del primer
Laboratorio Antropológico, creado por el Dr. Melzi en Italia. El propio Hoyos aclara el sentido de la
que referimos como antropología pedagógica: «La más moderna, pero la más interesante y actual de
las antropologías aplicadas, es la Antropología Pedagógica, cedida por la aplicación de los métodos
al estudio del niño y constituida en la actual crisis de la pedagogía como base objetiva de la misión,
al ser considerado el niño como una realidad concreta, no como una abstracción ni como una
reducción cuantitativa, pero no esencial, del hombre». Este mismo autor, para tratar de aclarar el
concepto y hacer de esta disciplina, asegura también: «Así nacida, ha englobado en su sentido amplio
el conocimiento de las formas y del crecimiento de las mismas con los dos modos con que la
morfología humana y la antropología concreta los estudian; el de las actividades y funciones
fisiológicas, esencialmente en lo que al desarrollo y formación en las edades escolares atañe, y el del
origen y evolución de los procedimientos psíquicos en este periodo formador y plástico, cuyo
conocimiento permite excitarlos y dirigirlos» (Hoyos, 1917: 30). Los iniciadores de esta rama de la
antropología los sitúa Hoyos en Italia y, según él, son el profesor Melzi, que en 1899 creara el primer
laboratorio de esta ciencia; el profesor Pizzoli, que denomina, más exactamente desde nuestro punto
de vista, a la disciplina biología pedagógica, y M. Montessori, de quien se conserva una obra dedicada
al tema, titulada Antropología Pedagógica, que ya contaba en 1913 con una edición inglesa.
Son médicos en su mayoría los que se dedican a estos estudios antropométricos de la infancia.
Resultaría innecesaria tal mención al haber reconocido ya la dedicación de tales profesionales al
campo de la antropología, si no fuera por el hecho coincidente de que son también médicos los que
se empiezan a. ocupar, en el campo de la educación, del estudio del cuerpo y la necesidad de
consider3:rlo a la hora de educar. Son J. Itard, con la educación del niño salvaje (Víctor de l' Aveyron)
y E. Seguin quienes se consideran los primeros médicos en actuaciones educativas con principios
científicos de por medio para poder sustentar sus situaciones, aunque éstos nos resultan un tanto
distantes al dedicarse al campo qtás específico de la llamada educación de deficientes. De cualquier
manera, en casi toda Europa empiezan a preocuparse por el estudio del niño, desde el punto de vista
de la psicología y con una metodología experimental positivista que, en definitiva, era lo que se
escondía tras gran parte del título de la antropología pedagógica.
Entre los primeros escritos españoles, dirigidos a dibujar el campo de la antropología pedagógica,
está la obra de Pedro de Alcántara García Navarro (profesor de las Escuelas Nacionales Centrales),
titulada Prolegómenos a la Antropología Pedagógica (1880), en la que nos resume el hacer de unos
estudios que él justifica como imprescindibles para la educación. Así, refiriéndose a los principios de
los que ha de partir la educa ción, llega a mencionar: «Estos principios a los que nos referimos, no
son otros que los que suministra la ciencia que estudia al hombre, o sea, los principios
antropológicos». Y esta disciplina, cuya importancia pretende justificar, tiene unos presupuestos
científicos claros para el autor, pues no habrá pedagogía exacta sin la existencia de estos
conocimientos antropológicos. Conocimientos que -no hay que olvidar- han de ser adquiridos bajo los
presupuestos de las modernas teorías de la época, que ampara el criticismo y el positivismo, y que
tantos resultados estaban obteniendo en el terreno de la experimentación fisiológica y en su
aplicación a la psicología infantil. En fin, una disciplina que Alcántara define de la siguiente manera:
«La ciencia que, partiendo del conoc,imiento de la naturaleza humana en general, estudia la del niño
en particular, sus manifestaciones principales y su desenvolvimiento hasta que el niño se convierte
en hombre, todo ello con el fin de deducir consecuencias y hacer aplicaciones para la educación»
(1880: 43). Los contenidos que la antropología pedagógica ha de tener, según el autor, son los
siguientes: 1) «Nociones antropológicas» que partirán de estudiar qué es el hombre en general,
centrándose luego en el hombre puramente físico con la aplicación de tales conocimientos a la
educación, pasando también revisión a la vida, en relación con la del espíritu; 2) «estudios del niño»,
que supondrán un conocimiento de él bajo el doble aspecto de la naturaleza psico-física; 3) «estudios
del desarrollo individual del hombre», que no van más lejos de todo aquello que hoy podemos incluir
bajo la denominación de psicología evolutiva. Los méto ' dos con los que acceder a estos
conocimientos estarán en la línea de la observación y la experimentación, únicos medios para obtener
unos datos fiables y con posibilidad de contrastación. Así, se' recuerda la preocupación ya
mencionada por el cuerpo, en este caso del niño, y que toma fuerza en esta época habiendo estado
olvidado en muchas otras; la medición de éste será tarea constante. Una actitud -la del estudio
corporal- que ya se contempla en el espíritu del krausismo español, pues el propio Sanz del Río trata
de revelarse en este aspecto contra las posturas neo-escolásticas tradicionales en las que
predominaba el componente espiritual del hombre con · menosprecio del cuerpo. Esta postura
anuncia ya la preocupación que en la Institución Libre de Enseñanza* se tendrá por estudiar los .
temas más generales de la antropología. Indudablemente, esta antropología, como indica Hoyos,
nace de la consideración del niño como una realidad concreta, con posibilidad de ser estudiada, y no
como una abstrae- , ción, como se había mantenido antes y aún en aquellos momentos seguía consi-
' derándose por parte de sectores conservadores. Otro de los escritos de mayor entidad es el
Compendio de Antropología y Pedagogía de P. Díaz,Muñoz (1914). En él se define la disciplina de la
siguiente manera: «La Antropología Pedagógica consiste en el detenido estudio que de la naturaleza
humana se hace para conocer, no sólo su desenvolvimiento en el orden físico y psíquico, sino también
la armonía que en todas las funciones de la vida debe existir entre los elementos materia- .Jes y
espíritu, constituyendo el orden psicofísico. Y estos conocimientos han de semos valiosos e
imprescindible pre- . cedente para que el maestro haga una acertada distribución del tiempo y del
trabajo, elija los métodos, las formas, los procedimientos y el material, es decir, todas las medidas
que conceptúe idóneas para que nada deje que desear la educación de la niñez».
Los temas de estudio que se cubren en esta antropología pedagógica son la fisiología y la psicología.
Entendida la primera como una parte de la antropología que estudia las funciones de la vida orgánica,
las causas de las que dependen estas funciones, sus leyes de manifestación y Íos fenómenos que
se realizan; y la segunda, como la ciencia que estudia la misma naturaleza del sujeto en la que
suceden los fenómenos anímicos. También será parte de la antropología pedagógica, la ¡)sicofísica
pedagógica que marcará la posición sobre el concepto del hombre y su origen, así como las diversas
teorías enfrentadas, como el monogenismo*, el poligenismo*, el transformismO, la selección natural,
que están valoradas en la obra que comentamos con un marcado carácter conservador católico. En.
una parte final de la dedicada a la antropología, se incluirá el tema de la antropometría, entendida
ésta como muestra de la «medida del hombre»: «La antropometría es muy importante si
consideramos que es una ciencia experimental que nos suministra datos relacionados con el proceso
educativo, y que nos permite apreciar periódicamente el desarrollo del organismo del niño».
Por último, una obra de mayor brevedad es la de G. Herráinz Tratado de Antropología y Pedagogía
(1897). En ella se define la antropología como el estudio del hombre, tanto en su aspecto físico como
psíquico, incluyendo el estudio de alma y cuerpo, para una mejor comprensión del niño y la posterior
facilidad a la hora de educarle Otro de los aspectos que interesa recoger, en cuanto que informa
sobre el proceso seguido por la antropología pedagógica, es el legislativo, en lo referente a los
cambios de planes de estudios que se sucedieron en las Escuelas Normales de Maestros, lugar
claramente propicio para que se diera el desarrollo de la disciplina que comentamos. El 25 de
septiembre de 1898 aparece oficialmente en la Gaceta de Madrid la reorganización del plan de
estudios de Escuelas Normales, incluyendo en el grado superior de maestro las asignaturas de
«Antropología, Psicología y Teoría completa de la Educación». En sucesivos artículos se explica que
tales asignaturas se estudiarán en el primer curso en tres lecciones semanales de hora y media, y
será un profesor quien se encargue de ello por completo. Para las maestras quedarán reducidas las
clases a dos lecciones semanales, también de hora y media. En el curso de escuelas normales no
superiores, la asignatura 'será denominada «Antropología y Pedagogía Fundamental». Los
contenidos de la asignatura se especifican en el artículo 30: «Los principios de Antropología y
Pedagogía comprenderán lecciones de Psicología y Fisiología, teniendo en cuenta los adelantos
modernos de estas ciencias». En julio de 1900 se produce un nuevo cambio en los planes de estudio
de la Escuela de Magisterio. En esta ocasión, no se incluye la antropología como asignatura.
http://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/34558/GarciaCastano_AntropologiaPedagogica.pdf?se
quence=3&isAllowed=y 11/06/2019
AXIOLOGÍA EDUCATIVA
La Educación en Valores y el Derecho Educativo como elementos principales de este trabajo, se
relacionan para destacar lo prioritario de cada uno y lo que aportan y enriquecen entre sí.
Desde siempre la Educación en Valores ha sido un tema de especial referencia en el ámbito educativo
y como referente necesario para garantizar la formación integral de las personas de cara a solventar
sus dificultades, tomar sus decisiones y responder a sus intereses. Es un tema de actualidad, ya que
los valores están presentes en las personas, las actividades, las expresiones, las decisiones y las
culturas. Las buenas decisiones y resultados refieren a una buena formación en valores, o a una
buena jerarquía de valores asumida.
Por otro lado el Derecho Educativo es un nuevo concepto que tiene que ver no con el Derecho a la
educación, sino con el Derecho de la educación que al vincularlo a componentes educativos y
sociales, integran dimensiones formativas necesarias para la vida y la paz de las personas. De ahí la
aportación que la Educación en Valores y el Derecho Educativo pueden hacerse mutuamente.
Es por esto que vamos a referir en este apartado la estimativa o axiología de la educación; los valores
que están presentes y su clasificación; la relación entre la educación, la escuela, la experiencia vital
y le mundo de los valores; una aproximación a la Educación en Valores y sus modelos; la didáctica y
enseñanza de los valores en la escuela; así como el tratamiento del Derecho Educativo y su relación
y apoyo en los valores y su educación.
¿ESTIMATIVA O AXIOLOGÍA EDUCATIVA?
La cuestión de los valores es un tema fronterizo a varias disciplinas, entre las cuales se encuentran
al menos la filosofía y la pedagogía, perteneciente en buena medida a esa materia que durante tiempo
se ha dado en llamar Filosofía de la Educación. Su tratamiento ayer como hoy, me parece inevitable
y para ello debemos recurrir a la doble naturaleza de su origen.
Una obra no muy conocida de nuestro gran filósofo José Ortega y Gasset (Introducción a una
estimativa. ¿Qué son los valores?) nos sirve de pórtico para afrontar la vertiente filosófica, es decir,
la construcción de una estimativa educativa.
Ortega se ocupa en esta orbita de tres temas: la objetividad o subjetividad de los valores, la clase de
ser de los mismos (su estatuto ontológico, podríamos decir en alguna medida) y finalmente, el modo
cómo pueden ser conocidos dichos valores.
La primera cuestión, de gran complejidad, comienza por abordar el mismo concepto de “valor”. El
término valor no estaba muy desarrollado en la filosofía, y particularmente en el mundo moral: “Hasta
fines del último siglo no existían más estudios sobre el valor que los referentes al valor económico”.
En el lenguaje clásico, anterior al XIX, se habla poco de valores. En el mundo filosófico se hablaba
por entonces de ideas, virtudes, dogmas o bienes, pero no de valores.
¿Cuándo se recurre al concepto de “valor”? El mismo Ortega señala que se “recurre al vocablo “valor”
precisamente, cuando parecen inservibles todos los demás conceptos para entender ciertos
fenómenos. Lo cual equivale a reconocer que allí donde se habla de “valor”, existe algo irreductible a
todas las demás categorías”5 . Sin embargo, cabría matizar que se recurre al vocablo “valor” cuando
los demás conceptos abdican de su significado, o cuando la confusión hace acto de aparición en las
mentes de los sujetos pensantes.
Ortega examina de forma exhaustiva la bibliografía sobre los valores de fines del XIX y comienzos
del XX. A la luz de estudios más globales sobre el tema, sorprende la escasa importancia que atribuye
a Nietzsche, al que cita, pero con el cual disiente, porque para el autor alemán los valores son algo
subjetivo y Ortega va a pretender demostrar lo contrario.
Ciertamente, a comienzos del siglo XX, algunos filósofos se quedaron prendados por el tema de los
valores y construyeron una ética de los valores, o una estimativa propia. Es el caso de nuestro autor
que, subyugado por Max Scheler, Der Formalismus in der Ethik (1913) va a abordar el tema con
decisión.
A continuación nos dirá que “si por mundo entendemos la ordenación unitaria de los objetos, tenemos
dos mundos, dos ordenaciones distintas, pero compenetradas: el mundo del ser y el mundo del valer.
La constitución del uno carece de vigencia en la del otro; por ventura, lo que es nos parece no valer
nada, y, en cambio, lo que no es se nos impone como un valor máximo. Ejemplo: la perfecta justicia
nunca lograda y siempre ambicionada”.
A partir de aquí, Ortega con singular maestría pretende demostrar que los valores son algo objetivo,
y eso en contra de la teoría de Alexius Meinong (1853-1920), que sostenía la subjetividad de los
mismos en su obra Investigaciones ético-psicológicas para una teoría del valor. Afirma: “De modo
que lejos de parecernos bueno un hombre porque nos agrada, nos agrada porque nos parece bueno,
porque hallamos en él ese carácter valioso de la bondad…[…] Por lo tanto, el valor del objeto tiene
que hallarse ante nuestra conciencia previamente al orto de nuestro agrado. Luego, no es nuestro
sentimiento de complacencia quien da u otorga el valor a la cosa; antes bien, es, por decirlo así, quien
lo recibe y con él o en él se regala”. Es verdad que no se logra espantar el espectro de la subjetividad,
pero también es cierto que se ha conquistado una no pequeña parcela de objetividad. Aquí queda
rota la vinculación con el kantismo.
A este propósito es interesante el comentario de Olegario González de Cardenal: “Hay una ética
formal e imperativos universales según Kant. Pero hay también una ética material y hay valores, que
no construimos sino que reconocemos. Valores de la percepción sensible (lo agradable); valores de
la percepción vital (lo noble); valores de la percepción espiritual (lo bello, lo justo, lo verdadero);
valores del amor absoluto (lo santo). Y a ellos corresponden figuras de humanidad que nos los
presentan manifiestos en su concreción histórica: el artista, el héroe, el genio, el santo.
Respecto a la segunda gran cuestión que abordar, la clase de ser de los valores, la argumentación
recurre de un modo muy sutil, en franco diálogo con la metafísica. Ortega interpreta filosóficamente
el ser de los valores, que para él consiste en una cualidad de naturaleza relativa y además irreal, mas
no por eso menos existente que las cualidades propias y reales. Y hacer ver también que esas
singulares cualidades, además de diferir entre sí por su materia y contenido, como las reales –lo cual
hace posible que también entre aquéllas existan varias clases-, tienen dos propiedades más que las
distinguen bien de éstas: la de ser necesariamente positivas o negativas y la de mostrarse siempre
como superiores o inferiores unas a otras. Concluye Ortega a propósito de esta consideración: “Los
valores son un linaje peculiar de objetos irreales que residen en los objetos reales o cosas, como
cualidades sui generis. No se ven con los ojos, como los colores, ni siquiera se entienden, como los
números y los conceptos. La belleza de una estatua, la justicia de un acto, la gracia de un perfil
femenino no son cosas que quepa entender o no entender. Sólo cabe “sentirlas”, y mejor, estimarlas
o desestimarlas”.
La última cuestión que pretende esclarecer don José Ortega y Gasset es la del conocimiento de los
valores. La percepción de las cosas y la percepción de los valores se produce con gran
independencia. Pero sentado esto, y dado que la naturaleza de las cosas es más bien opaca, mientras
que la de “lo irreal” –un número, un triángulo, un concepto, un valor…- es transparente, cabe aspirar
a poseer de ellos y de sus complicadas relaciones un conocimiento absoluto y casi matemático. De
ahí, que el filósofo concluya: “Nuestra experiencia del número, del cuerpo geométrico, del valor, es
pues, absoluta. De aquí que la matemática sea una ciencia a priori de verdades absolutas. Pues bien,
la Estimativa o ciencia de los valores será asimismo un sistema de verdades evidentes e invariables,
de tipo parejo a la matemática”.
Consciente de que a algunas mentes esto le podía resultar difícil de aceptar, él mismo aconseja mayor
reflexión: “Esto sonará extrañamente en muchos oídos, pero es de esperar que mayor reflexión los
habitúe a reconocer tan ineludible pensamiento”.
file:///C:/Users/alien/Downloads/2947-11120-1-PB.pdf 11/06/2019
Es una disciplina filosófica colocada por unos en la metafísica, porque los valores son referidos al ser;
por otros en la ética, porque se ocupan exclusivamente de los valores éticos, en la estética por la
belleza; en la antropología cultural a veces, porque los valores están vinculados al lego cultural de
cada sociedad.
La axiología o estudio de los valores nació en Alemania, a finales del siglo XIX, comprendiendo
también la actual Austria. Existieron 2 escuelas indicadoras de esta filosofía la escuela austriaca, a
esta pertenecieron Meinong que fue el 1º subjetivista axiológico y Ehrenfels discípulo de Meinong, y
la escuela neokantiana de Baden. esta distinguió las ciencias culturales de las naturales, aquellas
eran las que daban cabida al estudio de los valores.
Los valores tienen un carácter normativo y absoluto, valor y valer son la misma cosa, pues el valor es
un valer universal y necesario, independiente de nuestra apreciación.
Figuras de esta escuela son Windelband que pone el valor en la conciencia moral y Rickert.
Repercusión de los movimientos axiológicos en EU. es la obra de Ralph Barton Perry que inicia en
Norteamérica la corriente axiológica según la cual el valor esta relacionado con el interés, doctrina
que será la base de la interpretación de J. Dewey a esta cuestión, y por consiguiente de fuerte
repercusión en educación.Perry es un exponente más del subjetivismo axiológico.El empirismo lógico
que arrancando las doctrinas del currículo de Viena, de cabida a doctrinas subjetivas y emotivas sobre
el valor, donde merecen ser destacados B. Russell, R. Carnal y A. J. Ayer.
La escuela mas divulgada fue la de Max Scheler quien junto con Hartman es el axiólogo mas
significativo del objetivismo contra el subjetivismo; su axiología esta entroncada en la fenomenológia
de Husserl, y su doctrina se le suele denominar “apriorismo material de los valores”.
La axiología ha recibido múltiples enfoques prevaleciendo el metafísico, el ético, el antropológico, el
sociológico-culturalista y el sociológico. La axiología alcanzo pronto popularidad de modo que el
hombre actual usa la palabra valor con mucha frecuencia en su conversación.
Naturaleza filosófica de los valores
Son objetos ideales: solo la mente puede concebirlos así.
Constituyen la esencia de los bienes culturales, cualidad que incide sobre la distinción de valores y
bienes; doctrina aportada por la escuela de Baden.
Hacen desaparecer la indiferencia de valorizante frente a un bien objetivo, pero esta anulación de la
indiferencia no se a de confundir con la conversión de los bienes en fines para la voluntad.
El valor es un deber ser en contraposición a los hechos o a las cosas existentes: hay cosas que
encarnan valores, no hay valores que sean cosas,
Raeymaeker dice que caracteriza a un valor no es el ser si no el deber ser.
Es para otros una relación entre el acto y la tendencia natural, en el sentido de que se funda en la
formalidad actual del ente y en la formalidad actual de la tendencia.
El valor es más que un bien estático, un proceso de valoración, que implica 7 criterios:
- Selección libre
- Selección de varias alternativas
- Selección tras cuidadosa consideración de las consecuencias de cada alternativa
- apreciación y disfrute de la selección
- afirmación de la selección
- actuación de acuerdo con ella y repetición en ocaciones diferentes del mismo proceso selectivo y
gratificante.
Los valores están últimamente basados en un proceso triple:
- selección
- estimación
- actuación
Los valores son la resultante del proceso de valoración.
Los indicadores de los valores son: metas, propósitos, aspiraciones, actitudes, intereses,
sentimientos, creencias, convicciones, actividades, preocupaciones, problemas, obstáculos, etc.
La perfectibilidad, la pérdida de la indiferencia de un objeto, el carácter subjetivo del proceso
valorativo, insisten entre la selección entre varias alternativas.
Éticas materiales: son la índole aristotélica y se fundan metafísicamente en la bondad del ser,
atrayente de la voluntad, para constituirse en el fin del apetito racional.
Éticas formales son de signo kantiano, por que su fundamento no es metafísico, sino apriorístico,
según el imperativo categórico, se impone la acción, no por que las cosas sean buenas, si no que
sean buenas, por que se hacen.
El valor no es algo sustantivo si no adjetivo, una cualidad terciaria por que no son, si no por que valen.
El valor es una cualidad estructural por que esta constituido por propiedades que no están en las
partes que forman un todo ni en la sume de ellas, siendo una unidad concreta e independiente de los
miembros que la integran.
Los valores tienen una faceta sociológica derivada de su carácter cultural, sociológicamente en el
valor hay tres elementos:
- el objeto valioso
- la capacidad de ese objeto para satisfacer las necesidades sociales
- el aprecio de los grupos sociales
Hacen el objeto y de su capacidad satisfactoria.
Los valores sociológicamente considerados ejercen funciones de control social y están expuestos a
variaciones y cambios. Valores para una cultura no lo son para otra.
Las crisis sociales no siempre destruyen las escalas sociales de los valores; a veces sirven solo para
purificarlas.
En la operación de valores hay tres aspectos que es necesario puntualizar:
- conciencia del valor es el reconocimiento del valor de los bienes culturales
- juicio de valor es una operación selectiva por motivos subjetivos no coincidentes con los bienes
apreciados
El enfrentamiento principal entre las éticas materiales y axiológicas es la discusión sobre el carácter
normativo de los valores, que ha sido defendido por las éticas axiológicas y negado por las materiales.
Los valores tienen tres características fundamentales:
- polaridad
- cualidad
- jerarquía
Ordenes de valores según Max Scheler:
- valores sensibles: gratos e ingratos
- valores vitales: noble-vulgar, excelente-miserable, sano-enfermo, vejez-muerte, firme-inseguro.
- Valores espirituales: valores lógicos – estéticos – éticos.
- Valores religiosos: santo-profano.
Esta jerarquía siempre ha estado en discusión, pero Max Scheler dice que tiene que estar basada a
priori y no bajo la experiencia.
Historia de la axiología educativa
Es germano, y ha sido dado a conocer en el occidente mediante traducciones y síntesis del
pensamiento de los indicadores.
La 1º alusión a los valores es un manual de pedagogía general data de 1923 cuando Willy Moog
publico sus cuestiones fundamentales de la pedagogía actual a pesar de confundir la axiología con
la ética.
En 1931 Augusto Messer dedica unas páginas a la axiología en la pedagogía del presente.
Otro intento mas de sintetizar la axiología hermanada también con los fines éticos de la educación,
fue el de psicotécnico H. Münsterberg en la obra la pedagogía y el maestro.
Julius Wagner es otro pedagogo alemán al que la axiología educativa es deudora por su obra teoría
pedagógica de los valores; es relativista y no cree en la existencia de valores absolutos; el admite 6
tipos de valores pedagógicos:
- religiosos
- éticos
- lógicos
- estéticos
- prácticos
- hedonísticos
la educación es posible si los valores se jerarquizan y se estructuran en una escala que comprenda
tres categorías de valores:
- fundamentales
- auxiliares
- funcionales
Guido Della Valle ideo una teoría axiológica educativa donde dice que la pedagogía científica es
incompetente en la determinación de los fines educativos, que no son otra cosa mas que los valores
transformados en objetivos.
El único medio que posee la institución escolar para transmitir los valores es la sugestión.
J. Dewey: el valor le viene al objeto cuando este es elegido para alcanzar una meta, obviar una
dificultad o servir a un interés.
Niega la jerarquía de los valores y que tampoco es posible en los educativos.
Postulados de la axiología educativa
1º- los valores aunque se eligen son cultivables de distintas maneras.
2º- los valores son simultáneamente motivos y criterios de conducta; criterios para juzgar la vida y
motivos en cuanto a ideales reforzantes y dinámicos
3º- los valores, en cuanto a bienes objetivos, son fijos e inmutables.
4º- los valores sociopolíticos han de presentarse de forma que fomenten la cooperación y congelen
la competencia.
5º- la psicopedagogía de los pequeños grupos, formales e informales, contribuirá a la génesis y
desarrollo axiológicos, pues uno de los mas poderosos medios de purificar de prejuicios el
pensamiento de los educandos, al contrastar comunitariamente sus opiniones y descargarlas del
contenido emotivo que las deforma.
Temática de la axiología educacional
La axiología educativa, como disciplina de las ciencias de la educación o como parte de un tratado
monográfico comprende varios temas encuadrados, con mayor o menor acierto, en los manuales de
filosofía y teoría de la educación.
Los bienes educativos: la faceta objetiva de los valores, se deben de estudiar a un nivel filosófico y
científico.
Los fines educativos: consecuencia de lo anterior “PEA”
Los valores educativos son el son el núcleo de la axiología educativa y suelen reducirse a valores
culturales.
EDUCACIÓN Y AXIOLOGÍA
Existe una tendencia general a simplificar algunos fenómenos sociales complejos con el objeto de
explicar rápidamente hechos que tienen importancia estratégica en el desarrollo de las sociedades
contemporáneas. De esta manera, para el común de la gente, un educador de adultos es un maestro
que trabaja con personas de más de 16 años. Por transición, un docente que desarrolla tareas dentro
de una unidad penitenciaria bonaerense, es un maestro de adultos que trabaja con personas que
están presas. Esta ligereza desnaturaliza la interpretación de los hechos y le resta enfoque científico
al análisis de un modelo singular.
La enmarañada trama de pautas que componen la cultura alternativa que impera en las instituciones
totales es el componente característico de las escuelas de adultos dentro de las cárceles
bonaerenses.
Como definición esencial de nuestra matrícula, debemos subrayar que, si el alumno estandarizado
de la escuela de adultos es el producto del desgranamiento y la exclusión permanentes, aquel que
es parte de las poblaciones carcelarias bonaerenses ha traspasado los límites de todo lo conjeturable:
es el paradigma viviente de la inserción en nada.
El perfil del alumno interno ( o del interno alumno, ya que esta dialéctica fluctúa permanentemente)
ha sido ampliamente desarrollada. Con ligeras variaciones, existen grandes coincidencias en las
definiciones de todas las comunidades educativas.
En el momento de replantear el estudio de la estructura de nuestras comunidades educativas, será
necesario volver a analizar con detenimiento dos integrantes que, directa o indirectamente,
interactúan con la institución educativa sobre el alumno interno.
Porque aunque convencionalmente nos pusiéramos de acuerdo para ceñirnos al uso especializado
(moral) de “valor”, aún así, las distintas concepciones de la ética conducen a conceptualizaciones no
sólo divergentes, sino a veces contrapuestas. Estas concepciones del valor se pueden sintetizar en
tres puntos de vista:
Sentido subjetivo del valor según este sentido, se predica un valor de una cosa indicando una cualidad
que la hace ser más o menos preferida o deseada por un sujeto o por un grupo de sujetos. En este
sentido habla K. Marx del “valor de uso” (refiriéndose a la utilidad que el objeto tiene para el individuo).
También Adam Smith habla de “valor de uso” en un sentido parecido (aunque él se refiere
preferentemente a objetos no susceptibles de intercambio comercial, como el aire o el agua del mar,
que carecen, por tanto, de “valor de cambio”). En general las llamadas teorías subjetivistas del valor
emplean el concepto en este sentido. Muchas de estas teorías son relativistas, pero no
necesariamente se da esta asociación subjetivismo-relativismo axiológico, pues hay teorías
subjetivistas que no son relativistas.
El valor como categoría en un sentido objetivo, el valor designa un carácter de las cosas que las hace
merecedoras, en absoluto, de mayor o menor estima. A esta concepción subyace la idea de que las
cosas no sólo difieran en cantidad, sino también en calidad, en excelencia (en valor, en definitiva). El
valor sería –si adoptamos la nomenclatura aristotélica– uno de los géneros de la categoría de
cualidad. Este es el sentido que más se asemeja al que han tenido “el bien”, “la belleza” o “la verdad”
como categorías, a lo largo de la historia de la filosofía. Se puede afirmar que el valor ha sido
considerado una categoría del ser desde Platón al menos, aunque la palabra no se adoptara hasta el
siglo XIX.
Sentido hipotético del valor el valor puede considerarse también en sentido objetivo, como una
categoría no absoluta, sino relativa o hipotética. Según este concepto, el valor se refiere a cierto
carácter de las cosas que las hace ser aptas para satisfacer cierto fin (moral o de otra índole). El
empleo de este sentido de “valor” en filosofía moral, típicamente utilitarista, supone optar por el
materialismo ético y el cognitivismo (la posibilidad de conocer un fin de la ética y su relación con los
mejores medios para alcanzarlo), pero evita la consideración de que las cosas poseen un “valor
intrínseco” inmutable. Por otro lado, este sentido del término permite emitir juicios de valor relativos
al fin propuesto y cambiantes incluso respecto de un mismo objeto. Por ejemplo, cabe afirmar que
algo no es moralmente valioso, pero sí estéticamente, o desde un punto de vista meramente utilitario.
El empleo técnico de la palabra “valor” nació en el sintagma “juicios de valor”. Ahora, con las
precisiones hechas, podemos explicar que los juicios de valor no se refieren al valor en sentido
categorial absoluto (el segundo de los sentidos analizados). Un juicio de valor es un juicio que se
refiere, bien al valor en sentido subjetivo, bien en sentido objetivo a título hipotético. Estos últimos
forman el conjunto de losjuicios de valor por antonomasia, ya que son afirmaciones críticas sobre
acciones u objetos basadas en su valor relativo como medios para alcanzar un fin moral dado.
Opinión personal:
los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han
existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio
para darles valor ha variado a través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios
estéticos, esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el costo, la
utilidad, el bienestar, el placer, el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la historia. Surgen con un
especial significado y cambian o desaparecen en las distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la
felicidad son valores; pero no podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas
según la concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el significado social
que se atribuye a los valores uno de los factores que influye para diferenciar los valores tradicionales,
aquellos que guiaron a la sociedad en el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o
principios religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la sociedad actual.
Respeto, Veneración, acatamiento que se hace a alguien. 2. m. Miramiento, consideración,
deferencia.
Podríamos pensar que faltar al respeto es simplemente tener malos modales. Claro, hablar con la
boca llena, presentarnos sucios a la escuela o el trabajo, o empujar a los otros para pasar son
conductas irrespetuosas. Sin embargo, significan poco en comparación con las verdaderas faltas de
respeto: tocar a alguien sin su consentimiento; burlarnos de una religión, de un trabajo o una forma
de vida diferente a la nuestra, querer utilizar a los demás como medios para nuestros planes, abusar
de quienes están en desventaja (los ancianos, las personas enfermas, los niños muy pequeños, los
animales). Debes evitarlo siempre. A veces la mejor forma es seguir las reglas. Pero pensar siempre
“debo hacer esto”, “no debo hacer lo otro” es solo el primer paso. El gran progreso en la búsqueda
del respeto no está en la inteligencia, sino en el corazón: el amor a los demás sirve de guía e
inspiración para cuidarlos y honrarlos por formar parte de la vida.
Viviendo el valor
El valor del respeto se ejerce cuando mostramos aprecio y cuidado por el valor de algo o de alguien.
Puede estar dirigido hacia los derechos y la dignidad de las demás personas, hacia los de nosotros
mismos y también hacia el entorno natural, incluyendo las plantas y los animales que lo integran. Nos
ayuda a conservar intacto aquello que más apreciamos en la vida; nos ensena a reconocer aquello
que más aprecian los demás. Puede vivirse en forma colectiva —entre un país y otro— o individual
—entre dos personas—.
Un código universal
Una idea muy popular afirma que, al solicitar algo, importa tanto lo que pedimos, como la forma en
que lo hacemos. Llamamos “cortesía” a la manera atenta en que se solicita un servicio o un objeto;
es un elemento que transforma cada detalle de la vida. ¿Mira la diferencia que hay entre “quítate de
aquí” y “Podrías dejarme pasar por favor?”. ¿Cuál de las dos formas te gustaría más que emplearan
contigo? Lo que resulta claro es que, para esperar un trato correcto, tú debes darlo a los demás.
Pero la cortesía es solo la superficie de una actitud más profunda… Respetar a los otros consiste en
reconocer su importancia como personas que habitan el mundo y comparten la vida contigo, en saber
que cada una de ellas es tu prójimo, tu semejante. La lista incluye a los miembros de tu familia, a tus
maestros y amigos, a tus vecinos, pero también a cualquier persona que pasa por la calle, aunque
no la conozcas. Todos ellos, sin importar los detalles (menos aun si son hombres o mujeres) son tus
iguales.
Para la vida diaria Sigue las reglas que se siguen en tu grupo o tu comunidad, como guardar silencio
en determinadas circunstancias o respetar las áreas y servicios creados para las personas
discapacitadas.
No aceptes ninguna actitud ofensiva o humillante: nadie debe hablarte a gritos o con groserías. Mas
aun: nadie debe quitarte tus planes y las buenas ideas que guían tu vida (la vocación por una carrera
o el interés por un deporte).
Las leyes están hechas para respetarse. Hazlo siempre y recomiéndalo a tu entorno.
Aprende a ser amable y afectuoso con tu entorno: no arrojes basura en la calle, ten consideración de
los mayores, de las plantas, de las mascotas. Construye poco a poco el mundo donde quieres vivir.
Por el camino del respeto
Las dificultades hacen que muchas personas pasen por encima de las reglas —y hasta de las demás
personas— para conseguir sus fines. Aunque los obtengan, esta forma ha de evitarse: están haciendo
del mundo un lugar de violencia y sufrimiento.
Puede creerse que el respeto o la falta de respeto que se presentan en el hogar no tienen mayor
impacto. Sin embargo, todo comienza allí: si respetamos en la casa, estamos generando respeto en
el mundo. No aceptes ni un detalle de violencia en tu hogar.
A veces pensamos que las personas rudas y agresivas en su trato son fuertes. La verdad es todo lo
contrario: actúan así porque son débiles y tienen miedo.
El respeto consiste en el reconocimiento de los intereses y sentimientos del otro en una relación.
Aunque el término se usa comúnmente en el ámbito de las relaciones interpersonales, también aplica
a las relaciones entre grupos de personas, entre países y organizaciones de diversa índole. No es
simplemente la consideración o deferencia, sino que implica un verdadero interés no egoísta por el
otro más allá de las obligaciones explícitas que puedan existir.
A veces se confunde al respeto con alguna conducta en particular, como los buenos modales o la
amabilidad, pero el respeto es algo diferente a esto, es una actitud. Esta actitud nace con el
reconocimiento del valor de una persona, ya sea inherente o también relacionado con una habilidad
o comportamiento. (por ejemplo, respetar el "buen juicio" de alguien en particular.
Uno de los filósofos que mayor influencia ha ejercido sobre el concepto de respeto en el mundo de la
academia ha sido Immanuel kant. En su filosofía moral este pensador sostiene que los seres humanos
deben ser respetados porque son un fin en sí mismos. Al ser un fin en si mismos poseen un valor
intrínseco y absoluto. Por este motivo es que los seres humanos tenemos este valor tan especial,
llamado por Kant la "dignidad".
Otra forma importante de este concepto consiste en el respeto a uno mismo. Hay gran consenso entre
los pensadores en cuanto a que esta manifestación del respeto es una habilidad esencial para vivir
la vida de manera satisfactoria y llena de significado. Además, es vital para la vida en sociedad que
llevamos. Por todo esto, respetémonos a nosotros mismos y a los demás.
El respeto es aceptar y comprender tal y como son los demás, aceptar y comprender su forma de
pensar aunque no sea igual que la nuestra, aunque según nosotros está equivocado, pero quien
puede asegurarlo porque para nosotros; está bien los que están de acuerdo con nosotros, sino lo
están; creemos que ellos están mal, en su forma de pensar, pero quien asegura que nosotros somos
los portadores de la verdad, hay que aprender a Respetar y aceptar la forma de ser y pensar de los
demás.
Pero no solo a las personas se les debe el respeto más profundo sino todo aquello que nos rodea, a
las plantas y animales, a la pequeña hormiga y la gran ballena, a los rios, lagos y mares. Todo como
parte de la creación se lo merece.
Es aceptar y comprender al humilde y al engreído, al pobre y al rico, al sabio y al ignorante, es por
pequeña o grande que sea, física, moral o intelectualmente situarla en el mismo lugar de comprensión
y comprender su forma de ser pues se comprende que ese ser humano se merece toda tu atención,
no importando su condición.
Si ahora hizo mal o está mal, respétala y trata de enseñarle el camino recto, nunca queriendo
imponerlo, solo enséñale el camino e invítalo a recorrerlo, pero siempre, respetando su decisión de
recorrerlo o no.
Porque esto, cada quien es un alma libre y tú al igual que lo hace el cielo debes de darle libre albedrío
a esa alma, en el camino de la evolución debe recorrer su propio camino, mira qué grande es dios
como quiera que lo concibas, deja que actúes a tu completa libertad te respeta como lo más sagrado
,ah pero eso si antes de actuar paras bien o para mal te dice las consecuencias de tus actos y de ti
es toda la libertad de actuar a tu propia decisión sabiendo de antemano Pero. ¡ Que pobre alma es
aquella que no puede respetar, a los animales y a las plantas, a los ríos y lagos, al más humilde de
los hombres, al pequeño que camina delante de él, a la mujer con la que comparte su vida, a aquellas
con las que se relaciona, al hombre que lo cree menos por n tener incapacidades físicas, al basurero
que por sucio y humilde que sea su trabajo, sin él su vida sería un basurero, al engreído porque
gracias al conocerlo puedes evitar ser como el, al colérico, porque puedes comprender la importancia
de saberse controlar, al feo porque te ayuda a comprender que la belleza se encuentra en el alma, al
ignorante porque sabes que es el comienzo de la sabiduría!
Pero a veces se pierde el respeto a alguien ya sea porque lastimo a alguien de cualquier forma o por
varias razones, casi se es inevitable, pero a lo que concierne este comentario, es solo para mencionar
que cuando algo así pasa, se debe mantener ese respeto hasta donde sea prudente conservarlo si
se tiene que actuar de una forma por demás imperiosa para resolver ese asunto aunque sea, algo
reprochable ante los demás, hágalo, si en verdad intento, varios medios y no logro esa armonía, haga
lo que tenga que hacer, que en nada es reprochable pues se tiene el derecho de tratar de convivir en
paz, y si no hay otra opción, el cielo sabrá perdonar. Espero este comentario no sea mal interpretado
pues es muy susceptible de entenderse mal, pero espero me entienda.
Por la forma en que se nos ha educado a relacionarnos con los demás, que a veces tritura esta virtud
desde sus comienzos, pero trate de cultivar en su corazón el respeto, poco a poco, aliméntelo con el
ejercicio constante de la misma, y vera lo bien que se sentirá consigo mismo, a veces tambaleara, y
pensara que no lo logra, pero manténgase firme, y al final el cielo sabrá recompensar su esfuerzo,
hay tanto en la palabra de respeto y en su ejercicio, que preferiría lo meditara usted mismo y saque
sus propias conclusiones, pues ellas se merecen toda su atención.
https://es.scribd.com/doc/68213909/AXIOLOGIA-EDUCATIVA 11/06/2019
EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
Pensar en la epistemología desde el enfoque educativo (en la práctica, la relación profesor-alumno)
implica recorrer un camino histórico de cómo la ciencia y el conocimiento científico han influido en la
pedagogía y en la enseñanza, hasta el esquema actual que hoy día tenemos concebido.
De su parte, consideramos el estudio de la epistemología en nuestra Educación como un pilar
fundamental que nos ayudará de un modo sigiloso (pero a la vez de una forma realmente eficaz) a
abordar con mayor probabilidad de éxito el día a día en la relación humana y mental con todos y cada
uno de nuestros educandos.
A lo largo de esta documentación vamos a tratar de aportar, desde un prisma científicoinvestigativo,
cómo mejorar el proceso cognitivo del aprendizaje por parte los discentes; contextualizando a nuestro
alumnado dentro de un marco científico, tecnológico, sociológico y ambiental (CTSA). Así, nuestro
deseo es perfeccionar el análisis epistemológico del proceso docente-educativo; el cual se hace
necesario como consecuencia del requerimiento de su optimización, que, claro está, deberíamos
llevar a cabo en relación a los estudiantes.
Por tanto, la epistemología, que profundiza en los conceptos, leyes y métodos de una ciencia, se
convierte en un enfoque esencial en el logro de la excelencia docente. Y determinar lo esencial en
los problemas que estudia una ciencia es una buena parte de su solución; que trataremos de exponer
a lo largo de este texto.
Iniciando un recorrido histórico a lo largo de cómo adquirir el conocimiento científico, tal cual sabemos
hoy día, empieza con las primigenias visiones prerracionalistas de la Educación, siendo éstas de
corte empirista (donde la verdad solo es alcanzable mediante la observación y la experimentación).
Esa consideración del Conocimiento tiene origen en el s.VI a.C.; pero no la vemos tan lejana cuando
observamos cómo hoy día, aún hay algún sector del profesorado que la desarrolla en sus aulas. Esto
es, llevan a cabo un proceso pedagógico poco contrastado y a veces magistral en exceso.
Ahora bien, desde estas primeras visiones prerracionalistas, pasando por el racionalismo (sistema de
pensamiento que acentúa el papel de la razón en la adquisición del conocimiento) propiamente dicho
(siglos VI a.C.- s.XVII), hasta llegar al positivismo (el único conocimiento auténtico es el científico, y
que tal conocimiento solamente puede surgir de la afirmación positiva de las teorías a través del
método científico) o mezcla empero-inductivista (s.XVII- mediados s.XX), se ha ido llevando a cabo
la concienciación que ha desembocado en la nueva filosofía y sociología de la ciencia; ambas creadas
para construir una nueva pedagogía CTSA paradigma dentro del cual nos encontramos inmersos
actualmente, y del cual, como es lógico, forman parte nuestros estudiantes. De ahí que, por tanto,
debamos entender su situación contextualizada e intentar acercarnos a ella como docentes.
De otro lado, el esquema convencional para el método científico es por todos conocido y sigue los
pasos de: Observación, Formulación de hipótesis, Experimentación (para verificar hipótesis) y
Generalización, estableciendo leyes y teorías (en caso de no ser válida, habría un retorno a formular
nueva/s hipótesis). Luego entonces, basándonos en dicho esquema y ubicándolo en nuestro centro
escolar donde ejercemos como docentes, se nos antoja complicado probar con nuevas hipótesis que
hagan válidas las teorías de aprendizaje que llevemos a cabo, si tenemos en cuenta que habrán de
atender a la diversidad de nuestro alumnado. Por lo que, teniendo en cuenta el escaso tiempo del
que dispone el profesorado, parece obvia la eficacia de rescatar de los grandes pedagogos de la
Historia teorías ya contrastadas; las cuales procuraremos adaptar y hacer encajar con el entorno en
que se encuentran inmersos nuestros estudiantes hoy día.
De todo esto, adentrándonos en la mente de nuestros alumnos y alumnas en base a estos dos puntos
que ahora propondremos, podremos concretar que el proceso de aprendizaje podría ser
autorregulado siempre que el profesor adopte un perfil de guía-orientador, permitiendo así que sus
estudiantes adquieran un papel investigador, a la vez que van poco a poco creando su propio
conocimiento. Esos puntos vienen a ser los siguientes:
- No hay un solo método para acceder al conocimiento; el cual no se impone por su objetividad o
veracidad en el momento histórico concreto en que es propuesto. Su aceptación está condicionada
por el pensamiento y la ideología social predominante en dicho momento histórico (ejemplo: modelo
heliocéntrico de Aristarco, Copérnico y Galileo que hoy día aceptamos y en su época no). El
 conocimiento no evoluciona de manera lineal y progresiva, acumulativa (por ejemplo: un edificio en
vertical, donde las nuevas generaciones añaden conocimientos ciertos sobre otros anteriores
verdaderos), sino que hay vuelta atrás e interrupciones repentinas (lo cual conviene a un mejor
desarrollo maduro del conocimiento).
- Los hechos y datos son interpretados desde las teorías (ideas, concepciones) que se encuentran
instaladas en la mente del observador o investigador, quien les da un significado u otro según sean
estas. Además, los datos son buscados e interpretados desde dichas teorías, de modo que mismos
hechos pueden derivar en infinitas diversas interpretaciones (y esto hemos de aprovecharlo de cara
a la impartición de nuestras clases, pues a diversidad de alumnos y alumnas, diversidad de
explicaciones y metodología por nuestra labor docente).
Pero una vez analizados estos dos aspectos (los cuales nos ayudarán a hacer de nuestras clases
una herramienta más propicia para el aprendizaje de nuestros estudiantes), ya nos encontramos
capacitados para dar respuesta a una pregunta de carácter transversal respecto del tema que
estamos tratando; la cual viene a ser ¿por qué es importante para la docencia pedagógica la
naturaleza e historia de la Ciencia?
Para responder a ello recurriremos a la noción de que Historia y naturaleza de la Ciencia son parte
del conocimiento científico que el profesorado ha de transmitir a sus estudiantes. Además, ambas
ideas constituyen un punto de apoyo para entender cómo aprenden los alumnos y qué dificultades
encuentran; y todo esto influye en la manera de concebir el trabajo en el aula, y por consiguiente, en
el modo en que se enseña y educa.
Recordando el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ciencia, sabemos que éste se concibe a
partir del pensamiento del alumno y los propios conocimientos que aquella nos ha aportado a lo largo
de la Historia. Comprender cómo aprende y se desarrolla el alumno y cuál es la naturaleza de la
Historia de la Ciencia en la cual se basa el conocimiento científico, son cuestiones que nos han llevado
a dilucidar bases psicológicas que a continuación exponemos; haciendo una aproximación a los
enfoques psicológicos que impregnan el currículum y a los esquemas de conocimiento que conforman
la estructura cognoscitiva. Tratamos de establecer relaciones entre desarrollo, aprendizaje y
enseñanza.
Las aportaciones más válidas de todas las ideas que aportan los distintos principios de los enfoques
cognitivos serían, a nuestro juicio, las siguientes:
 Aquella que aborda el proceso de memorizar comprensivamente como una necesidad, siendo así
un punto de partida para poder realizar nuevos aprendizajes, y no una mera técnica de repetición
de ideas para arrojarlas el día del examen y deshacerse de ellas posteriormente (cuestión que
suele ocurrir en la mayoría de los casos por nuestros estudiantes).
 Resulta de interés extraordinario, la idea de hacer no sólo pensar al alumno que necesita cambiar
su esquema de conocimientos, sino además hacerle ver que es consciente de este cambio,
causando así el interés por que se despierte en él la búsqueda del conocimiento de forma
significativa, resurgiendo así la duda para profundizar en la materia impartida.
 La necesidad de, una vez haber roto este desequilibrio del esquema de contenidos con el que
contaba el alumno previamente, reconstruir uno nuevo en el que el esquema de conocimientos del
alumno quede abierto ante nuevos frentes de adquisición de contenidos, sin que esto suponga un
obstáculo para el propio discente.
 La “regla de la contingencia”, algo que se encuadra dentro de lo que algunos expertos como
Johnson y Giorgio Bernaldini vienen denominando “atención personalizada”, pero que cuesta tanto
llevar a cabo en nuestra rutina diaria dentro de un aula. Desde la figura del profesorado, este
concepto parece pura quimera, pues el tiempo escasea y la hora se nos echa encima. Entiendo
así este concepto de personalizar cada contenido a cada alumno, como una necesidad imperiosa
para garantizar un buen nivel de aprendizaje significativo; aunque, siendo críticos, habría de
considerarse como algo alcanzable paulatinamente.
Partiendo de cómo se organizan las ideas o concepciones en nuestra mente, podemos ponerlo en
práctica en el aula reflejando en el sistema docente, sabiendo que no basta con el proceso gramatical
de un párrafo y entender simplemente el significado de las palabras por separado. Además se requiere
activar en la memoria del alumno un esquema de conocimiento que permita integrar y completar la
información verbalmente recibida. Es en ese momento en el cual toman sentido las palabras habladas
que fueron emitidas por el docente y el temario incluido en el libro de texto, para que así se consiga
alcanzar un “esquema de conocimiento” (que podrá ser: semántico o episódico, según se albergue en
una u otra parte de la memoria).
Habríamos ahora de apuntar que resulta de gran complejidad decidirse por qué posicionamiento
teórico explica mejor las ideas o concepciones que dan respuesta al proceso de aprendizaje del
alumno; es decir, cómo darles sentido, movilizarlas y darlas a conocer, para que el estudiante pueda
asimilar más óptimamente los contenidos.
Desde el conductivismo (no hay acción interna del sujeto y el aprendizaje se produce por la acción
externa), pasando por la teoría del procesamiento de la información (la cual considera a la mente
humana como un procesador de conocimiento, análogo a un ordenador) y hasta las teorías de los
pedagogos de mayor renombre, tales como Piaget (tiene en cuenta todas las estructuras mentales
del que aprende o “etapas del desarrollo evolutivo”), Vigotski (“zona de desarrollo próximo”) y Ausubel
(“teoría del aprendizaje significativo”). Pero si nos embarcamos en dilucidar qué posicionamiento
teórico explica mejor esas ideas o concepciones, puede que tome protagonismo el constructivismo
(quien, a juicio de muchos, lo logra de un modo más eficaz).
En concreto, sobre el constructivismo podemos añadir ideas tales como que quien aprende es el
verdadero protagonista de su aprendizaje, y él mismo debe:
- Tender a modificar sus propias ideas solo si se encuentra insatisfecho con ellas y considerar a las
nuevas más atractivas, potentes y útiles que las suyas.
- Desestabilizar sus ideas. Para lo cual necesitará otras ajenas que creen un conflicto respecto a las
propiamente suyas. - Movilizar sus ideas, solo cuando la nueva información adquiera un nivel de
formulación más complejo del que ya poseía con anterioridad.
- Tener en cuenta que el cambio de ideas no tiene porqué suponer el abandono de las interpretaciones
más simples, sino más bien su reelaboración e integración en otras más complejas.
Claro está que en el proceso educativo interviene, por supuesto, el profesor, comunicándose y
actuando en aras de los objetivos docentes. Como actividad él enseña, como comunicación él es
fuente. Sin embargo, para lograr el objetivo quien más debe actuar y comunicarse es el estudiante
El objetivo vendría a ser el aprendizaje y el proceso entonces es, ante todo, puro aprendizaje. Por
ello, el que dirige el aprendizaje, como sujeto principal, debe ser el estudiante; lo cual viene a caballo
con las ideas constructivistas ya antes apuntadas.
Así con esto, al estudiante se le informa, se le ofrecen conceptos y modos de actuación; sin embargo,
el que asimila la información recibida de acuerdo con sus intereses, motivaciones y vivencias es el
propio discente. Esa información la recibe, claro está, del profesor, del texto o de cualquier otra fuente,
a la vez que se convierte en el contenido a asimilar y en el objeto de su aprendizaje.
Por esto que sea el profesor quien comunica el todo, el objeto y sus elementos esenciales y generales
es decir el objetivo que él ha creado para el alumno; y el estudiante va conformando sus propios
mecanismos. Es decir, lo general lo informa el profesor y propone problemas (casos prácticos o
concretos) y luego es el estudiante quien los resuelve y aplica lo general haciéndolo específico.
Finalmente, no se puede decir que el proceso docente es mera actividad o simple comunicación, sino
que el proceso docente-educativo es aquel en el que el colectivo estudiantil se va acercando al modelo
pedagógico que se pretende alcanzar, haciendo uso de las teorías de actividad y comunicación y otras
que puedan ir surgiendo como resultado del desarrollo de las ciencias actuales.
http://www.eduinnova.es/mar2010/epistemologia.pdf 11/06/2019
Si la epistemología es la disciplina que estudia cómo se valida y genera el llamado «conocimiento
científico», entendemos que la epistemología de la educación es la disciplina que estudia,
precisamente, este propósito para la educación. Si bien los desarrollos sobre epistemología de la
educación específicos son pocos, la temática ha sido y es central para la educación.
Dentro de los estudios de la educación ha sido y es importante esclarecer las diversas problemáticas
referentes a este tema. Si observamos el abigarrado panorama de los estudios sobre educación en
diferentes países, solo en la manera de mencionarlos o referirse a ellos vemos emerger la
problemática, la debilidad o la riqueza de la pluralidad de sus formas (según desde el punto de vista
en que se lo mire). Encontramos nombres tales como: pedagogía, educación, ciencias de la
educación o ciencia de la educación, etc.
gogía, educación, ciencias de la educación o ciencia de la educación, etc. El primer problema que
surge a partir de este dato es precisamente cómo entender la educación como objeto de una ciencia
y de qué ciencia o ciencias se trata. Y si hablamos de ciencia, preguntarnos también por qué ciencia
y no arte, tecnología o incluso artesanía (en tanto el «acto educativo», por ejemplo, se puede entender
como una producción «única e irrepetible», cada vez, como un «acontecimiento»). También hay una
historia de la educación, entendida como ciencia, que daría cuenta de una historia y filosofía de la
educación, pero tampoco debemos olvidar la centralidad del conocimiento científico como materia de
enseñanza.
Otro tema específico de este asunto es entender cómo se da la «trasposición didáctica» del «saber
sabio» (legitimado) del científico o el investigador científico, al «saber enseñando» (como menciona
Chevallard y se recoge en uno de los artículos de este libro). Otro tema central en nuestra actualidad
es la importancia del saber científico y su enseñanza, la posibilidad de hacer un ejercicio de la
ciudadanía a través del aprendizaje y la discusión de las consecuencias que el conocimiento científico
y la tecnología tienen para la vida de los pueblos.
Más allá de esto, entendemos que el conocimiento científico es una construcción social y cultural y,
como tal, tiene su historia. Habrá que aclarar qué se entiende por verdad científica, cuál es la
importancia que tiene la ciencia o las ciencias, para la enseñanza y el aprendizaje, habrá que definir
qué se entiende por «objetividad» o quizás «intersubjetividad», a la hora de validar el conocimiento
científico, etc. Tendríamos que hablar de qué o cuáles ciencias hablamos, si existe un mayor valor
de unas sobre otras y por qué.
En este contexto, también debemos mencionar en qué lugar ubicamos los conocimientos científicos
sobre educación, qué importancia le damos al saber científico en educación, qué entendemos en este
punto, en definitiva, por validación del conocimiento científico en educación. Es cierto que si el
concepto de verdad científica tiene su historia como construcción social y cultural, lo tienen también
las diversas corrientes epistemológicas que tratan de dar cuenta del conocimiento científico, de cómo
surge, cuál es su historia, cuáles son las formas de concebirlo y validarlo.
También hay que entender que el saber científico tecnológico no es un saber «neutro», sino que es
atravesado por la ideología, por la política y la economía, y nos ayuda a ser más independientes y a
actuar en consecuencia a la hora de valorar y comprender este tipo de saberes.
La educación, por otra parte, da lugar a otros conocimientos no tan legitimados dentro de su impronta,
aunque no menos importantes, para generar ciudadanos críticos, creativos y responsables. Las
humanidades (sean o no consideradas ciencias), las artes, por ejemplo, son parte fundamental de la
formación humana y no pueden ser excluidas, porque no tienen el estatus de ciencias. Incluso dentro
de las ciencias, hay diferentes valoraciones y tipologías. Hay conocimientos prácticos que se valen
de los conocimientos científicos (como la medicina, por ejemplo, incluso los mismos saberes
educativos), conocimientos científicos de los más abstractos y no aplicados, hasta conocimientos
aplicados o tecnológicos. Diversos grados de rigurosidad científica, diversas clasificaciones acerca
de las ciencias, etc.
Este libro tiene como fin discutir algunos de estos temas. Y tiene una finalidad pedagógica bien
concreta: dar a los estudiantes de grado, principalmente, una puesta a punto, una introducción a los
temas centrales de esta disciplina y su aplicación a la problemática educativa.
ciencia, término que fue introducido en Francia desde Inglaterra por Emile Meyerson.2 Su
introducción y cambio de connotación se debe a la lucha de Meyerson contra las ideas positivistas
de Auguste Comte, quien hablaba de filosofía de las ciencias. Este segundo sentido de la palabra
epistemología es el que subsiste en nuestro medio, influencia ejercida por los maestros y profesores
franceses del siglo XIX que ha calado hondo en la cultura y, por qué no decirlo, en la intelectualidad
uruguaya.
En consecuencia, en estos lares cuando hablamos de epistemología, nos referimos a una reflexión
respecto del conocimiento científico, que debe ser diferenciada de la filosofía de la ciencia. Si bien
encontramos autores que toman como sinónimos a la epistemología y a la filosofía de la ciencia, hay
otros que entienden que la primera es un capítulo de la segunda, en tanto esta aborda la ciencia
desde diferentes perspectivas mientras la epistemología solo se atendría al conocimiento, por lo que
el epistemólogo se preguntaría por el origen, sentido, alcance y limitaciones del conocimiento
científico.
En cuanto a filosofía de la ciencia se entiende que es aquella rama de la filosofía que estudia la
investigación científica y su producto, el conocimiento científico junto a la práctica científica. En este
sentido, la filosofía de la ciencia sería un campo más amplio que la epistemología, por lo que la
incluiría. En un intento por caracterizarla, plantearemos que esta en sus orígenes era filosofía del
conocimiento científico, pero que a partir de la década del setenta, aproximadamente, sufre cambios
que llevan a caracterizarla como filosofía de la actividad científica, que aun siendo complementaria a
la filosofía del conocimiento científico, comienza a interesarse por la práctica de los científicos y no
solo por las teorías científicas (Echeverría, 1995: 7). Desde esta perspectiva, más allá de reflexionar
sobre los métodos y el lenguaje científico, las teorías y los hechos, los conceptos y las leyes
científicas, la predicción y la explicación, la racionalidad y el realismo, la filosofía de la ciencia ha
empezado a reflexionar respecto a muchos otros temas: las relaciones entre la ciencia, la tecnología
y la sociedad, la contraposición entre paradigmas rivales, el progreso científico y su influencia sobre
el entorno, las comunidades y las instituciones científicas, la construcción de hechos y de las
representaciones científicas, etc. (Echeverría, 1995: 7).
Resumiendo, si entendemos a la epistemología como teoría del conocimiento, debemos reconocer a
René Descartes y John Locke como los primeros epistemólogos. Desde la filosofía se entiende que
la modernidad da comienzo con el pensamiento de Descartes, quien a su vez da inicio a la teoría del
conocimiento como ámbito de reflexión. Descartes, desde filas racionalistas, sentó a la razón como
origen y por ende fuente del conocimiento certero. Prontamente llegaría una respuesta contraria
desde filas empiristas de la mano de John Locke, quien defendería a los sentidos como origen y límite
del conocimiento humano, es decir, el conocimiento se originaría en los sentidos, pero más allá de
ellos no es posible conocer nada. Más allá de estas divergencias presentadas escuetamente, ambos
filósofos coincidirían en que no conocemos a los objetos en sí mismos, sino que ideas presentes en
nuestra mente acerca de los objetos. Ambos filósofos sembraron las semillas para posteriores
indagaciones llevadas a cabo por autores como David Hume, George Berkeley Emanuel Kant, entre
otros, quienes intentaron responder al desafío escéptico.
Me interesa detenerme brevemente en Immanuel Kant, quien puede ser considerado un teórico del
conocimiento en tanto el objeto de reflexión que le ocupa a lo largo de la Crítica de la razón pura es
el conocimiento, aun cuando parte de él como un hecho (por lo menos en un primer acercamiento en
tanto entiende que los hombres pueden conocer), debe demostrar cómo este conocimiento se da.
Explicar cómo es posible que el conocimiento se produzca, lo que supone indagar por sus condiciones
de posibilidad, es una de las estrategias asumida por el autor para responder al escepticismo. Pero
también podemos considerarlo un antecedente de la epistemología, en tanto en la misma obra, parte
de su argumentación consiste en fundamentar a la ciencia, fundamento que reside en dar cuenta de
las características que posee el conocimiento científico —entiéndase matemáticas y física— y que
no poseería la metafísica.
No es de extrañar que Kant haya emprendido como tarea la fundamentación filosófica de la ciencia
si tenemos en cuenta que la ciencia moderna, ciencia que fue dada a luz entre los siglos XVI y XVII,
supuso una forma revolucionaria de ver, comprender y también de modificar el mundo. Uno de los
aspectos que forma parte de la revolución científica y contribuyó a forjar una nueva identidad a la
ciencia moderna fue la matematización de la realidad, junto a la observación y la experimentación.
Galileo Galilei, considerado pionero de la ciencia moderna, despoja a los fenómenos o hechos
naturales de sus características secundarias, la ciencia ha de centrarse en aquellos aspectos o
características que son objetivas y por tanto cuantificables; a saber, velocidad, aceleración, etc.
 A través de lo cuantificable pueden determinarse las leyes que regulan los fenómenos de la
naturaleza. La naturaleza no es caótica, sino que posee un orden racional que puede ser descubierto
y plasmado en leyes que explican la regularidad.
Recordar sus palabras de honda inspiración pitagórica:
La filosofía está escrita en ese grandísimo libro que tenemos abierto ante los ojos, quiero decir,
el universo, pero no se puede entender si antes no se aprende a entender la lengua, a conocer
los caracteres en lo que está escrito. Está escrita en lengua matemática y sus caracteres son
triángulos, círculos y otras figuras geométricas, sin los cuales es imposible entender ni una
palabra; sin ellos es como girar vanamente en un oscuro laberinto. (Galilei, 1984: 61).
En definitiva, el éxito de la ciencia reposa en su capacidad explicativa y predictiva, que se encuentra
sustentada en la posesión de un método, lo que aseguraría que la ciencia obtenga, a diferencia de
otros saberes, buenos resultados.
Alimentados por el éxito de la ciencia moderna, cuyo mejor ejemplo es la teoría newtoniana, resultado
de la conciliación de los aportes de Johannes Kepler y Galileo Galilei, emergen pensadores del siglo
XIX tales como Ernst Mach, Henri Poincaré, Pierre Duhem o Heinrich Hertz, preocupados por
aspectos puntuales de las ciencias, que pueden ser considerados, al igual que Kant, antecedentes de
la epistemología. Más allá de las contribuciones que cada uno de ellos realizó a la rama de la ciencia
de que eran partícipes, estaban interesados por los problemas filosóficos surgidos en el seno de las
disciplinas científicas. Predominaba una preocupación por la naturaleza y el alcance del conocimiento
científico por oposición al conocimiento vulgar, así como por la clasificación de las ciencias y por la
posibilidad de edificar la ciencia inductiva a partir de observaciones. Se estaba gestando así una proto-
epistemología, que era cultivada por matemáticos o científicos con preocupaciones filosóficas y por
filósofos sin formación científica. Estos científicos y filósofos reconocidos y admirados en sus
respectivas especialidades, en sus horas de ocio o a la hora de dictar conferencias de divulgación,
encontraban necesario discutir en detalle ciertos axiomas que los propios hombres de ciencia y el
público no docto daban por supuestos. Por ejemplo, la «objetividad» de la ciencia, su
«independencia», la «libertad» de la investigación, la función «social» de la ciencia, la «ética» de la
ciencia, el valor de los procesos inductivos y deductivos, etc.
Los pensadores ya mencionados y otros, como Alexander von Humboldt, Auguste Comte, Bertrand
Russell, Alfred North Whitehead, Charles Peirce, se ocuparon de problemas auténticos, originales y
de envergadura dando comienzo a una tradición de reflexión que asume una identidad propia a partir
de 1927.
La profesionalización de la epistemología
La situación de epistemólogos ocasionales sufrió un cambio radical a partir de 1927, año en que se
establece el Círculo de Viena (Wiener Kreis). En él se reunió un grupo de pensadores provenientes
de diferentes disciplinas (físicos, filósofos, matemáticos, biólogos, sociólogos, historiadores,
psicólogos…), con el fin de elaborar colectivamente un programa de lo que se puede llamar
epistemología profesional. El Círculo de Viena se organizó como tal en torno a la Cátedra de Filosofía
de las Ciencias Inductivas que Moritz Schlick ganó en la Universidad de Viena en 1922. Schlick
prontamente congregó a diversos científicos y filósofos, entre los que podemos contar a Rudolf
Carnap, Otto Neurath, Hans Reichenbach, Vicktor Kraft, Herbert Feigl y, si bien no formaron parte del
Círculo, a Karl Popper y Ferdinand Gonseth. La actividad de este grupo fue breve ya que duró menos
de una década, aunque intensa y muy influyente. Se reunía semanalmente, inspiraba a grupos afines
en Alemania, Francia, Checoslovaquia y Suiza, organizó el primer congreso internacional de
Epistemología (París, 1935) y fundó la revista Erkenntnis. La aparición de este grupo responde, entre
otros factores, al proceso de transformación que a principios del siglo XX había sufrido la ciencia con
la emergencia de la teoría de la relatividad de Einstein, así como al desarrollo de la lógica matemática
ligada a la teoría de conjuntos y a la aparición de la mecánica cuántica.
El propósito de este grupo fue elaborar una filosofía científica que rompiera con la
Wissenschaftstheorie y con la metafísica desarrollada en los países germánicos como las de George
Wilhelm Hegel y Martin Heidegger. Urgía para este grupo el planteamiento de un criterio que
permitiera distinguir con claridad el conocimiento científico de aquel que no lo era pero tenía
 pretensiones de serlo. Para ello propusieron el criterio empirista de significado. La aplicación de este
criterio permite concluir que solo serán considerados científicos aquellos enunciados que puedan ser
verificados, por lo que la metafísica y otras áreas de saber con pretensiones de cientificidad no
pueden ser consideradas ciencia. Esto se debe a que sus enunciados son pseudoenunciados, ya que
no refieren a nada que pueda ser verificado (ni siquiera en principio). Las obras metafísicas no son
estériles, falsas o incorrectas, sino que sin sentido, porque están construidas sobre
pseudoenunciados que no poseen correlato empírico. Se trata de ámbitos en el que el hombre
expresa su sentir frente a la existencia, pero no son ámbitos de carácter cognitivo.
Como apunta Bunge (1997: 23), el Círculo cambió la faz técnica de la filosofía, al poner en práctica y
desarrollar el programa de Bertrand Russell, de hacer filosofía more geométrico, y en este caso con
ayuda de la lógica matemática. Tomando estos aportes y teniendo en cuenta la revolución relativista
de Einstein, sus miembros pretendieron llevar adelante una auténtica revolución filosófica, apelando
al proyecto de Auguste Comte de la unificación de las ciencias, junto a las epistemologías empiristas
de Mach y del Wittgenstein del Tractatus.
Los diversos miembros del Círculo se sentían compelidos a discutir y reflexionar sobre la unidad de
la ciencia y sobre la manera de lograr tal unidad, a través de la elaboración de la Enciclopedia para
la ciencia unificada y, de esta forma, los problemas lógico-sintácticos, la inducción y la probabilidad,
la teoría del conocimiento y las aplicaciones de la lógica a otras disciplinas fueron sus temas de
investigación. La elaboración de la Enciclopedia requería de una filosofía científica, tarea que
asumieron Carnap y Reichenbach. Así, en la convocatoria de la Preconferencia de Praga en 1934
(que tenía como objetivo preparar el Primer Congreso Internacional sobre ciencia unificada), tal
objetivo se señala como general para todas las ciencias
Hubo distintas tendencias dentro del Círculo respecto a cómo lograr tal unificación, entre ellas el
fisicalismo, que terminó imponiéndose, formulado por Neurath y aceptado al final por Carnap. La
reducción de todos los enunciados científicos a lenguaje fisicalista era la forma de llevar a cabo la
unificación de la ciencia, para lo cual había que partir siempre de enunciados empíricos atómicos,
estrictamente observacionales. La inducción como método de la ciencia junto a la lógica matemática
permitiría la construcción de teorías y leyes. Los enunciados observacionales son la base de la ciencia
positiva para el fisicalismo. Al comparar la forma lógica de dichos enunciados, por ejemplo, «Marina
piensa» y «La tostadora hace tostadas», se comprueba que es la misma. Ante esto la unificación de
la ciencia debe llevarse a cabo reduciendo todas las proposiciones observacionales a lenguaje
fisicalista, con lo que se mostraría que existe un núcleo común a todas las ciencias positivas.
No obstante, la distinción teórico-observacional acarreó problemas importantes, sobre todo en el caso
de las ciencias empíricas. El fisicalismo pretendía basarse en proposiciones atómicas expresadas en
lenguaje observacional y con la misma forma lógica para todas las ciencias empíricas.
En el seno del Círculo de Viena se gestó la identificación entre la filosofía de la ciencia y la
epistemología, de la mano de Reichenbach. Desde su perspectiva, cuando se analizan los diversos
procesos científicos «la epistemología considera un sustituto lógico, más bien que los procesos
reales» (Reichenbach, 1938: 5; en Echeverría, 1999: 32).
Reichenbach instauró como tarea de la epistemología lo que se conoce como reconstrucción lógica:
Podríamos decir que una reconstrucción lógica se corresponde con la forma en que los
procesos de pensamiento son comunicados a otras personas, en lugar de la forma en que son
subjetivamente conformados (Reichenbach, 1938: 5; en Echeverría, 1999: 32).
Lo que resulta de su propuesta es que el epistemólogo no tiene que ocuparse de los procesos a través
de los cuales se gesta o se produce un descubrimiento científico, sino que debe interesarle el resultado
final, el producto de la investigación que suele presentarse bajo la forma de artículo. Detenerse en el
proceso sería hacer psicología o incluso sociología del conocimiento, mientras lo que interesa es
someter el producto a una reconstrucción lógica del conocimiento. En definitiva, al filósofo de la ciencia
lo que le interesa es el conocimiento científico, su estructura lógica y metodología interna, y no cómo
se logró o cómo se difunde.
El positivismo lógico desarrollado por este grupo y sus continuadores tuvo una enorme influencia hasta
entrados los años sesenta, a pesar de las críticas que Karl Popper había desarrollado a algunas de
las tesis (inductivismo, confirmacionismo, entre otras). Para hacer justicia se ha de señalar que el
Círculo de Viena tuvo el mérito de presentar un proyecto que pretendía hacer de la filosofía de la
ciencia una filosofía científica, es decir, una ciencia de la ciencia, en torno a la búsqueda de su unidad
apoyada en el fisicalismo, la lógica y el empirismo. Si bien en la actualidad podemos decir que la
mayoría de sus tesis no son aceptables o no son defendidas desde diferentes filas, eso no es
suficiente para dejar de reconocer que sentaron las bases para una nueva disciplina que ha realizado
progresos extraordinarios en torno al conocimiento científico.
El aporte del falsacionismo
En esta ocasión nos detendremos en los aportes desarrollados por Karl Popper desde su propuesta
falsacionista, entre los que podemos destacar: su crítica a la inducción como método, su afirmación
de que la observación está impregnada de teoría, por lo que esta última la precede, y el
establecimiento de un criterio de demarcación científica diferente (la falsabilidad). Estas tesis junto a
otras lo erigieron en uno de los críticos del empirismo lógico, no obstante, compartió con ellos un
conjunto de preocupaciones que permiten que sea incluido en la concepción heredada de la ciencia.
Su texto La lógica de la investigación científica fue publicado en el año 1934, pero no fue sino hasta
el 1959 que, completado con una serie de apéndices, comenzó a tener la repercusión que hoy en día
conocemos. Junto a esta obra podemos mencionar como importantes desde la perspectiva
metodológica Conjeturas y refutaciones (1962) y Conocimiento objetivo (1972).
Popper ha defendido un conjunto de tesis que ha agrupado bajo el nombre de realismo crítico, 6 pues
considera que la ciencia es una incesante búsqueda de la verdad. Ha propuesto a las teorías como
punto de partida de la reflexión filosófica les ha adjudicado un carácter conjetural. Para él las teorías
no son instrumentos de análisis del mundo ni son fruto de generalizaciones sobre la base de datos
empíricos. El científico se enfrenta al mundo y a sus problemas, y en un intento por resolver los
problemas que el mundo proporciona o los problemas con que tropezaron teorías anteriores formula,
plantea teorías que se proponen a modo de conjeturas, de hipótesis. Esto último significa que estas
se proponen como las mejores explicaciones que poseemos para intentar solucionar los problemas,
pero, sobre todo, Popper abandona la idea de que las teorías puedan ser verdaderas o probablemente
verdaderas a la luz de la evidencia observacional. Sin embargo, como veremos más adelante las
teorías pueden ser falsadas, lo que lleva a los científicos a rechazarlas permitiendo el progreso.
Popper, a diferencia del Círculo de Viena, rechaza la inducción como método de la ciencia por varias
razones. Se conoce a una inferencia inductiva como aquella que pasa de enunciados singulares o
particulares a enunciados universales que solemos llamar hipótesis, leyes o teorías. El problema de
la inducción consiste en indagar si las inferencias inductivas están justificadas y bajo qué condiciones
lo están (Popper, 1997: 27).
Para Popper la inducción no se puede justificar desde el punto de vista lógico, porque la verdad de
las premisas particulares no garantiza la verdad de la conclusión de carácter universal. Aunado a esto
agrega que si queremos justificar de algún modo las inferencias inductivas, entonces hemos de
intentar establecer un principio de inducción y tal principio sería un enunciado con cuya ayuda
podríamos presentar la inferencia inductiva de una forma lógicamente aceptable. Popper advierte que
tal principio no puede ser una verdad puramente lógica como una tautología o un enunciado analítico,
ya que de ser así no habría problema de la inducción. La alternativa que queda es que el principio de
inducción sea un enunciado sintético
En sus palabras:
…si intentamos afirmar que sabemos por experiencia que es verdadero, reaparecen de
nuevo justamente los mismos problemas que motivaron su introducción: para justificarlo
tenemos que utilizar inferencias inductivas; para justificar estas hemos de suponer un
principio de inducción de orden superior, y así sucesivamente. Por tanto, cae por su base
el intento de fundamentar el principio de inducción en la experiencia, ya que lleva,
inevitablemente, a una regresión infinita. (Popper, 1997: 29).
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