REFLEXIONES FILOSÚFICAS SOBRE EL

APRENDIZAJE DEL LENGUAJE

w. V. O. Quine

UNA TEORÍA TIENE SU APOYO EN LA OBSERVACIÓN. Si alguien

duda de una teoría nuestra y quiere la evidencia, le relata-
mos nuestras observaciones. Si también las duda, recreamos .

la situación y le invitamos a compartir las observaciones. El

carácter decisivo de las observa,ciones es éste: se dejan com-
partir. Las observaciones son aquello sobre lo cual los tes-
tigos concordarán. Son por eso el terreno común donde en..
contrarnos cuando discordamos sobre una teoría.
Subsiste así entre la observacióón y la teoría una rela-
ción de orden epistemológico. Es la, relación evidencial: la
observación constituye la evidencia para la teoría. Esta re-
lación es en verdad el objeto central de la epistemología.
Pues lo que el epistemólogo quiere saber es cómo la ob-
servación, o sea, el testimonio de la sensación, pueda servir
de apoyo evidencial para nuestro conocimiento del mundo
externo.
Una estrategia valiosa se ofrece al epistemólogo en su
tarea de comprender la relación evidencia!. Esta estrategia
depende del hecho de que haya dos o más aspectos en la
relación entre observaciones y teorías. Además de su as-
pecto epistemológico tiene esta relación un aspecto semán-
tica. Vista en su aspecto epistemológico, la relación es la
relación evidencial que liga las observaciones a la teoría por
ellas apoya,da. Vista en su aspecto semántico, es la relación
por cuyo medio comprendemos los términos de la teoría. Es
la relación por cuyo medio aprendemos el idioma teórico,
relacionando los términos teóricos con las observaciones que
los evocan. Pues bien, este aspecto semántico se presta me-
jor al escrutinio científico que el aspecto epistemológico; pues

5
 -. . .- - - . - - -- ... -- . --

r ,.,~

6 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje

es cuestión de cómo aprendemos el idioma científico y por
tanto cuestión de hecho, accesible a la ciencia empírica. Es
ésta, pues, la estrategia: para esclarecer cómo pueden las
observaciones apoyar una -teoría, consideremos' cómo apren-
I
demos el idioma de la teoría.
Hay también una segunda razón, igualmente filosófica,
para tratar de entender el aprendizaje del idioma teórico.
Podemos así quizás entender mejor lo que significa asumir
nuevas entidades hipotéticas, por ejemplo, las partículas ele-
mentales o los objetos abstractos.
Acabo de decir que la relación evidencial entre .las ob-
servaciones y la teoría y la relación semántica entre las ob-
servaciones y la teoría, no son, ciertamente, más que dos
aspectos de una misma relación. Esto se torna evidente cuan-
do pensamos cómo aprendemos el lenguaje teórico, o bien
el lenguaje en general. Lo aprendemos de otras personas. En
gran parte, lo aprendemos aprendiendo a relacionar unas
series de palabras con otras series de palabras. Pero nece-
sitamos ciertos puntos de partida no verbales, ciertos puntos
no verbales de referencia. Tenemos que aprender a reco-
nocer las condiciones no verbales que sean propicias a la afir-
mación de algunas de nuestras sentencias. Dado que aprende-
mos estas condiciones de otras personas, es claro que tienen
que ser condiciones socialmente compartibles. Tienen que
ser condiciones que las personas puedan conjuntamente re-
conocer. Brevemente: son, una vez más, observaciones. Las
observaciones tenían que ser intersubjetivamente reconoci-
bles para desempeñar su papel evidencia!, esto es, para
proporcionar evidencia intersubjetiva a una teoría; y tam-
bién las observaciones tienen que ser intersubjetivamente re-
conocibles para desempeñar su papel semántico, esto es, para
proporcionar los puntos de referencia intersubjetivos para el
aprendizaje y la enseñanza del lenguaje.
No es por pura coincidencia por lo que las observaciones
desempeñan ambos papeles, sirviendo a la vez como eviden-
cia para la verdad de una teoría y como guía para el sen-
tido de la teoría. Ciertamente, los dos papeles no se dejan
separar. Las observaciones sirven de apoyo a una teoría
'111
como consecuencia de las asociaciones mismas, entre los
I!

- -- -- - - -- - - -
 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 7
acontecimientos observables y el vocabulario teórico, en las
cu~les se basa nuestro aprendizaje de este vocabulario. De
ahí el refrán de la semántica verificacional: el sentido de
una sentencia reside en las observaciones que la apoyarían
o refutarían. Aprender una lengua es aprender los sentidos
de sus sentencias, yeso es aprender qué observ~ciones valen
como evidencia para esas sentencias o contra ellas. La re-
lación evidencial y la relación semántica entre observaciones
y teorías son idénticas, una única solución vist~ desde dos
puntos de vista.
Pero los viejos campeones de la semántica verificacional
erraron en un aspecto serio: hablaban demasiado libremen-
te de los sentidos de las sentencias una por un~. En la ma~
yoría de los casos, una sentencia aislada no admite apoyo
evidencial particular. Las sentencias se entrelazan. Una ob-
servación puede refutar una teoría y dejamos libres aún de
escoger cuáles de las sentencias componentes abandonar y
cuáles guardar. La relación evidencial es, así, indirecta y
complicada.
Esto se ve no solamente desde el punto de vista eviden-
cial, sino igualmente desde el punto de vista semántico, pues
sólo parci~lmente aprendemos el lenguaje por asociación di-
recta de términos o sentencias a observaciones y, en gran
parte, más bien asociando los términos o sentencias a otros
términos o sentencias. La relación evidencial y la relación
semántica son igualmente complicada,s, pues constituyen una
misma relación.
Consideremos entonces esta relación más de cerca. ¿Qué
clase de cosa es una observación, qué clase de cosa es una
teoría, y cómo se relacionan? Las teorías se componen de
palabras. Una misma teoría se puede expresar en palabras
diversas, según lo que se nos dice, y aun en lenguas diver-
sas; sin embargo, podemos quizás acordar que no hay teo-
rías sin palabras. Las observaciones, por el contrario, no son
verbales; son sensoriales. Así la relación evidencia!, o sea
semántica, promete ser una relación heterogénea que liga
la observación sensorial a la teoría verbal.
Pensemos sobre esta noción de observación. Acabo de
calificada de sensorial, por tanto de subjetiva. Vimos antes,

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 --- ~- - - --

8 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje

por el contrario, que las observaciones tienen que ser social-
mente compartibles; eso es esencial al uso de las observa-
ciones, sea como evidencia o sea como puntos de referen-
cia en el aprendizaje del lenguaje. ¿Debemos entonces decir
más bien que la observación no es la propia sensa,ción, sino
las circunstancias externas que causan la sensación? No,
tampoco; pues no podemos contar con acuerdo intersubje-
tivo, aun relativo a las circunstancia,s externas. Dos perso-
nas pueden ver las circunstancias de modos diversos, sea
por notar pormenores diversos o sea por mantener teorías
diversas.
Hay una salida a esta, dificultad sobre la noción de ob-
servación. En vez de hablar de observaciones, sea como
sensaciones o sea como sus circunstancias externas, habla-
mos más bien del lenguaje. No digo que las observaciones
mismas sean verbales, sino que propongo dejar de hablar de
observaciones y empezar a ha,blar más bien de las sentencias
observacionales, las sentencias que enuncian las observaciones.
Son sentencias como "esto es rojo", "esto es conejo". No im-
porta ya que las sensaciones sean privadas, ni importa, que .dos
testigos vean las circunstancias de modos diversos. La senten-
cia observacional sirve para aislar a,quello sobre lo cual los
testigos concordarán.
Así propongo evitar el problema de una definición de la
observación, hablando de las sentencias observacionales y
no de las observaciones mismas. A este fin, no ca,be definir
las sentencias observacionales simplemente como aquellas
que enuncian observaciones, pues no evitaríamos así la no-
ción de observación. Pues bien, de tal recurso circular a la
noción de la observación se puede fácilmente prescindir. Una
definición directa de sentencia observacional se ofrece en el
requisito, ya subrayado, del acuerdo intersubjetivo. Una sen-
tencia es observacional si testigos cua,1esquiera, que perte-:
nezcan a la comunidad lingüística, se pusieran de acuerdo
sobre la verdad o la falsedad de la sentencia en cualesquiera
circunstancias presenciadas. O, para una definición más exac-
ta, podemos decir que la sentencia es más o menos obser-
vacional según el grado de plenitud de tal acuerdo entre
testigos. La definición depende todavía de qué significa per-

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 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 9
tenecer a la comunidad lingüística; pero aquí. no hay pro-
blema. Podemos demarcar empíricamente los límites de una
comunidad lingüística, notando simplemente la .fluidez del
diálogo -algo que podemos notar aun sin conocer la lengua.
Quizás debiéramos concretar la definición de sentencia
observacional un poco más, para no tener que contar como
observacionales todas las perogrulladas sobre las cuales to-
dos los miembros de la comunidad concordarían indepen-
dientemente de las circunstancias. Para eliminarlas podemos
requerir que la sentencia observaciona1 sea una' sentencia
ocasional, esto es, una, sentencia que se muda de verdadera
a falsa de una ocasión a otra. Pero esto son pormenores
1egalísticos de poco interés. Lo que importa señalar, es
que tenemos aquí un criterio comportamental para la noción
de sentencia observacionaI. No depende de una noción de
dato sensorial ni de otras preconcepciones epistemo1ógicas.
Cuando hablaba yo vagamente todavía de observaciones
en vez de sentencias observacionales, señalé dos razones por
las cuales es esencial que los testigos puedan concordar so-
bre las observaciones. Es esencial al propósito evidencia!,
para proporcionar un terreno común donde convenir en caso
de un desacuerdo teórico. Y es esencial al propósito semán-
tico, para que los padres puedan juzgar la adecuación de
las ocasiones con las cuales asocia el niño sus nuevas pala-
bras y sentencias. Tales son, pues, los dos papeles de las
sentencias observacionales, si no hablamos ya de observacio-
nes. Las sentencias observacionales tienen su papel eviden-
cial y su papel semántico. Son sentencias sobre las cuales
los hombres de ciencia pueden ponerse de acuerdo cuando
tratan de conciliar sus teorías, y son sentencias cuyo uso
puede ser directamente comparado y criticado cuando apren-
demos un lenguaje dentro de la comunidad.
Lo importante de la sentencia observaciona1 ~s, breve-
mente, que la certeza de su afirmación depende puramente
de las circunstancias actuales. Las ocasiones adecuadas pue-
den ser reconocidas o aprendidas sin embarcarse en condi-
ciones históricas, o generales o teóricas. Las sentencias ob-
servacionales son por eso las que pueden aprenderse más
fácilmente. Nos dan la entrada a una lengua, no menos que
r

10 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje

a la ciencia. El padre recompensa al niño que dice "rojo",
o que asiente a la pregunta "¿rojo?", cuando está en pre-
sencia de rojo.
Ya señalé que la relaCión evidencial prometía ser una
relación heterogénea, ligando la observación sensorial a la
teoría verbal. Después hemos dejado de lado la observa-
ción y nos hemos dirigido hacia las sentencias observacio-
nales. Entonces la relación se toma homogénea: hay pala-
bras en ambos lados. La tarea de analizar la relación entre
observación y teoría parece quizás un poco menos prohi-
bitiva cuando la relación llega así a ser una re~ación dentro
del lenguaje. .

Pero queda todavía bastante prohibitiva. La relación

continúa siendo relación evidencial, la relación que tanto ha
ocupado a los lógicos inductivos, los metodolólogos de la
ciencia, los epistemólogos en general. Es el lugar del escep-
ticismo de Hume.
Es en este punto donde puede quizás ayudamos la estra-
tegia ya mencionada: la de explotar el aspecto semántico
de la relación. Analizar la relación directamente en su as-
pecto evidencial plantearía un problema de normas: dado
que no podemos esperar una justificación <ieductiva de la
inducción, ¿en qué clase de elementos podríamos analizar
la relación evidencial? ¿Cuáles son los elementos acepta-
bles? Nos hundimos en un pantano de juicios valorativos.
El aspecto semántico de la relación presenta un cuadro
muy diferente. El proceso del aprendizaje del lenguaje es
un fenómeno natural que podemos indagar con los mismos
métodos científicos que conseguimos aplicar de día en día
con tanto éxito, aun si no conseguimos analizados.
El análisis del método científico es más problemático
que su uso. La estrategia, pues, es la de esclarecer el aná-
lisis del método científico con la ayuda de un estudio psico-
lingüístico que se prosigue con el uso del método cientí-
fico.
Consideremos, pues, el fenómeno del aprendizaje del
lenguaje. Las sentencias observacionales se pueden apren-
der por los medios conocidos de la respuesta condicionada.
 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 11
Quisiéramos, pues, trazar los pasos ulteriores que conduz-
can desde una maestría en las sentencias observacionales a
una maestría en las sentencias teóricas. Si pudiésemos tra-
zar éstos, daríamos cuenta completa del sentido empírico
del lenguaje teórico. Una tal cuenta debe decimos todo lo
que hay que entender relativo a la naturaleza del apoyo evi-
dencia!.
El aprendizaje del lenguaje es un fenómeno natural que
los psicólogos ya indagaron. Pero el fenómeno tiene varios
aspectos, y los aspectos que han ocupado a los psicólogos
no siempre son los que pertenecen a nuestro tipo de pro-
blema. Especulando sobre los pasos del aprendizaje que
pueden conducir de las sentencias observaciona1es a las sen-
tencias teóricas, podemos quizás ayudar a canalizar la inda-
gación psicológica hacia nuestros intereses.
Al nivel de las sentencias observaciona1es tiene poca
justificación distinguir entre término y sentencia. Aprende-
mos a decir "rojo", "conejo", o a asentir a las preguntas
"¿rojo?", "¿conejo?", en presencia de rojo o del conejo.
A este nivel, las palabras "rojo" y "conejo" son intercam-
biables con las sentencias "Esto es rojo", "Esto es conejo",
o bien : "Veo rojo", "Veo un conejo". Cuando la sentencia
observaciona1 aparece así, en forma convencionalmente sen-
tencial, contiene usualmente una palabra indicadora como
"esto" o "aquí" o "ahora" o "yo". Tales palabras no figu-
ran en las formu1aciones estrictas de una teoría científica.
Las sentencias observaciones son ocasionales; la teoría cien-
tífica se expresa en sentencias eternas. Las sentencias observa-
ciona1es se ocupan del presente; la ciencia trata del presente,
del pasado y del futuro. Además, las sentencias observaciona-
les tratan de 10 observable, mientras que la ciencia asume las
más recónditas entidades hipotéticas.
Dije que el aprendizaje de los términos observaciona1es
es caso clásico de la respuesta condicionada. Recompensa-
mos al niño por decir "rojo" , o por asentir a la pregunta
"¿rojo?" en presencia del color. Es la forma fundamental
del aprendizaje, común a hombres y perros. Para prestarse
a este proceso, el animal tiene que poseer la facultad de tra-
tar ciertos episodios de estimulación como más semejantes

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 - -- .-- .----

12 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje

que otros. Siendo cuestión de grado, la relación de seme-
janza es triádica por lo menos: b es más semejante a a
que a c. Tales ordenaciones, aun por parte de un animal
mudo, las podemos probar de la manera siguiente. Reforza-
mos alguna respuesta suya como su respuesta al estímUlo a
y extinguimos la misma respuesta como su respuesta a c,
y después observamos si esta respuesta es evocada por b.
Si lo es, entonces b vale como más semejante a a que a c.
Sin hacer tales discriminaciones un animal no podría apren-
der nada. Todo refuerzo reforzaría igualmente la respuesta
como respuesta a todos los estímulos. Una ordenación pro-
visional de los episodios de estimulación, como más o me-
nos semejantes, es, así, presupuesta por todo aprendizaje y
es, por tanto, no aprendida sino innata.
I Esta ordenación de las semejanzas, para un sujeto, es
I~ cuestión de sus disposiciones a adquirir disposiciones. Un
.
I estímulo b es más semejante a a que a c, para el sujeto, si
11
I el sujeto está dispuesto, aprendiendo una, respuesta a b, a
r ampliar la respuesta a a más bien que a c. Cómo las simi-
I litudes se ordenen, en una fecha dada, es cuestión de la
I disposición del sujeto a mudar sus disposiciones, o sea, a
,
I adquirir otras nuevas, en esa fecha.
Una advertencia general relativa a las disposiciones. No
,,1
supongamos que tenemos definida una propiedad P cuando
II decimos que P es la disposición a hacer algo X en circunstan-
cias C. No supongamos que tenemos definida una propiedad
P en términos comportamentales cuando decimos que P es la
disposición a comportarse de la manera X en circunstancias
observables C. Suponer esto sería errado, por ser demasiado
vagos los términos disposicionales. Los esfuerzos hacia una
definición general de los términos disposicionales terminan en
un pantano de condicionales subjuntivos. Propiamente vista,
una disposición no es más que un mecanismo físico hipotético.
i!
i
Usualmente es un mecanismo todavía no aislado ni compren-
l'
dido. En el caso de las disposiciones comportamentales el me-
canismo es fisiológico. El comportamiento ofrece la evidencia
actual para el mecanismo. Es así en particular con las disposi-
ciones que ordenan los grados de semejanza. El conductismo,
el mío por lo menos, no aconseja la abstención de la fisio-

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 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 13
logía. Insiste simplemente en las normas de la 'ciencia natu-
ral. Insiste en la evidencia comportamental en oposición a
la evidencia mentalista.
Podemos aún condonar ciertos términos mentalistas de la
misma manera que acabo de condonar los términos dis-
posicionales. Podemos vedos como refiriéndose a me~s-
mos físicos hipotéticos que reconocemos parcialmente por sus
consecuencias comportamentales, pero que todavía no con-
seguimos aislar ni entender. Considérese la noción de una
imagen mental. Quien se permita tales términos puede teo-
rizar sobre la, psicología del lenguaje de la manera siguiente.
Puede decir que cuando el sujeto ha aprendido la palabra
"rojo" o "conejo" o "triángulo", el sonido de la palabra ad-
quiere el poder de suscita,r en el sujeto una imagen de rojo
o de un conejo o triángulo. Esa doctrina se puede defen-
der, además, y no solamente a base de introspección. Pues
es un hecho comportamental que el sonido de la ya cono-
cida palabra aumenta la probabilidad de que el sujeto
discriminará en la próxima escena un rojo o un conejo ~ un
triángulo que de otra manera habría sido insuficientemente
conspicuo. El sonido de la conocida palabra acentúa los ele-
mentos propios en la escena.
Hablando en términos más comportamentales, podemos
decir que el sonido de la conocida palabra muda las disposi-
ciones que tiene el sujeto a responder a los estímulos ópticos
que le siguen. Estas disposiciones son estados físicos hipotéti-
cos, sea su constitución fisiológica la que fuere. Lo que el soni-
do de la palabra conocida suscita es un acontecimiento neura!
hipotético, sea su constitución neurológica la que fuere. Cono-
cemos su efecto, la mutación de las disposiciones del sujeto a
responder a los próximos estímulos. Hay, pues, razón para
asumir este acontecimiento neural y hay razón también para
llamarlo una imagen. La razón para asumirlo es que obtene-
mos, así, una teoría, más sistemática del aprendizaje del
lenguaje. La razón pa,ra llamarlo una imagen, a, pesar de
los peligros de este término mentalista tradicional, es que
este acontecimiento neural tiene efectos comportamentales
semejantes a los efectos comportamentales de los estímulos

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 - -- -- - - - -+--

14 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje

ópticos correspondientes. La semejanza introspectiva entre
la imagen y la visión tiene contrapartida física en la seme-
11 janza funcional entre el acontecimiento neural que llamo
,
I
imagen y el estímulo físico del ojo. .

Revisemos el caso concreto ya notado. Algún aconteci-

miento neural tiene que continuar un trecho después del
sonido de la palabra "conejo", por ejemplo, para destacar
el verdadero conejo que yace medio escondido en la próxi-
ma escena. Además se asemeja este acontecimiento, funcio-
nalmente, a la estimulación óptica .por un conejo visto, en
el siguiente respecto: refuerza cualquier presentación ael
conejo tan pronto como esa región de estimulación visual
sea. implementada desde dentro con más estímulos de lo
.
mIsmo.
La noción de imagen ayuda, además, a esclarecer los pri-
meros estadios del aprendizaje. Una vez reforzada la res-
puesta del niño a un estímulo, el niño responderá igual-
mente a un estímulo similar. Podemos por eso considerar
que el estímulo anterior dejó un trazo que emite imágenes
cuando sea empuj~do por estímulos posteriores similares.
Este mecanismo hipotético tiende a explicar, en particular,
el poder de una palabra como "conejo" de suscitar una
imagen. Pues la palabra nuevamente oída provoca, una simi-
litud entre el episodio de estimulación global actual y el
episodio anterior en el cual la palabra se aprendió acompa-
ñada de la visión del conejo.
Para ver otro ejemplo de la utilidad de la noción de ima-
gen, consideren el aprendizaje de lo que llaman los gramá-
ticos los compuestos atributivos, es decir, los términos como
"bola roja", "conejo blanco". Hablar de imágenes simpli-
fica su explicación. Las dos palabras componentes, "conejo"
y "blanco", ya aprendidas, suscitan las dos imágenes per-
tinentes. Oídas juntas, las dos palabras suscitan las dos imá-
genes superpuestas; e igualmente es la ima,gen propia del
término "conejo blanco". Hablando entonces de las imáge-
nes más explícitamente como de acontecimientos neurales,
diríamos más bien que la acentuación que efectúa en la
próxima escena el sonido de la palabra "conejo", y la acen-

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 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 15
tuación que efectúa el sonido de la palabra "blanco", conver-
gen en el conejo blanco que aparece por casualidad en la
próxima escena. Así se apresura el asentimiento del niño a
la pregunta "¿conejo blanco?" en presencia de tal cria-
tura. El padre refuerza este asentimiento del modo usual.
Hablé de la acentuación como apresurando el asenti-
miento. Desde el punto de vista conductista diríamos 10 in-
verso: el asentimiento apresurado es evidencia de la acen-
tuación. Es significativa, sin embargo, la aptitud de la expli-
cación en términos de las imágenes como acontecimientos
neurales hipotéticos que sean semejantes, en algún aspecto
funcional o casual, a los estímulos ópticos.
Un apoyo ulterior a la noción hipotética de imagen se
ve en el aprendizaje de la forma de locución universal cate-
górica "Todo A es B", por ejemplo "Un conejo es un ani-
mal". Hablar de imágenes facilita su explicación. El padre
pregunta: "¿Un conejo es un animal?". Las dos primeras
palabras, "un conejo", suscitan la imagen de conejo, y des-
pués, la secuela interrogativa "¿Es un animal?" suscita el
asentimiento del niño como si viera un conejo en vez de
considerar la mera imagen. Esta explicación tentadora de-
pende de la similitud de la imagen con la visión. O, cuando
reconocemos las imágenes como acontecimientos neurales
hipotéticos, la explicación depende de alguna semejanza cau-
sal entre estos acontecimientos y la estimulación óptica.
Algún mecanismo neural debe ser compartido por los acon-
tecimientos neurales que llamo imágenes y la estimulación
visual. Un día podrá la neurofisiología explicar este meca-
nismo compartido, así como los genes, asumidos como cuer-
pos hipotéticos, son explicados al fin por la biología mo-
lecular.
¿Dónde estamos, pues, con respecto a la prosccipción
del mentalismo? Las entidades mentales son aceptables si
se conciben como mecanismos físicos hipotéticos y si se asu-
men con el ojo firmemente puesto en el blanco de la sistemati-
zación de los fenómenos físicos. Debemos asumirlas con la es-
peranza de someterlas un día a una explicación física. Toda
vaguedad o complejidad que pueda obstruir esta meta debe ser
reducida al mínimo. No hemos de confundir la familiaridad

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I
16 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje
I

del idioma mentalista con la claridad; en esa confusión

acecha el peligro de ser tentados a adentrarnos en el mundo
del sueño que es engendrado por la, introspección.
Filósofos, también psicólogos del tipo de Titchener, se
han preocupado de si nuestra imagen del triángulo es equi-
látera o escalena, o si oscila entre varias angularidades. Unos
se han preguntado si su imagen de una ga,llina moteada tiene
un número par o impar de motas, o quizás ni par ni impar,
y, en este caso, cómo un número puede ser ni par ni impar.
Si nos figuramos las imágenes asépticamente como aconte-
cimientos neurales hipotéticos, tales problemas excéntricos
no surgen. Una imagen de triángulo o de gallina moteada es
un acontecimiento neural que no exige ningún empeño en
determinar las proporciones de ángulos ni los números de
motas.
1
I En la tradición, las imágenes eran ideas. Eran las ideas
I
menos tenues (aparte de las sensaciones mismas) y por eso
las más insidiosas, atrayendo al incauto más adelante dentro
de este reino tenebroso. Berkeley y Hume eran cautos; para-
ron ya la idea abstracta del triángulo, admitiendo imágenes
solamente de las formas triangulares específicas. En todo caso
es el recurso incauto a las ideas en general, más allá de las
meras imágenes, el que toma desastroso el idioma mentalista.
Las cuestiones del mecanismo del aprendizaje del lenguaje se
hunden en cuestiones ociosas de los vínculos causales entre
ideas. Surge una ilusión de intelección, siendo empujados los
problemas hacia una región demasiado oscura para que los
problemas se reconozcan. Tal proyección hacia dentro de la
mente es extrañamente perversa, dado que es público el
aprendizaje del lenguaje: depende completamente de la obser-
vación recíproca del comportamiento lingüístico abierto.
Basta sobre la mente y el cuerpo. Unas palabras sobre el
sentido y la verdad.
'\1
I
Dejando estas reflexiones metodológicas generales, resu-
I
mamos las especulaciones más detalladamente. Sugerí cómo
podríamos conseguir la transición desde las sentencias obser-
vacionales hasta ciertas sentencias eternas, es decir, las univer-
sales categóricas como "Un conejo es un animar'. Según mi
.11
explicación, aprendimos esta sentencia eterna todavía como

- - -- ---- -- - - - -
 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 17
sentencia ocasional, cuya ocasión es el sonido de su primer
término mismo. Esta explicación sirve también para ciertas
sentencias singulares tales como "Toby es un animal" y "El
agua es líquida". La palabra "Toby" o "agua" suscita la
propia imagen y ésta, ejerciendo el poder de un vistazo al.
verdadero perro o a la verdadera agua, impulsa al asentimiento
del resto de la sentencia, "¿es un animal?", "¿es líquida,?".
Pero tenemos que distinguir estas sentencias singulares, que
son eternas, de otras sentencias singulares, que son ocasio-
nales -por ejemplo "Toby está mojado". Esta a pes~ de su
forma gramatical, tiene afinidad más bien con los términos
compuestos atributivo s "bola roja", "conejo blanco". Es una
sentencia observacional, no distinguible de un término obser-
vacional. Aprendimos los términos "Toby" y "moja,do" por
la exposición directa, de la misma manera que el aprendizaje
de "conejo" y "blanco", y entonces, por lo que describí como
una convergencia de imágenes, ap¡endimos cuándo debemos
asentir a "¿Toby mojado?" o "¿Toby está mojado?".
Hay varias construcciones gramaticales sobre cuyo apren-
dizaje podíamos especular. Ya especulé sobre tres: la com-
posición atributiva, la categórica universal y la predicación
sencilla. Una cuarta importante es la cláusula, relativa. La clave
para el aprendizaje de esta construcción consiste en buscar
una transformación substitucional. Así, consideremos la cláu-
sula relativa "a quien entrené". Una vez puesta en posición
predicativa, la cláusula se resuelve por una transformación
sustitucional. La predicación "Toby es a quien entrené" se
transforma en "a Toby entrené", sustituyéndose el pronombre
"quien" por el sujeto de la predicación. Es cierto que no
diríamos exactamente "a Toby entrené", diríamos "entrené a
Toby". Pero tales irregularidades gramaticales no tienen im-
portancia.
La lógica de la cláusula relativa se destaca mejor si deja-
mos de lado el lenguaje natural, con sus complicaciones gra-
maticales, y nos referimos a su variante que usa las palabras
"tal que" y las variables. Así, en vez de la cláusula relativa
"a que entrené", digamos "x tal que entrené a x". En vez de
la cláusula relativa "que compré de alguien que lo crió", diga-
mos "x tal que compré x de alguien que crió x".

- - --
 18 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje
Ahora la transformación sustitucional deseada se torn~
muy clara. Sea "F(Toby)" una sentencia cualquiera que con
tenga el nombre "Toby"; pues "F(Toby)" equivale a 12
predicación "Toby es .x tal que F(x)". Se resuelve la cláusula
relativa "x tal que F(x)", en el contexto predicativo, sus.
tituyendo la variable "x" por el sujeto "Toby" de la predi-
cación. .

Observando a sus mayores, el niño puede aprender esta

transformación substitucional. Aprende que sus mayores están
dispuestos a asentir a una sentencia cuando y sólo cuando
están dispuestos a asentir a la transformada. Adquiere así
solamente el uso de la cláusula relativa en la posición predi-
cativa -una posición poco útil, además, por ser eliminable
y por eso prescindible. Entonces el uso de la cláusula rela-
tiva en otras posiciones, más fecundas y no eliminables, se
aprende por analogía con los términos ya conocidos. El uso
predicativo de la cláusula relativa establece una analogía con
el uso predicativo de los términos ya conocidos, y entonces
esta analogía invita al uso de la cláusula relativa en las otras
posiciones donde ya se usaban aquellos términos anteriores.
Lo importante de la cláusula relativa, o sea, de la cláusula
"tal que", es que nos permite incluir en un solo término todo
lo que se puede decir sobre un objeto, Toby, en una sentencia
cualquiera, por muy compleja que sea. Sea la sentencia
"F(Toby)"; todo lo que esta sentencia atribuye a Toby se
incluye en el término "x tal que F(x)".
Tenemos aquí el uso fundamental de la variable. Dada la
construcción universal categórica "Todo A es B", y da,da ahora
la cláusula relativa "x tal que F(x)", es fácil derivar la cuan-
tificación. Esta derivación usa además la negación, pero ya
consideré en mi libro Palabra y objeto cómo se pueden apren-
der la negación y las otras funciones de verdad.
l' Contemplemos entonces el paso a las sentencias sobre
I
el pasado. ¿Cómo tra,tar la memoria? ¿Qué significa, por
11
ejemplo, recordar el nombre de alguien? Típicamente, signi-
11 fica estar dispuesto a decir el nombre cuando se ha sido
preguntado en la presencia del individuo. La memoria en
este sentido es cuestión solamente de las sentencias observa-
11

11

cionales ya tratadas sin referencia al pasado. "Rojo", "conejo"

.1

l.

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 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 19

y "Juan Rodríguez" son, todas las tres, sentencias observa-

cionales, o sea, términos observacionales. Olvidar el nombre
de alguien es olvidar un pedazo del lenguaje observa,cional.
Lo que llamamos la memoria está así ya parcialmente acomo-
dado al nivel del lenguaje observacional, sin consideración del
tiempo pasado de los verbos.
¿Qué diremos, pues, del tiempo pasado de los verbos? La
sentencia en el tiempo presente, "Veo rojo", no dice más que
la sentencia observacional "rojo". Pero ¿cómo se usa y cómo
se aprende la forma "He visto rojo"? "He visto rojo" es una
sentencia curiosamente inútil. Si el niño sabe usar la palabra
~~rojo",claro que ha visto rojo; y si no sabe usar la palabra
"rojo", entonces no puede decir, aunque fuera falsamente, que
ha visto rojo. Así se ve que un reporta,je de una observación
en el pasado indefinido, sin fecha, es ocioso si podemos pre-
sumir que su término observacional se aprendió por el con-
dicionamiento directo. Russell declaró que las sentencias sin-
gulares de existencia carecen de sentido cuando sus sujetos
son nombres propios; y aquí la razón es la misma.
Para nuestro estudio del tiempo pasado del verbo, en-
tonces, debemos considerar más bien el reportaje de una
observación pasada cuyo término se aprendió no por el con-
dicionamiento directo sino por una definición. O, sustitu-
yéndose tal término por su definición, lo que hemos de consi-
derar es el reportaje de una observación pasada cuyo término
es compuesto; digamos "He visto un conejo negro".
Bueno. Dominar esta sentencia consiste, como siempre, en
aprender las circunstancias válidas del asentimiento. ¿Qué
señales podía el niño aprender para asentir a la pregunta
"¿Has visto un conejo negro?" Ya aprendió los términos
"conejo" y "negro" por exposición directa y aprendió además
la composición atributiva. Reconocerá, por eso, cualquier
ocasión propia al asentimiento a la pregunta" ¿conejo negro?"
si tal ocasión se le presenta. Permitiéndonos el idioma atrevido
de imágenes, podemos decir que las pa,labras "conejo negro"
suscitan la imagen propia, aun faltando la criatura real.
Entonces parece necesario reconocer al niño una facultad más:
la facultad de distinguir dos clases de imágenes, las de fan-
tasía y las de memoria. Esto nos recuerda a Hume, quien
 ___o __.___.

I
20 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje
\ I apeló a la viva,cidad como criterio. La memoria era la seno
sación debilitada,; la fantasía era la memoria aún má~
débil. Pero yo quería desment~117.aresa formulación. u
imagen es para mí uri acontecimiento neural que prepara, a]
I niño para un estímulo propio. Quizá no venga el estímulo, pero
tI' asumimos que el niño se da cuenta, sin embargo, de este
acontecimiento neural monitorio; esto es, asumimos que el
niño puede responder distintivamente a este acontecimiento, y
I! :I distintivamente a,ún a dos variedades suyas. Una variedad
I
descansa solamente sobre la síntesis de elementos aprendidos,
"conejo" y "negro". La otra variedad ha sido reforzada por
una realización de la estimulación: un conejo negro apareció.
La, primera variedad descansa sobre la mera descripción, como
diría Russell, mientras la segunda ha sido reforzada por la
acquaintance, la percepción. Cuando las palabras "conejo
1.:1
negro" suscitan esta segunda, más robusta, variedad de
I imagen o acontecimiento neural, entonces el niño puede
1 asentir válidamente a la pregunta " ¿Has visto ~ conejo
1
I negro?" Decimos que recuerda haber visto un conejo negro.
Para aprender cuándo asentir a una, sentencia, hay dos
condiciones: los criterios tienen que ser observables en sí, y
los criterios tienen que llegar a estar asociados a la sentencia.
Acabo de hablar del primer aspecto: qué criterio puede tener
el niño para a,sentir a la pregunta "¿Has visto un conejo
negro?" La segunda cuestión, cómo puede el niño aprender
a conectar la sentencia con este criterio, presenta pocas difi-
cultades. El padre recompensa al niño por asentir a preguntas
relativas a, observaciones pasadas que el niño hizo bajo el
escrutinio del padre. Además el padre castiga el disentimiento
en tales casos. Por otra parte, el niño observa que el padre
afirma varias observaciones pasadas que hizo el pa,dre bajo
el escrutinio del niño.
Estas especulaciones tienen que ver con los relatos en el
1:
pasado indefinido, esto es, sin implicación de fechas. ¿Qué
decir de íos relatos con fecha? Es fácil acomodados si nos
imaginamos que haya a la vista un reloj calendario. La sen-
11 tencia, o sea, el término "conejo negro a las 13,15 el 9 de
I
mayo" queda entonces como una sentencia observacional, que
11
merece el asentimiento cuando la escena incluya la visión de
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Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 21

un conejo negro y la visión propia de los indicadores del
reloj calendario. Si insertamos el verbo de tiempo pasado, "he
visto" o "vi", conseguimos una sentencia de la misma clase
que el ejemplo anterior, "He visto un conejo negro"; el
segundo ejemplo, "Vi un conejo negro a las 13,5 el 9 de mayo",
difiere del primero solamente en la complejidad de su término
observacional, "conejo negro a las 13,15 el 9 de mayo", que
de este modo se aplica no a simples animales sino a animales
junto con relojes.
Añadiendo otra pequeña ficción, podemos acomodar los
relatos que dan no sólo la fecha, sino también la posición.
Hemos de imaginamos que haya a la vista no sólo el reloj
calendario, sino también un poste indicador que identifique
el lugar.
Hemos llegado de este modo a las sentencias que el Círculo
de Viena llamaba sentencias protocolares. Estas constituyen el
acervo de los datos científicos. Gracias a sus fechas, son
sentencias eternas, como las sentencias de la teoría científica
en general. O, dicho de un modo má preciso, estas sentencias
protocolares se tornan eternas cuando suprimimos el elemento
personal, el verbo "vi" o "he visto", y afirmamos simplemente
"conejo negro a las 13,15 el 9 de mayo en el Parque San
Telmo". Esta supresión del verbo personal es un paso primi-
tivo de inferencia que conduce de un relato de observación a
una sentencia eterna integrada en la teoría. Estos relatos eter-
nalizados constituyen el archivo de evidencia científica o lo
constituirían en el mundo en el que sueña un tenedor de libros.
Entonces, ¿qué decir del tiempo futuro del verbo? Así
como dependía el pasado de la memoria debe depender el
futuro de la expectación. La expectación, en el caso más pri-
mitivo, se diría que depende de la inducción basada en la
experiencia pasada. Si al estímulo a siguió el estímulo b,
entonces, dado un estímulo a. semejante al estímulo a, aguar-
dará el sujeto un estímulo ~ semejante a b. Todo ello se
explica por nuestra teoría de imágenes de la manera siguiente.
Según esa teoría, un estímulo deja una pista y un segundo
estímulo parcialmente parecido al primero puede suscitar una
imagen a partir de esta pista. Pues bien, sea entonces el primer

- -
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I

l 22 Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje

estímulo un estímulo tándem, temporalmente largo, que con-
siste de a seguidode b. Más tarde viene un estímulo a... parecido
a a y, por eso, parcialmente parecido al estímulo tándem, a
seguido de b. EntonCes suscita el estímulo a.. una imagen
tándem, a.. seguido de ~. Quizá es eso, primitivamente, lo que
constituye la expectación de ~ sobre la base de a.. .
I
~11 En esta explicación cabe, más o menos, la expectativa
111
ciega de que las sucesiones futuras parezcan las pasadas. Da
solamente lo que ya hemos notado en el poder del sonido de
una palabra de acentuar un elemento en la escena. Oímos la
palabra "conejo" viendo un conejo, y después el sonido de
la palabra sirve para suscitar la imagen y, por ella, para acen-
tuar nuevas visiones eventuales de conejos. ¿Significa eso que
el sonido de la palabra nos hace esperar un conejo? Creo
que sí, al nivel primitivo. Quizás nuestro primer uso del tiempo
futuro del verbo no tiene más que eso como su criterio tenta-
tivo. Pero, en seguida, nuestros padres nos castigan en las
predicciones erróneas y nos recompensan en las ciertas, y así
se corrige poco a poco nuestro uso del tiempo futuro del
verbo. Los pormenores de este mecanismo quedan oscuros y
además no carecen de interés, visto que la predicción es la
meta y la prueba de la ciencia misma.
Describí varios escalones del aprendizaje del lenguaje de
una manera cruda y en gran parte imaginativa. Mi propósito
es programático, esbozar lo que quería haber explicado. No-
"1
I
tese, además, que este esbozo no incluye más que la parte del
I lenguaje que se usa en la historia natural, esto es, en la clase
de ciencia que a veces se llama empírica en contraste con la
teórica. Puede incorporarse la medida; no es difícil imagi-
narse los medios para aprender el uso de los números. Pero
¿qué decir de otras entidades teóricas, de las fuerzas hipotéti-
cas, de los corpúsculos hipotéticos?
Ganamos alguna esperanza respecto a este dominio cuando
reflexionamos sobre la teoría cinética de los gases, como caso
paradigmático. Empezamos con la ley de Boyle. Esta ley ya
tiene sentido, aun al nivel de la historia natural, como una ley
que relaciona los tanques expansibles y los termómetros. Más
tarde se asumen las moléculas, y podemos ver este escalón
como un paso típico de la analogía según las líneas reCODO-
I

--
 .-

Reflexiones filosóficas sobre el aprendizaje del lenguaje 23

cidas de similitud. Pero no se trata, al principio, de una simi-
litud de las moléculas a nada. Es más bien el tanque expan-
sible que se ve como parecido a un enjambre, digamos, de
abejas. Sólo entonces, explotando una analogía ulterior, asu-
mimos las moléculas individuales para corresponder a las
abejas componentes del enjambre.
Otras teorías corpusculares admiten también, quizás, expli-
caciones de esta índole. Pero una psicología, aunque estuviera
perfeccionada, de la ciencia no esperaría explicar toda acti-
vidad en el frente avanzante de la ciencia. La teoría psicológica
se ocuparía más bien del fenómeno fundamental del cono-
cimiento científico y no de sus variaciones más recientes. Todo
lo que queríamos saber, relativo a la relación entre la ob-
servación y la teoría, estaría tal vez a nuestro alcance si
llegásemos a comprender perfectamente el mecanismo del
aprendizaje del lenguaje hasta el nivel de la teoría molecular.
Pero eso todavía nos deja mucho a lo que aspirar.

Santa Cruz de Tenerife

28 marzo 1972

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