UNIDADES DIDÁCTICAS CONTEXTUALIZADAS EN

MATEMÁTICAS EN UN MODELO DE EDUCACIÓN

SUPERIOR MEDIADO POR TIC

Alexander Rincón Rojas1

Resumen

Este documento se desarrolla como parte del proceso de socialización de experiencias investigativas en
el VII Seminario de Matemática Educativa: Fundamentos de la Matemática Universitaria. El objetivo
primordial del presente estudio es introducir las unidades didácticas contextualizadas como elementos
emergentes de los ciclos de adaptación de la enseñanza de las matemáticas en un modelo de educación
superior mediado por tecnologías de la información y la comunicación, para tal efecto, la investigación
se lleva a cabo con una metodología basada en el diseño y tiene en cuenta dos categorías de análisis: la
utilización de los recursos y el diseño de rutas didácticas que caracterizan cada ciclo sin ser estas las
únicas.

Palabras clave: Unidad didáctica contextualizada, enseñanza universitaria, modelos polimodales de

enseñanza

1. Introducción

El presente documento introduce las unidades didácticas contextuales en las asignaturas en matemáticas
(UDCm) como elemento emergente y de alternativa didáctica para la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación de competencias en matemáticas en un modelo de educación superior a distancia mediada
por tres entornos de aprendizaje, para ello se describe el contexto problémico de donde deviene la
propuesta y se describen tres ciclos adaptativos de la enseñanza de las matemáticas en el modelo de
educación (instruccional, potencialización de recursos e integración didáctica), se finaliza introduciendo
y caracterizando parcialmente las UDCm.

2. Contexto problémico

La educación superior ha experimentado rotundos cambios debido al menos dos aspectos, primero, a la
incorporación y desarrollo de nuevas tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje de las diversas áreas

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Universidad Autónoma de Manizales, Bogotá, Colombia, a.rincon@autonoma.edu.co.

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del conocimiento en un mundo interconectado y segundo, a la implementación de enfoques globales
tales como Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) o Ciencia, Tecnología e Innovación para el desarrollo
sostenible (CTI), que hacen necesario el estudio de las relaciones entre los diferentes actores, los
recursos y los saberes inmersos dentro de nuevos contextos educativos.

La Universidad Autónoma de Manizales (UAM) a través del Departamento de Estudios a Distancia

(DED), oferta entre otras, la tecnología en gestión de negocios y el programa profesional en
Administración de Empresas a distancia mediadas por tecnologías de la información y la comunicación
a estudiantes de diversas regiones de Colombia. Para llevar a cabo esta labor, el DED cuenta con tres
entornos de aprendizaje (teleclases, aulas virtuales de aprendizaje y módulos escritos) que posibilitan el
aprendizaje y el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Las teleclases son emisiones de televisión en vivo transmitidas satelitalmente, impartidas por profesores
a estudiantes que se ubican sincrónicamente en diversos sitios denominados centros de apoyo
universitario para interactuar en la clase entre pares y con el profesor a través de actividades referentes
a una asignatura especifica del plan de estudios mediante foros, chats y llamadas en vivo. En este sentido,
las teleclases se suscriben como televisión escolar puesto que sus contenidos se limitan al currículo
académico de la institución y se estructura de manera instructiva en cuanto a sus saberes y metodologías
del proceso aprendizaje-enseñanza (Bustos.A.B. & Romero.U.P, 2014).

Las aulas virtuales de aprendizaje son herramientas virtuales diseñadas en una plataforma de gestión de
recursos que permite incluir y regular actividades de aprendizaje para los estudiantes, manteniendo una
interactividad constante y asincrónica, en concordancia con la definición dada por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia que dice que es un material estructurado de una forma significativa,
asociado a un propósito educativo (en este caso para la educación superior) y que corresponda a un
recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y consultado a través de la Internet. (Ministerio
de Educacion Nacional de Colombia, Colombia aprende. La red del conocimiento., 2005)

Los módulos escritos es una tecnología de primera generación de la educación a distancia, que se
estructura como un repositorio de teorías y contenidos propios de cada una las asignaturas del plan de
estudios de los programas de educación superior ofertados por la Universidad, con un diseño
institucional que permite el acercamiento a los conceptos de una forma estructural.

De las descripciones de lo anterior y siendo especifico en el área de matemáticas, subyace la pregunta

¿Qué alternativas didácticas para la enseñanza de las matemáticas son pertinentes al modelo de
educación del DED de la Universidad Autónoma de Manizales que posibilite la integración de los
entornos de aprendizaje y propicie el desarrollo de competencias en los estudiantes?

2. Ciclos adaptativos para la enseñanza de las matemáticas

Para llegar a una aproximación a la respuesta se analizó la co-evolución que ha experimentado el modelo
de educación superior a través del tiempo desde el año 2009, encontrando al menos tres ciclos de
adaptación en la enseñanza de las matemáticas. Estos ciclos son una reinterpretación de las conclusiones
del grupo de investigación SEAD-UAM, son independientes y se estructuran a partir de las reflexiones
de las vivencias y los diseños llevados a cabo por el autor. Los tres ciclos de adaptación que se
describirán son: ciclo de diseño instruccional; ciclo de potencialización de recursos y ciclo de
integración.

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 2.1.Ciclo de diseño instruccional

Este ciclo marca el inicio en el diseño para la enseñanza de las matemáticas en el proceso de adaptación
al modelo de educación a distancia mediado TIC de la UAM, se hace evidente el diseño y el desarrollo
de modelos instruccionales de primera generación con una marcada tendencia conductual, orientada a
la tecnología educativa y a los procesos genéricos. En este sentido, el modelo instruccional en la línea
de Dick & Carey (1996) es concebido como un proceso para planificar la enseñanza, en donde se aplica
la teoría instruccional y los procesos empíricos a la práctica educativa. (Martinez, 2009).
Durante este ciclo, la enseñanza de las matemáticas es lineal y tradicional, basándose en una ruta
didáctica como lo explica Miguel de Guzmán: de exposición de contenidos, ejemplos, ejemplos
sencillos, ejercicios complicados y problemas (De Guzman, 1984), transversalizada por una evaluación
sumativa que da razón a los cambios en el estudiante.

Por otro lado, las actividades en los entornos se diseñan y desarrollan de forma independiente y
autónoma para el aprendizaje de las matemáticas, durante las teleclases hay una clara exposición de
contenidos y procedimientos, en el aula virtual se exponen ejercicios tipo referentes a un contenido
previo presentado y en el módulo escrito se presentan las temáticas secuencialmente, en pocas palabras,
hay una transferencia del modelo tradicional presencial a un modelo de educación a distancia con alta
incidencia de las TICs.

La enseñanza de las matemáticas desarrollado hasta ese momento presento conflictos a la hora de
coordinar las prácticas educativas con los lineamientos institucionales orientados a un modelo
socialmente constructivista, por ende, estableció un reto en el diseño y desarrollo de la ruta didáctica a
implementar e implico un desafío que se ubicó en la potencialización de los recursos.

2.2. Ciclo de potencialización de recursos

Durante este ciclo, la enseñanza de las matemáticas en el modelo del DED se basa en la resolución de
problemas puesto que:
El enfoque de resolución de problemas como preocupación didáctica surge como consecuencia
de considerar el aprendizaje como una construcción social que incluye conjeturas, pruebas y
refutaciones con base en un proceso creativo y generativo. La enseñanza desde esta perspectiva
pretende poner el acento en actividades que plantean situaciones problemáticas cuya resolución
requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar
ideas. (Coronel & Curotto, M.M., 2008)
En este sentido, la ruta didáctica es rediseñada de un ambiente puramente instruccional de tendencia
conductual a una ruta de orientación constructivista y problémica, para ello, la ruta didáctica
implementada en la enseñanza de las matemáticas parte por el análisis de contenido, que concierne a la
dimensión conceptual de las matemáticas en el nivel de planificación local y proporciona herramientas
para analizar los temas de las matemáticas escolares e identificar y organizar su multiplicidad de
significados. (Gomez & Cañadas,M. , 2007) mediante la construcción de mapas conceptuales en las
asignaturas de matemáticas básicas, cálculo diferencial y cálculo integral, así mismo, se realiza el
análisis de competencias en el marco de los estándares básicos de competencias en matemáticas del
ministerio de educación nacional donde el pensamiento matemático se estructura a partir del desarrollo
del pensamiento numérico, espacial, variacional, métrico y aleatorio bajo cinco procesos generales de
las matemáticas: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad;
comunicar; razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. (Ministerio de
Educacion Nacional de Colombia, Estándares basicos de competencias en matemáticas, 2006). De los
análisis anteriores, se incorporan estrategias de enseñanza y de evaluación que posibilitan el avance en
el nuevo enfoque.

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Bajo esta dinámica, los entornos de aprendizaje adquieren un matiz diferente puesto que son
potencializados con recursos y actividades centradas en el desarrollo del pensamiento matemático bajo
el enfoque problemico, es así que, durante las teleclases se exponen problemas modelados, generando
debates acerca de las posibles soluciones y representaciones, hasta llegar a un consenso en el tratamiento
de dicho problema. Las tematizaciones pasan a ser recursos en el aula virtual de aprendizaje mediante
pregrabados que deben consultar los estudiantes al momento de solucionar otros tipos de problemas y
por ende desarrollar las competencias matemáticas propias del nivel. El modulo escrito adquiere formas
complementarias como cuadernos de trabajo. Los entornos de aprendizaje se presentan como espacios
de aprendizaje con similitudes en el desarrollo didáctico semi-aisladas, pero no integradas.

El ciclo de potencialización de recursos implico un gran desafío en el cambio de las concepciones como
maestro de matemáticas, repercutiendo en las comprensiones sobre el modelo de educación superior
pero también implico nuevos escenarios de reflexión, puesto que como lo menciona Artigue ya no se
trata de unas matemáticas que están ahí y que se tienen que descubrir, sino más bien unas matemáticas
que el matemático construye en función de sus necesidades (Artigue, 1995), esto implica reformularse
para conseguir integración entre las partes del modelo por un lado y por otro que el enfoque de resolución
de problemas no sea ajeno a la realidad de los estudiantes, evitando en lo posible la trivialización de los
problemas y la descomposición de ellos en ejercicios rutinarios (Gascon, 1994), sin mayor fundamento
cognitivo. De lo anterior y por reflexión se origina el ciclo de integración didáctica.

2.3. Ciclo de integración didáctica

El ciclo de integración didáctica se estructura a partir de las consideraciones hechas en el ciclo anterior,
sumado al análisis cognitivo, que trata de hacer una descripción de las expectativas del profesor sobre
lo que se espera que el alumno aprenda sobre el contenido matemático en cuestión y sobre el modo en
que el alumno va a desarrollar ese aprendizaje. (González, Gómez, P. J, & Lupiáñez, L. , 2005). Es
decir, estructura y complementa estrategias de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación en torno al
uso coordinado de los entornos de aprendizaje.

Frente a los anterior, durante este ciclo la naturaleza de los problemas toma relevancia puesto que,
aunque los problemas disciplinares modelados, presentados y desarrollados en las asignaturas en
matemáticas tienen un fuerte componente conceptual, procedimental y creativo, no necesariamente son
motivantes y vinculantes para los estudiantes, por otro lado, la repetición de las exposiciones de
diferentes problemas y sus contenidos en los entornos de aprendizaje debilitan la estructura del modelo,
desvirtualizando en cierta forma estos recursos.

Es así que, fruto de la reflexión y la teorización los problemas seleccionados deberían además de
propiciar el conflicto socio-cognitivo en los estudiantes debería tener un aditamento que permita que
sea vinculante en su proceso de aprendizaje, de allí nace la necesidad del profesor en adecuar el
contenido a problemas propios de la profesión donde desarrolla su práctica, en otras palabras, el profesor
debe ser capaz de analizar la actividad matemática al resolver los problemas, identificando las prácticas,
objetos y procesos puestos en juego, y las variables que intervienen en los enunciados, a fin de formular
nuevos problemas y adaptarlos a cada circunstancia educativa. (Godino, Giacomone, B., Batanero, C.,
& Font,V. , 2017). Por tanto, los problemas presentados y desarrollados en la ruta didáctica en este ciclo
son problemas prácticos profesionales de diverso nivel de complejidad acorde al nivel escolar del
estudiante donde se reconoce la potencialidad de lo teórico en el terreno práctico profesional (Porlán,
Rivero, A. , & Solís, E., 2010).

Es así que la ruta didáctica emprendida en este ciclo se diseña a partir de los análisis de contenido, de
competencias, cognitivo, contextual y profesional que se reflejan en estrategias de enseñanza (basada
en resolución de problemas y acorde a unas fases relacionadas con la teoría de las situaciones didácticas),
unas estrategias de aprendizaje (que enfatiza el trabajo colaborativo, individual y los procesos
metacognitivos) y unas estrategias de evaluación ( orientadas a desarrollos procesuales y sumativos),
conjugadas en los tres entornos de aprendizaje mencionados. La integración de los elementos antes

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expuestos se hace bajo un recurso denominado Unidad Didáctica Contextual en las asignaturas de
matemáticas (UDCm).

Unidades didácticas contextualizadas en las asignaturas de matemáticas

La unidad didáctica contextualizada en las asignaturas de matemáticas (UDCm) emerge como elemento
integrador de las estrategias (enseñanza, aprendizaje y evaluación) para el logro de unas
intencionalidades educativas en matemáticas enmarcado en un contexto problémico profesional a través
de un conjunto de actividades que son mediadas por las intervenciones del docente y que se desarrollan
a través de los entornos de aprendizaje.
Las UDCm aparecen entonces como una alternativa didáctica para la configuración de rutas que
posibilitan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las competencias en matemáticas en un
modelo de educación superior mediada por TICs. En este sentido, la UDCm son una construcción y re-
construcción permanente de carácter procesual que se materializa a partir de la acción reflexiva del
maestro frente al análisis epistemológico, social y psicopedagógico (Agaméz, 2017) en concordancia
con los estándares institucionales.
En el siguiente diagrama se modela algunos componentes de la unidad didáctica contextual en
matemáticas.

3. Referencias

Agaméz, J. Daza. C, Rincon, A. (2017). El modelo de entornos convergentes (MEC-Complexus).

http://biblioteca.udgvirtual.udg.mx/jspui/handle/123456789/2125. Capitulo libro de
investigación. Universidad de Guadalajara, Mexico.

Artigue, M. (1995). La enseñanza de los principios del cálculo. Memorias segundo simposio
internacional de educación matemática. Obtenido de
https://core.ac.uk/download/pdf/12341268.pdf

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Bustos.A.B., & Romero.U.P. (2014). La televisión educativa en Latinoamerica. Obtenido de
http://repository.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/3193/THUM_Romero
UrregoPablo_2014F.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Coronel, M., & Curotto, M.M. (2008). La resolución de problemas como estrategia de. Obtenido de
http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART11_Vol7_N2.pdf

De Guzman, M. (1984). Enseñanza de las ciencias y la matemática. Obtenido de

https://rieoei.org/historico/documentos/rie43a02.pdf

Gascon, J. (1994). El papel de la resolución de problemas en la enseñanza de las matemáticas. Obtenido

de http://funes.uniandes.edu.co/9737/

Godino, J., Giacomone, B., Batanero, C., & Font,V. . (2017). Enfoque Ontosemiótico de los
Conocimientos y Competencias del profesor de matemáticas. Obtenido de
http://www.scielo.br/pdf/bolema/v31n57/0103-636X-bolema-31-57-0090.pdf

Gomez, P., & Cañadas,M. . (2007). Análisis de contenido. Obtenido de

http://funes.uniandes.edu.co/6453/1/ApuntesModulo2MAD3.pdf

González, M., Gómez, P. J, & Lupiáñez, L. . (2005). Análisis cognitivo. Obtenido de

http://funes.uniandes.edu.co/6454/1/ApuntesModulo3MAD3.pdf

Martinez, R. (2009). El diseño instruccional en la Educación a distancia. Un acercamiento a los

modelos. Obtenido de
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura4/article/view/120/149

Ministerio de Educacion Nacional de Colombia, M. (2005). Colombia aprende. La red del

conocimiento. Obtenido de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-99368.html#h2_1

Ministerio de Educacion Nacional de Colombia, M. (2006). Estándares basicos de competencias en

matemáticas. Obtenido de https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-
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Porlán, R., Rivero, A. , & Solís, E. (2010). Un modelo de formación para el cambio del profesorado de
ciencias. Obtenido de
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/25491/Un_modelo_de_formacion_para_e
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