PRODUCCIÓN DE LA REVISTA LITERARIA

(o la didáctica encubierta)
Diego Genaro

“Ya no me da más la cabeza profe”

Lautaro

Un alumno de 5º grado durante

la discusión del cuento
‘La Salvación’ en el taller
de lectura
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo “la producción de la revista literaria” se viene llevando a cabo hace
20 años con distintos grupos de alumnos/as de 4º a 7º grado en la escuela Nº 295 de Neuquén
capital1. La propuesta consiste en trabajar a lo largo del año en talleres de lectura y escritura
literaria con el propósito de realizar a fin del ciclo lectivo una producción colectiva, una revista,
en la cual cada participante del taller selecciona el que considera su mejor cuento, lo reescribe,
lo pasa en limpio y lo aporta para la confección de la misma.
Cabe aclarar que no es un proyecto institucional, sino más bien un trabajo individual, si
es que así se lo puede llamar, ya que toda producción es colectiva, en el sentido de que otros
conocimientos la preceden y con ellos se dialoga, y con otros sujetos se cotejan posiciones, en
síntesis, nadie produce de la nada.
Contar sobre la revista es una excusa para repasar y/o recuperar una didáctica
construida a lo largo de 20 años de trabajo como maestro con los chicos/as en las aulas.

MARCO TEÓRICO

La literatura

En primer lugar es necesario definir lo que entendemos por texto literario.

Una de las características de la obra literaria es su valor estético, al igual que su status
ficcional. El discurso literario es una construcción discursiva, “es un universo de palabras con
reglas de juego propias” 2 que no quiere ni puede reflejar la realidad, sino que construye la
suya propia inscribiéndola en la interdiscursividad de la época.

Pero bien ¿qué es literario y qué no lo es?. Esto está relacionado con el imaginario
colectivo, con los productores, los receptores, los mediadores (instituciones, críticos, teóricos),
en definitiva es una construcción social que se da en un momento histórico dado. Dice
Eagleton al respecto”... podemos abandonar de una vez por todas la ilusión de que la categoría
literatura es una categoría objetiva, en el sentido de ser algo inmutable, dado para la eternidad
(...) Períodos históricos determinados han elaborado para sus propios fines un Homero o un
Shakespeare diferentes y han encontrado en ellos elementos que deben valorarse o devaluarse
(no necesariamente los mismos). Dicho de otra forma, las sociedades reescriben, así sea
inconscientemente, todas las obras literarias que leen”3.

1
Cabe aclarar que la escuela está ubicada en el barrio Gran Neuquén Sur, en el oeste de la ciudad, sector pobre, marginado y
castigado por las políticas gubernamentales, que concentra el 40 % de la población de Neuquén capital.
2
Montes, G. El corral de la infancia, Argentina, Libros del Quirquincho, 1990
3
Eagleton Una introducción a la teoría literaria, Fondo de Cultura Económica, 1998
 Partiendo de esto, lo estético estaría definido como “función” (Mukarowsky). La idea de
función estética permite desplazarnos de una definición inmanente de la literatura, de una
mirada esencialista acerca de lo bello, a una práctica social y por lo tanto histórica. Dice
Mukarowsky que “no existen objetos o acciones que en virtud de su esencia, su organización,
haciendo caso omiso del tiempo, el lugar o la persona que los evalúa posea una función
estética y otros que, en contradicción, en virtud de su propia esencia, hayan de ser
necesariamente inmunes a la función estética ”4.

A partir del siglo XX, producto de las vanguardias, podría definirse que lo estético tiene
que ver con la apertura de significaciones. En el caso específico de la literatura, esta apertura
de significaciones estaría dada por un uso particular del lenguaje con sus sistemas de
implicitaciones, los juegos con la connotación, con la ambigüedad, con los silencios, la
polifonía, la autorreferencia, la intertextualidad.

Así como la literatura tiene un valor estético, también tiene un status ficcional, y
entenderla como tal, nos instala en el terreno de lo imaginario, de la no verificabilidad,
construye su propio mundo y se mueve entre mundos posibles. “Leer las ficciones es una doble
ejercitación de reconocimiento y construcción. Se precisa el reconocimiento pero también la
construcción de un mundo propio en el que los códigos son, en parte, descubiertos como la
realización de una posibilidad nunca antes afirmada como tal.”5

Talleres de lectura y escritura

La práctica literaria en el aula se desarrolla a partir de talleres semanales, en donde se

alternan lectura y escritura.
El taller de lectura tiene como eje la construcción colectiva del conocimiento, la
construcción de sentidos a partir de la discusión entre los talleristas-lectores con la coordinación
del docente. Por eso, lo central en el taller, es el lector y su capacidad para construir sentidos
con otros al momento de leer, a partir de recuperar la materialidad del texto6 , pues “no sólo
lo connotativo, lo polisémico de cada palabra abre a lecturas diferentes sino que es todo el texto
el que genera diversas interpretaciones a partir de las resonancias que despierta en cada lector
empírico; es decir, el texto alberga la plurivocidad propia del arte... [Pero] Como dice Pozuelo
Yvancos, hay varias lecturas posibles de un texto: algunas son razonables, otras son imposibles y
ninguna es verdadera. Este fenómeno propio del lenguaje literario se funda en que cada palabra
o expresión ha perdido su carácter de designación propio del lenguaje común y el lector está
dispuesto a recibirlo de maneras muy distintas. Así, la obra se transforma en un texto “abierto”
que los lectores aceptan y recrean”7

4
Mukarowsky, citado por R. Williams, en Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1980.
5
Pozuelo Yvancos, J.M. : Poética de la ficción, Editorial Síntesis, Madrid, 1993
6
Entendemos al texto como un programa de lectura, una construcción lingüística (sintáctica-semántica-pragmática) que conlleva
en su misma trama al lector. ¿Qué quiere decir esto?. Que un texto, por más que quisiera, jamás podría explicar todo acerca de lo
que está diciendo, del mundo que está contando, necesariamente deja cosas sobreentendidas , espacios en blanco, dialoga con
otros discursos que circulan en la sociedad, remite implícita y a veces explícitamente a otras lecturas que nosotros como lectores
hemos hecho, tendremos que hacer, o que jamás haremos. Por tal motivo, el lector tiene un papel preponderante al momento de
leer, ya que a través de la reposición o el completamiento de lo no dicho , puesto en relación con lo dicho en la superficie textual,
construye el o los sentidos del texto. Preponderante no significa único ya que, según Eco, el texto en su propio proyecto generativo
tiene prevista la cooperación del lector: “sin embargo para aclarar esta definición, conviene representar un texto como un sistema
de nudos o de “juntas” e indicar en cuáles de esos nudos se espera y se estimula la cooperación del Lector”(Eco, 1992).
Si bien esto puede ser entendido para todos los textos en general, lo que nos interesa aquí es el trabajo con los textos literarios.
En la literatura la cooperación que prevé el texto para el lector es más notable ya que el lenguaje literario se caracteriza por los
silencios, las implicitaciones y por los juegos desplegados por la connotación, que son producto de un uso particular de un lenguaje
que pretende abrir los sentidos más que cancelarlos. En los textos literarios el lenguaje es primordial, siempre quiere decir más de
lo que dice y cada palabra es fundamental, se relaciona con el todo y contribuye a la construcción del sentido (Seppia y otros, ’01):
7 Seppia, Etchemaite, Duarte, Almada, en Entre libros y lectores I, Lugar Editorial, 2001
 Por otro lado, el taller de escritura es un espacio de aprendizaje grupal, donde se
realiza una intensa práctica de producción de textos y reflexión sobre esa práctica, “nuestra
ruta pasa por el espacio de lo artístico”, dice Bratosevich. Es un espacio de exploración, en el
que se trabaja con la palabra como palabra “poética”. “Pero si lo llamamos taller es por
tratarse de un lugar donde, ante todo, se experimenta, sin descanso o aún cansado; dónde se
discute y se toman posiciones plurales sobre eso que se experimenta, desestimando la
tentación de la clase magistral y la de voz iluminada que posee la verdad sobre la literatura”8.
Por eso se trabaja con consignas precisas, pero lo suficientemente amplias, para que cada uno
pueda tener un anclaje desde donde producir para explorar, y las producciones sean variadas.

En este espacio el alumno no escribe para ser evaluado por el docente, el alumno
escribe para ser oído por sus compañeros, o sea, escribe para un público determinado,
presente, para el cual su mensaje deberá ser eficaz. “Esta modalidad permite efectuar una
corrección más efectiva, desde criterios menos normativos: los compañeros desde sus propias
competencias discursivas, con la guía del docente, podrán formular objeciones y sugerencias”9.
Y aquí es dónde se vuelven funcionales los conocimientos lingüísticos. Es una práctica que
integra los saberes y las habilidades de la lengua, “la sintaxis, la morfología, la semántica, la
normativa se vuelven presentes y necesarios en el momento de la escritura”10.

La selección de textos literarios y la poética de los chicos/as

Un aspecto a tener en cuenta es qué seleccionar y para qué. Partimos de la base que
seleccionar textos para el taller de lectura implica valorar, descartar, tomar posición sobre los
mismos desde criterios literarios, muchos de los cuales hemos expuesto en los apartados
anteriores, pero también desde criterios didácticos, entiéndase bien esto, estamos hablando
de formación de lectores, algo muy distinto al “uso” didactista que se hace muchas veces de la
literatura. Cuando nos referimos a lo didáctico, lo que queremos decir es que es necesario
conocer e implicar al sujeto que aprende, y aquí se nos presenta una consideración, una cosa
son los lectores implícitos (o lector modelo) propuestos por los textos y otra, los lectores
empíricos. A lo largo de los años hemos comprobado que hay un desfasaje o distancia entre
ambos, ya que los chicos/as poseen una poética práctica11 que genera un texto virtual, o sea
una forma particular de entender los textos literarios, cuyas características son: estructura
canónica y finales cerrados, pedido de más acción y de más datos, clasificación por géneros
(sobre todo humor y terror). Estas características construyen un determinado tipo de
verosímil, y todo lo que se ‘mueva’ de ese lugar es rechazado o se genera cierta dificultad para
incorporarlo. Esta poética práctica no es azarosa, está construida desde distintos ámbitos: las
narraciones sociales (religiosas y folclóricas), los medios masivos de comunicación (sobre todo
la TV más comercial, con las películas de terror y de acción) y por las narraciones escolares
(que, en general, concibe al texto como claro y sencillo en estructura y lenguaje, unívoco y
breve; al lector como un ente pasivo que sólo reconoce estructuras sencillas y que es incapaz
de reponer lo no dicho; y a la lectura como algo “inmediato”, “fragmentado”, “utilitario” y
“unívoco”12).

Modificar esa poética implica enfrentarlos a un canon distinto al habitual. Cuando

esto ocurre, los alumnos/as ponen en juego distintas estrategias en un intento por construir
significados: valoran (“está bueno”, “es chistoso”, “es trucho”, “no tiene gracia”) a priori sin
sumergirse en las profundidades del texto; fragmentan, quedándose con detalles relevantes

8
Bratosevich, N., El taller literario, Edicial, Bs.As., 1992
9
Pampillo, G., El Taller de escritura, Buenos Aires, Plus Ultra, 1987
10
Pampillo, G., op. cit.
11
Seppia-Etchemaite, “La poética de los chicos”. Rev. Crítica Educativa Nº 4, 1998
12
Ofelia Seppia, en “Sentidos y contrasentidos”, revista La Mancha No.4, Bs.As., 1997.
para ellos (en general los aspectos humorísticos) perdiendo de vista la globalidad del texto; se
centran en la historia y desatienden los aspectos que tienen que ver con el discurso o con la
forma de contar; se salen del texto estableciendo relaciones con el contexto en un intento por
tener anclajes con lo que están leyendo. Con el correr del tiempo y con un trabajo sostenido,
algunas de estas características se van modificando y comienzan a aceptar textos más
complejos con propuestas que los desafíen.

CATEGORÍAS TRABAJADAS CON LOS CHICOS/AS

¿Cómo abordar el trabajo con los chicos?. En primer lugar plantearse el trabajo en
términos de un proceso sostenido en el tiempo, en donde se proponen etapas.

La primer etapa tiene que ver con la entrada a los mundos ficcionales, o sea lograr
que acepten o puedan transitar las reglas de juego propias que propone la ficción y no les
pidan criterios “reales” o que estén organizados a partir de la lógica causal. Por eso durante el
primer año la selección de los textos a trabajar (tanto de autores consagrados como de
alumnos de otros años producidas en los talleres), así como las consignas de escritura tienen
que ver con el humor, con proponer verosímiles construidos a partir de situaciones absurdas,
mágicas, con monstruos en situaciones ridículas, parodias de los cuentos clásicos, juegos con
las palabras o con el lector. Es así que en el taller de lectura se trabajan cuentos tales como
“Monigote de carbón” y “Pueblo dibujado” (Devetach); “Preciosaurio” (Schujer); “El problema
de Carmela” (Montes); “Tres héroes” (Mariño); “Lupertius se enoja los jueves” (Wolf);
“Instrucciones para comer una porción de piza aceitosa con la mano” (Baby); Instrucciones
para llorar (Cortázar); Instrucciones producidas por alumnos/as: “Instrucciones para escupir”
(Diego Romero), “Cómo sonarse la nariz”(Andrés Vega), “Instrucciones para sacarse un
moco”(Mariana Alcaraz), “Instrucciones para meter un gol de penal”(Guillermo Olivera),
“Cómo ir al baño y hacer sus necesidades” (Facundo Flores); “ Marilin se ramifica” (Schujer),
“La canción de las pulgas” (Roldán); “Caperucita Roja” (parodia construida por Jovita Sanhueza,
una alumna); “La Inmiscusión Terrupta” y “Pido la palabra” (Cortázar); “Una nube especial”
(Agustina Mellado, alumna); “Silencio niños” y “ Maruja” (Wolf); “La familia Delasoga” y “El
club de los perfectos” (Montes), “Ojo de tigre” (Roldan), “Los casos del inspector (anónimo): El
caso de la estrella amenazada, El caso de los tres sospechosos, El embajador suicida, El caso
del ladrón enmascarado, El caso del ladrón sorprendido, El caso de la pipa del senador, El
caso del baño de espuma”.

En un segundo momento, el segundo año de trabajo, o la mitad del 1º año de trabajo

(eso depende de los grupos) la selección de textos y las consignas en el taller de escritura
tienen que ver con el verosímil fantástico. Esta elección se basa en el hecho de que el género
fantástico, por sus características, rompe la lógica causal dejando al lector en el abismo,
haciéndose preguntas acerca de lo que ocurrió. Esto potencia la plurivocidad, sobre todo a
través de los espacios vacíos y los finales abiertos. En el taller de lectura se trabajan cuentos
tales como “Equipaje” (De Santis); “La salvación” (Blaistein), “La mancha a la altura del tercer
botón” (Drenenn); “Cuando los pálidos vienen marchando”, “Manos” y “Aquel cuadro”
(Bornemann); “Aventura en taxi” y “La mujer del moñito” (Andruetto); “No se culpe a nadie” y
“Grafitti” (Cortázar), Cuentos de alumnos: “Vuelo 666” (Cristian Bregant), “Mi papá es
camionero” (Pablo Sandoval)”, El antiguo Londres” (Mauricio Tello), “Incidente” (Tamara
Fuentes), “La noche gris” (Keila Rodríguez). Las consignas de escritura van en un mismo
sentido, explorar la posibilidad de construir historias plurívocas.

En un tercer momento se trabajan categorías más específicas de la narración cómo:

La construcción de narradores despegados de la noción de autor empírico. Aquí se

analiza cómo el narrador es una construcción discursiva que cumple distintas funciones, ya que
introduce al lector en el pacto ficcional, construye los ambientes, administra el tiempo, da las
voz a los personajes, establece distintos puntos de vistas, valora, construye un lector modelo,
etc. Los cuentos seleccionados y las consignas propuestas tienen que ver con producir y
reflexionar sobre este aspecto en particular. En el taller de lectura se seleccionan para la
discusión: “Mi hermano y la guerra del pis” (Falconi); “Algo aquí dentro” (Schujer); “El 25 de
mayo de 1810” (Rivera); “Diario de un gato asesino” (Fine); “Un mojado miedo verde” (Falbo).
Y cuentos de alumnas/os “Mi mejor misión” (Silvestre Alaniz), “Una historia de dos” (Lucas
Guerrero), “Había una vez” (Araceli Padilla), “Lo que le pasó a Tonio” y “El caso por qué” (Viqui
Cisterna), “Rayitas, no otra vez” (Mariana Robledo)

La construcción de distintas estructuras, sobre todo aquellas que ‘rompen’ con la

estructura canónica (situación inicial-conflicto-resolución) planteando un proyecto escriturario
que desafíe al lector. Los cuentos seleccionados para el taller de lectura son: “El sol es un techo
altísimo” (Santirso), “Alas para la paloma” (Sukaccser), “Un árbol florecido de lilas” y “De luz y
de sombra” (Andruetto), “Cuento con ogro y princesa” (Mariño), “Cortísimometraje”
(Cortázar)

Finalmente la construcción de personajes, aquí se plantean las distintas formas de

construir los personajes, desde los aspectos físicos, pasando por la vestimenta, su trabajo,
dónde vive, un objeto que use habitualmente, un tic característico, hasta su personalidad, las
acciones que realiza, etc. Los textos seleccionados como las consignas de escritura apuntan a
estos aspectos. En el taller de lectura se trabaja “El monstruo de la calle Olavarría” (Madero),
“Perros de nadie” (Valentino), “Amigos por el viento” (Bodoc), “Campo de juego” (Mendes),
“Caídos del mapa” (Falconi), “El hormiguero” y “Los vecinos mueren en las novelas” (Aguirre)

En un cuarto momento, ya en el tercer o cuarto año de trabajo, se vuelve a

categorías más generales en donde se resignifican, complejizándose, las anteriores.

A veces como complemento de la fantástica se trabaja el policial de enigma ya que

plantea la construcción de un verosímil realista pero con un cierto grado de complejidad
porque hay que ir descubriendo las pistas para la resolución del caso, al igual que lo hace el
detective. Los textos trabajados son: “Tiempo de puñales” (Firpo), “Enroque al odio” (Bosco),
“Orden jerárquico” (Goligorsky), “El robo del millón de dólares en bonos”, “El misterio de
Hunter Lodge” y “La misteriosa desaparición de Mister Davenheinm” (Agatha Cristie), “El
crimen casi perfecto” (Arlt), textos de alumnos de otros años: “Asesinato dentro de un
cuarto” (Christian Cámara), “ La muerte misteriosa de Mr Growing” (Matías Cisterna), “N°11”
y “El robo del Sándwich de milanesa” (Margarita Moyano), “30 minutos enamorados” y “El
crimen perfecto” (Antonio Elgueta),“¡Ese maldito libro...!” (Candela Sánchez)

El lenguaje poético (incluida poesía), es otra característica a trabajar que, en

ocasiones, se realiza luego de la construcción de personajes. Se parte de analizar la
connotación generada a partir de algunos recursos retóricos en los cuentos, para llegar a la
poesía como el lugar de mayor condensación semántica, en donde las palabras se
despragmatizan para resemantizarse. Los textos seleccionados para el taller de lectura son:
“La comepiojos” (Devetach), comienzo de “La larga lluvia” (Bradbury), comienzo de
“Sandokan” (Salgari), “La tormenta de nieve” y “Cuervos” en la película Los sueños de
kurosawa, la tapa y la primer página de la historieta “Drácula” (Fadalti), “El fin de la locura” y
“Un punto en el papel blanco” (Jovita Sanhueza, alumna) , poesías de autores reconocidos
(Machado, Neruda, Pizarnik, Urondo, Benedetti, Gelman, González Tuñón, Tablada, Fassanini,
etc) y de alumnos/as de otros años.
Finalmente, se trabaja la Intertextualidad, como el diálogo entre los textos que
permite la posibilidad de agregar sentidos a los cuentos leídos. Se trabajan: el mito del
Minotauro, y “La casa de Asterión” (Borges); “Historias a Fernández” (Schujer), comienzo del
libro “Las mil y una noches” y “No hago otra cosa que pensar en ti” (Serrat); la llegada de
Ulises a la isla de los Cíclopes, y “Regreso” (historieta de Balcarce), “Remordimiento” (Borges),
“Canción de Alicia en el país” y “El fantasma de Canterville” (Charly García)

En otras ocasiones se ha trabajado teatro con obras como “Romeo y Julieta”

(Shakespeare), “Abran cancha que aquí viene Don Quijote de la Mancha” (Basch), “No hay que
complicar la felicidad (fragmento)” (Denevi) y la puesta en escena de Obras de títeres a partir
de adaptar cuentos trabajados en años anteriores (“Silencio niños”, “Cuento con ogro y
princesa”, “Domingo siete”(anónimo))13.

La última instancia, es la Producción de una revista anual por grupo de trabajo

Cada año, al finalizar el ciclo lectivo, se produce una revista, para lo cual, cada integrante
elige su mejor cuento, lo corrige, lo pasa en limpio y lo entrega para ser pasado en
computadora. Se los lee a todos, luego se arman grupos, cada uno de ellos está encargado de
una tarea que luego es discutida por todos para su aprobación final. Es así que un grupo se
encarga de ordenar y armar la revista (en general el criterio es por orden alfabético de sus
nombres para evitar peleas de cuál va primero, cuál segundo, etc.), otro grupo se encarga de
hacer el índice, otro de escribir el prólogo (que luego es leído y corregido entre todos), un
cuarto grupo piensa distintos títulos que son sometidos a votación para elegir el que le dará
título a la revista y un quinto grupo realiza el dibujo de tapa o varios (que también son
sometidos a votación). Finalmente se deja la revista original en un kiosco para que los alumnos
la fotocopien y cada uno se quede con un ejemplar.

Hasta la fecha (año 2014) se llevan realizadas 42 revistas, debido a que se ha trabajado
con dos grupos por año y a veces 3; la mayoría de ellas son de cuentos, pero también algunas
de poseías, teatro y teatro de títeres.

A MODO DE CIERRE

Para terminar, quizás más que conclusiones quepan algunas aclaraciones y algunos
ejemplos de producciones de los alumnos/as.

La primera aclaración, es que, a la par que se lee y se produce en los talleres de

lectura y escritura, también, sobre todo a partir del 2 ó 3 año, se leen novelas por grupos (de 4
ó 5 integrantes), en sus casas, que luego deberán ser presentadas al resto de la clase, en una
fecha convenida, representando o dramatizando algún capítulo o fragmento para interesar al
resto de los grupos, después de la presentación se produce el intercambio de las novelas.

Por otro lado se realizan salidas a museos (como el de Bellas Artes, la sala Emilio
Saraco, el museo Gregorio Álvarez), se asiste a obras de títeres, se invitan a músicos,

13
Un párrafo aparte merecen todos aquellos textos (cuentos, novelas, poesía, obras de teatro) seleccionados que
han sido trabajados un par de veces, o una sola vez, en estos años de recorrido con la literatura, y que también han tenido
aceptación: “Los días del venado” y “Rojo” (Bodoc), “Ciervo” (Gudiño Kieffer), “Las líneas de la mano”, “Cap. 7 de Rayuela”,
“Discurso del oso”, “Preparativos de salida”, “Instrucciones para John Howel” y “Después del almuerzo”(Cortázar), “Historia de un
amor exagerado” y “Otroso” (Montes), “Oliverio junta preguntas”, “La carta de Ograldo”, “Historia de un primer fin de semana” y
“Las Visitas” (Schujer), “El fantasma de Canterville” (Wilde), “La sonada aventura de Ben Malasangüe” y “Pamela” (Wolf), “Caídos
del mapa 2” (Falconi), “Caperucita roja 2” (Valentino), “Frankenstein” (adaptación), “El conde de Montecristo” (adaptación), “Las
aventuras de Robin Hodd” (adaptación), “Las aventuras de Tom Sawyer” (adaptación), “El pozo” y “La carta”(Díez), “Sofía”
(Kaufman), “Football” (Rey), “El monte era una fiesta”, “Una cara muy fea” y “Dragón” (Roldán), “El viejo miseria” (anónimo), “La
chica y el ladrón” y “El doble” (Mariño), “Colón agarra viaje a toda costa” (Basch), “El arriero” (Divididos), “Los Dinosaurios” (Charly
García), “El ángel de la bicicleta” (Gieco), “Canto negro” (Guillén), “En África” y “Mister Colón” (Copani), “Esos locos bajitos” y
“Fiesta” (Serrat), “Espejos” (Ciro y Los Persas), cuentos de alumnos como: “Los del 24” (Juan Ramón Díaz), “Murgueros” (Agustina
Escudero), “En la orilla” (Claudio Tiznado), “El callejón oscuro” (Débora Cardozo)
escritores, artistas plásticos para que visiten la escuela. Todo esto en un intento por ampliar el
universo simbólico de las chicas/os.

La segunda, aunque parece obvia, vale la pena decirla, y es que no siempre se

trabajan todos los textos nombrados en los talleres de lectura con todos los grupos, a veces se
seleccionan unos y se descartan otros. A veces sólo se ha trabajado un año con los alumnos/as,
y entonces los avances son menores, otras veces, las menos, se ha trabajado hasta 3 y 4 años
con el mismo grupo, demás está decir que las mejores producciones fueron las realizadas en
estas instancias. Pero, en la mayoría de las ocasiones, el trabajo está pensado para un
recorrido de dos años.

La tercera aclaración, también parece obvia, aunque quizás no lo sea tanto, si bien la
elección de los textos tiene que ver con una posible entrada a partir de la o las categorías
elegidas para trabajar, esto no quiere decir que, al momento de la discusión, no se tomen en
cuenta todos los aspectos relevantes de cada texto, en un intento por realizar lecturas cada
vez más profundas.

Por último, y a modo de cierre, no hay mejor voz que la de los chicos/as para
ejemplificar lo trabajado. Las producciones que se leerán a continuación no están analizadas
(eso forma parte de otro trabajo) y fueron seleccionadas en función de las categorías que
cobran relevancia en ellas, así como también la correspondencia con el año o grado de la
escolarización del sujeto que la produce.

Una nube especial

Hola, me llamo Silvana y tengo una hermana que es re-vaga, no ayuda, no limpia, hasta ella sola dice:
-¡ Ma!, ¿ viste que yo vivo en una nube de pedo?

No la encontramos por una semana.

Un sábado fui a su pieza, estaba buscando mis zapatillas debajo de su cama y encontré una puertita,
corrí la cama y la abrí. Entré y me caí, era una caída muy larga hasta que terminó y me quedé sentada.
Era un lugar con vapor amarillo y mucho olor, caminé y vi a mi hermana sentada en un sillón y a alguien
que le estaba haciendo aire y masajes y me di cuenta que estaba en una nube de pedo, mi hermana
tenía razón, vivía en una nube de pedo.
Agustina Mellado (4º grado)

La noche gris

Estaba yo, ahí, frente al inmenso ventanal, en mi cómoda silla mecedora, que tenía una suave
almohada en su espaldar. El reloj marcaba las 18:30 hs, pero era invierno. Era una tarde gris, fría y
triste… tengo que decirlo: era una horrible tarde. Pero mis ojos se alegraban al ver, enfrente, tan
hermosa mansión aunque estaba un poco descuidada, los vecinos decían que siempre escuchaban
ruidos, voces y gritos, pero yo todavía no lo comprobaba, fue por eso que decidí ir a ver y saber de una
buena vez… si era cierto.
Ya había oscurecido, corría un aire muy frío, parecía que mi aliento se congelaba al salir de mi boca, no
sabía si era el frío o por el miedo, mis manos temblaban… el camino de mi casa a la mansión se hacía
infinito.
Cuando llegué, el inmenso portón estaba entreabierto, entré, mis pasos eran muy lentos… de repente
escuché un grito extraño, me confundí, porque no sabía de dónde venía. Golpeé la puerta y al parecer no
había nadie… entré y tropecé con un baúl viejo… lo abrí y encontré un hermoso zapato de mujer… era tan
hermoso que no lo puedo describir, cuando miré el baúl, había una nota que decía ¡¡Líbrenme!!.

Keila Rodriguez (5º grado)

 Bajo maldición

Al terminar la guerra de Troya, llegamos a la isla de los cíclopes. Nos encontramos con estos gigantes
de un solo ojo, que vivían ajenos a toda piedad, su maldad no tenía límites, sus largas vidas les
otorgaban más maldad a sus días. Se alimentaban abundantemente, sin control, sin medida.
- No es conveniente – dijo aquel desafortunado tripulante.
Pero ya era tarde para cualquier arrepentimiento.
Polifemo nos indicaba que ya no podíamos escapar, el sonido nos ensordeció, se notaba que era una
gran roca la que cerraba la puerta.
La mirada de ese ojo nos llenó de terror, era como una llamarada que iluminaba la oscura caverna.
Sin saber, mostró su debilidad por el vino y eso nos benefició.
Tan pronto como cayó dormido aprovechamos la oportunidad, no fue fácil, ¡hasta despiadado diría
yo!, pero no teníamos más remedio que hacerlo.
La huida fue planeada, pero el miedo no nos dejó ni un segundo, a cada momento sentí que nos
descubriría. Ya afuera nos vino el alivio como la fresca brisa de esa madrugada, nos libramos de
Polifemo, pero no de la furia de Poseidón.
Tal vez hubiera sido mejor morir en manos de ese cíclope, que padecer la tortura de esta maldición, ya
no me pregunto cuál será mi destino, no hace falta.

Tamara Fuentes (6° grado)

Caza Nocturna

Gato malo
tus ojos son como dos granos de arroz
tú cazas para sobrevivir
él por placer
yo por saborear aunque sea una vez
tus labios gelatinosos y carnosos de
invierno.

Antonio Elgueta (7° grado)

Siento que se me queman los huesos

que mi ira es más fuerte
que me agobian las plumas
que cada paso
es una espada de fuego
que atraviesa mi corazón.

Candela Sánchez - 7°grado

Letras muertas

Curvas escondidas
rayas cruzadas
forman un cementerio
de palabras sin sentido

Grecia Retamal - 7°grado

Cada

cada uno de ellos representa

la tristeza o la felicidad
cada uno de esos rostros me mira
cada uno de esos ojos me alumbra
Cada, cada cadáver.

Willian Moyano 7°grado

En síntesis, como dice Gianni Rodari, la idea no es formar escritores, sino

experimentar el uso total de la palabra en un sentido democrático, no para que todos sean
artistas, sino para que nadie sea esclavo (Rodari, 1982)
BIBLIOGRAFIA
- ALMADA y otros : Leer en la escuela; La construcción de los sentidos del texto literario en el
aula, Proyecto de investigación, Informe Final, Cipolletti,Facultad de Ciencias
de la Educación, U.N.C., 1997
- BARTHES, R. : El susurro del lenguaje, Paidós, Barcelona, 1994.
- BOMBINI, G. : La trama de los textos, Libros del Quirquincho, Bs.As., 1989.
Otras tramas; Sobre la enseñanza de la lengua y la literatura, Homo Sapiens,
Bs. As. 1994.
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