Universidad Eugenio María de Hostos

UNIREMHOS
Extensión San Cristóbal

Facultad de Humanidades
Escuela de Pedagogía

Monográfico para Optar por el Titulo de

Licenciatura en Educación Inicial

“Causas y Consecuencias del Autismo en Niños y Niñas

en Edades de Cinco a Ocho Años, en la Escuela Básica
Prof. Pablo Barinas, Sector Lavapiés, Municipio San
Cristóbal”

Sustentado por:

Br. Silvia Trinidad

Br. Yuleidy Placencio
Br. Felipa Nina Pilar

Asesora
Lic. Sandra A. Lara Medina

San Cristóbal, 2012

1
 Índice

Agradecimientos
Dedicatorias
Introducción

Capítulo I.- Escuela Básica Prof. Pablo Barinas.-

1.1 Antecedentes…………………………………………………......... 18
1.2 Misión - Visión ………………………………………………….. 19
1.3 Fines Institucionales …………………………………….. ……….. 20

Capítulo II.- Origen e Historia del Autismo.-

2.1 Evolución del Concepto de Autismo …………………… ……….. 21
2.2 Causas y Consecuencias ………………………………… ……….. 25
2.3 Diagnósticos del Autismo en la Edad Temprana ……………….. …. 39
2.4 Tratamiento del Autismo………………………………………….. 43

Capítulo III.-Desarrollo del Niño o Niña de Cinco a Ocho Años.-

3.1 Desarrollo Cognitivo, Emocional y Psicológico………………….. 47
3.2 Trastornos del Desarrollo en Niños y Niñas de Cinco a
Ocho Años ………………………………………………………… 59
3.3 Características Educativas de los Niños y Niñas de Cinco
a Ocho Años……………………………………………………….. 64
3.4 Déficit de Aprendizaje en Niños y Niñas de Cinco a
Ocho Años…………………………………………………………. 67
3.5 Estrategias de Enseñanza para Niños y Niñas con Autismo…….. …. 72

2
Capítulo IV.- Incidencia del Autismo en Niños y Niñas de
Cinco a Ocho Años.-
4.1 Características de los Niños y Niñas con Autismo……….. ……….. 75
4.2 Necesidades Educativas de los Niños y Niñas Autistas de
Cinco a Ocho Años……………………………………………….. 79
4.3 La Familia del Niño y la Niña Autista…………………………… … 90
4.4 La Escuela y Los Docentes del Niño y la Niña Autista………….. …. 93
4.5 Necesidades Afectivas y Emocionales de los Niños y
Niñas con Padecimiento de Autismo……………………………… 99

Capitulo V.- Análisis e Interpretación del Trabajo de Campo…… 103

Conclusión …………………………………………………………….. 112
Recomendaciones ……………………………………………………… 114
Bibliografía ……………………………………………………………. 116
Anexos…………………………………………………………………. 118

3
Agradecimientos

“El deseo de "enseñar", y

"enseñar de corazón", crea en los
alumnos un agradecimiento, que
constituye terreno idóneo para el
apostolado”.
San Josemaría Escrivá de Balaguer

4
A Nuestro Dios, por la gran oportunidad que nos dio nuestro gran señor

de llegar a la cima de esta escala de nuestras vidas, porque sin él no

podríamos haber llegado a donde estamos, él es nuestra roca de

salvación y nuestro refugio en las adversidades, a ti sea la gloria por

siempre señor, gracias.

A la Universidad Eugenio María de Hostos, por habernos abierto sus

puertas para formarnos como profesionales en esta carrera, que

significa la culminación de un objetivo esperado y anhelado.

A Nuestros Profesores: Lucia Cordero, Sandra Lara, Miriam Durán y

Fernando Rodríguez, por compartir de manera especial sus

conocimientos para a través de nosotras hacer que estos lleguen a otras

personas.

A Nuestra Asesora Sandra Lara: por habernos guiado para realizar

nuestro trabajo de investigación mostrándonos el camino a seguir.

A Nuestros Compañeros de Estudio, por haber colaborado de una

manera u otra dentro del aula para facilitarnos el entendimiento de los

conocimientos que los educadores nos impartían, y acompañarnos a los

largo de esta carrera.

5
A la Licda. Mercedes Boissard, por permitirnos acceder a esa casa de

estudios que tan dignamente dirige y ser nuestra consejera en todo

momento.

A todas aquellas personas que en algún momento nos tendieron la

mano para impulsarnos a mantener la marcha hasta llegar a la cima de

esta escalada para conseguir este gran logro.

Gracias a Todos…

Las Sustentantes

6
Dedicatorias

"Es tan grande el placer que se

experimenta al encontrar un hombre
agradecido que vale la pena arriesgarse
a no ser un ingrato." Séneca

7
A Dios, por darme la oportunidad de ser parte de este mundo, y

ayudarme a vencer todos los obstáculos que se presentaron en el camino

y darme la fortaleza de seguir hacia adelante.

A mi Madre, por darme la vida, por su amor, su incondicional apoyo, su

comprensión y a su dedicación y entrega a hacer de mi un buena

persona. Gracias por ser mi mejor ejemplo.

A mi Padre, gracias por haber estado a mi lado en todo momento

dándome apoyo y mostrándome el camino adecuado para lograr mi

meta.

A mi Hijo, por ser la fuente de mi inspiración, el motor que me guía para

seguir siempre hacia delante y ser el mejor ejemplo a seguir.

A mis Hermanos, por ser parte importante de mi vida y su constante

colaboración siempre que los necesite.

A mis Amigos, que de una manera u otra contribuyeron con el logro de

este objetivo. Gracias

A los Maestros y Maestras, sus grandes aportes y dedicación a hacer de

nosotras personas capacitadas para educar.

8
A Rita Valdez, por su amistad incondicional y desinteresada. Por ser tan

sincera.

A Jhunior Paulino, por su comprensión, paciencia y apoyo.

A mis Compañeras de Monográfico, Nina y Yuleidy, por ser unas

excelentes compañeras y haber recorrido conmigo este tramo de nuestra

carrera que nos llevo conquistar el triunfo. Que el Señor las ilumine.

Silvia A. Trinidad Medina

9
A Dios por el privilegio de la vida, por la oportunidad que me diste de

formarme, porque sin tu ayuda no lo podría logar, mil gracias.

A mi Padre, Manuel de Jesús Placencio Sepúlveda (Luis), gracias papi

por ser el mejor padre del mundo, por darme el apoyo emocional como

económico, te amo papi.

A mi Madre, Secundina Figuereo Heredia, por darme tu incondicional

apoyo, gracias por ser la mejor madre del mundo, por darme tu amor, tu

apoyo y comprensión en los momentos más precisos, por ser el ejemplo

de lucha y dedicación, gracias por cuidar de mi niño en momentos de

ausencia por mi trabajo y estudios, gracias querida mamita, te amo

mami.

A mi Hermana, Daysi Placencio Jorge, por la motivación para iniciar

una carrera. A mi hermana, Cristina Placencio Jorge, por darme su

incondicional apoyo tanto económico como emocional.

A mi Hermano, Franklin Placencio Figuereo, por ser la base de mi

carrera, por transmitirme sus conocimientos, por su preocupación día a

día.

10
A mi Hermano, Luis Manuel Placencio Figuereo (Robert), por su

incondicional apoyo económico y moral.

A mi Hermana, Luz Placencio Jorge, por su gran entrega y decisión de

apoyo.

A mis Hermanos Francisco, Mercedes, Cándido y Rita, por darme su

apoyo y comprensión, gracias a todos.

A mi Niña, Yafreily Cristal Placencio, por el regalo más precioso que

Dios me ha regalado, por ser el objetivo de mi superación, por ser la

razón de mi vida, te amo mi chiquita.

A mi Hermanito del alma, Ángel Joel Placencio, por su gran apoyo y

comprensión, a ti, gracias.

A mis Cuñados, José Antonio Rodríguez y Mélida Brito, por su gran

preocupación e interés, gracias.

11
A mis Amigos del Alma, Ithania Brito y Rosaly Rodríguez, por

ser un gran apoyo e impulso, por ser los mejores amigos del mundo,

gracias, de veras.

A mis Compañeras de Monográfico, Felipa y Silvia, por darme fuerzas

para seguir y acompañarme a llegar a la meta.

Yuleidy Placencio Figuereo

12
A Dios, por mi principal fuente de fortaleza, él conoce todo lo que pasa

en esta tierra y siempre está atento a nosotros. Gracias por tu

misericordia y bondad hacia cada uno de nosotros y por darme la

oportunidad de lograr lo que he logrado. Gracias Señor.

A mi Madre, Dolores Pilar, porque me has apoyado emocional y

económicamente día tras día para seguir adelante con mis estudios,

gracias por siempre estar a mi lado, eres el ser más lindo que hay en el

mundo. Te amo madre mía.

A mi Hermano, Pedro Nina Pilar, por su colaboración y apoyarme

siempre, sobre todo en lo económico.

A mi Hermano, Saulin Heredia, por ser de gran apoyo y ayuda.

A mis Maestros y Maestras, que cada día se esforzaron por darnos lo

mejor de ellos.

A mis Amigos, que estuvieron acompañándome durante toda mi carrera

hasta llegar a la meta.

13
A Sandy Miguel Cuevas, Mi Pareja, Mi Compañero, eres muy especial

para mí, gracias por llegar a mi vida, siempre estarás conmigo,

apoyándome en todo lo que haga. Gracias mi amor.

A Mis Compañeras de Monográfico, Yuleidy y Silvia, por ser mis

compañeras en esta última etapa de mi carrera y alcanzar este logro

conmigo.

Señor tú has sido nuestro refugio a lo largo de generación en

generación; antes de que naciesen los montes y se formasen la tierra y

el Mundo, desde el siglo y por los siglos, TU ERES DIOS. Salmo 90:1-2

Felipa Nina Pilar

14
 Introducción

Los trastornos del desarrollo son defectos congénitos que causan problemas de

por vida en el funcionamiento de una parte o un sistema del cuerpo.

Los trastornos del sistema nervioso afectan la función del cerebro, la medula

espinal y el sistema nervioso1. Causan retraso mental, incluyendo el síndrome

de Down y el síndrome X frágil. También causan trastornos en el aprendizaje y

la conducta, tales como lo es el autismo.

El autismo es un desorden del desarrollo del cerebro que comienza en los niños

antes de los tres años de edad y que deteriora su comunicación e interacción

social causando un comportamiento restringido y repetitivo. Puede clasificarse

de diversas formas, como un desorden en el desarrollo neurológico o un

desorden en el aparato psíquico.

Los niños y niñas con autismo clásico muestran distintos tipos de síntomas:

interacción social limitada, problemas con la comunicación verbal y son poco

usuales. Las características del autismo por lo general aparecen durante los

primeros tres años de la niñez (con frecuencia no se nota antes de los 2 ó 3

años de edad) y continúan a lo largo de toda la vida.

1
http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespecialesautista.htm

15
Aunque no existe una cura, el cuidado apropiado puede promover un

desarrollo relativamente normal y reducir los comportamientos considerados

inapropiados. Los niños y niñas con autismo tienen una esperanza de vida

normal.

Las habilidades de un niño autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto

de su nivel de cociente intelectual y de su capacidad de comunicación verbal.

El niño autista tiene una mirada vaga, pero que traspasa. En el lactante, se

suele observar un balbuceo monótono del sonido, un balbuceo tardío y

una falta de contacto con su entorno, así como un lenguaje gestual. En sus

primeras interacciones con los demás, lo primero que se detecta es que no

sigue a la madre en sus intentos de comunicación y puede entretenerse con un

objeto sin saber para qué sirve.

En la etapa preescolar, el niño empieza a parecer extraño porque no habla. Le

cuesta asumir el yo e identificar a los demás. No establece contacto con los

demás de ninguna forma. Estos niños autistas pueden presentar conductas

agresivas, incluso para sí mismos. Otra característica del autismo es la

tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera

repetitiva como dar vueltas o llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo

(aletear con sus brazos).

16
Los autistas con un alto nivel funcional pueden repetir los anuncios

comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al acostarse a

dormir2.

La mayoría de los trastornos del desarrollo no tienen cura, pero con frecuencia

pueden tratarse los síntomas. La terapia física, del habla y ocupacional puede

ayudar. Las clases de educación especial y el asesoramiento psicológico

también pueden ayudar.

2
Robert E. Moran, Educandos con Desordenes Emocionales y Conductuales, 1era. Edición, San Juan,
Puerto Rico, 2004.
17
 Capítulo I.-
Escuela Básica Prof. Pablo Barinas

1.1Antecedentes

Esta escuela, de carácter público, fue fundada en el año 1974, en el sector

Lavapiés, Provincia San Cristóbal, durante uno de los gobiernos del Dr.

Joaquín Balaguer Ricardo. Lleva su nombre en memoria del Profesor Pablo

Barina, quien fue uno de los docentes encargados de la educación de Rafael

Leónidas Trujillo, Presidente de la República Dominicana durante el período

1930 – 1961.

Para ese entonces, el profesor Barina impartía docencia en una de las cuatro

escuelas que funcionaban en la Provincia de San Cristóbal, todas instaladas en

casa de profesores.

Esta escuela cuentan con un amplio terreno de aproximadamente 4,500 mts2,

sobre el cual están construidas las dos instalaciones donde funcionan la

Escuela Básica Prof. Pablo Barinas y el Politécnico Francisco J. Peynado, este

último construido en el año 20083. En las instalaciones de la escuela también

funciona el Liceo Nocturno Francisco J. Peynado, donde se imparte solamente

el nivel medio de educación.

3
Fuente: Licdo. Carmona, Director del Centro Educativo.

18
La estructura de la escuela consta de veintitrés aulas utilizadas para impartir

docencia, una oficina de Dirección, un área de psicología y orientación, y una

biblioteca. Cuentan con un director, una psicóloga, una orientadora, treinta y

dos docentes, ocho personas para la limpieza del centro y tres personas

encargadas de la seguridad del centro. Solo cinco docentes están asignadas al

programa de autismo.

Cada año escolar la escuela acoge aproximadamente mil cien estudiantes de la

educación básica.

1.2 Misión – Visión.-

Misión

Ofrecer una educación escolar, social, emocional y espiritual a los niños, niñas

y adolescentes, sin distinción de género, raza o religión, para formar individuos

adecuados a la sociedad y con principios que les permitan asegurarse un futuro

próspero.

Visión

Lograr ser un centro que aporte a la sociedad individuos bien formados en

todos los aspectos con un buen desarrollo, formando en ellos las bases para la

adquisición de futuros conocimientos.

19
1.3 Valores y Fines Institucionales

Buscamos inculcar en nuestros estudiantes, no solo los conocimientos

educativos necesarios, además fomentamos en ellos valores, como son:

- Honestidad

- Respeto a los demás

- Trabajo en equipo

- Colaboración

- No discriminación racial ni religiosa

- Esfuerzo y dedicación

- Amor al prójimo

- Formación religiosa

20
 Capítulo II.-
Origen e Historia del Autismo.

2.1 Evolución del Concepto de Autismo

No existe una definición exacta y universal de lo que es el autismo y como

veremos después, en muchos casos, este no debería ser considerado siquiera

como una patología sino más bien, como un estado neurológico atípico.

La palabra autismo proviene del vocablo griego autós, cuyo significado

encerrado en sí mismo, fue usada por primera vez, por el psiquiatra Eugen

Bleuler, en 1908, quien la designó para describir un conjunto de

manifestaciones que se presentaban entre pacientes diagnosticados

esquizofrénicos4.

De acuerdo con Bleuler, los pacientes autistas tomaban a su mundo fantástico

por real, y a la realidad por una ilusión, entonces, no creían en la evidencias de

sus propios sentidos.

Otro doctor llamado Kanner empleó el término autismo diferenciándolo de la

esquizofrenia, puesto que Bleuler ya había definido al autismo, pero como una

forma de psicosis.

4
http://el-autismo.blogspot.com/2008/11/historia-del-autismo.html
21
Este autor describe a la persona autista según dos tipos de sensaciones:

1)Por la insistencia obsesiva en la permanencia en el ambiente en el que se

desenvuelven los autistas, y

2) Por la soledad en la que parece transcurrir sus existencia.

En 1943, Leo Kanner de la Clínica Psiquiátrica de Johns Hopkins para los

Niños publicó su papel histórico frente a los trastornos del espectro del

autismo y los trastornos del espectro autismo (TEA). En su investigación,

observó algunos niños que, a Kanner, parecían tener cuatro

características comunes: la preferencia por la soledad, la insistencia de la

igualdad, el gusto por las rutinas elaboradas, y ciertas habilidades que parecían

notable cuando se compara con el déficit.

Independientemente del Dr. Kanner, Hans Asperger, de la Clínica Pediátrica de

la Universidad de Viena, estaba preparando su tesis doctoral sobre los

niños con rasgos similares. Tanto los investigadores utilizaron el término,

autismo, para describir las características esenciales del trastorno, un término

utilizado en psiquiatría de adultos para describir la pérdida progresiva

de contacto con el mundo exterior que experimentan las personas con

esquizofrenia. Ambos investigadores señalaron que la misma pérdida de

conexión con el mundo exterior se ve en los niños que estudiaron.

22
En la década de los años ochenta, los etólogos Elisabeth y Nicolás Tinbergen

debatían acerca de la pertinencia del concepto de enfermedad en el caso del

autismo. Según sus estudios, el autismo no era más que la expresión de un

conflicto interno y profundo con las motivaciones. Este conflicto emocional

estaría presidido por el retraimiento o la ansiedad, estados que se producirían

durante el crecimiento del niño.

La esquizofrenia, para esa época era considerada un fenómeno mental, y su

etapa final era convertirse en autista. Por tales razones se creyó que los niños

con autismo padecían una enfermedad emocional que se denominó también

esquizofrenia infantil y/o psicosis infantil, atribuyéndose –por proximidad-

su origen, a rechazos durante la crianza.

El autismo es un trastorno del cual se sabe muy poco, por lo que todavía se

sigue investigando, sobre todo en uno de los campos en los que aparecen más

incógnitas, que es el de las causas.

Se han realizado muchas descripciones y explicaciones sobre aquellas partes

del trastorno que no tienen que ver con las causas, específicamente en lo

referente a cual es la conducta que presenta un niño autista. Los investigadores

saben que el autismo afecta a muchos aspectos de la conducta humana como el

movimiento, la atención, el aprendizaje, la memoria, el lenguaje, el carácter y

la interacción social.
23
Otro de los temas que no se tienen demasiado claro es el de qué grado de

autismo presenta cada niño. Según Marie Bristol-Power los síntomas del

autismo varían de leves a graves, pero es imposible evaluar en qué punto

intermedio se puede encontrar un niño que padece el trastorno5. Sigue siendo,

sin embargo, el tema de las causas el que más preocupa a los investigadores,

los cuales recientemente, inspirados por los recientes hallazgos sobre el

desarrollo del cerebro animal antes y después de nacimiento, están presentando

nuevas y sugestivas teorías para explicarlo.

Hace 50 años los investigadores creían que el autismo estaba causado por

madres frías y padres débiles y ausentes. Hoy, los científicos centran la

atención en los genes. Según Bennett Leventhal, al autismo contribuyen cinco

genes. Hasta el momento, los estudios sobre hermanos autistas indican que

estos genes se encuentran en los cromosomas 7, 13 y 15, aunque su función

todavía no se conoce.

Tras el nacimiento, diversos genes comienzan a crear conexiones mientras que

otros provocan la muerte de las células de crecimiento y reducción. Pero el

crecimiento y la elaboración del sistema nervioso es un proceso continuo y si

se produce un trastorno grave al comienzo, todo el desarrollo posterior se

puede ver perturbado, pero todavía no se ha determinado cuándo y dónde.

5
Necesidades Educativas Especiales, Rafael Bautista, Málaga, 2002.
24
2.2 Causas y Consecuencias

Las investigaciones sobre los orígenes y las causas de los trastornos

generalizados del desarrollo como el autismo, son relativamente recientes.

Aunque en los últimos años se han empleado muchos esfuerzos en

investigaciones al respecto, y se ha avanzado enormemente en el conocimiento

de estos trastornos, todavía sigue siendo, hoy en día, un verdadero misterio la

causa del autismo.

Debido a la enorme variedad que existe entre los diferentes niños afectados de

este trastorno, todas las investigaciones apuntan a que no se puede hablar de

una única causa del autismo, sino que sería un trastorno multicausal donde el

entorno también va a ser determinante en la evolución del trastorno.

Según esta línea de investigación, aunque el autismo no se detecta hasta

pasado, al menos, el primer año de la vida del niño, éste ya nace con cierta

determinación genética para desarrollarlo. Además, el hecho de que solo uno

de cada cuatro afectados de este trastorno son niñas, hacen suponer que los

genes que determinan el sexo juegan un papel decisivo en el desarrollo de esta

enfermedad. Se han realizado diferentes investigaciones con técnicas

neurológicas avanzadas que tratan de comparar el cerebro del niño con autismo

con el cerebro de un niño no afectado.

25
Estos estudios han encontrado diferencias significativas en áreas encargadas de

las funciones ejecutivas, es decir, del área encargada de autorregular nuestra

conducta y dirigirla hacia fines o metas autodeterminadas. También se han

encontrado diferencias en otras áreas relacionadas con las emociones y el

lenguaje, aunque los resultados no son, por ahora, concluyentes.

Se ha postulado como otra posible causa del autismo, una alteración en la

actividad nerviosa cerebral. Las neuronas , células encargadas de transmitir

toda la información cerebral, utilizan unas sustancias llamadas

neurotransmisores para conectarse unas con otras.

Otros estudios sitúan diferentes factores ambientales en el origen del autismo.

Estos estudios tratan de negar la existencia de factores genéticos y orgánicos

en las alteraciones autistas, sino que plantean los factores biológicos como una

predisposición a padecer el trastorno, que, en presencia de otros factores

ambientales, desarrollan el trastorno o lo agravan. Algunos de los factores

ambientales que se han propuesto en relación con el trastorno son:

- La intoxicación por metales pesados

Algunas investigaciones han subrayado la existencia de una elevada cantidad

de sustancias tóxicas en el organismo de los niños afectados por el trastorno.

26
Estas investigaciones han tratado de relacionar una posible intoxicación por

metales pesados con el desarrollo del trastorno, sin embargo, los resultados son

hasta el momento, inconclusos. Dentro de esta línea de investigación se ha

especulado acerca de la influencia de las vacunas, algunas de las cuales

contienen mercurio, con el desarrollo del autismo. Esta causa se ha planteado a

la luz de que numerosos padres situaban una vacuna como el inicio de los

síntomas del trastorno y ha conllevado a que numerosos padres pongan en tela

de juicio las ventajas de las vacunas para la salud de sus hijos.

Sin embargo, no existen evidencias científicas que relacionen las vacunas con

una intoxicación por mercurio, y ésta, con el inicio del trastorno. Por otra parte,

supone un riesgo muy elevado para la salud de nuestros hijos privarles de las

vacunas de las que hoy contamos para la prevención de numerosas

enfermedades mortales, mientras que no se demuestren evidencias claras que

den cabida a esta hipótesis.

- Intolerancias alimenticias

En relación con las intoxicaciones, se ha planteado como una causa más el que

los niños con alteraciones autistas sufren de numerosas intolerancias

alimentarias.

27
Se plantea de esta manera que, siguiendo una dieta individualizada a las

características del niño se pueden paliar los efectos del trastorno, aunque las

evidencias a este respecto, son, todavía, poco concluyentes.

- La detección tardía del trastorno

La detección tardía del trastorno es la causa fundamental de que el trastorno se

agrave con el desarrollo del niño afectado. Cada día se pone más hincapié en la

importancia de la detección precoz de este tipo de trastornos que permitan

poner los medios educativos, psicológicos y médicos más adecuados para

paliar los efectos que el trastorno tiene en el desarrollo del niño.

Los problemas que presentan los niños autistas en su conducta social es quizás

el rasgo más conocido no sólo en la comunidad científica que investiga la

problemática autista, sino también entre la sociedad. Así, cuando se habla de

un niño autista, la imagen que se nos viene a la cabeza es la de un niño

extravagante, encerrado en sí mismo, que no habla ni juega con nadie, como si

viviera únicamente consigo mismo, ignorando el resto del mundo, incluso a sus

padres y hermanos.

El desarrollo de la conducta social del niño autista va produciéndose en

ausencia casi absoluta de reciprocidad social y respuesta emocional.

28
Está claro que el déficit social es más evidente en los primeros años de vida, de

ahí que la mayoría de las descripciones sobre las alteraciones sociales de los

niños autistas se refieran a las primeras etapas de la vida de estos niños y no a

las etapas posteriores en las que se produce una frecuente variabilidad de estas

alteraciones a lo largo del desarrollo. La compleja variabilidad observada en el

comportamiento social llevó a algunos autores a proponer subtipos de autismos

en función de la alteración social predominante en el niño.

Wing y Gould establecieron tres patrones distintos de relación social a partir

de su estudio epidemiológico: aislado, que evita la interacción de forma

activa; pasivo, que soporta pasivamente la relación social, pero no la busca; y

activo pero extravagante, que interactúa de un modo extraño o excéntrico 6. Sin

entrar en discusiones sobre la fiabilidad y validez de estas tipologías, lo que sí

se han dejado claro estos estudios es que no todos los autistas muestran el

mismo tipo de alteración social, dado que muchos hacen intentos más o menos

exitosos de acercamiento social, aunque utilizando estrategias conductuales

inadecuadas.

A pesar de estas pautas diferenciales, podemos observar algunas conductas

específicas de los niños autistas como la ausencia de contacto con los demás (o

un menor contacto) y carencia de vínculo con los padres. Parece como si no

necesitaran a sus padres.

6
Jack E. Jorge, Manual del Autismo, editorial Publisher, 1era. Edición, Canadá, 2007
29
Con frecuencia, estos niños no gritan para llamar la atención como hacen los

niños normales, no buscan el contacto afectivo (besos, ternura) y nunca

manifiestan conductas anticipatorias de ser cogidos en brazos. Esto se puede

observar cuando un niño autista se hace daño: rara vez acudirá a sus padres

para que le conforten. Incluso podemos ver que aunque esté ausente el contacto

afectivo, pueden mantener un contacto social con otros intereses; parece como

si la otra persona fuese un objeto que él utiliza para un fin determinado. Un

niño autista puede subirse en el regazo de su madre para alcanzar un objeto y

no mirarla en absoluto; es como si la madre ejerciese la función de ser una silla

para alcanzar el objeto.

Otra de las características esenciales del autismo, es la preocupación que tiene

el niño autista por preservar la invariabilidad del medio. Estos niños muestran,

con frecuencia, una hipersensibilidad al cambio. Manifiestan una gran

resistencia a los cambios ambientales o a las modificaciones de sus pautas

habituales, respondiendo a estos cambios con fuertes berrinches, incluso

autolesionándose y oponiéndose sistemáticamente a cualquier clase de cambio.

Esta exigencia de invariabilidad se puede ver en la reacción de estos niños ante

cambios como, por ejemplo, que una silla de la cocina de su casa esté

desplazada unos centímetros o que las cortinas estén abiertas.

30
En ocasiones, los niños autistas desarrollan ciertas preocupaciones ritualistas,

tales como insistir en comer siempre determinado alimento, utilizar el mismo

recipiente para beber, llevar siempre los mismos zapatos, memorizar

calendarios e incluso normas. Rituales en los que invierten una gran cantidad

de tiempo a diario.

a) Alteraciones el lenguaje

En la mayoría de los casos, la primera sospecha que tienen los padres de que su

hijo tiene algún problema surge cuando detectan que el niño no muestra un

desarrollo adecuado del lenguaje. No es de extrañar que con frecuencia sean

los especialistas del área del lenguaje (logopedas, audiólogos, psicólogos del

lenguaje, etc.) los primeros en atender las demandas de los padres de los niños

autistas, que aún no llegan a comprender el alcance del problema que muestra

su hijo.

La comunicación intencional, activa y espontánea , que suele desarrollar el

niño normal desde los ocho a nueve meses se ve muy perturbada o limitada en

los niños autistas. La falta de sonrisa social, mirada a las personas, gestos y

vocalizaciones comunicativas son varias de las características más evidentes de

su conducta. Estas dificultades se hacen aún más patentes a partir del año y

medio o dos años de edad, en la que los niños normales hacen progresos muy

rápidos en la adquisición del lenguaje y las conductas simbólicas.

31
Los niños autistas que llegan a hablar lo hacen de forma característica, con

unos patrones lingüísticos cualitativamente diferentes de los niños normales y

de los niños con otros trastornos del habla. Los autistas hablantes, además de

adquirir el lenguaje de forma tardía, hacen un uso muy peculiar de él. Entre las

alteraciones lingüísticas más frecuentes se encuentran la inversión

pronominal, cuando el niño se refiere a sí mismo utilizando tú o él.

La ecolalia, repetición de las palabras o frases dichas por los demás, puede

tener lugar inmediatamente después de un tiempo de demora (ecolalia

retardada), que puede ser de horas e incluso días, lo que produce en ocasiones

las respuestas propias de una ecolalia retardada estén alejadas del estímulo

original y resulten absolutamente extravagantes.

Es necesario aclarar que la ecolalia, como tal, no es específica de los niños

autistas. El desarrollo del lenguaje normal incluye una fase en la que se pueden

observar conductas de ecolalia alrededor de los 30 meses de edad. Pero cuando

persiste más allá de los tres a cuatro años empieza a considerarse patológica.

El niño autista presenta muchos otros fallos tanto o más graves que los

anteriores. Siguiendo con el lenguaje expresivo, muestran alteraciones

fonológicas, semánticas, defectos en la articulación, monotonía y labilidad en

el timbre y en el tono de voz, y reiteración obsesiva de preguntas, entre otras.

32
También los niños autistas tienen alterado el lenguaje receptivo, ya que

presentan dificultades para atender y/o percibir la información, bajo nivel de

compresión gestual, etc. Además, cuando hablan, con frecuencia no lo hacen

con propósitos comunicativos. Su uso del habla como medio de conversación

es limitado, es casi imposible pretender que hablen de algo que no sea

inmediato.

También está alterada la capacidad para discriminar estímulos parecidos,

análogos o semejantes. Confunden las distintas modalidades sensoriales

percibidas y se da un cierto predominio entre las modalidades receptoras, en

función de las secuencias temporales y/o espaciales percibidas. El lenguaje

expresivo no verbal (gestual) de los autistas también se encuentra alterado. Se

observan discrepancias entre el lenguaje verbal y no verbal, muecas, tics y

estereotipias, además de alteración o ausencia de contacto ocular. Incluso el

habla de los autistas con menor grado patológico, que han alcanzado un

lenguaje relativamente sofisticado, muestra una carencia de emoción,

imaginación, abstracción y una literalidad muy concreta.

b) Alteraciones motoras

Otra característica de los niños autistas, incluida en los criterios diagnósticos,

hace referencia a los restrictivos patrones de conducta repetitivos y

estereotipados.

33
Parece ser que la estereotipia refleja un déficit creativo asociado al autismo.

Sin embargo no están nada claro aún los factores subyacentes a este problema,

puesto que también se observa este tipo de problema en otros trastornos del

desarrollo, como el retraso mental.

La conducta estereotipada, también denominada conducta auto-estimuladora,

ha sido descrita como un comportamiento repetitivo, persistente y reiterado,

sin otra función aparente que proveer al niño de retro-alimentación sensorial o

cinestésica. Estas conductas pueden incluir movimientos de balanceo rítmico

del cuerpo, saltos, carreras cortas, giros de cabeza, aleteos de brazos o manos,

o posturas extravagantes.

Dentro de la motricidad más fina, este comportamiento puede incluir miradas a

ciertas luces, observar la mano en cierta postura, mirar de reojo, girar los ojos o

tensar los músculos del cuerpo. También se observan estereotipias motoras con

materiales, como observar insistentemente un objeto giratorio, dar vueltas a

una cuerda, etc. En todos estos comportamientos parece que el núcleo central

lo integra la estimulación visual y auditiva.

Está claro que las conductas estereotipadas ostentan un papel de especial

relevancia en los niños autistas. La mayoría de estos niños emplean la mayor

parte de su tiempo en estos comportamientos. De hecho, se resisten

obstinadamente a los intentos de que abandone estas actividades.

34
Diversos autores confieren a las conductas estereotipadas la responsabilidad de

interferir en la manera en que el niño o la niña autista responden y en la

adquisición de conductas normales. Mientras el niño autista está entregado a la

conducta auto-estimulatoria, se observa una total irresponsividad ante otros

estímulos ambientales que no sean implicados en la conducta estereotipada.

Las conductas auto-lesivas suponen no sólo otra característica más de las

alteraciones motoras que se observan en los niños autistas, sino que es la

alteración más dramática que presentan estos niños (aunque no es una

característica exclusiva de los autistas, ya que también se pueden observar en

niños con retraso mental o en los adultos con esquizofrenia).

La conducta auto-lesiva implica cualquier comportamiento mediante el cual

una persona produce daño físico a su propio cuerpo. Los ejemplos más

conocidos de conducta auto-lesiva en los niños autistas son golpearse en la

cabeza, morderse las manos, golpearse los codos, las piernas, arrancarse el

pelo, arañarse la cara y auto-abofetearse. Incluso se han relatado casos de

haberse arrancado las uñas a mordiscos o hundirse los ojos.

Además del daño directo, la conducta autolesiva tiene otros perjuicios

indirectos. Si la conducta es demasiada intensa (con peligro evidente para la

vida del niño) será necesario constreñirles físicamente para prevenirla.

35
No obstante, si la constricción se prolonga demasiado, puede producir otras

alteraciones estructurales en el cuerpo del niño (acortamiento de los tendones,

detención del desarrollo motor, etc.) como resultado de la no utilización de sus

miembros. Otro perjuicio secundario es que esta conducta restringe y

condiciona el desarrollo psicológico y educativo del niño.

c) Alteraciones cognitivas

El estudio de los procesos cognitivos de los niños autistas no sólo significa una

fuente más de datos psicopatológicos sobre este trastorno. En los años setenta

supuso una nueva concepción del autismo, distanciándose de las primeras

conceptualizaciones Kannerianas que enfatizaban la naturaleza socio-afectiva

del trastorno. A pesar de la falta de acuerdo que hay entre los autores, parece

quedar claro que existe un déficit generalizado en las diferentes áreas del

desarrollo cognitivo7. Los procesos atencionales, sensoriales, perceptivos,

intelectuales, etc., se hallan claramente alterados en estos niños.

De los procesos cognitivos, los que más atención han recibido son los procesos

sensorio-perceptivos y la capacidad intelectual, procesos que acaparan la

mayor parte de la literatura existente sobre cuestiones cognitivas relacionadas

con el autismo.

7
Conflictos Emocionales del Niño, María Luisa Carranga, 1era. Edición, Madrid – España, 2002

36
 d) Capacidad intelectual

Hasta hace pocos años se tenía la visión de que el niño autista tenía una

inteligencia normal; su buena memoria automática, la ausencia de

anormalidades físicas, etc., parecían apoyar la hipótesis de Kanner. Sin

embargo, los datos acumulados hasta el presente sugieren lo contrario.

Ritvo y Freeman indican que los niños autistas obtienen mejores resultados en

los tests que miden habilidades manipulativas o viso-espaciales y memoria

automática, y registran un rendimiento significativamente inferior en tareas

que requieren un procesamiento secuencial. Las investigaciones posteriores

han ratificado estas conclusiones.

Los autistas procesan la información de forma cualitativamente diferente a los

sujetos no autistas. Una evidencia de este procesamiento diferencial se constata

en el análisis de sus habilidades especiales, o también llamadas por los

investigadores cognitivos como islotes de habilidad. Se refiere a las

capacidades intelectuales que con frecuencia permanecen extraordinariamente

intactas y en algunos casos son superiores a los autistas. Es de todos conocidos

la habilidad que tienen algunos de estos niños y niñas para memorizar listados,

como la guía telefónica, el callejero de la ciudad, etc.

37
Al margen de las habilidades especiales que pueden mostrar estos niños, los

datos apuntan que la capacidad intelectual de los autistas posee las mismas

características que el resto de los niños, tiende a permanecer estable durante la

infancia y adolescencia, y puede ser un criterio predictivo de las futuras

adquisiciones educativas.

Otra alteración cognitiva observada en los autistas es el déficit conocido con el

término de ceguera mental, esto es, una incapacidad para atribuir estados

mentales a los demás.

e) Atención y senso-percepción:

Una característica esencial del autismo es la respuesta anormal que estos niños

tienen ante la estimulación sensorial. Sin embargo, a pesar de la cantidad de

datos aportados sobre esta alteración conductual, no podemos concluir que se

trate de un problema perceptivo, sino más bien de sus procesos atencionales,

que son cualitativamente diferentes del resto de los sujetos.

Un niño autista puede no responder a un ruido intenso y responder

melodramáticamente al oír el ruido que se produce al pasar una hoja de la

revista. De la misma forma, puede no ver un objeto claramente visible y

advertir un caramelo que se encuentra a más distancia, o un hilo tirado en el

suelo.

38
Esta anormalidad en la respuesta del autista se suele dar también en otras

modalidades sensoriales como el olfato y el tacto. Pero de igual forma que con

los estímulos visuales y auditivos, parece ser más una consecuencia de los

procesos atencionales que de los perceptivos. Diversos estudios han

demostrado que los niños autistas responden sólo a un componente de la

información sensorial disponible, lo que llaman hipersensibilidad

estimular. Por tanto aunque los autistas pueden tener una estrategia perceptiva

característica, parece claro que es más una consecuencia de los procesos

atencionales, que harían referencia a una presunta rigidez hiperatencional, y no

a una alteración específica de los procesos perceptivos.

2.3 Diagnósticos del Autismo en la Edad Temprana

En los últimos años se ha venido poniendo el énfasis en la detección temprana

del autismo. Los primeros años de aprendizaje de nuestros hijos son críticos

para su desarrollo, se puede decir que durante los primeros años los niños son

verdaderas esponjas en lo que se refiere a la adquisición de conocimientos y

habilidades, cuando un trastorno les impide aprender, las consecuencias a largo

plazo pueden ser irreversibles.

39
Por ello, cuanto antes se detecten las dificultades, antes se podrán poner los

medios para afrontar dichas dificultades consiguiendo que el retraso que el

trastorno le está causando sea el menor posible.

Esta idea es importante en cualquier alteración o dificultad, pero, si cabe, es

más importante en los casos de autismo donde el retraso en el desarrollo puede

ser verdaderamente grave.

El diagnóstico de autismo se suele realizar cuando el niño tiene entre los dos y

los tres años, aunque se han dado numerosos casos que pasaban desapercibidos

hasta la adolescencia. En estos casos encontrábamos con que padres y

profesores decían de los niños afirmaciones como: era un niño muy aislado

pero pensábamos que en la adolescencia mejoraría o realmente era un niño

muy raro, sin amigos y con dificultades escolares pero no daba la lata en clase.

Gracias a la divulgación que ha tenido este trastorno y los importantes

esfuerzos que han hecho los profesionales, hoy cada vez ocurren menos casos

como estos, los educadores están cada vez más preparados para detectar

dificultades en el desarrollo y los profesionales más preparados para realizar

una adecuada valoración de este trastorno. En general, la voz de alarma de los

padres suele surgir cuando detectan que su hijo no empieza a hablar.

40
Esta suele ser la preocupación que pone a los padres en marcha para lograr un

diagnóstico adecuado de su hijo. Con frecuencia, el médico comenzará

realizando pruebas neurológicas y auditivas que descarten posibles daños

cerebrales o auditivos que impidan el acceso al lenguaje oral. En cualquier

caso, el niño requerirá de la intervención de un equipo multidisciplinario para

su evaluación, donde se requerirá una amplia Evaluación Psicológica, que

permitirá, no solo etiquetar el trastorno, sino, lo que es más importante,

establecer un plan educativo de intervención individualizado y adaptado a las

características de cada niño y de cada familia8.

Para lograr el diagnóstico el profesional va a evaluar que se dan una serie de

características clínicas diferenciadoras.

En primer lugar, el trastorno debe tener un inicio anterior a los treinta meses de

edad. La mayoría de los padres con hijos afectados por este trastorno suelen

relatar dificultades en la relación con sus hijos desde que éstos eran bebés: falta

de contacto ocular, ausencia de señalización de objetos y falta de interés por el

entorno. Otros padres suelen relatar, sin embargo, un momento crítico en el

que se sucedió un cambio en su hijo: todo iba bien, sonreía, pedía cosas

señalando, intentaba imitar los sonidos del habla, pero de un día para otro,

perdió todas esas habilidades.

8
http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespecialesautista.htm
41
En cualquier caso, siempre surgen las dificultades antes de los treinta meses, y

la ausencia o el retraso del lenguaje suele ser la señal de alarma más habitual.

No siempre la ausencia o el retraso del lenguaje son indicadores de un

trastorno autista, el Autismo es un trastorno verdaderamente complejo, suele

afectar de forma generalizada a varios ámbitos del desarrollo del niño. Además

del inicio anterior a los treinta meses, en la evaluación se debe valorar la

presencia de una serie de características clínicas:

 Alteración cualitativa de la interacción social

 Alteración cualitativa de la comunicación

 Alteración en los patrones de comportamiento

Además, en la exploración se valorará la presencia o no de retraso mental

asociado. Aproximadamente, un 70 % de los niños con trastorno autista

presentan, además, retraso mental. Una vez establecido el diagnóstico, lo más

importante es que exista un Plan Educativo y Terapéutico individualizado,

derivado de la evaluación que se ha realizado y que puede conllevar:

 Tratamiento médico y establecimiento de una dieta específica

 Adaptaciones escolares y plan educativo individualizado

 Terapia Psicológica

 Psico-educación familiar

42
El autismo es un trastorno crónico, es decir, no existen, en la actualidad,

tratamientos que curen el trastorno. Sin embargo, si la detección del trastorno

es precoz y se establece un adecuado plan de intervención, se puede lograr que

el niño se desarrolle de la mejor manera posible, y, sobre todo, lograr una

adecuada calidad de vida para él.

2.4 Tratamiento del Autismo

Las terapias conductuales como las intervenciones educativas están orientadas

a minimizar los síntomas y a mejorar la calidad de vida del afectado. Cuando

antes se inicie el tratamiento más posibilidades habrá de lograr una mejoría

sustancial.

Los terapeutas llevan a cabo sesiones de capacitación intensiva y muy

estructurada con el propósito de lograr una adaptación y un desarrollo de las

habilidades sociales y del lenguaje. La convivencia con un autista no es fácil,

por lo que el asesoramiento al entorno familiar resulta imprescindible.

La medicación para tratar casos de autismo se utiliza cuando los síntomas

relacionados así lo aconsejan. Estos se presentan como cuadros de ansiedad,

depresión o un trastorno obsesivo compulsivo. Cuando aparecen problemas

graves de conducta pueden usarse medicamentos antisicóticos.

43
En caso de convulsiones se trata con anticonvulsivos y cuando hay trastorno

por déficit de atención son eficaces los medicamentos que ayuden a disminuir

la impulsividad y la hiperactividad. También se emplea la terapia

farmacológica para el tratamiento de algunas afecciones que coexisten, tales

como el insomnio, la hiperactividad, las convulsiones, las conductas auto y

heteroagresivas.

En la actualidad se utilizan las técnicas de modificación conductual, la

enseñanza de habilidades sociales, entrenamientos del lenguaje social, el

condicionamiento operante, la pedagogía especializada, en fin, una serie de

estrategias terapéuticas con el único objetivo de minimizar las deficiencias y

lograr una mejor vida social.

Debemos recordar que los padres de estos niños, requieren de mucha ayuda, de

entrenamiento en estrategias y recursos para el manejo adecuado de estos niños

en el hogar, ya que el autismo produce incapacidades a través de toda la vida.

Algunas técnicas o estrategias que se podrían implementar son:

Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar

Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y

está basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de

reforzadores y aversivos (premio y castigo).

44
TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y

símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado

principalmente por el sistema escolar para educación especial de varios estados

de la unión americana. Es una excelente opción para trabajar en los niños una

vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.

PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de

comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante

éxito en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este

método).

Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este

punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la

necesidad de ellos debido a alguna disfunción (epilepsia). En todos los casos,

los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar con un

neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.

Dieta libre de Gluten y Caseína: Consiste en restringir al niño alimentos que

tengan estos compuestos, los cuales se encuentran principalmente en las

harinas de trigo y en los lácteos. Aunque sus resultados son favorables

solamente en algunos casos, es una buena opción a intentar por no tener

efectos secundarios. Antes de iniciarla, quite los azúcares para poder valorar

más objetivamente.

45
Vitaminosis: Consiste en proveer al niño de una serie de vitaminas. Algunos

estudios han demostrado que algunos niños carecen o tienen insuficiencia de

ellas. Entre las más frecuentes están las vitaminas del complejo B (B6 y B12).

Método Doman, Filadelfia o Afalse: Fue diseñado originalmente para parálisis

cerebral y problemas neuromotores. Si el niño camina y se mueve

perfectamente, no es necesario este tipo de terapias.

Método Tomatis y Berard: Estos métodos se basan en adiestrar auditivamente

al niño y con ello abrir canales en su cerebro. Sus resultados son muy

discutidos. Los padres podrían considerar este tipo de terapias cuando el niño

muestre demasiada sensibilidad a los ruidos.

Músico Terapia: Se busca el vínculo con el niño a través de la música y el

ritmo. Hay terapeutas de esta rama que afirman dar nociones matemáticas a

través de este método, pero no ha sido comprobado. En algunos niños ha dado

buenos resultados.

Delfino Terapia, Equino Terapia, etc.: Terapia con delfines, caballos, etc. Si

tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el

niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han platicado que

vieron mejoría, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se

divirtieron como nunca en su vida.

46
 Capítulo III.-
Desarrollo del Niño o Niña de Cinco a Ocho Años

3.1 Desarrollo Cognitivo, Emocional y Psicológico.

La realidad de la evolución de un niño o niña es paralela en diferentes áreas,

sin el desarrollo de las estructuras cognitivas no podría darse el desarrollo

social y el desarrollo afectivo, etc., por este motivo no debemos olvidar que el

desarrollo de una persona está sujeto a diferentes dimensiones, por lo que las

diferencias entre individuos siempre prevalecen.

Podemos considerar el desarrollo como una secuencia de cambios en el

comportamiento y en el mundo del pensamiento y de los sentimientos que

sigue un orden a lo largo del devenir cronológico de cada sujeto9.

Disfrutar de salud, nutrición, y educación, así como de un buen cuidado y

afecto por parte de los padres y madres en las etapas tempranas previene el

riesgo de que se produzcan retrasos en el desarrollo que pueden ser

irreversibles.

Por muchos años el desarrollo temprano de los niños y niñas estaba solamente

en manos de los padres y la familia extendida.

9
Conflictos Emocionales del Niño, María Luisa Carranga, 1era. Edición, Madrid – España, 2002

47
Sin embargo, actualmente la pobreza, enfermedades, mala nutrición, falta de

registro de nacimiento, violencia, falta de servicios de calidad, rompimiento

de las estructuras familiares tradicionales entre otros, obstaculiza, la

posibilidad de que los padres puedan proveer el cuidado, afecto y atención

necesaria para que los niños desarrollen todas sus potencialidades.

El desarrollo humano es un proceso largo y gradual. En la etapa de educación

Infantil, la educación tiene que ser integral y debe partir del nivel de desarrollo,

el adulto es mediador en el proceso.

Entre los seis y los ocho años, el desarrollo físico del niño sigue su crecimiento

sin grandes cambios aparentes. La tasa y el peso del niño aumentan a un ritmo

estable. Sin embargo, el gran cambio en esta etapa tiene lugar a nivel

intelectual. Los seis años es la edad de comienzo de la enseñanza obligatoria y

aunque, la gran mayoría de los niños están escolarizados desde los tres años,

éste es el momento de inicio de la Educación Primaria.

El paso a la Educación Primaria implica un gran cambio. Los padres y

educadores empezamos a exigir mucho más a los niños de seis, siete y ocho

años. Ahora todas las tardes tendrán que realizar tareas escolares, los temidos

deberes, y además, los padres están más pendientes de que cumplan sus

obligaciones en casa. Tanto padres como profesores empezamos a demandar

de ellos más responsabilidad, control, capacidad para planificarse, etc.

48
La madurez cerebral que se produce entre los seis y los ocho años va a permitir

que los niños respondan a estas nuevas demandas académicas y personales. Sin

embargo, los padres no debemos olvidar que siguen siendo niños, el juego

todavía es una necesidad para completar su desarrollo. Los niños de estas

edades muchas veces no entienden esa necesidad de centrarse en los deberes,

de estar sentados todas las tardes realizando tareas para la escuela. Para ellos,

el juego es una manera de aprender. Los padres, en ocasiones presionados por

los profesores, creen que los niños pierden el tiempo jugando y tratamos que

dejen de lado por completo estas actividades lúdicas. Esto hace que en casa las

relaciones se puedan volver tensas.

Entre los seis y los ocho años se dan por conseguidos el desarrollo y control de

determinadas habilidades: el control de esfínteres es total, la pronunciación de

todos los sonidos de nuestra lengua es igual a la de un adulto, conocen todas

las letras y los números, lo que les permite, con tiempo, hacer una lectura

fluida; la capacidad de atención sostenida les posibilita realizar una misma

tarea de forma prolongada hasta que la acaban, etc.

De las habilidades mencionadas, no todos los niños adquieren el control a la

misma edad. Hay algunos a los que les lleva un poco más de tiempo que a

otros. Los padres debemos estar atentos a cómo evolucionan en estos aspectos.

49
A veces, se producen retrocesos en el desarrollo evolutivo del niño debido a

circunstancias externas: que haya nacido un hermano, un cambio de colegio, de

casa o simplemente el paso a primaria, que implica otros profesores y otra

forma de funcionamiento. Estos desajustes suelen ser transitorios y se

resuelven al cabo el tiempo. Por el contrario, si observamos que pasado un

tiempo el niño continúa presentando estos desarreglos puede ser indicativo de

algún problema en su desarrollo, y tal vez sea hora de consultar con un

especialista en la materia.

Entre los cinco y los ocho años el niño es más autónomo a nivel motor e inicia

una primera independencia a nivel emocional. Su desarrollo físico le permite

realizar casi cualquier ejercicio que se proponga y le encanta participar en

actividades individuales y, sobre todo, grupales. Las relaciones sociales son

también una necesidad vital que cobra mucha importancia ya que se apoyan en

los amigos para generar esa primera independencia.

El juego que realizan los niños cambia y ahora se centran en juegos de reglas.

Estos son juegos que implican mucha movilidad, pero tienen unas reglas de

funcionamiento determinadas. Si un niño quiere participar en el juego de un

grupo, tendrá que aprender y respetar tales reglas. Los juegos en grupo son

formas de ensayar su manera de interactuar con otros niños.

50
Durante el juego, empiezan a hacerse notables roles como el noble, el

tramposo, el inconformista, etc. El problema surge cuando su iniciativa,

competitividad con los otros y ganas de experimentar cosas nuevas se une a su

inexperiencia y poca perspectiva del riesgo. Esta circunstancia hace que sea la

época más habitual para caídas que requieren sutura, esguinces, rotura de

huesos, etc.

Esta etapa es, en definitiva, importante a nivel de desarrollo intelectual por

todas las capacidades que alcanzan su madurez (atención o memoria) y por la

adquisición de unos buenos hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje. Es

el momento donde los niños ensayan una primera independencia de sus figuras

de apego con experiencias sociales que influirán en el desarrollo de su

autoestima y los complejos.

Características del Niño de Cinco a Seis Años

Aunque debemos reconocer que no todos los niños a la misma edad tienen el

mismo desarrollo, lo cual no necesariamente representa un problema en el

mismo, existen algunas características propias de esta edad que hay que tomar

en cuenta:

51
 Desarrollo Neurológico: Equilibrio dinámico. Iniciación del equilibrio

estático. Lateralidad: hacia los cuatro años aproximadamente, la mano

dominante es utilizada más frecuentemente. Hacia ésta edad se

desarrolla la dominancia lateral.

 Desarrollo Cognoscitivo: Gran fantasía e imaginación. Omnipotencia

mágica (posibilidad de alterar el curso de las cosas). Finalismo: todo está

y ha sido creado con una finalidad. Animismo: atribuir vida humana a

elementos naturales y a objetos próximos. Sincretismo: imposibilidad de

disociar las partes que componen un todo. Realismo infantil: sujeto a la

experiencia directa, no diferencia entre los hechos objetivos y la

percepción subjetiva de los mismos (en el dibujo: dibuja lo que

sabe). Progresivamente el pensamiento se va haciendo más

lógico. Conversaciones. Seriaciones. Clasificaciones.

 Desarrollo del Lenguaje: Comienzan a aparecer las oraciones

subordinadas causales y consecutivas. Comienza a comprender algunas

frases pasivas con verbos de acción (aunque en la mayoría de los casos

supone una gran dificultad hasta edades más avanzadas, por la necesidad

de considerar una acción desde dos puntos de vista y codificar

sintácticamente de modo diferente una de ellas). Puede corregir la forma

de una emisión aunque el significado sea correcto.

52
 Desarrollo Socio- Afectivo: Más independencia y con seguridad en sí

mismo. Pasa más tiempo con su grupo de juego. Aparecen terrores

irracionales.

 Psicomotricidad: Recorta con tijera. Por su madurez emocional, puede

permanecer más tiempo sentado aunque sigue necesitando

movimiento. Representación figurativa: figura humana

 Lenguaje y Comunicación: Los pronombres posesivos el mío y el tuyo

se producen. Eran precedidos desde los tres años por las expresiones mi

mío y tú tuyo y su suyo. Aparece con cuando expresa instrumento, por

ejemplo: golpear con un martillo. Los adverbios de tiempo aparecen

hoy, ayer, mañana, "ahora", en seguida. Aparecen circunstanciales de

causa y consecuencia el gana porque va deprisa.

 Inteligencia y Aprendizaje: Agrupar y clasificar materiales concretos o

imágenes por: su uso, color, medida. Comenzar a diferenciar elementos,

personajes y secuencias simples de un cuento. El niño aprende

estructuras sintácticas más complejas, las distintas modalidades del

discurso: afirmación, interrogación, negación, y se hacen cada vez más

complejas. Los niños y la niñas comienzan a apreciar los efectos

distintos de una lengua al usarla y a juzgar la correcta utilización del

lenguaje.

53
  Juegos: Los logros más importante en éste período son la adquisición y

la consolidación de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la

orientación espacial y consolidan la estructuración del esquema

corporal10. Desde los cuatro a los cinco años, los niños y niñas parecen

señalar un perfeccionamiento funcional, que determina una motilidad y

una kinestesia más coordinada y precisa en todo el cuerpo. La

motricidad fina adquiere un gran desarrollo. El desarrollo de la

lateralidad lleva al niño y niña a establecer su propia topografía corporal

y a utilizar su cuerpo como medio de orientarse en el espacio.

 Hábitos de la Vida Diaria: Va al baño cuando siente necesidad. Se lava

solo la cara. Colabora en el momento de la ducha. Come en un tiempo

prudencial. Juega tranquilo durante media hora, aproximadamente. Patea

la pelota a una distancia considerable. Hace encargos sencillos.

Características del Niño de Seis a Siete Años

A los seis años ya no es un niño pequeño y no le gustan los juegos que

realizaba hasta ahora, pero aún no encuentra nuevas formas de acción que le

resulten plenamente placenteras; entonces, se aburre. De todos modos, le

gustan los juegos que le permiten competir y lo motiva lograr el éxito.

10
Manuel de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta, Vicente E. Caballo, Editorial Siglo XXI,
Madrid – España, 2008.

54
Su pensamiento está cambiando en dirección a la lógica y todo ello lo lleva a

preferir los juegos que requieren de alguna estrategia, aunque muy simple.

Todos los cambios que está experimentando le producen inseguridad y para

combatirla y tratar de afirmar su personalidad, presenta conductas de

obstinación que lo enfrentan a sus padres. Para superar esta etapa necesita

cariño y apoyo. Además, requiere que se destaquen más sus logros y

capacidades que sus fracasos y limitaciones.

El niño es capaz de diferenciar el juego del trabajo pero en ambos es

importante estimular en él una actitud de compromiso con la actividad

emprendida. Es recomendable transmitir al niño la importancia de terminar las

actividades que comienza, sin olvidar que el objetivo del juego es el gozo que

proporciona y no el resultado que se alcance.

El rol de los padres en esta etapa es fundamental, puesto que se establecen

interacciones importantes para la afirmación de su autoestima. Con frecuencia

le piden que se comporte como "un niño grande" precisamente cuando se

siente chico y asustado. Otras veces, cuando quiere actuar con independencia,

se le recuerda que es chico; lo cual aumenta su confusión. La mejor forma de

ayudarlo a pasar esta etapa de transición es darle cariño, destacando sus logros

y capacidades, por sobre sus fracasos y limitaciones.

55
Al igual que en etapas anteriores, presenta gran actividad, pero ahora con

frecuencia busca producir una obra, realizar una creación. Es por ello que

actividades como el modelado con masa, plasticina o greda, la construcción

con bloques, la pintura u otras, le parecen tan atractivas. Estimulan su

creatividad, ejercitan las capacidades intelectuales y le permiten experimentar

emociones placenteras como la alegría de crear (durante el proceso) y la

alegría del éxito.

El afán de perfección propio de esta etapa, se refleja en su esfuerzo por

terminar las obras empezadas, aunque esto le suponga postergar otras

actividades. Esta conducta implica a su vez, el desarrollo de la voluntad, que le

permite organizar sus acciones para cumplir las metas que se propone. Le

agradan los juegos de competencia que exigen atención, concentración,

razonamiento, para ganar puntos; al niño le gusta ganar, pero también debe

aprender a perder sin enojarse, y este tipo de juegos ayuda a adquirir esta

habilidad social y el manejo de las frustraciones en las etapas de vida que le

siguen.

A esta edad los niños ya conocen que son una persona. Quieren que los

consideren y los traten como tal. Comienzan a dominar sus impulsos y son

capaces de ir tomando responsabilidades que exigen pequeños sacrificios.

56
Los niños con edades entre seis y siete años están culminando la etapa

cognitiva que Piaget denominó preoperatoria, para pasar a la etapa o fase de las

operaciones o etapa operatoria. El niño va a comenzar a realizar operaciones

más complejas y su pensamiento e inteligencia van a tener un mayor nivel de

abstracción, en relación a la fase previa del desarrollo.

El niño en suma, va a tener la capacidad de integrar mayores elementos de su

realidad y sistematizarlos en grupos o conjuntos de ideas o conceptos. Además,

su vida social va a ser más amplia ya que al concurrir a instituciones

educativas no solamente su inteligencia se va a ver estimulada sino que

además, y como parte de la inteligencia también, sus habilidades sociales se

pondrán en marcha.

Es una etapa en la cual la lectura tiene que comenzar a ser adecuada así como

la escritura lo que le va a dar a su inteligencia mayores niveles de desarrollo

que lo prepararán para siguientes.

Es una etapa ideal para estimular todas las inteligencias del niño; no solamente

la lógico – matemática sino además la inteligencia emocional, la que implica

su destreza física, así como su inteligencia social o la interrelación con los

otros.

57
Las características del niño de seis y siete años hacen que esta sea una buena

etapa para incluirlo en cursos de idiomas o en un colegio bilingüe, introducirlo

a la informática así como a deportes y clases de música. Con estos se estará

estimulando las potencialidades del niño y dándole más opciones, para que en

el futuro elija lo que más le gusta, en base a la experiencia.

Características del Niño de Siete a Ocho Años

El niño de ocho años tiene un mayor grado de cooperación y colaboración con

compañeros y adultos. Es la edad en la que entablan las grandes amistades. No

les gusta jugar solos, necesitan, por lo menos, la atención de alguien más. Va

naciendo el espíritu de equipo. Empiezan a aparecer las pandillas que suelen

ser homogéneas, tanto en edad como en sexo. Les gusta el colegio. Hablan de

la vida escolar en casa.

Son muy exigentes consigo mismos así como con el comportamiento de los

demás; sobre todo de los adultos. Son muy sensibles ante la justicia o

injusticia, discriminaciones y favoritismos. Son sensibles a la crítica: puede

que se pongan a llorar por una pequeña reflexión. Quieren que se les trate

como a una persona mayor y se comparan continuamente con los mayores.

Tienen necesidad de consejos para organizar su vida, porque quieren hacer de

todo al mismo tiempo, aunque no les gusta que se les indique lo que tienen que

hacer.
58
Cuando se les pide algo, frecuentemente tardan en responder y son lentos en la

ejecución; siempre encuentran excusas. Se desarrollan y afianzan actitudes de

curiosidad intelectual y por lo que les rodea.

3.2 Trastornos del Desarrollo en Niños y Niñas de Cinco a

Ocho Años

Los trastornos del desarrollo en niños y niñas tienden a ser ignorados cuando

aparecen a temprana edad, siendo confundidos con características propias de la

edad, por lo cual es necesario reconocer cuales son los signos y señalas de su

aparición.

a) Dificultades de aprendizaje:

Precisan en estudio detallado a nivel individual, para establecer las causas y los

refuerzos que se van a aplicar. Las dificultades más frecuentes son:

- Retraso lector.

- Problemas de lenguaje.

- Disgrafía.

- Orientación: lateralidad y espacial

59
 b) Déficit emocional y motivacional.

Los problemas familiares, por desestructuración o por malas relaciones,

influyen notablemente en el desarrollo emocional del niño11. Conviene tener en

cuenta si son estos factores u otros los que influyen en la actitud de un niño

solitario o impulsivo-agresivo, con ausencia de límite. Entre esos factores

destacamos:

- Actitud despectiva y de menosprecio.

- Los padres autoritarios que enseñan y practican la violencia verbal.

- El perfeccionismo y la exigencia “patológica”.

- El afán por organizar la vida a los demás miembros de la familia e

indicarles qué es lo que deben hacer en cada momento.

- Utilizar el chantaje de cualquier tipo para que las conductas de los

Demás miembros sigan la pauta que marca el listo de la familia.

- La actitud derrotista y pesimista que ve en todo problema, dificultad y

peligro que acecha.

Desde el punto de vista educativo, escolar, no es mucho lo que se puede hacer

para suplir las consecuencias de los déficits emocionales de los niños y niñas

en edad de cinco a ocho años, ya que nuestra influencia en la familia es

limitada y sobre todo en los casos de familias desestructuradas.

11
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=311
60
De todas formas, podemos reforzar las dificultades de aprendizaje que suelen

acompañar y apoyar emocionalmente a estos alumnos a través, sobre todo, de

la tutoría individual.

Es, sin embargo, en los déficits motivacionales donde el educador debe buscar

los recursos didácticos con altas dosis de entusiasmo, para hacer que el alumno

se interese hacia temas educativos, escolares o relacionales para que esta

mejora repercuta en el nivel académico.

Por otro lado, conviene también la distinción entre los problemas que tienen un

carácter emocional y los básicamente conductuales.

→ Desórdenes emocionales específicos:

a) Depresión. Es difícil de medir porque los niños no pueden describir bien sus

estados emocionales y la observación implica recoger, no sólo tristeza sino

menor energía, culpa, sentimiento de rechazo y autoimagen negativa.

b) Temores: difieren de la ansiedad por centrarse en un objeto. Suponen una

respuesta emocional desagradable, de agitación o temor, ante la presencia o

anticipación de un objeto o situación específicos.

Las fobias son tipos de temores desproporcionados con la situación que no

pueden razonarse o explicarse y que están fuera del control voluntario, que

conducen a evitar la situación temida.

61
Los temores a criaturas imaginarias tienen su auge a los seis años. Sobre los

temores, habría que tener en cuenta la intensidad y frecuencia así como el tipo

de temor.

c) Obsesiones: suelen ir muy asociadas con las fobias, y niños muy fóbicos

desarrollan luego obsesiones o viceversa. Hay que tener en cuenta que hay

conductas pseudo-obsesivas propias del desarrollo que se caracterizan por no

ser temidas, sino por proporcionar un placer a los niños, quienes disfrutan con

ellas.

→ Desórdenes emocionales inespecíficos:

a) Ansiedad: en la niñez se da por igual en ambos sexos.

b) Hiperactividad: Este problema hace que el niño esté en constante

movimiento, que apenas escuche, que vaya irreflexivamente de una cosa a otra.

Padres y profesores se sienten agotados ante tanta actividad incontrolada. La

inatención y falta de de fijación del niño hiperactivo contribuyen de manera

directa al descenso en el rendimiento escolar.

El niño hiperactivo necesita éxitos de manera especial, porque apenas

experimenta un mínimo de aceptación social y de logros. Su conducta

inadecuada le excluye cada vez más de los distintos círculos de posible

aceptación.

62
Hay que ser siempre positivos y demostrar que tenemos confianza en sus

esfuerzos y éxitos. El apoyo entusiasta de los demás niños, sumado al

constante aliento del profesor, es fundamental. La primera medida a tomar es

facilitarle las cosas para que consiga pequeños éxitos y alabarlos de manera

inmediata y con entusiasmo. Al subir el nivel de la autoimagen del niño

hiperactivo, estaremos propiciando que el tratamiento de la hiperactividad sea

eficaz.

c) Integración escolar

- Por nueva escolarización.

- Inmigración.

- Dificultades de relación y/o aceptación de la dinámica escolar.

Cuando un niño fracasa en los primeros intentos de aprendizaje social y se ve a

sí mismo incapaz, se encerrará en una vida infeliz y solitaria. La autoimagen

juega un papel decisivo y se va formando desde los primeros años, teniendo

mucho que ver lo que el sujeto cree que los demás ven en él y lo que él desea

que realmente vean. Es evidente, que una excelente autoimagen sólo es posible

si el círculo más inmediato de amigos, familiares y conocidos se sienten

tranquilos en su presencia y le proporcionan afecto y reconocimiento de sus

cualidades.

63
3.3 Características Educativas de los Niños y Niñas de
Cinco a Ocho Años.

Los niños de cinco, seis y siete años se sienten emocionados por ir a la escuela

y por sus nuevas responsabilidades. Sus padres todavía son las personas más

importantes en sus vidas.

Con niños de edad escolar, es muy importante fijar límites y hacerles saber lo

que se espera de ellos. Se debe hacer con un tono de voz suave. Ser paciente y

amable. Establecer reglas de disciplina, claras y consistentes. Cada niño

necesita sentirse especial, protegido y cuidado. Los niños a esta edad son muy

agradables. Les gusta ayudar, especialmente a los adultos.

 Desarrollo físico: El crecimiento de los niños es lento pero constante.

Los niños han ganado control de sus músculos mayores. Tienen un buen

balance o equilibrio. Se pueden parar en un pie y caminar sobre una viga

de madera. Disfrutan haciendo ejercicios físicos. Les encanta probar sus

habilidades y fuerza muscular. Disfrutan saltar, correr, dar vueltas y

bailar. Pueden atrapar pelotas pequeñas. Pueden manejar muy bien

botones de ropa y cierres. Aprenden a amarrarse las cintas de los

zapatos. Pueden escribir sus nombres. Pueden copiar diseños y figuras,

incluyendo números y letras. Pueden usar correctamente utensilios y

herramientas con supervisión.

64
 Desarrollo social y emocional: Los niños de edad escolar piensan en

ellos mismos hasta que tienen siete u ocho años. Juegan bien en grupos,

pero pueden necesitar un tiempo para jugar solos. Muchos niños tienen

su mejor amigo y un enemigo también. Prefieren jugar con compañeros

del mismo sexo. Por lo general, se quejan uno del otro. Esto sucede por

dos razones: primero, para ayudarse a sí mismos a entender las reglas y

segundo, para atraer la atención de un adulto. A esta edad, a los niños no

les gusta ser criticados y no les gusta fracasar. Es mejor que los niños

compitan consigo mismos en lugar de competir con otros niños. Ellos

pueden ayudar con pequeñas tareas en casa. Tienen una fuerte necesidad

de cariño y atención de sus padres. Ellos comienzan a darle importancia

a los sentimientos y necesidades de otras personas. Disfrutan cuidando y

jugando con niños menores.

Para ellos lo bueno y lo malo, son aquellas cosas que los padres y los

maestros aprueban o desaprueban. Empiezan a entender el concepto de

moralidad y honradez. Empiezan a desarrollar un buen sentido de humor

y disfrutan rimas, canciones y adivinanzas sin sentido. Se disgustan

cuando su comportamiento o trabajo escolar es criticado o ignorado.

65
  Desarrollo intelectual: Los niños pueden distinguir entre izquierda y

derecha. Su habilidad para hablar y expresarse por sí mismos se

desarrolla rápidamente. Esto es importante para triunfar en la escuela.

Hablan entre sí de ellos mismos y de sus familias. Cuando juegan, ellos

practican el lenguaje y palabras que aprenden en la escuela. Empiezan a

entender el tiempo y los días de la semana. Les gustan los chistes,

adivinanzas y rimas graciosas. Su atención se prolonga más tiempo.

Pueden seguir historias que los involucra más. Aprenden letras y

palabras. A los seis años, la mayoría de niños pueden leer palabras o

combinaciones de palabras.

Los niños de cinco a seis años presentan un rápido aprendizaje.

Intelectualmente están más maduros y pueden prestar atención por más tiempo,

así como seguir el hilo de una narración.

La mayoría manifiesta un gran desarrollo del lenguaje y una viva imaginación.

Por tanto, este es el momento ideal para fomentar el acercamiento a los libros y

a la música ya que los niños de esta edad muestran gran entusiasmo por las

historias, las rimas y las adivinanzas12.

Su desarrollo motriz mejora cada día. Les gusta dar saltos, correr, pararse sobre

las cabezas y bailar al compás de la música.

12
Estimulación del Lenguaje Oral: Un Modelo Interactivo para Niños con Dificultades, Madrid, 1996.
66
La mayoría tienen un buen sentido del equilibrio. Son capaces de atrapar

pelotas pequeñas, amarrarse los cordones de los zapatos, abrochar botones y

cierres. También pueden usar herramientas y utensilios correctamente, copiar

diseños y figuras. Es el tiempo en que empiezan a aprender las primeras letras

y números y es un orgullo para ellos cuando logran escribir sus nombres.

A nivel emocional, están volcados a los compañeros de juego del mismo sexo.

Empiezan a construir las primeras pequeñas amistades. También las primeras

enemistades. Les gusta jugar en grupos, pero de vez en cuando necesitan jugar

solos.

No les gusta la crítica y son malos perdedores. Les cuesta esperar su turno y

ponerse en el lugar del otro, dado que dejar de pensar sólo en ellos mismos

recién comienza a los siete u ocho años. A esta edad comienzan a desarrollar

valores éticos como la honestidad, si bien fantasear e inventar sus

primeras mentiras.

3.4 Déficit de Aprendizaje en Niños y Niñas de Cinco a

Ocho Años.

Las dificultades más comunes en el aprendizaje de niños/as son el trastorno de

déficit de atención por hiperactividad (ADD) y las dificultades en el proceso de

lecto-escritura.

67
En el proceso de aprendizaje para niñas y niños no siempre las cosas irán por

un camino fácil, puesto que interviene un número de factores cuyo fluir va a

determinar el rendimiento de quien aprende. En ocasiones, existirán

circunstancias que pueden dificultarlo, y depende de los padres y educadores el

detectarlo a tiempo para que el niño o niña pueda superarlo.

Las estadísticas señalan que uno de cada diez niños y niñas en edad escolar es

afectado por estas dificultades. Aunque, la última palabra en cuanto a un

diagnóstico, siempre debe tenerla un psiquiatra o neurólogo.

La psicóloga Claudia Abreu sostiene que hay seis aspectos para caracterizar los

problemas de aprendizaje. Estos son lectura en los aspectos visual, auditivo

verbal, escritura, matemáticas y lo social emocional. Un dato a tomar en cuenta

es el hecho de que estos problemas suelen ser detectados en los niños a partir

de los cinco años.

El ADD, explica Abreu, se caracteriza por tres síntomas básicos: la falta de

atención, la hiperactividad y la impulsividad.

La dislexia es la dificultad del aprendizaje en el área de lecto-escritura. Los

padres y madres pueden darse cuenta si un niño o niña tiene dislexia

observando si su lectura es lenta, trabajosa y cargada de errores.

68
Para la psicóloga Claudia Abreu, las dificultades en el proceso de enseñanza-

aprendizaje son alteraciones o retrasos en el desarrollo de uno o más procesos

del lenguaje, producidos por una disfunción cerebral, y no por un retraso

mental o factores culturales. Estas, agrega, pueden originarse como

consecuencia de aspectos relacionados con el propio niño o niña y su entorno,

como un ambiente familiar tenso, la ausencia de amigos y otros.

Un niño o niña con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de

inteligencia, igual que agudeza visual y auditiva. La única diferencia, dice, es

que aprenden de un modo diferente y su dificultad está en captar, procesar y

dominar las tareas convencionales. De ahí que a este tipo de niños y niñas se

les haga difícil seguir las reglas y concentrarse, entre otras acciones del

proceso de aprendizaje. Este tipo de problemas tiene que ser diagnosticado por

un psiquiatra o un neurólogo, y en tal sentido los educadores tienen que estar

alerta ante la presencia de cualquier problema y posteriormente referir.

Los niños y niñas con problema de aprendizaje necesitan una adaptación

especial, sostiene la educadora. No van a aprender de un modo como los otros,

sino más bien a partir de mucho movimiento y actividades. En esa línea, tener

actividades extras a mano siempre ayudará para cuando el niño o niña con

estas condiciones se encuentra en un estado de aburrimiento por haber

terminado rápido las tareas del curso.

69
La mayoría de los niños y niñas con el trastorno de déficit de atención o ADD

presenta dificultad para entender y seguir tareas. Igualmente presentan

dificultad para recordar lo que alguien les acaba de decir, a nivel general no

dominan las destrezas básicas de lectura y escritura, como también problemas

de lateralidad (derecha - izquierda) y manifiestan una irritación o excitación

con facilidad.

Por otro lado, los disléxicos tienen uniones o separaciones incorrectas de la

palabra, tienen deficiencias en la ortografía. La dislexia no se manifiesta de la

misma manera ni con la misma intensidad en cada niño y niña.

Por tanto, la recuperación estará determinada por las características de cada

uno y por el medio familiar y escolar al que pertenezcan. Lo más importante,

es detectarla a tiempo en edad temprana, antes de que el niño o la niña viva la

experiencia del fracaso. Los rasgos se empiezan a ver desde el proceso de

alfabetización, cuando se están enseñando las letras.

Berrido advierte que un niño con dislexia es capaz de aprender a leer, pero lo

hará de una forma diferente y con un método distinto, en donde se le enseñen

las diferentes habilidades que le ayuden a comprender y memorizar los textos

leídos y el uso de estrategias innovadoras que promuevan a que supere esta

condición. Es importante buscar la terapia que el niño necesite.

70
Si bien es bueno que los padres estén al tanto de la situación de su hijo o hija,

también es necesario que sepan que detectarlo a tiempo, va a ser la mejoría, y

es muy importante no generar estrés alrededor del niño o niña respecto al tema.

Esto así porque un mal manejo hará incluso que el niño/a piense que está

enfermo y no se haga nada para solucionar la enfermedad.

Con los niños y niñas que padecen de ADD es importante tener límites muy

marcados. También las rutinas, porque estas garantizarán el éxito de un niño i

niña con este trastorno.

Todo lo que sucede internamente en el niño o niña es importante en su proceso

de aprendizaje, tanto en los factores externos como en los referidos a sí

mismo13. Es igual de importante como ayudarles a superar las dificultades en sí

mismas, trabajar en su autoestima y su sensación interna de valía.

En ocasiones la familia no suele tolerar la existencia de dificultades de

aprendizaje en su hijo o hija, generando un sentimiento de preocupación que

deviene en una ansiedad. Igualmente son comunes los sentimientos de culpa,

razón por la cual entra en acción el psicopedagogo para orientar a la familia,

desculpabilizándola y explicándoles la naturaleza y el pronóstico, así como el

tratamiento para su caso.

13
Robert E. Moran, Educandos con Desordenes Emocionales y Conductuales, 1era. Edición, San Juan, Puerto
Rico, 2004.
71
Desde la familia debe fomentarse una actitud positiva y relajada, felicitándole

por cada pequeño avance, sin esperar cambios importantes para darle el

estímulo positivo. Esto ayuda a mejorar la autoestima. También, aconseja,

debe mantenerse una actitud cordial y afectuosa con este, evitando que siempre

sea el tema continuo de conversación familiar. Del mismo modo, crear hábitos

positivos que favorezcan en el medio familiar el gusto por el conocimiento.

3.5 Estrategias de Enseñanza para Niños y Niñas con

Autismo.

Enseñar a niños es siempre un reto pero puede ser especialmente difícil cuando

tratas de llegar a un niño autista con un discapacidad para el aprendizaje. Pero

si bien es difícil, no es imposible enseñar con eficacia a niños autistas si se

siguen algunos consejos, no importa si eres un padre que escolariza a su hijo en

casa o un profesor con un estudiante autista en clase.

Una de las cosas más importantes es que los niños que sufren autismo

normalmente están poco dispuestos a aceptar los cambios en su vida. Tienden a

resistirse al cambio rotundamente, y por esa razón es importante tener una

rutina bien establecida con respecto a los métodos de enseñanza. Ceñirse a un

horario ayuda a satisfacer las expectativas del niño y mantiene un entorno de

aprendizaje efectivo.

72
Hablando de entornos de aprendizaje, aquel en el que se enseñe a un niño

autista ha de ser austero y sencillo. Evita tener distracciones con imágenes

visuales en el área de enseñanza a menos que sean relevantes para la lección.

Esto se debe a que un niño autista se ve fácilmente sobre estimulado, estos

elementos de distracción compiten por la atención del niño con la lección que

se le está enseñando.

También puede ser una buena idea incorporar diversos métodos para impartir

la lección. No es un secreto que los niños responden mejor a determinados

medios que otros. Este es también el caso con los niños autistas, con la

salvedad de que estas diferencias están acentuadas. Por este motivo es

importante encontrar un método de transmitir el conocimiento que funcione

mejor con cada niño o niña. Algunas veces, ofrecer simples dibujos o símbolos

representativos unidos a un concepto puede ser una estupenda manera de

llegarle a un niño autista. Hay que darle a un niño autista suficiente tiempo y

espacio para procesar la información que se está tratando de hacerle llegar.

Esto es especialmente importante si parece estar frustrado o al borde de perder

la paciencia. Debemos alejarnos de esa asignatura, ya sea empezando una

nueva o tomando un descanso. Cuando el niño ha tenido tiempo para procesar

la información podemos volver a la lección, probablemente con mejores

resultados.

73
Presionar a un niño autista cuando se está empezando a frustrar simplemente

no funciona, y debe ser evitado. La educación de un niño representa siempre

un desafío, pero intentar llegar a un niño autista con algún problema de

aprendizaje puede resultar particularmente complicado.

Los niños autistas son generalmente renuentes a aceptar cambios en sus vidas.

Ellos tienden a rechazar intensamente los cambios, y por esta razón es

importante tener una rutina bien organizada en lo que respecta a métodos de

enseñanza. En el caso de las maestras de escuela, es indudable que tienen una

rutina preestablecida.

Ofrecer alternativas representa también un buen modo de estimular un entorno

interactivo de aprendizaje. Presentar sólo una respuesta y preguntarle al niño si

es correcta o incorrecta, no es conveniente. Presente un grupo de respuestas y

pídale al niño que escoja la que considera correcta. Con este mecanismo usted

podrá mantener bajo control los sentimientos del niño y reducirá el riesgo de

manifestaciones explosivas de frustración.

A pesar de que enseñar a niños autistas puede resultar complicado, no es

imposible. Aplicando las claves anteriormente mencionadas, podremos tener

excelente comienzo para una práctica exitosa.

74
 Capítulo IV.-
Incidencia del Autismo en Niños y Niñas de
Cinco a Ocho Años.

4.1 Características de los Niños y Niñas con Autismo.

El Autismo es un trastorno complejo que afecta de forma generalizada a varios

ámbitos del desarrollo del niño y la niña. Además, el grado de afectación es

muy variable por lo que de un caso a otro de autismo se dan enormes

diferencias. La mayoría de estudios realizados al respecto han venido

señalando tres áreas fundamentales en que el desarrollo del niño se encuentra

afectado:

1) Alteración cualitativa de la interacción social

Esto implica tener alteradas las habilidades que aprendemos y utilizamos

cuando nos relacionamos con nuestro entorno. Los niños con esta afectación

no suelen desarrollar relaciones con sus compañeros, o si las tienen, pueden ser

poco apropiadas según su edad y nivel de desarrollo. Tienen muchas

dificultades para compartir intereses y objetivos con compañeros y no suelen

mostrarse interesados por jugar con ellos.

75
La falta de muestras de intentar compartir algún interés también sucede con los

padres y con otros adultos. Desde que son muy pequeños, no señalan objetos

para que sus padres comprendan su interés ni se los llevan para que entiendan

que les gustan.

Otras habilidades afectadas tienen que ver con la comunicación no verbal.

Desde muy pequeños, se aprendemos todos los comportamientos no

verbales que vamos a utilizar para comunicarnos con los demás: el contacto

visual, la expresión facial, la postura corporal y gestos que utilizamos al hablar,

el niño y la niña autista no14. Los niños diagnosticados con un Trastorno autista

suelen tener la mirada perdida o fijarla en puntos que no suelen tener

relevancia como en partes de objetos, en partes del cuerpo o en sí mismos. Son

niños con los que cuesta compartir una mirada, y sin embargo pueden quedarse

horas observando el codo o los pendientes de otra persona. También suele ser

característica la falta de expresividad que puede llegar, incluso, a no poder

reconocer si está triste, contento o si algo le hace daño.

En definitiva, al tratar con un niño con autismo es difícil establecer

reciprocidad emocional y social, de manera que pueden parecer ausentes,

aislados del mundo social y sin ningún interés por tener relaciones con otras

personas.

14
Ángel Latorre – David Bisetto – Jerónima Terruel, Trastornos y Dificultades del Desarrollo, Colección
Educación, México D.F., 2da. Edición, 2006.
76
 2) Alteración cualitativa de la comunicación

En cuanto al desarrollo del lenguaje, existe una enorme variedad en cuanto al

nivel que pueden adquirir, desde dificultades en la entonación del lenguaje

hasta el mutismo total. En general, aparece un retraso del desarrollo del

lenguaje que no trata de ninguna otra manera de compensar esta ausencia o

retraso. Es decir, si el niño no habla, tampoco trata de comunicarse a través de

gestos o señales.

Cuando el niño con autismo presenta un marcado retraso del desarrollo del

lenguaje, es frecuente que aparezcan las ecolalias y el lenguaje estereotipado.

Las ecolalias son repeticiones de una misma palabra o frase, sin sentido ni

intención de comunicarse. Lo más frecuente es que repitan palabras o incluso

sonidos, por ejemplo, pueden pasarse horas repitiendo una sola silaba.

En los niños que logran desarrollar el lenguaje oral, suelen tener dificultades a

la hora de tener conversaciones con otras personas. Pueden utilizar el lenguaje,

pero lo hacen de una manera literal o informativa, como si les faltara intención

en la comunicación. Es por esta razón, por la que muchas veces tienen

dificultades para entender los refranes, las frases hechas o la ironía.

77
 3) Alteraciones en los patrones de comportamiento

Los niños con trastorno autista suelen tener un comportamiento que los demás

catalogan como raro o extravagante. Es muy frecuente que focalicen todo su

interés en un único tema u objeto. También es muy frecuente, que el único

interés del niño sea una parte de un objeto, lo que causa verdadera sorpresa en

su entorno. Si se le regala un coche, puede dejar el coche abandonado en un

rincón, coger una de sus ruedas y llevarla consigo a todas partes.

Otras conductas extrañas, suelen estar ligadas a la realización de rituales o

rutinas de forma inflexible. Estas rutinas se caracterizan por no ser funcionales,

es decir, realizarlas puede no tener ningún sentido.

Al igual que ocurría con el lenguaje, los niños con un trastorno autista suelen

tener comportamientos motores repetitivos y estereotipados. Muchos niños

presentan aleteos, movimientos con el cuello, balanceo del cuerpo. Estos

comportamientos son monótonos, no tienen ninguna utilidad y se realizan de

forma compulsiva, de hecho, si se trata de parar el movimiento de forma

brusca, puede ocasionar enfados violentos en el niño.

78
4.2 Necesidades Educativas de los Niños y Niñas Autistas
de Cinco a Ocho Años.

Los procedimientos que debemos adoptar para afrontar las situaciones con

niños autistas deben cumplir ciertas condiciones y reunir una serie de

características:

- Considerar el autismo como un trastorno del desarrollo.

- Acentuar los objetivos funcionales y la necesidad de intervenir en

contextos naturales de interacción.

- Estructurar los conocimientos desarrollados por la modificación de

conducta, en especial en lo que aspectos de metodología rigurosa se

refiere.

- Los procedimientos deben ser evolutivos y adaptados a las

características personales de los alumnos, definiendo de forma precisa

las conductas a tratar.

- Implicar a la familia y la comunidad.

- Deben ser intensivos y precoces.

- No se centran en eliminar conductas indeseables, sino en crear y

potenciar habilidades adaptadas y alternativas.

- Deben establecer una disposición cuidadosa de las condiciones

ambientales.

79
Las ventajas de los ambientes estructurados han sido consistentemente

demostradas. Para que se desarrollen correctamente el ambiente debe facilitar

la comprensión de relaciones contingentes entre sus propias conductas y las

contingencias del medio. Del mismo modo el educador debe mantener una

actitud directiva, estableciendo de forma clara sus objetivos, procedimientos y

métodos de registro.

Es necesario proporcionar a los niños autistas ambientes estructurados,

contextos directivos de aprendizaje y aún más en casos en que el autismo es

más grave.

Un programa efectivo que usa la enseñanza estructurada, se basa en la

organización del espacio, cambio de actividades mediante agendas, sistemas de

estudio y trabajo para facilitar el proceso de aprendizaje y la organización del

material para estimular la independencia del alumno. Este programa puede ser

aplicado de manera exitosa en distintas situaciones y contextos y también

puede ser adaptado a los diferentes niveles de desarrollo.

Por otro lado, es necesario cuidar las condiciones de aprendizaje. Para ello se

propone fomentar la necesidad de estimular la atención del niño a los aspectos

relevantes de las tareas educativas y evitar la distracción en aspectos

irrelevantes; las instrucciones deben darse solo después de asegurar la atención

del niño y ser claras, simples, consistentes y adecuadas a las tareas.

80
Los niños autistas requieren pautas de aprendizaje basadas en el modelo de

aprendizaje sin errores más que en el modelo de aprendizaje por ensayo y

error; los autistas a pesar de sus problemas motivacionales, tienen intereses y

preferencias de las que hay que partir para el desarrollo de los programas.

A continuación se van a exponer una serie de procedimientos y técnicas de

trabajo que precisan los niños autistas:

a) La enseñanza de la comunicación y el lenguaje

Es uno de los focos centrales de intervención. Los procedimientos de

enseñanza pretenden, ante todo, el desarrollo de la comunicación para hacer

frente a los déficits sociales y comunicativos de las personas con autismo 15. Es

necesario tener en cuenta en la intervención los siguientes aspectos:

 Centrarse en contenidos relevantes al alumno.

 Fomentar el desarrollo de conductas comunicativas auto-iniciadas.

 Aprender el lenguaje en medios naturales, en los lugares donde

transcurre la vida del niño.

 Emplear para el tratamiento a las personas que conviven con el niño:

padres y profesores.

15
Manual de Dificultades de Aprendizaje, J. Nicasio García, 3era. Edición, Editorial Nancea, Madrid, España
1998
81
Una de las mayores dificultades con las que tienen que enfrentarse los

educadores y padres en la enseñanza es la ausencia de motivación. Para reducir

esta dificultad es necesario:

 Fomentar la elección del niño de los materiales estimulantes usados en

la enseñanza.

 Premiar los intentos comunicativos. Esto mejora más significativamente

la motivación a la comunicación que usar técnicas de aproximación

sucesiva.

 Intercalar ensayos de mantenimiento.

 Usar reforzadores naturales que estén directamente relacionados con la

tarea.

 Los efectos son especialmente poderosos cuando todas estas técnicas se

combinan.

Hay procedimientos que facilitan la anticipación y la compresión de

situaciones, tales como el uso de sistemas alternativos de comunicación, dando

preferencia a la presentación de información visual; estas alternativas son

habituales en la práctica diaria para el desempeño de las distintas tareas y

pueden aplicarse a niños de nivel cognitivo relativamente bajo, teniendo

efectos positivos en la tranquilidad y el bienestar de las personas autistas.

82
La utilización de sistemas alternativos con las personas autistas está justificada

por las siguientes razones:

 Se incide en el punto fuerte de procesamiento de información del autista:

el visual.

 Se favorece la intención comunicativa.

 Se estimula la aparición del lenguaje verbal.

 Se favorecen procesos de atención.

 Se favorece la interacción social.

 Se incide en la solución de las dificultades conductuales.

 Contribuye a una mejor compresión del entorno.

 Favorecen la capacidad de anticipación y de predicción.

 Contribuyen a una organización más significativa de los datos en la

memoria.

 Estimulan las funciones más complejas del lenguaje: la planificación, la

dirección de la acción, etc.

Recientemente se utilizan medios informáticos y ordenador como medios útiles

para el desarrollo de la comunicación y el lenguaje con personas autistas.

83
 b) La enseñanza de habilidades sociales

La competencia social exige el dominio de un amplio rango de habilidades que

se incrementan de manera compleja con la edad. Entre estas habilidades se

encuentran: la mecánica de cómo jugar un juego con otra persona, expresar

afecto a otro niño, escoger actividades de ocio, usar habilidades

conversacionales asertivas para realizar peticiones y asegurar que otra persona

respeta las reglas de un juego, enseñanza de cómo abordar a cualquiera que

esté realizando una actividad de interés teniendo en cuenta las necesidades de

otras personas.

Una vía eficaz para la enseñanza de habilidades sociales a niños autistas ha

sido el uso de modelos con niños normales (pares). Tales interacciones

aumentan las respuestas sociales de los niños con autismo. Para percibir el

éxito de esta propuesta han de desarrollarse las siguientes características:

 La intervención con pares debe ser realizada en un entorno positivo en el

que las interacciones con los compañeros normales de igual edad sean

placenteras.

 Los pares deben ser apoyados en sus interacciones con los niños y

autistas sin enseñar directamente como deben portarse.

84
Las sesiones deben desarrollarse con la suficiente frecuencia para desarrollar

simpatía de grupo. Los alumnos autistas deben ser menos que la mitad del

grupo total.

En relación con la integración e inclusión de niños autistas en escuelas

normales, debemos tener en cuenta que el alcance de la integración puede

variar en función de las necesidades del niño. Con algunos niños de alto

funcionamiento puede funcionar bien en un marco normal de educación con

un mínimo de apoyo, con otros niños puede ser conveniente compartir algunas

clases con niños normales y tener una clase separada para otras materias, y con

los niños más afectados el modelo podría ser compartir actividades de ocio y

recreo y mantener una clase separada para sus necesidades educativas. Si bien,

esta alternativa quizás sería la menos idónea por la facilidad que implica

separarlos de las aulas y el ambiente natural en el que se desarrolla la vida de

los demás niños, abandonando por tanto la lucha constante por insertarlos de

manera efectiva en este tipo de ambiente en la mayor parte de las actividades

que se realicen.

La integración de autistas en escuelas públicas es probablemente más fácil

cuando estos han aprendido habilidades sociales necesarias y cuando los otros

niños han sido educados para comprender las dificultades que presentan los

niños con alteraciones y teniendo oportunidades de compartir actividades con

ellos.
85
Un conjunto de orientaciones prácticas para la enseñanza de un pensamiento

flexible y conducta autónoma en niños y niños autistas es:

 Crear situaciones libres de ansiedad. La ansiedad reduce la flexibilidad

de toda conducta.

 Enseñar comprensión y conocimiento. Para ello es necesario:

 Atender a significados relevantes.

 Desarrollar estrategias de memoria.

 Desarrollar la posibilidad de elección.

 Enseñar conducta más flexible y creativa.

Existe un programa diseñado para ayudar a desarrollar las habilidades de

pensamiento, percepción y solución de problemas, que subyace a la mayor

parte del aprendizaje académico y social. El programa enfatiza el desarrollo

metacognitivo estimulando la reflexión sobre los propios pensamientos, así

como su evaluación y uso de estrategias alternativas cuando sea necesario. Los

objetivos son:

 Potenciar el desarrollo de funciones cognitivas básicas.

 Identificar y remediar las funciones cognitivas deficientes.

 Desarrollar motivación intrínseca de tarea.

 Desarrollar el pensamiento representacional.

86
  Potenciar la efectividad en el aprendizaje y la preparación para el

aprendizaje en la escuela.

 Prevenir la escolarización en educación especial.

Este programa parece mejorar las dificultades de atención, los déficits sociales,

los déficits de comunicación y las dificultades con la motivación16.

c) El manejo de los problemas de conducta

Los problemas de comportamiento lo que hacen es reflejar un conjunto de

déficit, especialmente en el ámbito de la comunicación. Los problemas de

comportamiento normalmente funcionan como una forma de comunicación

para aquellos niños y niñas que todavía no poseen o no utilizan formas de

comunicación más complejas, que les permitirían influir en los demás para

obtener resultados deseables, dándose de este modo la definición clara de

comunicación. Para ello, se plantean a continuación una serie de características

que poseen estos problemas y cómo intervenir en su resolución:

 La conducta problema generalmente cumple un objetivo para la persona

que la manifiesta.

 Debemos descubrir la razón o finalidad de la conducta para prestar

ayuda a largo plazo.

16
Manuel de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta, Vicente E. Caballo, Editorial Siglo XXI,
Madrid – España, 2008.
87
  El objetivo de la intervención es la educación, no simplemente la

supresión de la conducta. El objetivo principal de la intervención es

enseñar nuevas habilidades y formas adaptadas de influir en las

personas, reforzando únicamente las conductas deseables.

 Los problemas de comportamiento ocurren en distintos contextos.

 La intervención implica cambiar sistemas sociales, no sujetos. Debe

conducir a un cambio de conducta deseable por parte de todos los

implicados en la comunidad.

 El objetivo último de la intervención es el cambio de estilo de vida de

estos pequeños.

El objetivo de tener en cuenta estas características es llevar a cabo el desarrollo

de intervenciones creativas para ayudarles a aprender conductas alternativas

apropiadas. Enseñando, ampliando y reforzando las habilidades comunicativas

relevantes, resulta posible sustituir la conducta inadecuada, de modo que, dicha

conducta se hace mucho menos frecuente o se elimina totalmente.

En general, un enfoque basado en la comunicación es relevante para casos de

problemas de comportamiento que están influenciados por la atención de los

demás, la evitación de situaciones desagradables y la obtención de cosas

concretas.

88
 d) Fomento de la motivación

Hay un programa de enseñanza diseñado para aumentar la motivación y la

capacidad de responder a claves múltiples, que implica emplear estrategias de

instrucción natural. Las estrategias que se utilizan para aumentar la motivación

son:

 Permitir que el niño elija actividades o materiales de la situación de

aprendizaje.

 Utilizar refuerzos directos que indiquen que las consecuencias de la

conducta del niño están directamente relacionadas con sus respuestas.

 Intercalar tareas de mantenimiento entre las tareas de adquisición.

 Reforzar los intentos de responder y no solo las respuestas correctas.

 Las recompensas se dan de forma inmediata y contingente.

e) Fomentar la autorregulación

Si un individuo aprende a manejar su conducta, puede utilizar luego esa

capacidad en diversos contextos y con relación a muchas conductas. La

autorregulación implica:

 Identificar conductas apropiadas de las no apropiadas.

 Reconocer la presencia de la conducta objetivo.

89
  Auto-administrarse los esfuerzos.

 Manifestar la conducta apropiada en ausencia del terapeuta. Se trata de

que la persona funcione con verdadera independencia.

Los niños autistas pueden aprender a autorregularse para cambiar su conducta

y mantener los cambios. Los programas de autorregulación tienen varias

ventajas para las personas autistas:

 Disminuye la dependencia del terapeuta.

 Ayuda a que se mantengan mejor los efectos del tratamiento.

 Aumenta la independencia de la persona, lo que implica tener unas

relaciones más favorables con la comunidad.

El problema es que hay que dedicar bastante tiempo a la enseñanza de esta

técnica. La ventaja es que cuando la persona la adquiere, generaliza su empleo

a diferentes contextos y conductas, sin necesidad de mucha mayor enseñanza.

4.3 La Familia del Niño y la Niña Autista.

El papel de las familias en la educación de los alumnos y alumnas con autismo

es de enorme relevancia, aunque está condicionado por dos cuestiones

fundamentales:

90
1) La familia puede ser parte pasiva como núcleo que recibe un shock por lo

que ha de desarrollar mecanismos de adaptación y superación de ese estado.

Las familias de personas con trastornos del espectro autista necesitan de

apoyos muy intensos y especializados durante casi toda su vida, aunque

éstos se hacen más evidentes en los primeros años de aparición del trastorno.

En este período destacan dos momentos claves:

 Cuando se sospecha que el niño o niña tiene un problema de

comunicación.

 Cuando se confirman las sospechas por parte de un especialista; incluso

se ensombrece panorama al aparecer la palabra autismo.

Este momento se retarda con demasiada frecuencia en muchos casos,

principalmente por la complejidad propia del trastorno, por la escasa

formación de los profesionales en este campo17. La asimilación de un

trastorno tan grave no es nada fácil, por lo que el apoyo a estas familias

supone el respeto a los ritmos de asimilación de cada una. Sin embargo,

respetar los ritmos no implica cruzarse de brazos, ya que una adecuada

comprensión de la situación hará que el niño o la niña evolucionen más

favorablemente.

17
Polaino – Lorente / C. Ávila – Encío / M. Rodríguez Zafra, Educación Especial Personalizada, Ediciones
Riapl, 1era. Edición, Madrid, España, 1991.
91
2) La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de

su hijo o su hija y desarrollar estrategias de superación y comprensión

del trastorno. Para ello necesitará la orientación y apoyo de

profesionales especializados cuyas líneas básicas de asesoramiento

podrían ir encaminadas a lo siguiente:

 Aceptar la realidad de las cosas. Es normal que uno pase por un periodo

durante el que niegue la existencia de un problema y luego por otro de

pesar al reconocer la existencia del problema. Pero cuanto antes

saquemos las lágrimas por el niño o niña que se esperaba tener, y

actuemos con lo que hay que hacer para el niño que es, tanto más pronto

se restaurará un sentido de equilibrio en nuestra vida. La autocompasión

malgasta energía que es necesaria para ayudar al niño. El autismo es un

desorden biológico y no se produce por algo que la familia haya hecho

al niño. Tenemos que asegurarnos de que los miembros de la familia

entiendan esto.

 Orientaciones para organizar las actividades de la vida diaria, de modo

que favorezcan la anticipación y la comunicación.

 Proporcionar información necesaria para que las familias vayan

comprendiendo mejor cada día el problema.

92
  Colaborar con el programa educativo para el niño afectado. Cuando él o

ella comiencen a progresar, cambiará todo el panorama. Una vez que se

desarrolle el programa así, póngalo en práctica en el hogar sin titubear.

Los padres deben ir a la clase o visitar la escuela a menudo para

poder llegar a ser parte del equipo de enseñanza. Apoyar la consecución

de los objetivos delprograma de intervención, sobre todo aquéllos

destinados a la mejora de la comunicación, la autonomía personal y la

autodeterminación.

4.4 La Escuela y Los Docentes del Niño y la Niña Autista.

La escuela es una etapa importante en el desarrollo de un niño autista. Los

padres deben considerar cual es la alternativa más acertada según sus

limitaciones y necesidades.

La educación eficaz para promover el aprendizaje y lograr el bienestar del niño

o niña con autismo y su familia, debe apoyarse en la organización de un

contexto natural estable que les permita la comprensión de los sucesos que

tienen lugar. Una estabilidad de condiciones que la persona pueda reconocer,

sobre las que pueda actuar y que pueda transformar.

93
El ambiente juega un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y

niñas que presentan autismo. Se requiere que éste sea:

 Organizado, que haya un lugar y un momento para cada cosa, evitando

los contextos caóticos.

 Estructurado, donde el niño o niña saben y conocen las pautas básicas de

comportamiento, tienen seguridad de lo que se espera de ellos o ellas, el

adulto dirige y organiza las situaciones.

 Predecible, saben cómo van a suceder las cosas y qué esperan los

adultos de ellos/ellas. Igualmente, cómo responden los adultos frente a

sus comportamientos. La falta de anticipación y de estructura, crea

grandes dificultades para organizar el mundo del autista.

 Facilitador de aprendizajes; el adulto aprovecha aquellos momentos

cotidianos y naturales en los cuales se les pueden enseñar aprendizajes

no programados, allí está la oportunidad para dar sentido a una palabra,

acción o situación

También necesitan tomar en cuenta el nivel de capacitación en los maestros y

si están preparados para realizar ciertos cambios en la currículo sin abandonar

la exigencia educativa necesaria aún para niños con autismo.

94
Las profesoras diseñan estrategias educativas indicadas para corregir la

conducta de estos niños, sin embargo necesitan la cooperación de los padres

para lograr los objetivos planteados. Si en la escuela se avanza con algunas

reglas de comportamiento, en el hogar esas mismas normas necesitan

mantenerse, en caso contrario el pequeño confundirá las indicaciones.

El tipo de materiales que se utilice será definitivo en el desarrollo de las

habilidades del niño o niña con autismo, teniendo en cuenta su tendencia

a centrar más la atención en los objetos que en las personas. Es importante

seleccionar objetos que faciliten la interacción social, prefiriendo aquellos

hacia los cuales se siente atraído con facilidad.

Los niños y niñas con autismo pierden el interés rápidamente en los objetos;

cuando esto sucede se deben cambiar de inmediato. Por esto, los materiales

deben despertar el interés en los niños y niñas, facilitar la interacción, facilitar

la comprensión y uso de la comunicación, facilitar el aprendizaje, y Facilitar la

imitación y el juego simbólico.

Los niños, niñas y adolescente con autismo, aprenden mejor si se les presenta

la información en forma visual y si tienen la oportunidad de tocar o manipular

materiales.

95
Las secuencias de eventos las entienden mejor cuando éstas son presentadas en

forma de secuencia. Los materiales más utilizados son láminas, videos,

dibujos, pictogramas, mapas, esquemas, fotografías y la mímica.

Como ya se ha mencionado, una de las estrategias imprescindibles, tanto en

casa como en el salón de clases, es el trabajo con láminas. Éstas son tarjetas

que representan los objetos y actividades de la vida cotidiana por medio de

dibujos o símbolos.

Las láminas son una herramienta fundamental en el aprendizaje y el

desarrollo de la comunicación, por las siguientes razones18:

 Le facilitan al niño o niña la comprensión de los eventos, actividades y

situaciones que suceden día a día. Por esto, es posible utilizar agendas de

actividades y secuenciar las actividades que van a realizar.

 Ayudan a comprender la información más rápidamente, porque

permanecen más tiempo que la palabra.

 Pueden ser una herramienta para la expresión cuando los alumnos no

hablan o su lenguaje es deficiente.

 Mejoran el procesamiento de la información, porque los estímulos

visuales se codifican en el cerebro más rápidamente que los auditivos.

18
Estimulación del Lenguaje Oral: Un Modelo Interactivo para Niños con Dificultades, Madrid, 1996.
96
  Incrementan los niveles de participación de los niños y niñas, así como

la independencia en el desarrollo de las tareas.

 Organizan la información, pues permiten que los niños y niñas

comprendan qué va a suceder y dónde.

 Generan, por todo lo anterior, un ambiente predecible que da seguridad

y control a los niños y niñas con autismo, contribuyendo a su

aprendizaje y a la regulación de su comportamiento.

En la mayoría de los niños y niñas, incluso con diferentes tipos de

discapacidad, el juego es un medio para adquirir distintas destrezas: sociales,

comunicativas, motrices, cognitivas. Asimismo, el juego ofrece la posibilidad

de asumir un papel activo frente a la realidad y frente al aprendizaje dentro y

fuera de la escuela. Jugar es un acto natural, directa y plenamente vinculado al

desarrollo infantil.

Un juguete adecuado hace posible el acercamiento del niño y la niña a

conocimientos que de otra manera quizá no sería posible proporcionarles. En el

caso del niño o niña con autismo no sabe jugar; o como se mencionó antes,

juega de manera particular.

97
A través del juego, los niños y niñas en general desarrollan la capacidad de

observar a las personas, de imitar a otros, de representar o simular lo que han

visto o lo que piensan y por esto, el juego es para ellos una vía o un medio de

aprendizaje. Por tanto, en lugar de que el juego sea un mediador, o una

estrategia, para los niños y niñas con autismo el juego es un objetivo. Esto

significa que es necesario enseñarles a jugar, dándoles los apoyos y ayudas

necesarias para que aprendan a hacerlo.

En los procesos de enseñanza – aprendizaje de los niños y niñas con autismo,

el adulto que esté a cargo del niño o niña con autismo es fundamental para su

desarrollo, así sea que le corresponda estar con él o ella sólo unas horas del día,

durante un año, o unos meses. En este tiempo puede lograr transformaciones

en su manera de relacionarse, de comunicarse, de comportarse, o por el

contrario, puede contribuir a que las características de autismo se intensifiquen.

Cuando se sospecha de autismo, la primera reacción de los maestros es buscar

un experto que se haga cargo del niño o niña. La realidad es que muy pocas

personas están preparadas para trabajar con personas con autismo. Más que

saber o no saber de autismo, las características fundamentales para que el

adulto desarrolle una buena labor con niños y niñas con autismo, son las

siguientes:

 Es una persona que estudia y consulta sobre el autismo.

98
  Es observador, de tal manera que puede identificar las necesidades de

los niños y niñas autistas, así como los logros que va teniendo a partir de

los apoyos que le brinda. Se detiene a pensar cuando algo no está

saliendo bien; en otras palabras, quiere conocer bien a su alumno o

alumna.

 Es una persona con buenas interacciones sociales y con capacidad de

congeniar con el niño o niña que presenta autismo; es capaz de ponerse

en su lugar y de entenderle. Logra seguirle el ritmo y adaptarse a sus

capacidades de comprensión. Es ágil y capaz de integrar la información

que tiene del niño o niña.

4.5 Necesidades Afectivas y Emocionales de los Niños y

Niñas con Padecimiento de Autismo.

Se considera que existe un problema emocional cuando se presenta una

modificación en la organización afectiva del niño, niña o adolescente,

repercutiendo en toda la persona, en su eficiencia intelectual, en sus actitudes

y conductas. Generalmente, estas personas presentan inestabilidad, emocional

traducida en rápidos cambios emotivos o de humor.

99
Esta problemática está asociada a carencias afectivas, es decir, que la

persona en cuestión no siente satisfechas sus necesidades de afecto en relación

con sus padres o de las personas adultas que se encargan de su cuidado.

Los problemas de conducta están relacionados con la inadaptación de la

persona, esto es, se da la inexistencia de relaciones armónicas con el entorno

familiar, escolar o social, provocando una inadecuada integración con el grupo.

Tanto los problemas emocionales como los conductuales están relacionados,

pudiendo uno ser el desencadenante del otro.

Esta problemática hace que el niño o la niña experimenten serias

dificultades de convivencia y relacionamiento al interior del aula, hecho que

se agudiza en determinados momentos, como al iniciar el año escolar, en

etapas de desarrollo y maduración como es el de la adolescencia, etc. Todo

esto puede ocasionar el alejamiento temporal del entorno escolar o familiar,

llegando el adolescente, en casos extremos, a abandonar definitivamente la

escuela o el hogar.

Como el niño con autismo es inconsistente en captar muchas de las

sensaciones de su ambiente, él no puede integrar esas sensaciones para formar

una percepción clara del espacio y de sí mismo con relación al espacio. Él

puede demorar un largo tiempo en establecer una percepción visual, e incluso

cuando él percibe algo, no percibirlo bien.

100
Cualquiera situación nueva como la primera sesión de terapia, presentará al

niño una serie desconcertante de estímulos sensoriales no organizados,

especialmente estímulos visuales. Es probable que él reaccione con ansiedad y

resistencia hasta que haya experimentado ese ambiente repetidamente y puede

reconocerlo como un lugar familiar y seguro. Cualquier cambio en el orden de

las cosas los hace sentir inseguros.

A veces un niño con autismo se perturbara en la terapia si su madre se sienta

en un lugar diferente al habitual. Debemos tener mucha paciencia y entender

que para ayudar a los niños con autismo es necesario apoyar sus percepciones

sensoriales19.

La percepción de estímulos auditivos es ineficiente, por tanto el

establecimiento de las percepciones de la comunicación está limitado.

Igualmente, sin un registro normal, de la información sensorial de la piel, y

músculos articulaciones, el niño no puede desarrollar una percepción corporal

adecuada, clara.

El niño tiene algunas habilidades para jugar con juguetes o actuar

recíprocamente con el ambiente; cuando se le da bastante motivación para

actuar, puede hacer algunas cosas complejas, como pasar por una serie de

obstáculos lo que requiere de una planificación motora.

19
Manuel de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta, Vicente E. Caballo, Editorial Siglo XXI,
Madrid – España, 2008.

101
La razón de que el niño no actúe recíprocamente con el ambiente físico es que

él no registra el significado o uso de potencial de muchas cosas. Para saber

usar un triciclo se requiere conocimiento del cuerpo y cómo funciona, y

también algunas habilidades para el pensamiento abstracto. El pensamiento

abstracto es difícil para el niño con autismo.

Cuando usted presenta algo al niño con autismo, probablemente tiene la

capacidad motora de usarlo. Sin embargo, su capacidad de acción no le permite

hacer algo nuevo o diferente.

La actividad motora del niño también puede ser influenciada por la pobre

modulación de las sensaciones con relación a la gravedad o el movimiento. La

inseguridad gravitacional dará lugar ciertamente a sensaciones desagradables a

menos que el terapeuta o el padre tenga cuidado al mover al niño. Esta

inmovilidad es uno de los síntomas que el terapeuta debe trabajar durante la

terapia.

102
 Capitulo V.-
Análisis e Interpretación del
Trabajo de Campo.

Encuesta Aplicada a Personal Docente de Niños y Niñas Autista

del Programa Especial de la Escuela Básica Prof. Pablo Barinas.

1.- Considera usted que es complicado el trabajo con niños y niñas que
padecen de autismo?
Si No

2.- Qué importancia tiene para usted cada uno de los siguientes aspectos del
perfil del docente de niños y niñas autistas?
Amor Paciencia
Compresión Optimista
Dedicación Capacitado

3.- Cree usted que debe ser obligatoria la capacitación de los adultos que se
relacionan directamente con los niños y niñas autistas?
Si No

4.- Cuál es la principal característica de los niños y niñas autistas?

Distraídos Hiperactivos
Agresivos Poca Comunicación
Tímidos Otros ______________

5.- Existe alguna posibilidad de mejoramiento en el aprendizaje general de los

niños y niñas que padecen de autismo?
Si No

103
6.- Cuáles estrategias le han sido más factibles en el trabajo dentro del aula con
niños y niñas que padecen de autismo? (seleccione tres)
Lectura de Cuentos Escuchar Música
Láminas Programas de Tv
Colorear Garabatear

7.- Se integran adecuadamente las familias de los niños y niñas autistas a la

educación de estos?
Si No

104
Grafico No. 1.
Consideraciones sobre complejidad del trabajo con niños y niñas que padecen
de autismo.

5
4.5 55.6%
4
44.4 %
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Si No

Análisis e Interpretación

Existen algunas diferencias de opinión en relación a la complejidad del trabajo

con niños y niñas autistas. De nueve profesionales encuestados, cinco
consideraron que no es complejo el trabajo sino que requiere de los adultos que
trabajan con estos niños y niñas un poco mas de esfuerzos, mientras cuatro
consideran que el trabajo si es complejo porque no pueden tratar a estos niños
y niñas como a los demás niños y eso les dificulta un poco sus labores.

105
Gráfico No. 2
Importancia de cada uno de los aspectos del perfil del docente de niños y niñas
autistas.

11%

Amor
11% 34%
Compresión
Dedicación
Paciencia
Optimismo
22%
Capacitación
11%
11%

Análisis e Interpretación

El 34% de las personas encuestadas consideran que la principal característica

que deben tener las personas relacionadas con el trato de los niños y niñas
autistas es el amor a lo que hacen, todo el logro depende de eso. El 22%
considera que lo básico debe ser la paciencia, de lo cual necesitan mucho los
niños con este padecimiento.

106
Gráfico No. 3.
Necesidad de capacitación de los adultos que se relacionan directamente con
los niños y niñas autistas.

6 77.8 %
5
Si
4
No
3

2
22.2 %
1

0
Si No

Análisis e Interpretación

La mayoría de los profesionales encuestados (77.8%) considera que es

obligatorio que las personas que se encargan del cuidado y la educación de los
niños y las niñas autistas tengan capacitación específicamente dirigida a tratar
estos caso. Sin embargo el 22.2% piensa que no es necesaria la capacitación
sino mas bien las cualidades humanas de las personas son las que determinaran
su capacidad o no para trabajar con estos niños y niñas.

107
Gráfico No. 4
Principal característica de los niños y niñas autistas.

11%
11% Distraidos
Agresivos
11%
56%
Timidos
11%
Hiperactivos
Poca Comunicación

Análisis e Interpretación

Más del 50% de los encuestados coinciden en que la principal característica

que presentan los niños y niñas autistas es la distracción fácil ante cualquier
cambio en su entorno. Afirman que si se logra captar un poco la atención sobre
estos niños y niñas, se avanza bastante en su proceso de enseñanza –
aprendizaje.

108
Gráfico No. 5
Mejora en el aprendizaje general de los niños y niñas que padecen de autismo

8
7
6
5
4
3
11.1 %
2 88.9 %
1
0
Si No

Análisis e Interpretación

El 88.9% de los profesionales que trabajan con niños y niñas autistas

consideran que es posible lograr cambios en la conducta de los niños y niñas
que padecen de autismo, los cuales facilitarían el aprendizaje de nuevas
conductas.

109
Gráfico No. 6
Estrategias factibles en el trabajo dentro del aula con niños y niñas que
padecen de autismo. (Selección múltiple)

15% 11%

11% 18% Lectura de Cuentos

Láminas
Colorear
15% Música
30%
Tv
Garabatear

Análisis e Interpretación

De las personas encuestadas el 30% seleccionó la música como la principal

estrategias para lograr cambios en la conducta de los niños y niñas autistas
dentro y fuera del aula. El 18% coincide en que la segunda opción debe ser la
utilización de láminas explicativas. Y como tercera opción, el 15% recomienda
tanto garabatear como colorear.

110
Gráfico No. 7
Integración de las familias de los niños y niñas autistas a su educación.
10
9
8
7
100 %
6
5
4
3
2
1
0
Si No

Análisis e Interpretación

En el programa de autismo de la escuela seleccionada, el 100% de las familias

de los niños y niñas autistas se integran de manera directa y constante en su

educación, lo contribuye enormemente a la mejoría de estos.

111
 Conclusión

La labor que se debe realizar con los niños y niñas autistas requiere de

dedicación, colaboración, paciencia y amor, pero no debemos dejar de lado la

capacitación que se necesita para tratar estos casos, con el objetivo de evitar

que las estrategias que se utilicen con estos en lugar de ayudarlos a mejorar su

condición, la empeore.

Aunque el autismo es un trastorno que no tiene cura, existen muchas

estrategias y técnicas que permiten a los adultos a su cargo, elaborar programas

que les faciliten el acercamiento al niño o la niña autista.

El autismo no solo afecta al niño y/o la niña que lo padecen, sus alcances

llegan a todos los entornos sociales donde el niño se desenvuelva: escuela,

docente, compañeros, familia y la comunidad.

El responsabilidad principal en el avance del niño y la niña autista recae sobre

los docentes y los padres quienes son los entes responsable de velar por la

adecuada educación de los niños y niñas autistas, y garantizarles un ambiente

adecuada que influya de manera positiva sobre su desarrollo. Cada niño y niña

autista tiene necesidades específicas que los adultos deben aprender a

reconocer.

112
Existe mucha desinformación con relación a este tema en nuestra sociedad. Por

ello, es de vital importancia que se emplee tiempo y esfuerzo en la

capacitación de los docentes de estos niños y niñas, y además se instruya a los

padres y madres sobre el trastorno que padecen su hijo o hija, lo cual le

permitirá a la familiar comprender y aceptar esta situación.

Al analizar la situación de los niños y niñas del programa de autismo de la

Escuela Básica Prof. Pablo Barinas concluimos que lo más importante es que

la familia del niño autista reconozca que este no solo tiene limitaciones, sino

también un conjunto de habilidades que necesitan ser descubiertas para poder

buscar una metodología que les permita desarrollarlas al máximo.

113
 Recomendaciones

Sugerimos impartir capacitaciones a los docentes, padres y comunidad sobre

las limitaciones, los alcances y las implicaciones del autismo en los niños y

niñas y ayudarlos a elaborar estrategias que les permitan automotivarse a la

integración al trabajo con estos.

Consideramos que se deben elaborar espacios confortables y adecuados a las

necesidades de los niños y niñas autistas, para garantizarles un ambiente donde

puedan salir a relucir sus habilidades y destrezas.

Es nuestra opinión que se deben elaborar programas dirigidos al hogar, no

solo a los padres y madres, ayudándolos a comprender el mundo del niño

autista y motivándolos a integrarse al trabajo en equipo que se debe realizar

para ayudarlos a superarse.

Dependiendo del nivel de información que tengan las personas relacionadas

con el entorno del niño y/o la niña autista, será la complejidad de la interacción

con estos, debido a que las características de quienes padecen este trastorno

requieren de mucha paciencia para su tratamiento y se tiende a confundir el

comportamiento del niño y niña autista con otros tipos de trastornos.

114
Entendemos que si no se logra integrar a la escuela, los docentes, padres,

madres y comunidad al trabajo en equipo para ayudar a los niños y niñas que

padecen de autismo, será imposible lograr un avance en su condición, ya que

se requiere de ambientes equilibrados y estrategias constantes para lograr, y

esto solo se logra con la coordinación de cada uno de los actores antes

mencionados.

115
 Bibliografía

 http://www.guiainfantil.com/salud/cuidadosespecialesautista.htm

 Ángel Latorre – David Bisetto – Jerónima Terruel, Trastornos y

Dificultades del Desarrollo, Colección Educación, México D.F., 2da.

Edición, 2006.

 Jack E. Jorge, Manual del Autismo, editorial Publisher, 1era. Edición,

Canadá, 2007

 Polaino – Lorente / C. Ávila – Encío / M. Rodríguez Zafra, Educación

Especial Personalizada, Ediciones Riapl, 1era. Edición, Madrid, España,

1991.

 http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=311

 Robert E. Moran, Educandos con Desordenes Emocionales y

Conductuales, 1era. Edición, San Juan, Puerto Rico, 2004.

 http://el-autismo.blogspot.com/2008/11/historia-del-autismo.html

 Conflictos Emocionales del Niño, María Luisa Carranga, 1era. Edición,

Madrid – España, 2002

116
 Manuel de Técnicas de Terapia y Modificación de Conducta, Vicente E.
Caballo, Editorial Siglo XXI, Madrid – España, 2008.

 Estimulación del Lenguaje Oral: Un Modelo Interactivo para Niños con

Dificultades, Madrid, 1996.

 Necesidades Educativas Especiales, Rafael Bautista, Málaga, 2002.

 Manual de Dificultades de Aprendizaje, J. Nicasio García, 3era. Edición,

Editorial Nancea, Madrid, España 1998

117
Anexos

118
Imágenes del Trabajo de Campo

119
120
 Justificación

Los problemas de autismo no solamente afectan a los niños y niñas que lo

padecen, sino también a todas aquellas personas que están directamente

relacionadas al medio ambiente donde conviven estos niños (padres, escuela,

comunidad).

Es necesario que cada uno de ellos conozca la importancia del papel que

juegan para el desarrollo de los niños y niñas con autismo.

Con nuestro trabajo investigativo sobre el autismo en niños y niñas de cinco a

ocho años pretendemos responder las siguientes interrogantes:

¿Cuáles son las causas y consecuencias del autismo en niños y niñas de cinco a

ocho años?

¿A quienes afecta el comportamiento de los niños y niñas con autismo?

¿Cuáles son las posibilidades de que un niño o niña autista logre llevar una

vida normal?

¿Cuál es el papel de los padres de niños y niñas autistas para su desarrollo

físico, mental, emocional y social?

121
¿Cuáles son las metodologías que se pueden aplicar al proceso de enseñanza

aprendizaje de los niños y niñas que padecen de autismo?

Nuestra justificación está centrada en las características especiales que

presentan los niños autistas, su interacción con el medio ambiente donde

transcurren sus actividades diarias, el tratamiento especial que necesitan y la

capacitación de las personas que están directamente relacionadas con su

desarrollo.

Es de suma importancia que los padres, la escuela, los docentes y la comunidad

cuenten con la información necesaria que les permita entender el

comportamiento de los niños y niñas autistas, para de esta manera prepararse

para enfrentar las situaciones que se puedan presentar en niños y niñas con esta

condición.

122
 Motivación

Nos motiva conocer cuáles son los alcances del autismo en el desarrollo de los

niños y niñas con este padecimiento, y que tanto puede afectar su adecuada

interacción con las demás personas.

Es importante que las personas relacionadas con el niño y niña autista tengan

acceso a la información necesaria y adecuada sobre el tratamiento que debe

recibir el niño autista.

Debemos tener cuidado con la creencias de mitos que muchas veces existen

con relación a los niños y niñas autistas, y esto ocasiona un mal manejo de esta

condición, sobre todo por parte de los padres y/o los docentes.

Nuestra investigación estará determinada a recopilar y analizar todas las

informaciones necesarias sobre el autismo en niños y niñas de cinco a ocho

años de edad, para brindar una respuesta las interrogantes y dudas que en

muchas ocasiones tienen las personas relacionadas a niños y niñas con este

padecimiento.

123
Es de suma importancia que los niños y niñas que padecen de autismo de

desarrollen en un ambiente donde puedan contar con las facilidades que les

permitan mejorar sus condiciones de vida y tener oportunidad de llevar una

vida lo más normal posible.

Los niños y niñas que padecen de autismo tienen posibilidades de desarrollar

sus habilidades de manera normal, siempre que se les faciliten las herramientas

necesarias para hacerlo.

124
 Antecedentes

La palabra autismo, del griego auto-, de autós, 'propio, uno mismo', fue

utilizada por primera vez por el psiquiatra suizo Eugene Bleuler en un tomo

del American Journal of Insanity, en 191220.

La clasificación médica del autismo no ocurrió hasta 1943, cuando el Dr. Leo

Kanner, del Hospital John Hopkins, estudió a un grupo de 11 niños e introdujo

la caracterización autismo infantil temprano. Al mismo tiempo un

científico austríaco, el Dr. Hans Asperger, utilizó coincidentemente el

término psicopatía autista en niños que exhibían características similares. El

trabajo del Dr. Asperger, sin embargo, no fue reconocido hasta 1981 (por

medio de Lorna Wing), debido principalmente a que fue escrito en alemán.

Las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados por Kanner

y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que 3 de los 11 niños no hablaban

y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían. También

notó un comportamiento auto-estimulatorio y "extraños" movimientos en

aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e

inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era

muy diferente al autismo de alto rendimiento, ya que en el experimento de

Asperger todos hablaban.

20
Ángel Latorre – David Bisetto – Jerónima Terruel, Trastornos y Dificultades del Desarrollo, Colección
Educación, México D.F., 2da. Edición, 2006.
125
Además indicó que algunos de estos niños hablaban como "pequeños

profesores" acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener

éxito en las ciencias y el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.

Aunque tanto Hans Asperger como Leo Kanner posiblemente observaron la

misma condición, sus diferentes interpretaciones llevaron a la formulación

del síndrome de Asperger (término utilizado por Lorna Wing en una

publicación en 1981), lo que lo diferenciaba al autismo de Kanner.

Las personas con autismo no presentan anormalidades físicas evidentes, por

esto en la década del cuarenta se creía que el Síndrome autista era una traba

emocional. Investigaciones recientes señalan que este trastorno deriva de un

desorden del Sistema Nervioso Central (S.N.C.) y no de problemas

emocionales. Pero como síndrome, la causa no es única, se cree que puede ser:

- Genéticas: (endógenas) producto de una falla cromosómica llamada "X

frágil". El autismo no tiene fuerza hereditaria, puede ser heredada por una

cuarta parte de los descendientes.

- Bioquímicas: el mal funcionamiento químico o metabólico favorece el

comportamiento autista. Puede ser producto de hipocalcinurias, acidosis

lácticas, desorden del metabolismo de las purinas. Está enfocado hacia el rol

que cumplen los neurotransmisores.

126
- Virales: (congénitas) puede ser producto de infecciones sufridas por la madre

durante el embarazo. Estas provocan anormalidades en el S.N.C (por ejemplo

la rubéola).

- Estructurales: debido a malformaciones del cerebelo, hemisferios cerebrales y

otras estructuras neurológicas.

La evolución es, no obstante, muy variable de unos niños a otros, dependiendo

de los distintos niveles intelectuales, del lenguaje, autonomía, así como de la

gravedad de sus alteraciones de conducta. Con el paso de los años va

haciéndose más patente la gran heterogeneidad que existe dentro de la

categoría del autismo21.

21
http://el-autismo.blogspot.com/2008/11/historia-del-autismo.html
127
 Objetivos

Objetivo General:

Determinar las causas y consecuencias del autismo en niños y niñas de cinco a

ocho años de edad, de la Escuela Básica Pablo Barinas, Lavapiés, San

Cristóbal, para analizar las implicaciones que este trastornos tiene con relación

a su adecuado desarrollo físico, mental, emocional y social.

Objetivos Específicos:

 Estudiar la influencia del autismo en el desarrollo de los niños y niñas de

cinco a ocho años de edad.

 Reconocer la importancia de un adecuado tratamiento a los niños y niñas

con autismo.

 Analizar el nivel de conocimiento que tienen los padres y los docentes

sobre las causas y consecuencias del autismo y cómo tratarlo.

 Observar el comportamiento dentro y fuera del aula, de niños y niñas de

cinco a ocho años de edad con padecimiento de autismo.

128
 Facilitar la información necesaria para que los docentes tengan acceso a

herramientas que les permitan elaborar estrategias metodológicas

adaptables al nivel intelectual de los niños y niñas con autismo.

129
 Planteamiento del Problema

Lo más importante para el buen desarrollo de los niños y niñas que padecen de

autismo radica en el nivel de conocimiento y responsabilidad que los padres

tengan frente a este trastorno.

Si los padres y los docentes no reciben la información adecuada y la

capacitación necesaria sobre cómo tratar a niños o niñas que padecen de

autismo, será muy difícil que estos alcancen el nivel máximo de desarrollo de

sus habilidades motrices, sensitivas y cognoscitivas dentro de sus limitaciones.

Es necesaria la implementación de herramientas que ayuden a evaluar las

posibilidades de desarrollo de los niños y niñas que padecen de autismo, a

temprana edad.

Aunque el autismo es un trastorno que afecta la vida del niño o niña que lo

padece, debemos dejar de ver las limitaciones que este implica para poder

observar cuales son las posibilidades de ayudarle a desarrollar las habilidades

que poseen. Los niños y niñas autistas a pesar de sus problemas de desarrollo

tienden a desarrollar ciertas habilidades que los niños y niñas sin este

padecimiento no pueden desarrollar, para reconocer esto debemos estar

capacitados para reconocer el nivel intelectual de desarrollo de cada niño o

niñas autista.
130
Para lograr esto debemos respondernos los siguientes cuestionamientos:

¿Cómo afecta a los niños y niñas autistas el nivel de desinformación que

puedan tener sus padres y/o docentes con relación a este padecimiento?

¿Quiénes son los responsables de garantizar a los niños y niñas un ambiente

adecuado donde puedan desarrollar sus habilidades?

¿Proporciona el sistema educativo dominicano herramientas de enseñanza que

les permitan a los docentes elaborar estrategias de enseñanza adaptables a la

necesidad de cada niño autista?

¿Cómo podría afectar al niño o niña autista desarrollarse en un ambiente no

adecuado a sus necesidades sociales, emocionales e intelectuales?

131
 Delimitación del Problema

Enfocaremos nuestra investigación en los niños y niñas de cinco a ocho años

que padecen de autismo, en la Escuela Básica Pablo Barinas, para conocer las

estrategias que aplican los docentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje,

para potenciar las habilidades de estos niños y niñas, y evaluar el nivel de

desarrollo que han alcanzado.

132
 Marco Teórico y Conceptual

Los científicos no están seguros sobre qué causa el autismo, pero es probable

que tanto la genética como el ambiente jueguen un papel. Los investigadores

han identificado un número de genes asociados con el trastorno.

Los estudios a niños y niñas con autismo han encontrado irregularidades en

varias regiones del cerebro. Otros estudios sugieren que las personas con

autismo tienen niveles anormales de serotonina u otros neurotransmisores en el

cerebro22.

Estas anormalidades sugieren que el trastorno podría producirse de la

interrupción del desarrollo cerebral normal precozmente en el desarrollo fetal

causado por defectos en los genes que controlan el crecimiento cerebral y que

regulan cómo las células cerebrales se comunican entre sí, posiblemente

debido a la influencia de factores ambientales sobre la función genética. A

pesar de que estos hallazgos son intrigantes, son preliminares y requieren más

estudios. La teoría de que las prácticas paternas son responsables del autismo

en sus hijos e hijas se ha desmentido hace mucho tiempo.

22
http://el-autismo.blogspot.com/2008/11/historia-del-autismo.html
133
Aunque no hay una causa única conocida del autismo, hay pruebas que indican

que el autismo puede ser causado por una variedad de problemas:

 Influencias genéticas en el autismo: hay una mayor probabilidad que dos

gemelos monocigóticos (idénticos) tengan autismo que dos gemelos

dicigóticos. En el caso de los gemelos monocigóticos, hay una coincidencia

en el 100% de los genes; mientras que con los gemelos dicigóticos, hay una

coincidencia del 50% de los genes, que es la misma que se da entre

hermanos que no son gemelos23. En un estudio se identificaron a 11 familias

en las cuales el padre tenía autismo. En las 11 familias, había un total de 44

hijos, de los cuales 25 fueron diagnosticados con autismo.

 Virus: existe un riesgo aumentado de tener un hijo autista si la madre estuvo

expuesta al virus de la rubéola durante el primer trimestre del embarazo. El

citomegalovirus también se ha asociado con autismo. Además, se

especulaba que los virus asociados con las vacunas como el de la vacuna

contra la rubéola y el componente pertussis de la inyección DPT, pueden

causar autismo. Un estudio publicado recientemente en una revista médica

de enorme prestigio (The Lancet) ha llegado a la conclusión de que no hay

evidencias que apoyen la hipotética relación entre la vacuna de la rubéola,

viruela y sarampión, y el autismo.

23
A. Polaino – Lorente / C. Ávila – Encío / M. Rodríguez Zafra, Educación Especial Personalizada,
Ediciones Riapl, 1era. Edición, Madrid, España, 1991.
134
 Toxinas y la contaminación ambiental, la entrada al organismo de partículas

ajenas a él, podrían causar un descontrol en el desarrollo de los niños y

niñas, acarreando consecuencias definitivas.

 Anormalidades físicas. Se han encontrado diferentes anormalidades

cerebrales en las personas afectadas por la enfermedad, aunque no se

conocen las causas de estas anormalidades y su influencia sobre la conducta.

Se realizaron exámenes en cerebros de autistas y se localizaron dos zonas

que estaban subdesarrolladas (amígdala e hipocampo) que son las zonas

identificadas como responsables de las emociones, la agresividad, los

estímulos sensoriales y el aprendizaje.

 Alteraciones bioquímicas: muchos individuos autistas tienen niveles

elevados de serotonina en sangre y en líquido cefalorraquídeo pero otros lo

tienen disminuido. Es importante saber que otros trastornos, como el

síndrome de Down, también se asocian con niveles anormales de serotonina.

También algunos individuos autistas tienen niveles elevados de endorfinas,

considerada como un analgésico natural, lo que puede provocar una

tolerancia aumentada al dolor.

 Sistema inmune: los investigadores han visto que muchas personas autistas

tienen una menor cantidad de linfocitos T, que son los que ayudan al sistema

inmune a combatir la infección.

135
Con el tiempo podremos estar en una situación en la que todos, o casi todos los

casos de autismo demuestren estar asociados a un trastorno biológico.

Es una enfermedad en la que se dan un conjunto de trastornos en el que

coexisten tres grupos de manifestaciones:

Alteración en las relaciones sociales.

Trastorno de la comunicación, tanto en la comprensión del lenguaje como de la

capacidad de expresión.

Falta de flexibilidad mental, que da lugar a un espectro restringido de

conductas y una limitación en las actividades que requieren cierto grado de

imaginación.

A nivel intelectual, el grado de afectación varía enormemente; aunque se

considera que en la mayoría de las ocasiones hay una deficiencia intelectual

asociada, en algunos casos pueden ser normales o incluso encontrarse por

encima de la media. La capacidad intelectual del autista puede ser normal o

incluso alta pero la dirección que sigue no necesariamente sigue el curso del

resto de los niños.

Se realizaron estudios psicométricos en autistas que demostraron que

un 75% de ellos tenían un coeficiente intelectual (CI) inferior a 70.

136
Pero si no consideramos únicamente los trastornos autísticos puros y

ampliamos el concepto a Trastornos Generalizados del Desarrollo la incidencia

de retraso mental se reduce a un 20%24.

Lo más característico de la enfermedad es la falta de reciprocidad en la

relación social. El autista generalmente observa el mundo físico con una

intensidad no habitual. La realidad que percibe puede ser placentera o infeliz,

pero no puede compartir las sensaciones que percibe con sus semejantes. El

autista suele evitar el movimiento anticipativo de los brazos que suelen hacer

los niños cuando van a cogerles. En ocasiones evitan las caricias y el contacto

corporal, aunque puede que lo busquen y deseen, como si esta fuera su forma

de comunicación con las personas que consideran extrañas. A menudo ven a

las personas como objetos y los tratan como tal.

Al niño autista le resulta muy difícil aceptar una negativa y tolera muy mal la

frustración. La imposición de normas le genera una gran ansiedad y funciona

como elemento potenciador de una conducta hiperactiva. Aprende con enorme

facilidad conductas manipuladoras para conseguir sus objetivos. La mirada del

autista suele prescindir de la mirada de las otras personas, como si la mirada

directa careciera de contenido comunicativo. En ocasiones la mirada es fría,

pero debemos descartar la idea que el autista nunca mira a los ojos.

24
Ángel Latorre – David Bisetto – Jerónima Terruel, Trastornos y Dificultades del Desarrollo, Colección
Educación, México D.F., 2da. Edición, 2006.
137
La forma de mirar es uno de los elementos que contribuyen a dar a su cara un

aspecto inexpresivo. Ni la expresión de su cara ni su conducta nos dará una

pista de lo que piensa, de lo que ocurre en su interior.

Es probable que nos sintamos ante el autista como él ante nosotros; nosotros no

podemos entender su mundo en la misma medida que él no entiende el nuestro.

Una característica que se da con mucha frecuencia es la ignorancia del peligro;

un niño normal aprende de sus padres que se puede hacer daño y lo que tiene

que hacer para evitarlo, pero el autista suele tener un concepto muy

rudimentario del sentido de autoprotección.

Las terapias e intervenciones conductuales están diseñadas para remediar los

síntomas específicos y pueden aportar una mejoría sustancial. El plan de

tratamiento ideal coordina las terapias e intervenciones que cubren las

necesidades específicas de los niños individuales. La mayoría de los

profesionales de atención médica están de acuerdo con que cuanto antes sea la

intervención, tanto mejor.

Intervenciones conductuales educativas: Los terapeutas usan sesiones de

capacitación intensivas y altamente estructuradas orientadas a las habilidades

para ayudar a los niños a desarrollar habilidades sociales y del lenguaje, como

el Análisis Conductual Aplicado.

138
El asesoramiento familiar para los padres y los hermanos de los niños con este

trastorno a menudo ayuda a las familias a enfrentar los desafíos particulares de

vivir con un niño con autismo25.

Medicamentos: Los médicos podrían recetar medicamentos para el tratamiento

de síntomas específicos relacionados con el ASD, tales como ansiedad,

depresión, o trastorno obsesivo-compulsivo. Los medicamentos antisicóticos

se usan para tratar problemas graves de conducta. Las convulsiones pueden

tratarse con uno o más anticonvulsivos. Los medicamentos usados para tratar a

las personas con trastorno por déficit de la atención pueden usarse eficazmente

para ayudar a disminuir la impulsividad y la hiperactividad.

Otras terapias: Existe un número de terapias o intervenciones controvertidas a

disposición de las personas con ASD, pero pocas, si las hay, están sustentadas

por estudios científicos. Los padres deben ser precavidos antes de adoptar

tratamientos no probados. Aunque las intervenciones dietéticas han sido útiles

en algunos niños, los padres deben cuidar que el estado nutricional de su hijo

se siga cuidadosamente.

25
http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=311
139
 Metodología de la Investigación

Para el desarrollo de este trabajo de investigación utilizaremos los siguientes

medios de información:

 Entrevistas con profesionales del área, para conocer la realidad actual de

los niños y niñas que padecen de autismo.

 Encuestas a Educadores de niños y niñas que padecen de autismo, para

determinar los alcances de este trastorno.

 Revistas, para estudio de artículos publicado sobre el tema.

 Entrevistas con los padres de los niños y niñas que padecen de estos
trastornos, para conocer el comportamiento de estos niños y niñas fuera
del aula, y lo que este trastorno implica para las familias de estos niños y
niñas.

 Libros, que nos permitan evaluar la evolución de este problema y los

estudios que se han realizado sobre el mismo.

 Datos Estadísticos, para comparar datos de históricos con relación a la

incidencia de esta condición.

 Currículo educativo, para conocer las propuestas estratégicas con que

cuentan los docentes para el tratamiento de este trastorno dentro del
aula.

140
 Hipótesis

El tratamiento que los niños y niñas con padecimiento de autismo reciba será la

clave para el buen desarrollo de sus habilidades o la disminución de las

mismas.

Los niños autistas necesitan un cuidado afectivo especial que les permita

explorar sus emociones y encontrar el camino para canalizar sus necesidades,

para que de esta manera los demás puedan entender su medio de

comunicación.

A medida que se va desarrollando, el niño o la niña autista puede ir

presentando cambios en su conducta, expresión afectiva, nivel intelectual,

entre otros, por esto la metodología de enseñanza debe ir cambiando en la

misma medida que los niños y niñas lo hacen para garantizar un desarrollo

continuo.

Si logramos comprender las causas y consecuencias reales del autismo,

podremos establecer un sistema de enseñanza especializado a sus necesidades,

que les garantice un desarrollo evolutivo de sus habilidades.

141
 Variables

Dependientes:

- Necesidades Especiales de los Niños y Niñas Autistas

- Metodología de adaptación personalizada.

Independientes:

- El Autismo

- Familia del Niño o Niña Autista

- Currículo Educativo

Indicadores de la Variable:

- Nivel intelectual de los niños autistas

- Capacitación de los Docentes

- Nivel de Información de los padres

- Comportamiento del niño autista dentro y fuera del aula

- Estadísticas

142
 Diseño Metodológico

Origen de los Datos:

La información de este trabajo de investigación estará sustentada por las

informaciones que recibiremos de los docentes y especialistas en el área, así

como del estudio y análisis de diferentes documentos relacionados con el tema

del autismo en niños y niñas de cinco a ocho años de edad.

Universo de Estudio:

Estudiaremos los niños y niñas de cinco a ocho años de edad que padecen de

autismo, en la Escuela Básica Pablo Barinas, Lavapiés, San Cristóbal.

Selección de Muestra:

Observaremos de manera directa el comportamiento de 10 niños y niñas

autistas, de la referida escuela.

Técnicas de Investigación:

Estudio de Documentos

Observación de Comportamiento

Evaluación de Datos Estadísticos

Entrevistas con personas relacionadas.

143
Métodos Aplicados:

Deductivo e inductivo

Observacional

Comparativo

Analítico

Fuentes de Información:

Datos estadísticos

Personas relacionadas con el tema (docentes, padres, etc.)

Currículo educativo

Libros sobre Autismo

Artículos Publicados en Revistas

Otros

144
 Presupuesto

Detalles Cantidad Costo x Unidad Valor Total

Inscripción del Monográfico 3 8,000.00 24,000.00

Revistas 4 200 800.00

Libros 3 650.00 1,950.00

Internet 1,500.00

Copias 400 2.00 800.00

Transporte 1,800.00

Digitación 150 15.00 2,250.00

Impresión 800 12.00 9,600.00

Encuadernación 100.00

Viáticos 1,500.00

Empastado 1,500.00

TOTAL 45,800.00

145
 Cronograma de Trabajo

Actividades Planificadas Abril Mayo Junio

SEMANAS
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Búsqueda de Información:

Compra de Libros X X
Fotocopias X X
Entrevistas X X X X
Observación de Casos X X
Entrega de Anteproyecto X
Análisis de la Información:

Organización de materiales
recopilados X X
Elaboración y Corrección de
Borrador XXX

Organización del Proyecto:

Digitación e Impresión de
trabajo de investigación. X X
Revisión de Trabajo Final X
Entrega del Proyecto X

146
 Hoja de Evaluación

Sustentantes

____________________ ____ ____________________

Silvia A. Trinidad Yuleidy Placencio Figuereo

____________________
Felipa Nina Nivar

Asesora

____________________
Licda. Sandra A. Lara

____________________ _________________________
Directora Académica Coordinador Curso Monográfico

Fecha: ________________________

Calificación: ___________________

147