1

Universitatea de Vest ”Vasile Goldiș” din

Arad

Managementul evaluării în
organizațiile școlare
SUPORT DE CURS

Lect. Univ. Dr. Alexandru Blaga

2018
 2

MANAGEMENT, EVALUARE, SISTEM,

ORGANIZAȚIE, INSTITUȚIE. DELIMITĂRI

CONCEPTUALE

TEORIA SISTEMICĂ

Sistem, organizație, instituție

Un sistem se definește ca ”un ansamblu de elemente aflate în interacțiune dinamică, organizate în

funcție de un scop” ( De Rosnay apud Vogler, J, (coord.) Evaluarea în învățământul preuniversitar,

Editura Polirom, Iaşi, 2000 p.61)

Entitatea ( sistemul) se caracterizează prin intrări, prelucrări/transformări, ieșiri(materiale, energie,

umane, informaționale)

Termeni folosiți în analiza sistemică:

- Interacțiunea este o acțiune între două elemente, de la A la B. Apoi elementul B reacționează

asupra lui A prin feedback sau retroacțiune (pozitivă sau negativă). Acțiunea este materială sau

imaterială și face parte din fluxul de informații.

- Organizația reprezintă o colecție structurată de resurse umane și nonumane care au ca scop

atingerea unor finalități prestabilite. Instituția este o activitate supusă unui set de norme sau modele de

comportament recunoscute social. Exemple: școala este o instituție și o organizație, familia este o

instituție dar nu o organizație, majoritatea agenților economici sunt organizații.

 3

Organizația este un sistem deschis și complex format din tehnologie, oameni și structură

formală, în interacțiune cu mediul

Abordarea situațională presupune că ”designul” , strategiile și stilurile de conducere se supun

condițiilor din mediul intern și extern al organizației

MANAGEMENT

1.Activitatea și arta de a conduce.2.Ansamblul activităților de organizare, de conducere și de gestiune

a întreprinderilor.3. Știința și tehnica organizării și conducerii unei întreprinderi. [Pr.:me-nigi-ment] –

Cuv.engl.( DEX on line )]

După Rauch și Behling (apud Zlate, M, 2004, p.24) ”conducerea este procesul de influențare a

activităților unui grup organizat în vederea atingerii unui scop”

Literatura de specialitate consemnează despre conducere că aceasta se manifestă ca practică, știință și

artă

Formele de început ale organizării muncii atribuiau conducătorului doar responsabilități de gestionare

a bunurilor. Mai târziu, practica a impus nevoia ca procesele angajate în derularea atingerii

obiectivelor să fie influențate, executanții să fie mai bine motivați și convinși de cel care conduce. În

acest scop a fost nevoie de artă. Complexitatea acțiunilor de realizare a obiectivelor a determinat

dezvoltarea conducerii pe baze științifice

Managementul educațional este activitatea de conducere a organizațiilor educaționale.

Managementului educațional este focalizat pe obiectivele și scopul educației.

Managementul este o activitate practică care implică știința și arta de a utiliza eficient și eficace

resursele disponibile cu scopul îndeplinirii obiectivele organizației.

Eficacitatea unei activități este măsura în care finalitățile propuse inițial au fost realizate.

Eficiența unei activități presupune atingerea finalităților cu un minim de consum de resurse.

 4

Eficacitatea educațională presupune măsura îndeplinirii standardelor de formare ( finalități în

educație) iar eficacitatea școlară presupune măsura realizării finalităților propuse cu un consum mic

de resurse și cu referire la instituția școlară.

Eficacitatea școlară depinde de:

- Climatul din școală

- Nivelul preocupărilor pentru dezvoltarea personalului școlii

- Nivelul preocupărilor pentru aplicarea curriculumului

- Așteptări înalte de la elevi

- Implicarea părinților și a comunității

- Existența și nivelul comunicării în școală și în afara ei , atât pe orizontală cât și pe verticală.

Literatura de specialitate se referă la trei categorii de conținuturi care definesc managementul:

1). Managementul presupune atragerea resurselor și combinarea acestora în vederea realizării

scopurilor organizației. Resursele sunt: materiale, umane, financiare și informaționale.

2). Ansamblul funcțiilor, care după Henri Fayol ( apud Zlate, M, 2004, p.169 )sunt:

- planificarea ( elaborarea planurilor )

-organizarea (construirea structurilor necesare funcționării)

- conducerea

- coordonarea ( intervenții pentru corelare, armonizare, echilibrare )

- control (supraveghere, îndrumare )

În spațiul real nu toate funcțiile sunt exercitate de toți managerii. Aceștia sunt clasificați în funcție de

nivelul ierarhic pe care acționează:

 5

- Manageri de top care au în subordine toată structura organizației, inclusiv o serie de manageri

de nivel mediu. În sistemul educațional aceștia sunt încadrați în ministere, rectorate etc.

- Manageri de nivel mediu care au ca subordonați executanți, dar și alți manageri.

Exemplificând, în sistemul educațional includem în această categorie directori, șefi de catedră

și de departamente etc.

- First manageri, de nivel inferior, de primă linie, care au în subordine numai executanți.

Exemplificăm numind aici profesorii. În practică însă, delimitarea nivelelor manageriale nu

poate fi foarte riguroasă.

3).Însușirile și abilitățile managerului se clasifică și ele în trei categorii:

- abilități conceptuale care se referă la capacitatea managerului de a vedea și înțelege realitatea ca

întreg

- abilități umane care sunt legate de disponibilitățile managerului de a lucra cu oamenii-

- abilități tehnice care vizează înțelegerea și aplicarea soluțiilor celor mai bune ca urmare a unui nivel

înalt de pregătire a managerului în domeniu respectiv de activitate

LEADERSHIP ȘI MANAGEMENT

După Montana și Charnow ( apud Zlate, M, 2004, p.172 ) leadership-ul este abilitatea de a

influența pe alții în vederea realizării sarcinilor.

Literatura de specialitate evidențiază câteva situații care se referă la modul de folosire a

noțiunilor de leadership și manager:

- Identificarea celor două noțiuni

- Diferențierea categorică a celor două noțiuni pornind de la premisa că liderul se

folosește de o conducere ”psihologică” iar managerul de o conducere ”administrativă”

- Leadership-ul este considerat o parte a managementului, partea cea mai importantă

- Managementul este considerat o parte a leadership-ului

 6

- Există o relația de coincidență parțială a celor două noțiuni

Succesul managementului este explicat prin calitățile personale ale managerului

STILURI DE CONDUCERE

Există mai multe tipologii ale stilurilor de conducere. Vom aborda la început tipologia

unidimensională elaborată de Kurt Lewin și colaboratorii în 1939, punând în evidență

criteriile de evaluare. Detaliile sunt date în ( Tab. 1 )

Tipologia bidimensională a fost elaborată de Robert R. Blake și Jane S. Mouton (1964) și se

bazează pe ipoteza că dimensiunile în conducerea organizației sunt două: orientarea

conducătorilor spre producție și orientarea spre personal. Câteva detalii despre această

tipologie sunt date în ( Tab.2)

Stil AUTORITAR DEMOCRAT LIBER

Criterii (laissez-fair)
de eva-
luare
Eficiență Secvențial Mare și Fluctuantă, cu tendință
mare, ca constantă slabă
tendință, în
scădere
Satisfacție Subordonații Centrată pe Individualizată
exprimă grup, mare și
nemulțumire, constantă
satisfacția în
scădere
Agresivitate Mare Scăzută, Scăzută

Climat de Agresiv-apatic Cooperator Anarhic

grup

Tab. 1
 7

9 STIL STIL

POPULIST CENTRAT PE GRUP

5 STIL

MEDIU

OSCILANT

1 STIL STIL CENTRAT PE

SECĂTUIT SARCINĂ

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Tab.2

În tab. 2 axa orizontală conține gradul de interes față de producție iar axa verticală conține

gradul de interes față de problemele personalului angajat. Practic, așa cum arată Tab.2 există,

conform tipologiei bidimensionale 81 de stiluri de conducere. Dintre acestea caracterizăm 2

astfel:

1.1 STIL SECĂTUIT, efort minim pentru muncă, adeziune la limită pentru organizație
 8

1.9 STIL CENTRAT PE SARCINĂ, eficacitate sporită în activitatea din organizație,

preocupare la limită pentru factorii psihologici ai angajaților.

Celelalte stiluri pot fi caracterizate după cele două modele prezentate

W.J.Reddin (1970) adaugă la cele două dimensiuni ( orientarea spre sarcină și orientarea spre

individ) o a treia dimensiune, orientarea spre eficiență (randament), ajungând astfel la o

tipologie tridimensională ( Zlate,M,2004 p.112-113)

EFICIENȚA STILURILOR DE CONDUCERE.

Criterii de evaluare ( Zlate, M, 2004 pag. 139- 147)

Criterii:

1). Ponderea efectelor pozitive și negative ale fiecărui stil de conducere

Nu există stiluri perfecte.

Exemplu

Stilul autoritar efecte pozitive: crește productivitatea intelectuală, scurtează procesul de luare

a deciziilor, dezvoltă spiritul de disciplină. Efecte negative: dezvoltă agresivitate față de

manager, atitudine negativă față de muncă, motivație slabă a angajaților.

Stilul de conducere democrat efecte pozitive: produce emulație colectivă, atmosferă de

cooperare. Efecte negative: întârzie procesul de luare a deciziilor, scade inițiativa și

răspunderea personală, difuzează în grup responsabilitatea

Unul și același stil raportat la persoane diferite și la situații diferite schimbă raportul între

efectele pozitive și negative.

 9

2). Semnificația reală a efectelor pozitive și negative. Efectul considerat pozitiv poate fi doar

aparent pozitiv. De exemplu scurtarea timpului de decizie poate fi de efect negativ dacă

decizia se dovedește incorectă

3). Consecințele practicării de lungă durată a aceluiași stil presupune că satisfacerea unor

rezultate pe termen scurt, prin folosirea unui stil de conducere, poate duce la efecte negative

pe termen lung. Likert a demonstrat că folosirea pe termen lung a stilului autoritar aduce

beneficii importante pe termen scurt dar pe termen lung moralul angajaților scade.

4). Criteriul situațional solicită folosirea în funcție de situație, a unui stil de conducere sau a

altui stil.

EVALUARE, CONTROL, AUDIT

Evaluarea este un proces de colectare de informații cu scopul de a lua o anumită decizie. Cu referire

la programe și instituții evaluarea este definită de Vlăsceanu, Grunberg şi Pârlea ca „un proces general

de analiză critică şi sistematică care conduce la judecăţi şi recomandări cu privire la calitatea unui

program sau a unei instituţii de învăţământ (superior). Evaluarea este efectuată prin proceduri interne

sau externe”. (Vlăsceanu, L., Grunberg, L. şi Pârlea, D., „Quality Assurance and Accreditation:A

Glossary of Basic Terms and Definitions”, Bucureşti, UNESCO-CEPES, 2007, [Online] disponibil la

adresa http://www.cepes.ro/publications/pdf/Glossary_2nd)

Controlul reprezintă un set de proceduri pentru evaluarea raportului dintre performanța obținută și

cea intenționată precum și pentru corectarea rezultatelor

Condițiile controlului:

- Flux continuu de informații, fără opreliști

- Flexibilitate
 10

- Simplitate

- Relații normale între cei controlați și cei care controlează

- Eficiența=consum mic de resurse cu beneficii cât mai mari

- Oportunitate-prevenirea disfuncțiilor majore

Etape:

-măsurarea performanței, calitativ și cantitativ, colectarea de informație

-compararea între rezultatele reale și cele dezirabile, prelucrarea informației

-acțiunea corectivă

Auditul reprezintă o verificare a modalităților financiare de realizare ale unui proiect şi a măsurii în

care acestea sunt îndeplinite în conformitate cu criteriile legale şi financiare.

O altă explicație privind controlul o găsim în DEX. Conform DEX controlul este ”verificarea

permanentă sau continuă a unei activități, situații etc., pentru a urmări mersul ei și pentru a lua măsuri

de îmbunătățire.” ( https://dexonline.ro/definitie/control)

Caracteristici ale managementul centrat pe control:

- Atenție spre performanțele individului în raport cu fișa postului

- Separarea gândirii individului de acțiune

- Răspundere individuală

- Fișa postului unică și permanentă

- Structură ierarhică fixă, de sus in jos

- Coordonarea și controlul bazată pe reguli și proceduri

- Diferențieri mari de statut

- Angajații consider cu exprimarea opiniilor este riscantă

 11

- Informația se distibuie doar celor despre care se consider că au nevoie

Caracteristici ale managementul centrat pe angajare implicativă:

- responsabilități individuale extinse, pentru creșterea eficienței

- unificarea gândirii cu acțiunea

- Răspundere individuală în cadrul echipei

- Fișa postului flexibilă

- Structură organizațională plată, sisteme de influență, control mutual

- Coordonarea și controlul bazate pe scopuri împărtășite, valori și tradiții

- Diferențieri minime de statut

- Încurajează exprimarea deschisă a opiniilor

- Difuzarea largă a întregii informații

( R.E.Walton apud Iosifescu,Ș, ( coord. ), Manual de management educational pentru directorii de

unități școlare, Ed.ProGnosis, București, 2000 p. 52-53 )

FUNCȚIILE MANAGEMENTULUI ÎN

SERVICII EDUCAȚIONALE.

În practica managerială funcțiile manageriale se articulează mai multe, în funcție de situația

concretă. Prezentarea separată a acestora o facem, pentru o mai bună înțelegere ( perspectivă

didactică).
 12

Proiectarea este anticiparea, identificarea și stabilirea unui model de acțiune pentru

dezvoltarea ulterioară a organizației/instituției

Tipuri de mediu:

Placit randomizat, relativ neschimbător, omogen

Placit structurat, relativ neschimbător

Dezordonat, în schimbare

Turbulent, dinamic în schimbare rapidă

Reacții la mediu:

- De tip mecanic cu reguli formale, ierarhii, centralizarea deciziei (pt. medii stabile)

- De tip organic ( pentru mediu instabil ) cu redefinirea sarcinilor, ierarhii fluide,

descentralizarea deciziei

În cazul școlii, mediul este în general tulburent, școala fiind amenințată de mai mulți factori:

- Viziunea asupra educației ca serviciu social, în schimbare

- -Influența mass-media

- Presiuni din partea organizațiilor economice, a părinților

- Pătrunderea violenței în școli

- În aceste condiții există o permanentă negociere, o adaptare a componentelor ambientale la

cele interne (cultură organizațională ) prin evaluarea mediului intern și extern în scop

diagnostic-prognostic. De obicei se folosește analiza SWOT sau PEST(E)

Analiza SWOT. Evaluarea generală a ansamblului de atuuri, slăbiciuni, ocazii şi ameninţări

cu care se confruntă o firmă se numeşte analiza SWOT („Strengths, Weaknesses,

Opportunities, Threats'). Acest tip de analiză presupune monitorizarea mediului extern al

organizației, precum şi a mediului intern după următoarele criterii: puncte tari și puncte slabe,

oportunități și amenințări

Analiza de tip PEST(E) presupune o examinare a :

 13

- - contextului politic

- -contextului economic

- -contextului social

- contextului tehnologic

- contextului ecologic

O organizație școlară trebuie să ţină sub supraveghere forţele de macromediu (influenţele

demografice şi economice, naturale, tehnologice, politice şi legislative, socio-culturale)

Planificarea este procesul de formulare a finalităților (țintelor ) și a modalităților de realizare

a acestora.

Planul de dezvoltare instituțională include o parte cu caracter general- strategia de dezvoltare

și o parte operațională, aplicabilă pe o perioadă de un an sau mai puțin- planuri

operaționale/planuri de implementare

Misiunea organizației răspunde la întrebările ce oferă organizația, cui oferă, cum oferă.

Misiunea organizației îndeplinește condițiile:

-întrunește acceptul tuturor membrilor organizației

-explică direcțiile de urmat

- arată că măsurile luate pentru urmarea direcțiilor stabilite, sunt susținute de resurse

- este în consens cu cerințele societății

- este astfel formulată încât poate fi evaluată

Viziunea organizației este condiția de bază pentru elaborarea misiunii și presupune o perspectivă clară

asupra sistemului de resurse ale organizației, asupra contextului în care funcționează, asupra

așteptărilor comunității, a credințelor și valorilor fundamentale ale membrilor organizației.

 14

Procedura cuprinde detalii privind etapele și sarcinile în ordine cronologică, pentru realizarea unei

acțiuni.

Organizarea este procesul de selecție și grupare a acțiunilor desfășurate într-o organizație, realizare

liniilor de autoritate, a canalelor de comunicare pentru îndeplinirea obiectivelor propuse.

Delegarea autorității se face după:

- Principiul parității care presupune faptul că marja de autoritate trebuie să coincidă cu gradul

de responsabilitate

- -principiul unității de comandă care presupune că orice subordonat are un singur superior

direct

Coordonarea este funcția care are ca scop armonizarea intereselor angajaților cu misiunea și țelurile

organizației. Este cunoscut faptul că indivizii interpretează de multe ori în folos propriu, subiectiv,

sarcinile pe care le primesc. Din acest motiv managerul are rolul de a armoniza fenomenele ce se

produc în organizație. Coordonarea este legată de resursele umane ale organizației.

Funcțiile managementului resurselor umane sunt:

-planificarea, stabilirea și păstrarea resursei umane

- stimularea performanței angajaților

-instruirea resursei umane

- comunicarea și negocierea cu angajații

Conducerea (leadership-ul) Gerard A. Cole (apud Gherguț, A, 2007, p.68) spune că activitatea de

conducere este ”un proces dinamic în cadrul unui grup, în care un individ îi influențează pe ceilalți să

contribuie în mod voluntar la îndeplinirea sarcinilor grupului”

Un bun manager va satisface și nevoile sarcinii și nevoile individuale ale angajaților.

Dimensiuni individuale și de grup:

Funcții de motivare, participare, formare și dezvoltare profesională și personală( organizarea

grupurilor, rezolvarea conflictelor, etc) se exercită și în mediul educațional.

 15

Elaborarea strategiei presupune:

-analiza contextului socio-economic la nivel regional și local

- formularea misiunii

-stabilirea scopurilor/țintelor proiectului derivate din misiune

- prezentarea opțiunilor strategice care înseamnă identificarea căilor de acțiune, definirea

resurselor necesare, termene și etape de realizare, rezultate așteptate

- identificarea programelor/sisteme unitare de activități. Programele pot fi: de dezvoltare a

serviciilor, a bazei materiale, a resurselor umane, optimizarea comunicării, dezvoltarea legăturilor

cu instituțiile comunitare

Implementarea strategiei se realizează prin planificare operațională întocmită pentru fiecare

acțiune.

Elemente ale planurilor operaționale:

-obiectivele au caracter operațional și sunt enunțuri care fac referire la rezultate așteptate

-resurse care pot fi umane, materiale, informaționale, de timp, de autoritate ( dreptul de a lua

decizii)

- responsabilități și termene

-indicatori de evaluare care sunt repere observabile cărora li se atașează nivele acceptabile de

realizare a obiectivelor exprimate prin aprecieri calitative (eventual calificative) și/cantitative (

procente de exemplu). În situația în care se construiesc instrumente de evaluare indicatorii se

transformă în itemi

-Găsirea și înțelegerea patternului ( PATTERN . model specific, tipar reprezentând

simplificat structura unui fenomen sociologic, lingvistic, psihologic).

individual al sistemului format din mediul extern și intern

 16

-Construirea unor strategii de dezvoltare a relațiilor pe direcția intern-extern. Exemple:

deschiderea școlii spre familie, modalități de abordare a relației director-cadre didactice)

- Monitorizarea, evaluarea, revizuirea permanentă a relațiilor sistemice în baza rezultatelor

FUNCȚIILE MANAGEMENTULUI ÎN ȘCOALĂ

Managementul, în principal, reprezintă conducerea formală a unei organizații/școală cu scopul

îndeplinirii obiectivelor organizației. Efectele conducerii sunt cele ce contează

Domeniile funcționale asupra cărora acționează managerul:

- Curriculum
- Resurse umane
- Resurse materiale
- Performanțe
- Dezvoltare organizațională

Acțiunile managerului se bazează pe:

-autoritate= dreptul de a lua decizii și de a cere îndeplinirea lor. Autoritatea se poate delega.

- putere= posibilitatea managerului de a influența și controla activitatea subordonaților

- responsabilitate= sentimentul datoriei față de organizație

- răspundere =recunoașterea dreptului superiorului de a controla

Personalizarea relației dintre manager și angajați= leadership :managerul influențează

comportamentul angajaților

Funcțiile managerului în raport cu grupul de angajați:

- Asigură direcția (ce trebuie făcut fără echivoc)

- Asigură motivația
- Asigură reprezentarea

CONDUCERE OPERAȚIONALĂ/MONITORIZARE:

Accepțiuni:
 17

- Coordonarea în manieră formală și informală a resurselor umane și materiale pentru

aplicarea planului stabilit
- Urmărirea proceselor și relațiilor pe baza unor grile

Componente ale monitorizării:

- Rezolvarea de probleme: generare, selecție, evaluarea soluțiilor

- Decizia curentă= derularea acțiunilor concrete, de etapă
- Stiluri manageriale: moduri alternative de abordare a situațiilor concrete

O clasificare a stilurilor manageriale centrate pe relațiile umane și pe sarcină:

- Stil directiv= pt. angajați care nu pot și nu vor

- Stil tutorial = angajați care nu pot dar vor
- Stil mentorial = angajați care pot și vor dar nu în suficientă măsură
- Stil delegator = pt. angajați care pot și vor

MODELE DE MONITORIZARE

Monitorizare de tip sistemic cu indicatori care se referă la:

- context
- intrări
- reacții
- ieșiri

Monitorizare de tip managerial cu indicatori care se referă la:

- eficacitate = atingerea obiectivelor

- economicitate = nivelul consumului de resurse
- eficiență = relația dintre eficacitate și economicitate
- efectivitate = relația dintre eficiență și adecvarea la nevoi

Monitorizare de tip competențiali cu indicatori care se referă la:

- managementul atenției = comunicare clară

- managementul înțelesurilor = capacitatea managerului de a produce sau nu înțelesuri
- managementul încrederii = capacitatea managerului de a induce încredere, de a fi
sprijin pentru subordonați
- managementul de sine = self management, managerul trebuie să fie pentru propria
activitate factor de proiecție, implementare, autoevaluare, corecție

Monitorizarea inovației

- se urmărește măsura în care angajații inițiază procese de schimbare și modul în care

această schimbare are efecte
-
 18

Comunicarea interpersonală

Managerul comunică cu succes dacă:

- angajații au primit suficiente informații privind activitatea la locul de muncă

- mesajele transmise sunt pentru angajați, clare și precise

- angajanții simt că managerul îi asculte

Managerul nu comunică corespunzător dacă:

- nu sunt suficiente informații, angajații sunt confuzi

- fluxul comunicațional nu este repartizat uniform; unii angajați au mai multe informații

decât alții despre domenii importante

- comunicarea este blocată, angajații solicită informații dar nu primesc

Comunicarea organizațională este realizată de comunicatori existenți pe diferite poziții

în organizație

Comunicarea formală se face între departamente, birouri etc pe canalele de

comunicare existente în organigramă. Se face pe verticală între șefi și subalterni, pe

orizontală între angajații între angajații de același rang

Comunicarea pe diagonală apare între persoane sau compartimente situate pe nivele

diferite, între care nu există relații de autoritate ierarhice

Comunicarea informală apare spontan între angajați și între diferite compartimente.

Cunoașterea modalităților de comunicare într-o organizație facilitează evaluarea

calității acesteia.

EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE
Concepții despre educație:

1.comunică/transmite cultura dominantă

2. urmărește satisfacerea intereselor și nevoile imediate ale educabililor

 19

3.răspunde nevoilor sociale

În educație scopul fundamental al evaluării este măsurarea/ asigurarea calității.

Calitatea înseamnă asigurarea condițiilor pentru fiecare educabil a dezvoltării optime.

Tensiuni în calitate:

a) Echitate vs. Standarde înalte

b) Rezultate imediate vs. Rezultate pe termen lung

c) Autonomia educatorului și a școlii vs.norme naționale

d) Egalitate vs. Diferențiere

e) Formarea elitelor vs. Formare pt. toți( înv. de masă )

f) Autonomie individuală vs. Integrarea în societate

Evaluarea în educație presupune acțiuni în colectarea și interpretarea informațiilor privind :

- Procesele de educație

- -educabilii, performanța elevilor

- Educatorii, -performanța profesorilor

- Instituții de educație

- Sistemul de educație

- programele de studii

- sistemele de educație realizată în manieră comparativă sau nu

- -măsurarea calității

Scopul evaluării în educație:

a) Compararea performanței cu scopul sau comportamentul dorit

b) Acțiuni corective: revizuirea obiectivelor dacă performanța este mai mare decât cea

așteptată, îmbunătățirea performanței dacă aceasta este sub așteptări

Sistemul de evaluare va trebui să satisfacă cerințele:

a) Să nu aibă bariere de comunicare

b) Să fie flexibil

c) Să fie simplu
 20

d) Să fie eficient- să nu consume resurse peste măsură

e) Să fie oportun-să prevină apariția disfuncțiilor grave

Evaluarea să fie multicriterială și multiinstrumentală

Aprecierea calitativă să completeze măsurarea cantitativă

Evaluarea va fi centrată pe valoarea adăugată

Evaluarea centrată pe obiective și produse va fi completată cu evaluarea efectelor și cu

evaluarea centrată pe proces

Evaluarea externă va fi completată de evaluarea internă ( autoevaluare și inter evaluare)

Scopuri ale evaluării în educație:

- stabilirea ”distanței” între performanțele obținute și cele planificate

- -corectarea rezultatelor

Sistemul de evaluare va trebui să aibe câteva calități:

- Flux neîngrădit de in formație, înlăturarea barierelor de comunicare

- Flexibilitate

- Eficiență

- Simplinatea care să producă înțelegerea informației date beneficiarilor evaluării

- Operarea pe baza excepțiilor deci operarea pe ceea ce nu reprezintă regula

- Oportunitatea

Evaluarea modern nu se va face pe baza unui instrument unic ci pe baza unui portofoliu

care cuprinde:

- Modele de autoevaluare și interevaluare

- Interviuri

- Observații pe baza unor ghiduri

- Urmărirea comunicării și a interacțiunilor între personae

- Proiecte

- Fișe de apreciere
 21

Tendința actuală este trecerea de la managementul centrat pe control la managementul centrat

pe angajare implicativă.

EVALUAREA EFICACITĂȚII ȘI EFICIENȚEI ÎN MANAGEMENTUL

EDUCAȚIONAL

Managerul școlar este conducătorul unității școlare sau persoana investită să conducă ca

manager formal (inspector școlar, șef de catedră etc.)

Managerul educational este conducătorul actului educational, este în relație directă cu elevii

(Management general și strategic,Gherguț, A, 2007, p.154)

Ce se evaluează din perspectiva eficacității la elevi și din perspectiva curriculumului:

-existența unui plus de cunoștințe funcționale (” a ști ”)

- un plus de deprinderi de muncă intelectuală (”a ști să faci ceva cu cee ace știi”)

- un nivel superior de dezvoltare a abilităților, a aptitudinilor (”a ști să fii)

-un nivel superior de dezvoltare a personalității

Ce se evaluează în legătură cu eficacității procesului de predare-învățare- evaluare din

perspectiva modului de grupare a actorilor educaționali

- Gruparea pe clase,

- instruirea adaptată care presupune utilizarea optimă a timpului de învățare, a metodologiei și

corelarea acesteia cu mijloacele didactice

Ce se evaluează în legătură cu eficacității procesului de predare-învățare- evaluare, din perspectiva

comportamentului în predare a cadrelor didactice

- Planificarea activității la clasă

- Organizarea activității care influențează decisive climatul de muncă

- Îndrumarea activității elevilor

- Comunicarea cu elevii

- Motivarea elevilor prin echilibrul stimulare sancțiune

 22

- Aprecierea, emiterea judecăților de valoare despre elevi

Cine evaluează eficiența activităților educaționale la clasă ?

- Elevii evaluează maniera de lucru a cadrului didactic, calitățile acestuia de animator-

facilitator, ipostaza de evaluator obiectiv a elevilor

- Părinții, mai ales prin intermediul elevilor evaluează prestația profesorului

- Șeful de catedră mai ales prin asistențe la ore

- Managerul școlar/directorul care pe parcurs dar mai ales la final de an școlar este, alături de

ceilalți factori de decizie, cel care acordă calificative

Evaluarea eficacității activității la finele unui ciclu managerial în care este implicat managerul școlar

se poate face:

-din perspectiva obiectivelor proiectate ( realizate sau nu, la stanrdadele stabilite sau nu

- din perspectiva funcționării ca sistem ( intrări resurse umane, materiale, informaționale, ieșiri care

trebuie să dovedească valoare adăugată)

- din perspectiva relațională, a relațiilor interumane din școală

- din perspectivă statistică care arată cantitativ, procentual, progresul/regresul înregistrat ( rezultate la

bacalaureat, la olimpiade, evaluări naționale etc)

AUTOEVALUAREA PERSONALULUI DIDACTIC

Autoevaluarea în managementul calității educației

În asigurarea calității asumarea acesteia de către toți cei implicați este esențială. Aceasta se face prin
schimbarea mentalității.

Măsurile ce se vor lua :

- Imbunătățirea întregii activități

- asigurarea feedbackului de care va lua cunoștință grupul de interes

- revizuirea politicilor și strategiilor

 23

Dezvoltarea culturii autoevaluării este sprijinită de Comunitatea Europeană prin proiecte ”Socrates”
și ”Leonardo de Vinci” ( MICE-T, I-Probe-Net ) dar și prin Cadrul European Comun în Învățământul
Profesional și Tehnic (CQAF-VET )

Printre inițiativele românești privind autoevaluarea în folosul asigurării calității amintim cea realizată
de ARACIP prin ghidul de autoevaluare.

Acesta cuprinde:

- selectarea temelor/domeniilor care se supun procedurilor de autoevaluare

- diagnoza nivelului de realizare pentru temele selectate care se face cu instrumente

specifice:observarea, ancheta cu chestionar sau interviu,analiza documentelor

- aprecierea nivelului de realizare prin calificative

- identificarea punctelor tari, a punctelor slabe

- realizarea unui colectiv care să propună soluții de remediere

- modificarea/optimizarea proiectului de dezvoltare și a planurilor operaționale

- aplicarea noilor planuri de dezvoltare/optimizare/remediere

- reaplicarea instrumentului de evaluare

În scopul prezentării practicii autoevaluării/evaluării din mediul școlar românesc am ales ca

model proiectul DIDACTINO ( a se vedea www. http://didactino.ro)

Proiectul DIDACTINO vizează îmbunătățirea formării profesionale continue pentru 2400

cadre didactice din învățământul preuniversitar.

Conform sursei citate ”evaluarea anuală a activității personalului didactic și didactic auxiliar

are două componente:

a)autoevaluarea;

b)evaluarea potrivit fișei postului și a fișei de evaluare.”

”Fișele cadru ale postului pentru fiecare funcție didactică și didactică auxiliară se

operaționalizează/individualizează de către directorul și directorul adjunct al unității/instituției

de învățământ.

Fișa postului operaționalizată se aprobă și se revizuiește anual de către consiliul de

administrație și constituie anexă la contractul individual de muncă

 24

Consiliul profesoral, validează, prin vot majoritar, fișele de autoevaluare pentru personalul

didactic și didactic auxiliar, în baza cărora se stabilește calificativul anual”.( www.

http://didactino.ro)

Finalitățile procesului sunt asigurate prin prevederile Ordinul ministrului nr. 6143/ 2011 .

Acestea sunt:

a)asigurarea cadrului necesar pentru o evaluare unitară, obiectivă și transparentă a

personalului didactic și didactic auxiliar;

b)asigurarea unui sistem motivațional care să determine creșterea performanțelor profesionale

individuale.

Evaluarea activității personalului angajat într-o școală se face în etape, astfel:

a)Autoevaluarea activității realizată de fiecare angajat pe baza fișei de autoevaluare/evaluare și

a raportului de autoevaluare justificativ pentru punctajul acordat în fișa de autoevaluare.

b)Evaluarea activității personalului didactic/didactic auxiliar este realizată la nivelul comisiei

metodice sau al compartimentului funcțional prin evaluare obiectivă – punctaj acordat de către

toți membrii comisiei pentru fiecare persoană evaluată.

c)Evaluarea finală a activității personalului didactic/didactic auxiliar se face în cadrul

consiliului de administrație al unității/instituției de învățământ.

În virtutea prevederilor art. 92 alin. (7) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu

modificările și completările ulterioare, rezultatul final al evaluării este influențat de

”rezultatele altor evaluări externe din perioada analizată prin inspecție școlară, evaluare

instituțională etc., dacă acestea există și fac referire explicită la activitatea cadrului

didactic/didactic auxiliar evaluat”. (http://didactino.ro)

Evaluarea personalului didactic are în vedere următoarele domenii de evaluare și criterii de

performanță:
 25

”a)Domeniul Proiectarea activității, cu următoarele criterii de performanță:

(i)Respectarea programei școlare, a normelor de elaborare a documentelor de proiectare,

precum și adaptarea acesteia la particularitățile grupei/clasei;

(ii)Implicarea în activitățile de proiectare a ofertei educaționale la nivelul unității;

(iii)Folosirea Tehnologiei Informației și Comunicațiilor – TIC în activitatea de proiectare;

(iv)Proiectarea unor activități extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare, nevoile și

interesele educabililor, planul managerial al unității.

b)Domeniul Realizarea activităților didactice, cu următoarele criterii de performanță:

(i)Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învățării și formarea

competențelor specifice;

(ii)Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învățământ în vederea optimizării

activităților didactice, inclusiv utilizarea TIC;

(iii)Diseminarea, evaluarea și valorizarea activităților;

(iv)Organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare, participarea la acțiuni de

voluntariat;

(v)Formarea deprinderilor de studiu individual și în echipă în vederea formării/dezvoltării

competenței de „a învăța să înveți”.

c)Domeniul Evaluarea rezultatelor învățării, cu următoarele criterii de performanță:

(i)Asigurarea transparenței criteriilor, a procedurilor de evaluare și a rezultatelor activităților

de evaluare;

(ii)Aplicarea testelor predictive, interpretarea și comunicarea rezultatelor;

(iii)Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de instrumente de

evaluare unică;

(iv)Promovarea autoevaluării și interevaluării;

(v)Evaluarea satisfacției beneficiarilor educaționali;

(vi)Coordonarea elaborării portofoliului educațional ca element central al evaluării învățării.

d)Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de performanță:

(i)Stabilirea unui cadru adecvat – reguli de conduită, atitudini, ambient -, pentru desfășurarea
 26

activităților în conformitate cu particularitățile clasei de elevi;

(ii)Monitorizarea comportamentului elevilor și gestionarea situațiilor conflictuale;

(iii)Cunoașterea, consilierea și tratarea diferențiată a elevilor;

(iv)Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.

e)Domeniul Managementul carierei și al dezvoltării personale, cu următoarele criterii de

performanță:

(i)Participarea și valorificarea competențelor științifice, metodice dobândite prin participarea

la programele de formare/perfecționare;

(ii)Implicarea în organizarea activităților metodice la nivelul comisiei/catedrei/responsabil;

(iii)Realizarea/actualizarea portofoliului și dosarului personal;

(iv)Dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare în interiorul și în afara unității cu

elevii, personalul școlii, echipa managerială și în cadrul comunității;

f)Domeniul Contribuția la dezvoltarea instituțională și promovarea unității școlare, cu

următoarele criterii de performanță:

(i)Dezvoltarea de parteneriate și proiecte educaționale în vederea dezvoltării instituționale;

(ii)Promovarea ofertei educaționale;

(iii)Promovarea imaginii școlii în comunitate prin rezultatele elevilor la olimpiade, concursuri,

competiții;

(iv)Realizarea/participarea la programe/activități de prevenire și combatere a violenței și

comportamentelor nesănătoase în mediul școlar;

(v)Respectarea normelor, procedurilor de sănătate și securitate a muncii și de PSI și ISU

pentru toate tipurile de activități desfășurate în cadrul unității de învățământ, precum și a

sarcinilor suplimentare;

(vi)Implicarea activă în crearea unei culturi a calității la nivelul organizației.

g)Domeniul Conduita profesională, cu următoarele criterii de performanță:

(i)Manifestarea atitudinii morale și civice (limbaj, ținută, respect, comportament)

(ii)Respectarea și promovarea deontologiei profesionale.

 27

Pentru personalul didactic auxiliar se au în vedere domenii de evaluare și criterii de

performanță specifice categoriilor de personal auxiliar.” (http://didactino.ro)

EVALUAREA COLEGIALĂ (INTEREVALUAREA) ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

SUPERIOR

Metodologia de realizare a evaluării colegiale diferă de la o instituție la alta ca urmare a

respectării autonomiei universitare. Câteva direcții generale de acțiune se pot totuși desprinde.

În procesul de asigurare a calității, evaluarea colegială (interevaluarea) este o componentă de

bază în evaluarea multicriterială (alături de cea realizată de către studenți și cea realizată de

către conducerea facultății/departamentului) a activității didactice, a activității de cercetare și a

celei administrative. Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Superior

(ARACIS) prin metodologia elaborată prevede, în standardul ”Calitatea personalului didactic

și de cercetare”, operaționalizarea acestuia prin patru indicatori de performanță printre care

găsim evaluarea colegială.

Indicatorul de perfomanță IP.C.4.1.2 Evaluarea colegială prevede ca:

- nivel minim „Evaluarea colegială este organizată periodic, fiind bazată pe criterii generale şi

pe preferinţe colegiale.”,

- nivel de referință, ”Evaluarea colegială este obligatorie şi periodică. Există, pentru fiecare

catedră şi departament, o comisie de evaluare anuală a performanţelor didactice şi de cercetare

ale fiecărui cadru didactic/cercetător şi un raport anual privind calitatea personalului didactic

şi de cercetare.”

Evaluarea de către managementul universității are următorul conținut: „ Universitatea dispune

de un formular de evaluare anuală multicriterială a fiecărui cadru didactic şi de un sistem de

clasificare a performanţelor în predare, cercetare şi servicii aduse instituţiei şi comunităţii.

 28

Promovarea personalului didactic depinde de rezultatele evaluării, în care sunt avute în vedere

şi rezultatele evaluării colegiale şi ale celei făcute de studenţi. ”

Conform Metodologiei ARACIS, evaluarea colegială este un instrument de evaluare a

relevanței programelor de studiu (IP.B.1.2). Acest indicator prevede că „(...) Instituţia dispune

de mecanisme pentru analiza colegială anuală a activităţii cunoaşterii transmise şi asimilate de

studenţi şi pentru analiza schimbărilor care se produc în profilurile calificărilor şi în impactul

acestora asupra organizării programului de studiu. ”

DESPRE CALITATE ÎN EDUCAȚIE

Managementul calității. Probleme de evaluare
În majoritatea surselor, calitatea este definită drept ”un nivel sau grad de excelenţă, valoare sau merit,

asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoană”

Fiecare produs sau serviciu are caracteristici esenţiale, care îl diferenţiază de alt produs sau serviciu.

Aceste caracteristici ale produselor sau serviciilor poartă numele de „specificaţii”, iar nivelul aşteptat

de îndeplinire a acestor specificaţii poartă numele de „standard”. În concluzie, un produs sau un

serviciu de calitate este conform cu anumite specificaţii deci respectă anumite standarde. În plus un

produs sau un serviciu satisface cerințele clientului.

Calitatea în educație, înseamnă asigurarea pentru fiecare beneficiar al educației a condițiilor

pentru dezvoltarea optimă. Ea este dependentă de valorile societății.

Conceptul de calitate are o puternică încărcătură culturală, fiind dependent

de valorile promovate de indivizi, grupuri şi la nivelul societăţii în ansamblu.

Calitatea educaţiei este definită, promovată, asigurată şi evaluată pe baza

valorilor exprimate la nivel social, al sistemului şcolar, al şcolii şi al comunită.

De aceea, trebuie, în primul rând, să clarificăm valorile care fundamentează în

 29

mod specific conceptul românesc al calităţii în educaţie

- crearea de oportunităţi („echitatea”) sau stabilirea

unor niveluri înalte de performanţă, care pot fi atinse doar de un număr

mic de participanţi la educaţie?

- furnizarea uniformă a serviciilor educaţionale pe tot cuprinsul

ţării („educaţie pentru toţi”) sau servicii educaţionale diferenţiate

(„educaţie pentru fiecare”)?

- individualizare, ca ţintă primordială a educaţiei (punând

accent pe dezvoltarea maximă a potenţialului fiecărei persoane) sau

socializare (preţuind mai mult integrarea socială, armonia şi contribuţia

indivizilor la viaţa socială şi comunitară)?

- autonomia instituţională a organizaţiei educaţionale şi cea

individuală a profesorului sau „raţionalitatea funcţionării” asigurată

printr-un cadru normativ elaborat la nivel naţional?

● Ce apreciem mai mult la un profesor: cantitatea, acurateţea şi noutatea

informaţiei vehiculate sau capacitatea de a transforma această informaţie

în conţinut atractiv pentru elevi?

● Optăm pentru implicarea/lucrul în echipă al celor din școală, pentru stabilirea

împreună a valorilor, căilor de dezvoltare pe care unitatea de învățământ le

decide sau doar pentru implementarea cadrului normativ obligatoriu?

Noile politici în domeniul calității fac trecerea de la controlul calității la asigurarea

calității.

Controlul calității se referă la măsurile luate la nivel de proiectare, execuție și inspecție pentru

identificarea și înlăturarea produselor/serviciilor care nu respectă specificațiile

Asigurarea calității se referă la acțiunile de prevenire a apariției produselor/serviciilor care nu

respectă specificațiile
 30

Calitatea în educație este realizată prin următoarele procese:

- Planificarea și obținerea rezultatelor așteptate

- Monitorizarea rezultatelor

- Evaluarea internă/autoevaluarea rezultatelor

- Evaluarea externă a rezultatelor

- Îmbunătățirea continua a rezultatelor ( Gherguț, A, 2007)

Prin Ordonanța de Urgență a Guvernului nr. 75/12.07.2005 s-au înființat Agenția Română de

Asigurare a Calității în Învățământul Preuniversitar și Agenția Română de Asigurare a

Calității în Învățământul Universitar

ARACIP realizează autorizarea, acreditarea și evaluarea periodică a unităților din

învățământul preuniversitar .

Asigurarea calității se referă la următoarele domenii și criterii:

1). Capacitate instituțională care privește următoarele criterii:structura instituțională,

administrative și managerială, baza materială, resurse umane

2). Eficacitate educațională exprimată prin criteriile:conținutul programelor de studiu,

rezultatele învățării, activitatea de cercetare sau metodică, activitatea financiară

3). Managementul calității exprimat prin: strategii și proceduri pentru asigurarea calității,

proceduri de inițiere și revizuire a programelor și activităților desfășurate, proceduri de

evaluare a rezultatelor învățării, proceduri de evaluare periodică a calității corpului

professional, gradul de accesibilitate a resurselor învățării, actualizarea bazei de date,

transparența informațiilor de interes public, funcționarea structurilor de asigurare a calității (

Gherguț, A, 2007 p.181-182)

 31

EVALUAREA PROGRAMELOR
Program este un demers sistematic care îşi propune atingerea unui obiectiv strategic într-un anumit

domeniu.

Proiect este un demers specific, concret, organizat, de implementare a unei anumite părţi a unui

program.

”Termenul de evaluare se referă la activitatea de colectare, analiză şi raportare sistematică a

informaţiilor care pot fi utilizate pentru schimbarea atitudinilor şi pentru îmbunătăţirea unui proiect

sau program.”( N.C Allum, M.W. Bauer, G. Gasgell - Quality, Quantity and Knowledge interests,

Avoiding confusion in Bauer and Gasgell, Qualitative research, London, Sage, 2000 , citat de Jenny

Hughes în Project Manager's Guide ot Evaluation, p.3, http://www.evaluate-

europe.net/handbook/handbookpdf )

Comisia Europeană propune cinci criterii în evaluare: relevanţă, eficienţă, eficacitate, sustenabilitate

şi impact (www.evalsed.info)

Relevanța se referă la măsura în care programul reușește să răspundă nevoilor reale.

Eficacitatea are în vedere măsura în care programele îşi ating obiectivele propuse

Eficienţa ia în calcul un aspect suplimentar, cel financiar.

Sustenabilitatea face referire la continuitatea programului după întreruperea finanţării din sursa

iniţială

Impactul reprezintă efectul net pe care un program îl produce. Datorită variabilelor externe, impactul

unui proiect este greu de calculat .

Evaluare este o activitate sistematică şi implică analize ştiinţifice :colectarea de date, analiza lor,

compararea lor pe baza anumitor criterii

 32

Evaluarea se poate face:

-În stadiul de design;

-Înainte de implementare- evaluarea ex-ante;

- În timpul implementării- evaluarea concomitentă;

- Ulterior implementării- evaluarea ex-post;

Evaluarea ex-ante se realizează înainte de etapa implementări unui program sau proiect. Scopul este

de a aduce eventuale corecţii designului programului sau proiectului pentru a asigura realizarea

obiectivelor propuse.

Evaluarea ex-post se realizează după implementare programului sau proiectului pentru a determina

gradul de îndeplinire a obiectivelor.

Evaluarea interim se realizează pe parcurs, pentru a sesiza eventualele modificări care trebuie aduse

designului proiectului sau programului pentru a obţine îndeplinirea obiectivelor.

Evaluarea sumativă analizează rezultatele la un anumit moment de la începerea programului cu scopul

de a stabili valoarea programului .

Evaluarea formativă se face de obicei în timpul implementării (este o evaluare intermediară) cu scopul

de a determina situaţia şi de a contribui la îmbunătăţirea programului.

Evaluarea internă se realizează de personal specializat din interiorul instituţiei care implementează

programul

Evaluarea externă se face de către evaluatori independenţi, de regulă din afara instituţiei sau

organizaţiei care implementează programul sau care se numără printre actorii care participă la

realizarea programului
 33

METODE DE CERCETARE UTILIZATE ÎN

EVALUARE
Metodele cantitative sunt metode de cercetare care se referă la studiul unor rezultate ale proiectului

prin cuantificarea unor fenomene care prezintă interes. Ele produc, în urma cuantificării, interpretarea

rezultatelor și încadrarea lor în anumite modele interpretative. Printre aceste metode se numără

ancheta sociologică şi analiza cantitativă a documentelor.

Metodele calitative sunt metode de cercetare care se centrează pe studiul fenomenelor , cu accent pe

descriere și explicație, fără folosirea unor măsurători. Amintim aici interviul individual, focus-grupul,

analiza calitativă a documentelor şi observaţia

Paradigma multi-metodă propune un model de abordare în privinţa metodelor de cercetare, care are la

bază utilizarea simultană a metodelor cantitative şi calitative, pentru a obţine rezultatele cele mai bune

Relaţia dintre cantitativ şi calitativ este înţeleasă de multe ori inexact, ca fiind într-un raport de

opoziţie. În fond cele două abordări sunt complementare, explicarea uneia, facilitează

comprehensiunea celeilalte.

Datele primare sunt colectate direct de către cercetătorii care realizează un anumit studiu, cu ajutorul

unor metode şi instrumente de cercetare.

Datele secundare sunt utilizate într-o cercetare, care au fost colectate anterior şi de regulă, cu alte

scopuri.

Metodele statistice sunt metode utilizate pentru analiza datelor obţinute , folosind legi ale statisticii.

Ele se referă la metode specifice de testare a unor ipoteze utilizând corelații, modele de regresie,

diferite alte interpretări statistice etc.

 34

ANALIZA CANTITATIVĂ A DOCUMENTELOR

Informaţia poate fi colectată în mai multe moduri:

- Studierea rezultatelor unor cercetări sau studii realizate anterior. Exemplu: inspecția de

revenire

- Compararea dintre prezent şi trecut folosind memoria persoanelor implicate sau afectate

Exemplu: cazul schimbării conducerii unei școli în urma unor rezultate nesatisfăcătoare

- Studierea problematicii schimbării instituţionale, dacă este cazul, prin studiul unor documente

mai vechi sau discuţii cu diferite persoane care pot duce la identificarea schimbărilor .

Exemplu: schimbarea profilului unei școli

- Cercetarea arhivelor, a datelor provenite din recensăminte şi al celorlalte date statistice

existente la nivelul comunității sau a școlii

- Cercetarea informaţiilor oferite de lucrările de la diverse conferinţe, de rapoartele tehnice

realizate în urma anumitor proiecte

Analiza cantitativă a documentelor are avantajul de a fi mai puţin costisitoare ( este vorba de timp şi

resurse financiare) decât sondajele de opinie, de exemplu, dar posibilitatea de eroare este mai ridicat,

analiza calitativă putând să surprindă și aspecte nemăsurabile ale realității.

În concluzie, analiza documentelor este preferată ca metodă primară de culegere a datelor pentru

evaluare, datorită economiei de resurse pe care o poate produce. Ea este de obicei utilizată împreună

cu alte metode, cu scopul completării informaţiei, cât şi cu scopul stabilirii validităţii acesteia.

ANCHETA SOCIOLOGICĂ ŞI SONDAJUL DE OPINIE

Terminologia pare a fi asemănătoare. Totuși, între ancheta sociologică și sondajul de opinie sunt

câteva diferențe esențiale.

După Traian Rotariu şi Petru Iluţ (1997),(2001), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie: teorie şi

practică, Polirom Iași, acestea sunt:

 35

- Sondajele de opinie au în centru sondajul și opinia. Termenul sondaj este sinonim cu

sintagma cercetare selectivă adică cercetare pe un eșantion ( alegere indivizilor ce urmează a

fi chestionați). Prin opinie se înţelege o stare sau o predispoziţie mentală faţă de un anumit

fenomen. Opinia are la bază diverse credinţe, valori, atitudini, sentimente şi aprecieri

personale ale celor care o exprimă.

- În cazul sondajului de opinie (publică), temele abordate au un caracter general (opţiuni

politice, atitudini faţă de probleme instituţionale, etc.), pe când ancheta sociologică poate fi

centrată pe probleme care preocupă un grup mai restrâns, beneficiarii unui program sau

proiect (părinți de exemplu) sau o anumită categorie ocupaţională ( profesori de exemplu ).

Din acest motiv, în evaluarea de programe vom aborda mai degrabă ancheta sociologică decât

de sondajul de opinie

- Sondajul de opinie este o subspecie a anchetei sociologice. Sondajul de opinie are un puternic

caracter descriptiv. De regulă, sondajele de opinie nu pot sta la baza unor cercetări explicative

- Ancheta sociologică are câteva caracteristici (H.H. Hyman, 1973, Surveys in the Study of

Political Psichology, în J.N. Knutson ed., Handbook of Political Psichology, Jossey

Bass):analizează un număr mare de cazuri, selectarea acestora se face după criterii riguroase

de eșantionare; datele se colectează în situaţii normale, cât mai apropiate de realitate, după

proceduri standardizate; datele sunt într-o formă măsurabilă cantitativ, cea mai simplă fiind

prezenţa sau absenţa unei proprietăți.

Chestionarul folosit va conține întrebări clare şi relevante. Ordinea în care întrebările sunt

prezentate poate avea un impact semnificativ asupra validităţii demersului .

Ca regulă generală, studiile cantitative vor fi corelate cu tehnicile inductive de analiză a

informaţiei existente, cu analiza informaţiei calitative şi cu observaţia.

ASPECTE METODOLOGICE PRIVIND ELABORAREA ITEMILOR ŞI

REALIZAREA TESTELOR DE EVALUARE DIDACTICĂ

 36

Proiectarea unui test va trebui să ia în considerare scopul testului, definirea

obiectivelor, stabilirea conţinutului supus testării, matricea de specificaţie, itemii ce vor

intra în compunerea testului, timpul acordat pentru rezolvare, baremul de notare etc.

Instrumentele de evaluare vor fi proiectate fie pornind de la realizarea

obiectivelor operaţionale, fie de la realizarea obiectivelor specifice, fie prin conceperea

unei matrici de specificații.

Primul procedeu are ca punct de plecare obiectivele operaționale care sunt

formulate în cadrul fiecărei lecţii sau grup de lecţii. Amintim că formularea corectă a

obiectivelor operaţionale înseamnă:

- identificarea comportamentului care trebuie observat;

- stabilirea condiţiilor în care acesta se va manifesta;

- performanţele acceptate;

Între item şi obiectivul operaţional căruia i se ataşează trebuie să existe o

legătură în termeni nu neapărat identici. Astfel, dacă obiectivul educaţional cere elevului

„să redea…” itemul poate folosi exprimarea „să recunoască…”

Unii specialişti ( Noveanu, E ) sunt de părere că „ între a reda şi a cunoaşte

există o diferenţă de clasă comportamentală” 1. Putem fi de aceeaşi părere, cu precizarea

că exprimarea folosită în item, este mai adecvată evaluării.

În privinţa celui de al doilea procedeu, obiectivele specifice pot fi evaluate pe

nivele diferite de dificultate. Pentru exemplificare folosim procedeul descris în Science

in the National Curriculum, 1991 ( curriculum englez pentru ştiinţele naturii ).

Se va observa că sarcina ţintă „Materiale şi proprietăţile lor” conţine patru

obiective:

1
Apud Stoica, A, 2000,Reforma evaluării în învăţământ, Ed. Sigma, Bucureşti
 37

1). Proprietăţile, clasificarea şi structura materialelor, 2). Explicarea

proprietăţilor materialelor, 3). Schimbări chimice şi 4). Pământul şi atmosfera sa.

Nivelurile de performanţă pe care le evaluează instrumentul sunt în număr de zece şi

sunt formulate asemănător cu formulările întâlnite în cazul obiectivelor operaţionale.

Instrumentul supus analizei este interesant, cel puţin pentru cei ce lucrează în sistemul de

învăţământ românesc.(abordare pluridisciplinară).

1).Proprietăţile, 2).Explicarea 3). Schimbări chimice 4). Pământul şi

clasificarea şi proprietăţilor atmosfera sa

structura materialelor materialelor

1. Elevii vor fi capabili să

descrie proprietăţile

simple ale materialelor

2. Elevii vor fi capabili să Elevii vor fi capabili să

grupeze materialele în înţeleagă că încălzirea

funcţie de trăsăturile sau răcirea

observabile materialelor poate duce

la topirea, solidificarea

sau la schimbări

permanente

………………….

9. Elevii vor fi capabili să Elevii vor fi capabili să Elevii vor fi capabili să Elevii vor fi capabili

înţeleagă cum înţeleagă natura interpreteze ecuaţiile să utilizeze ideile

proprietăţile elementelor descreşterii chimice. ştiinţifice pentru a

depind de structura radioactivităţii în legătură Elevii vor fi capabili să explica schimbările

lor electronică. cu timpul de înjumătăţire utilizeze informații din atmosferă.

în utilizarea materialelor pentru a evalua factorii Elevii vor fi capabili

să descrie şi să
 38

radioactive sociali, economici, de explice, în termeni

sănătate şi de mediu simpli, structurile

asociaţi proceselor stratificate din

industriale centrul Pământului

10. ………………

SARCINA ŢINTĂ 3: Materiale şi proprietăţile lor

Adaptat după Science in the National Curriculum, 1991

Matricea de specificaţii este un tabel (matrice ) cu două intrări. Ea foloseşte la

proiectarea şi organizarea itemilor într-un test docimologic. În tabel sunt precizate

conţinuturile vizate şi nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluat.

Matricea de specificaţii folosită pentru proiectarea testelor sumative care

măsoară conţinuturi largi şi obiective complexe, este cunoscută ca fiind matrice de

specificaţii generală. Ea presupune nivele taxonomice generale. Matricea de specificaţii

detailată este folosită în cazul testelor sumative care acoperă conţinuturi restrânse sau

chiar în cazul testelor formative. Matricea de specificaţii trebuie să precizeze detalii de

conţinut/ obiective şi detalii despre nivelele taxologice avute în vedere.

 39

Matricea prezentată ca exemplu, are patru elemente de conţinut şi patru nivele

taxonomice.

Cifrele din paranteză semnifică numărul de itemi proiectaţi pentru fiecare

element de conţinut şi pentru fiecare nivel taxonomic. Se observă că numărul total al

itemilor este 20. Matricea nu conţine itemii, ea face referiri doar la numărul lor.

Construcţia efectivă a testului va trebui să înceapă cu realizarea/colectarea unui

număr suficient de mare de itemi din care se va compune testul, în funcţie de tipul temei

sau a temelor alese.

Aceasta poate fi o temă simplă destinată „restituirii” unei informații învăţate ( memorate)

Testul va cuprinde în acest caz:

- itemi prin care se solicită reproducerea completă a informaţiei

- itemi de completare

- itemi cu răspuns dual sau cu alegere multiplă

- itemi de asociere

- itemi de clasificare care pot lua forme tabelare. Exemplificăm cu un item de

geometrie:
 40

Patrulaterul Proprietăţile laturilor Proprietăţile Proprietăţile

unghiurilor diagonalelor

Paralelogramul

……………………… ……………………..

Rombul

Dacă se abordează teme de aplicare a informaţiei însuşite cu referi la sarcini de

recunoaştere şi clasificare itemii avuţi în vedere vor lua formă tabelară sau grafică.

Exemplificăm cu itemul de mai jos:

Se consideră numerele 7; ¾; 129,23; π ; -23; 2,(3); 27,5(13).

Să se scrie aceste numere în mulţimile cărora le aparţin, folosind tabelul de mai

jos:

N N şi Z Z şi Q Q şi R

Tema testului poate fi o temă care angajează eforturi de gândire precum

rezolvările de probleme, interpretarea unor texte, analiza unor relaţii cauză –efect etc.

Sunt deosebit de valoroase, din perspectiva evaluării unor operaţii cognitive

superioare, temele care integrează sau stabilesc corelaţii în cadrul unui capitol(„asociaţii

locale”) sau între capitole diferite sau între capitole parcurse relativ recent sau mai

demult („asociaţii sistemice” şi „ asociaţii intersistemice”) 2

2
Ionescu, M, Bocoş, M, (coord.), 2009,Tratat de didactică modernă, Ed PARARELA 45
 41

Testele produse cu diferite scopuri pot integra una sau mai multe teme. Matricea

de specificaţie va consemna sintetic ponderea fiecărei teme.

Instrumentul de evaluare proiectat este supus în prima etapă de aplicare la un

preexperiment la care participă un eşantion redus de elevi (câteva clase).

Preexperimentul urmăreşte adecvarea itemilor la nivelul de înţelegere al elevilor şi la

cerinţele curriculumului dar are ca scop şi evidenţierea eventualelor erori precum şi

modul în care funcţionează schema de notare. Experimentarea propriu-zisă a

instrumentului de evaluare se realizează pe eşantioane mari, reprezentative. Scopul

experimentării este acela de a găsi itemii de calitate care vor putea fi introduşi în banca

de itemi. Stabilirea calităţii itemilor se face mai ales prin analize statistice prin care se

studiază indicele de dificultate şi indicele de discriminare.

Indicele de dificultate se calculează pentru fiecare item, ca raport al numărului

de elevi care au rezolvat corect itemul şi (împărţit la ) numărul total de elevi care au

participat la testare. Un indice de dificultate situat sub 0,20 conduce la concluzia că

itemul este foarte dificil iar un indice de peste 0,80 la concluzia că acesta este foarte

uşor. În aceste condiţii se păstrează doar itemii care au indicele de dificultate cuprins

între 0,20 şi 0,80.

Indicele de discriminare informează asupra modului în care instrumentul de

evaluare

reuşeşte sau nu să stabilească o ierarhie clară , după nivelul real de pregătire al elevilor.

Există mai multe metode de stabilire a indicelui de discriminare.

Adrian Stoica3 propune parcurgerea următorilor paşi:

1). Se aşează în ordine crescătoare a scorurilor (punctajelor, notelor) elevii care

au susţinut testul.

3
Stoica, A, 2000,Reforma evaluării în învăţământ, Ed. Sigma, Bacureşti
 42

2).Se calculează indicele de dificultate, în cazul itemului cercetat, pentru primii

27% şi ultimii 27% dintre elevii din lista întocmită anterior.

3).Indicele de discriminare D, se calculează ca diferenţă dintre cei doi indici de

dificultate.

Experimental s-a stabilit că dacă D depăşeşte 0,40 itemul este bun, dacă este

cuprins între 0,30 şi 0,40 atunci este necesară o mică corecţie, dacă D este cuprins între

0,20 şi 0,30 corecţia care trebuie făcută itemului este una de amploare iar dacă D este

mai mic ca 0,20 itemul va trebui eliminat.

Exemplu

Admitem, pentru simplificarea calculelor că numărul celor care au susţinut testul

docimologic este de 100. Rezultatul testului, scris în ordinea descrescătoare a mediilor,

este cuprins în tabelul de mai jos:

Nr crt Rezultate Nr răspunsuri bune la itemul …………….. Nr de răspunsuri bune la itemul n

1 1,78 -

2 1 X*

….. …… ……..

27 3,25 X Total 15

…… ………. ……….

74 7,25 X

75 8,05 -

…… ……. ………

100 9,74 X Total 25

*am notat cu X răspuns corect la cerinţa itemului

 43

Din datele din tabel rezultă despre itemul 1 (la fel se procedează şi pentru

ceilalţi ) că indicele de dificultate pentru primele teste situate în prima parte a

clasamentului (27%) este de 15:27=0,55 iar pentru ultima parte a clasamentului (ultimii

27%) este de 25:27=0,92

D=0,92-0,55=0,37

Concluzia este că itemul 1 necesită o mică corecţie

În analiza statistică a rezultatelor unui test, a itemilor din test, dispersia (d) este

un parametru important care semnifică împrăștierea rezultatelor faţă de valoarea

centrală. Pentru itemii obiectivi ea se calculează cu formula: d= p(1-p) unde p este

indicele de dificultate

Valoarea maximă a lui d corespunde valorii lui p= 0,5. Concluzia este că, pentru

testele normative, itemii obiectivi va trebui să fie de dificultate medie.

Proiectarea instrumentelor de evaluare va ţine cont de domeniul şi scopul în care

acestea sunt folosite.

Astfel, dacă instrumentul de evaluare este folosit în cazul unui examen de

admitere, distribuţia rezultatelor trebuie să fie cât mai apropiată de distribuţia normală (

curba lui

Gauss).Comparând distribuţiile din figura 2, vom observa că prima este mai apropiată

de distribuţia normală. Presupunem că nota de admitere este 8. Numărul candidaţilor

admişi în cazul primei distribuţii este mai mare decât în cazul celei de a doua distribuţii (

vezi fig. 2 ). Prima distribuţie din figură este rezultatul folosirii unui instrument de

evaluare de nivel mediu de dificultate, deoarece în acest caz, cum am mai arătat,

dispersia
 44

este maximă. O practică care se aplică uneori, cu bune rezultate, este aceea care

presupune ca lucrările (testele ) aflate la pragul notei de admitere şi care diferă foarte

puţin între ele la notare (diferenţele fiind mici, de ordinul zecimilor sau sutimilor ), să

se recorecteze cu atenţie.

Pentru testele criteriale, distribuţia preferată este cea din figura 3 a. În această

situaţie, elevii testaţi, în număr mare, au răspuns pozitiv criteriilor pe care trebuiau să le

îndeplinească.

În cazul în care evaluarea este o evaluare de selecţie, miza selecţiei fiind mare,

distribuţia de preferat este cea din figura 3b. Numărul celor care au trecut de pragul de

selecţie (8 în cazul prezentat) este mic.

Distribuţia rezultatelor unei evaluării poate fi de forma curbei numită în J sau de

forma

curbei numită în I ( vezi fig. 4).

Distribuţia în forma curbei în J dovedeşte faptul că mulţi elevi au înregistrat la test

rezultate

bune sau foarte bune. Explicaţia acestor rezultate la test este fie aceea că elevii şi-au

însuşit foarte bine materia predată, fie cea care duce la concluzia că testul a fost foarte

uşor.
 45

Fig 2

Fig 3
 46

Distribuţia în forma curbei I dovedeşte că un număr important din elevii testaţi

au obţinut rezultate slabe sau foarte slabe la test. Acest lucru se explică fie prin faptul că

elevii nu au reuşit săşi însuşească materia testată, fie prin faptul că testul a fost prea

dificil.

Cazurile curbelor în I şi J vor fi supuse obligatoriu unor analize speciale care pot

evidenția eventualele erori în realizarea testelor.

Fig. 4

În analiza de item care se face în cazul testelor criteriale, indicele de dificultate

nu este relevant deoarece dificultatea este în funcţie de dificultatea sarcinii ce

trebuie îndeplinită, în condiţii specifice date De exemplu dacă criteriul de

îndeplinit pentru elevii clasei a VIII-a este cunoaşterea tablei înmulţirii, acesta

este uşor de îndeplinit pentru ei. În schimb dacă acest criteriu este pus elevilor

din clasa a III-a el poate fi ( pentru unii) greu de îndeplinit.

 47

METODE CALITATIVE COMPLEMENTARE

Interviul semi-structurat

Interviul semi-structurat este asemănător unui sondaj de opinie, utilizează un ghid asemănător cu un

chestionar cu mai multe întrebări deschise. Este folosit în procesul de aprofundare şi clarificare a

informaţiei. În anumite cazuri se utilizează povestile de viaţă

Focus-group-ul şi metoda Delphi

La focus-group participă şase sau mai multe persoane. Ele sunt reprezentative pentru grupul

asupra căruia se face cercetarea. Utilizarea acestei tehnici presupune o pregătire specială a

celui care moderează discuțiile. El trebuie sa fie familiarizat cu metodele şi tehnicile de

cercetare şi mai ales de intervievare.

Metoda Delphi presupune un eşantion de respondenţi. Într-o primă fază se realizează interviuri

individuale. Cercetătorul compară informaţiile. Revine la membrii eşantionului şi le pune o

serie de întrebări referitoare la discrepanţele constatate în prima fază.

De regulă, această rundă de întrebări lămureste discrepanţele din runda anterioară. O a treia

fază de interviuri confirmă datele plasate în centrul distribuţiei.Ca şi în cazul focus-group-ului,

metoda Delphi presupune, pentru cercetător, o pregătire specială în tehnicile de intervievare.

BIBLIOGRAFIE

Blaga, A, C, Evaluarea și autoevaluarea în sisteme educaționale, Editura ”Școala Vremii”,

Arad, 2002

Bush, T, Leadership și management educațional, Polirom, 2015

Gherguț, A, Ceobanu, C, Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale,

Editura Polirom, Iaşi, 2009

Iosifescu,Ș, ( coord. ), Manual de management educational pentru directorii de unități

școlare, Ed.ProGnosis, București, 2000

 48

Iosifescu, S, Calitatea educației/concept, principii, metodologii Editura educația

2000+,București,2008

Rotariu, T, Iluţ, P,(1997) Ancheta sociologică şi sondajul de opinie: teorie şi practică, Polirom

Șandor, S, D, 2005, Analiză şi cercetare în administraţia publică, Ed. Accent

Vogler, J, (coord.) 2000, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi