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Patricia Alandia Mercado

Desarrollo de competencias textuales

Propuesta para la enseñanza de la lengua escrita en la
educación superior

2
Agradecimientos

Mis más sinceros agradecimientos:

A la Carrera de LAEL, por abrirme sus puertas para iniciar una nueva
etapa en mi práctica profesional.

A Wilma Pareja, por su incondicional apoyo; sin su impulso,

probablemente este documento no estaría aún concluido.

A Elena Ferrufino, por su minuciosa lectura, que siempre supo

enriquecer este trabajo, y porque, a pesar de todas sus
responsabilidades, supo darse tiempo para apurar su conclusión.

A Vicente Limachi, por todas sus observaciones, porque siempre me

conducen a una mayor reflexión.

A mis alumnos, por la confianza que depositan en mi trabajo y por

permitir que siga aprendiendo de ellos.

A Plural editores y al Departamento de Postgrado de Humanidades,

por confiar en este trabajo y posibilitar, con su coedición, su difusión a
nivel nacional.

3
Dedicatoria

Como siempre, a mis grandes amores: Mariana,

Alejandra y Alejandro.
A María Pía, mi colega y entrañable amiga.
A todos mis alumnos, en especial a los del tercer
semestre del I/2004.

4
Prólogo

Uno de los estudios que más interesan al hombre es el del idioma

que se habla en su país natal. Su cultivo y perfección constituyen la
base de todos los adelantamientos intelectuales. Se forman las
cabezas por las lenguas y los pensamientos se tiñen del color de los
idiomas. (http://www.cervantesvirtual.com/portal/venezuela)

Amado Alonso, en su ‘’Introducción a los estudios gramaticales de

Andrés Bello’’, formula de este modo una declaración del propio Bello,
que comenta y parafrasea la idea expresada por Rousseau, en relación
al lenguaje y a la necesidad que persiste, en cada época, de estudiarlo
e interpretarlo a la luz de categorías que varían según el conocimiento,
el uso y las transformaciones epistemológicas de cada momento de la
historia.

Desde el siglo de las luces hasta ahora, los grandes apóstoles de esta
saga han buscado no solo su cultivo y realización personales, sino
también el progreso social mediante la misión de enseñar lo que
aprendían, en este caso la relación al lenguaje, pues es por todos
comprendido que la lengua es el instrumento general de la estructura
y el pensamiento. Y sea a través de textos como ‘’Gramática de la
lengua castellana destinada al uso de los americanos’’, de Andrés
Bello, o ‘’Ensayo sobre el origen de las lenguas’’, de Rousseau, entre
otros, los gramáticos y pensadores del lenguaje han intentado incidir
en la importancia del don de la palabra como instrumento único de la
abstracción y descomposición del pensamiento. No es otra cosa lo que
pretende, por ejemplo, don Ramón Campos cuando propone un
tratado harto iluminador sobre ‘’El don de la palabra en orden a las
lenguas y al ejercicio del pensamiento: Teórica de los principios y
efectos de todos los idiomas posibles’’. El siglo XVIII le sirve al autor de
escenario para discutir sobre los aspectos de los idiomas y explicar,
entre otras cosas,

5
 cómo careciendo el pensamiento de la facultad de formar las ideas
generales que se detonan con [los] nombres, adquieren por el don
de la palabra; cómo las palabras que en lo primordial no representan
sino individuos y sucesos determinados, vienen a representar
cualidades arrancadas de sus objetivos, individuos o sucesos
indeterminados, en suma, ideas generales.
(http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?Ref=2478:9)

A lo largo de la historia, los enfoques que se acercan al apasionante

estudio de la lengua han pasado del tradicionalismo a la concepción de
la enseñanza del lenguaje concebida como desarrollo de competencias
y habilidades cognitivas, lingüísticas y textuales, en armónica
adaptación a los siempre renovados descubrimientos y constataciones
teóricas en este campo, Así se explica cómo hoy, en un escenario tan
particular como la Universidad Mayor de San Simón, Patricia Alandia
nos haga una propuesta metodológica que pretende, entre otras
cosas, proponer un modelo capaz de lograr ciertas destrezas
lingüísticas y discursivas, particularmente escritas en los estudiantes
universitarios.

Alejada de los enfoques descriptivos y puramente gramaticales, que

caracterizan a la mayor parte de los textos con que, aún hoy, se
forman nuestros niños y jóvenes, la autora fundamenta una mirada
pragmática que parte de la interacción en contexto, de la
comunicación y de la lingüística textual con el objetivo de lograr, a
partir de los textos, su propia construcción por parte de los
estudiantes.

‘’Desarrollo de competencias textuales: Propuesta para la enseñanza

de la lengua escrita en la educación superior’’ es un resultado de
varios años de práctica en la enseñanza de la redacción en varios
contextos universitarios. Inicialmente presentando como Tesis de
Grado para optar el título de Magister en Educación Superior, este es
un tratado que, si bien no pretende los alcances filosóficos de los
autores de la Ilustración, constituye un valioso recurso para docentes y

6
estudiantes, en cualquiera de los campos del conocimiento. Si
consideramos que ‘’la palabra es la base que adhiere la idea, ’’ como
afirmaría Campos (ibid: 10), y que el pensamiento ase y almacena las
palabras que representan al mundo y las cualidades desprendidas de
sus objetos, entonces no podemos menos que considerar el texto de
Alandia como una propuesta novedosa y urgente en un escenario
educativo cada vez más deteriorado.

Como lo demuestra la investigación que la autora elabora sobre su

propia experiencia como docente de la materia de Lenguaje, nuestro
país y, de manera muy particular la UMSS, da cuenta de una población
estudiantil que no comparte por igual la misma lengua materna, que
presenta serias deficiencias de expresión oral, de comprensión y,
mucho más, de producción de textos escritos en español. En este
escenario, el texto de Patricia nos invita a reflexionar sobre la
responsabilidad y el compromiso que tenemos frente a la historia y al
abigarrado entramado social, cultural, económico y lingüístico de
Bolivia.

La propuesta se fundamenta en el análisis del discurso como

herramienta para el desarrollo de competencias textuales y se
encuentra enmarcada en una interesante discusión teórica que versa
sobre los códigos lingüísticos y el desarrollo del lenguaje en el marco
de la educación describiendo, además, algunos de los problemas con
que nos enfrentamos los docentes universitarios, en relación al uso de
la lengua escrita, por parte de nuestros estudiantes y, en muchos
casos, de nosotros mismos.

Basada en una visión discursiva del lenguaje y firmemente

determinada a conseguir aprendizajes más significativos mediante una
metodología fresca y atrevida, Patricia Alandia nos muestra algunos de
los avances alcanzados, en lo relativo al desarrollo de competencias
textuales, tanto en la recepción como en la producción de textos por
pare de sus estudiantes.

7
Más allá del interés de estos datos, sin embargo, este texto constituye
un reto, tanto para estudiantes como para docentes, puesto que pone
de manifiesto, aunque de manera indirecta, los grandes vacíos —en el
campo lingüístico y textual— sobre los que se sustenta el
‘’profesionalismo’’ de gran parte de los educadores, no solo del
sistema escolar, sino inclusive de los profesores que imparten cátedra
universitaria. Más aún, sin siquiera mencionarlo, el tema que se
discute aquí nos invita a poner en tela de juicio algunas de las políticas
universitarias, como por ejemplo la relativa a la admisión de nuevos
estudiantes, que han venido contribuyendo al desmoronamiento
paulatino de un cierto ‘’nivel’’ de los ‘’habitus’’ y de los capitales
culturales que deberían sustentar a una institución de educación
superior.

Tanto las consideraciones teóricas, como las metodológicas que han

sido desplegadas a lo largo del texto, contribuyen a una reflexión que
debería resultar en algunos cambios drásticos en nuestra propia labor
como educadores, en nuestras experiencias didácticas, en nuestra
formación profesional, en la política que impulsamos y/o toleramos y
en nuestro compromiso frente a un país que reclama cambios
fundamentales, que no pueden darse sino desde la trasformación de
nuestra forma de pensar, por consiguiente, de la forma que toma
nuestro pensamiento a través del lenguaje.

Elena Ferrufino-Coqueugniot

8
Introducción

El lenguaje no solo es un vehículo de comunicación, sino un

instrumento imprescindible en el desarrollo de una serie de
capacidades, entre ellas el pensamiento. En consecuencia, todo
proceso de enseñanza y aprendizaje está vehiculado por el lenguaje;
este participa en todas las tareas necesarias para lograr un aprendizaje
significativo: lectura, toma de apuntes, interacción en clases,
producción en textos, elaboración de exámenes, estudio y
ejercitación, entre otras. De esta manera, el éxito o el fracaso en este
proceso depende, en gran medida, del conocimiento que el estudiante
tenga de la lengua utilizada en el mismo.

Pese a esa constatación, la enseñanza de la lengua ha estado

determinada por enfoques tradicionales que la han confinado al
contenido de asignaturas áridas de formación teórica, organizadas
como compartimentos estancos, es decir, sin ninguna relación con las
otras asignaturas del currículum escolar ni de la vida de los
estudiantes.

Con el desarrollo de nuevos enfoques, entre ellos los textuales y

discursivos, se ha superado la concepción que se tenía del código
lingüístico, reducido a un sistema formal, y se ha establecido que el
conocimiento que se tiene de la lengua no requiere solo de la
interiorización de reglas gramaticales que permiten la combinación de
los elementos lingüísticos oracionales, sino, también, del
conocimiento de las reglas pragmáticas que se establecen a nivel
social. Estos conocimientos permiten la comprensión de las
características de las distintas situaciones comunicativas que definen
los roles del hablante y el tipo de discurso adecuado a las mismas.
Además, se ha determinado que el hablante debe conocer la
diversidad de formas, muchas de ellas ya estereotipadas, que
organizan los distintos tipos de discurso, configurados socialmente.

9
Lamentablemente, la escuela no ha propiciado esos conocimientos,
por lo que los estudiantes ingresan a la Universidad presentan
dificultades en la recepción y producción de textos, sobre todo, en la
lengua escrita.

Este trabajo, dividido en cinco capítulos, presenta el análisis y los

resultados de una investigación-acción, desarrollada a lo largo de
nuestra práctica docente, y que hemos sistematizado en la gestión
I/2004 con los estudiantes de la Carrera de Lingüística Aplicada a la
Enseñanza de Lenguas en la Universidad Mayor de San Simón. Esta
investigación nos ha permitido validar una propuesta metodológica,
basada en el análisis del discurso, dirigida al desarrollo de las
competencias textuales en estudiantes universitarios y, en
consecuencia, a la superación de los problemas que limitan su
desempeño académico a nivel superior.

En el primer capítulo presentamos el marco teórico en el que se

sustenta este estudio y nuestra práctica en general, el mismo que nos
ha permitido comprender los aspectos vinculados con el desarrollo del
lenguaje, la particularidad de los distintos códigos lingüísticos, la
naturaleza de los textos y los procesos de desarrollo de competencias
necesarias en la recepción y producción de textos.

En el segundo capítulo describimos el problema que ha motivado la

realización de esta investigación; desarrollamos sus antecedentes
generales y describimos los rasgos específicos que caracterizan las
estrategias discursivas y competencias de los estudiantes en la
comprensión y producción de textos.

En el tercer capítulo describimos y explicamos la propuesta

metodológica que hemos elaborado para la enseñanza de la
redacción: a quién va dirigida, qué objetivos persigue, cuáles son los
sustentos teóricos y metodológicos y las secuencias didácticas
definidas para su aplicación.

10
En el cuarto capítulo establecemos los aspectos metodológicos que
han posibilitado la investigación; definimos la investigación-acción en
el campo de la educación, sus aportes, fases, además de las unidades
de análisis, los sujetos y el área a los que se circunscribe este trabajo.

En el quinto capítulo damos a conocer el análisis de resultados,

producto de la aplicación de ciertos instrumentos, que nos han
permitido conocer mejor las estrategias discursivas que utilizan los
estudiantes en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita, además
de los conocimientos que estos activan y de las competencias que
desarrollan. Estos resultados nos han permitido constatar la
pertinencia de la propuesta aplicada y la percepción que tienen los
estudiantes sobre la misma y sobre el proceso que han seguido a lo
largo del semestre.

Finalmente, presentamos las conclusiones, producto de todo el

trabajo de análisis y reflexión llevados a cabo en el transcurso de la
investigación y resultado de la experiencia que hemos acumulado a lo
largo de diez años de práctica docente.

11
Capítulo 1
Desarrollo del lenguaje, códigos lingüísticos y educación

Los códigos lingüísticos y la práctica pedagógica

De acuerdo con las teorías que se han desarrollado al interior de la

sociología de la educación, la educación no solo produce individuos
capaces de ajustarse a la sociedad, sino que también reproduce las
diferencias existentes y las profundiza. En este marco, la educación
formal se constituye en el instrumento más eficaz de selección y, por
lo tanto, mediante ella se establece quiénes tendrán éxito y quiénes
presentarán problemas en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Todo individuo es portador de un capital cultural, es decir, de un

conjunto de valores, creencias, saberes, lenguaje, etc., que ha ido
interiorizando en su proceso de socialización, de interrelación, en
primera instancia, con su contexto más próximo, la familia, y luego con
otros contextos más amplios y —dependiendo de sus necesidades y
posibilidades— más variados.

Bourdieu es uno de los que aporta más al respecto al pensar la cultura

como espacio de reproducción social. El núcleo de su propuesta
desarrolla una categoría conceptual, el habitus, que permite
establecer relaciones entre los discursos sociales y las instituciones:

Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción

de las prácticas […] es también estructura estructurada: principio del
mundo social es a su vez producto de la incorporación de la división
de clases sociales […] Sistema de esquemas generadores de prácticas
que expresa de forma sistemática la necesidad y las libertades
inherentes a la condición de clase y la diferencia constitutiva de la
posición, el habitus aprehende las diferencias de condición, que
retiene bajo la forma de diferencias entre unas prácticas enclasadas
y enclasantes (como productos del habitus), según unos principios de

12
 diferenciación que, al ser a su vez producto de estas diferencias, son
objetivamente atribuidos a estas y tienden por consiguiente a
percibirlas como naturales. (1988:170-171)

En este proceso de estructuración del habitus, la escuela juega un rol

importante, sin embargo, la socialización que esta propicia no se da de
manera homogénea, sino en función de las diferencias
socioeconómicas, culturales y lingüísticas preexistentes en los
alumnos, y que ya forman parte del capital cultural con que llegan a la
misma.

Frente a esta situación, pese a que en ocasiones los estudiantes

manifiestan cierta resistencia1, todos los conocimientos y las
herramientas de acceso a esos conocimientos aparecen predefinidos,
y no necesariamente en función de sus necesidades y del capital
cultural del que disponen.

Cada acción pedagógica tiene, pues, una eficacia diferenciada en

función de las diferentes caracterizaciones culturales preexistentes
de los sujetos y que son de naturaleza social. La escuela, al sancionar
estas diferencias como si fueran puramente escolares, contribuye al
mismo tiempo a reproducir la estratificación social y a legitimarla
asegurando su interiorización y persuadiendo a los individuos de que
esta no es social, sino natural. (Bourdieu y Passeron 1996: 17)

En esta lógica, el lenguaje desempeña un papel vital en los procesos

de enseñanza y aprendizaje y de socialización; el desarrollo de la
competencia lingüística permite al hablante acceder a la cultura y
ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relación con otras
personas. Sin embargo, como parte del capital cultural de los
individuos y, al igual que los otros componentes del mismo, el

1
En el caso de las materias de Lenguaje, de acuerdo con nuestra experiencia, las
manifestaciones de resistencia se expresan en el rechazo a los temas relacionados
con la norma y el uso de reglas en general.

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desarrollo de esa capacidad no se da de manera homogénea en todos
los hablantes ni tiene las mismas características.

Según la teoría del sociólogo Basil Bernstein, el uso de la lengua —

código lingüístico— depende de la estructura social a la que pertenece
el niño. El autor afirma que el concepto de código se relaciona de
cierta manera al del habitus de Bourdieu, sin embargo, ‘’el concepto
de habitus es más general, más amplio y exhaustivo en su regulación
[…] podemos considerar el código como un intento de escribir lo que
quizá puedan denominarse gramáticas pedagógicas de habitus
especializados y sus formas de difusión que tratan de regular su
adquisición’’ (1990: 15). Esto supone que cada niño utilizará el código
de la clase2 social a la que pertenece y, por lo tanto, debe pesarse en
códigos distintos que funcionan de diferentes maneras según los
contextos en los que son utilizados.

Al respecto, Bernstein establece la diferenciación entre dos códigos: el

código elaborado y el código restringido, asociados a las pautas
socializantes vigentes en familias de distinto origen social. Las
diferencias entre ambos tienen que ver con aspectos sintácticos,
gramaticales, de vocabulario y también de relaciones con
competencias a nivel cognoscitivo, que se configuran en distintos
contextos.

Según Bernstein3 (citado por Rondal, 1978), el discurso que utilizan los
niños de la clase4 trabajadora representa un código restringido

2
El concepto de ‘’clase’’ utilizado por Bernstein ha sido muy criticado en el seno de
la sociología. Nosotros mantendremos este concepto al referirnos a la teoría de este
autor, pero, cuando expliquemos nuestro punto de vista, utilizaremos el concepto de
estrato, por considerarlo más neutro.
3
Bernstein, Basil (1975). Langage et classes sociales. Paris: Éditions de Minuit.
4
Posteriormente, Bernstein (1990) introduce una serie de complementaciones a
estos conceptos, mediante la introducción del contexto como unidad básica de
análisis, las reglas de case social y los macroniveles y microniveles de adquisición. Sin
embargo, queremos mantener las características de los códigos de esta manera
simple, para su mejor comprensión.

14
caracterizado por el manejo de frases breves gramaticalmente simples
y a menudo incompletas, uso raro de proposiciones subordinadas, uso
simple de conjunciones que suelen repetirse constantemente,
selección rígida y limitada de adjetivos y adverbios, empleo raro de
pronombres indefinidos, uso de significaciones implícitas
dependientes del contexto, manejo de giros y aforismos tradicionales
vocabulario limitado. Este código está vinculado directamente al
entorno cultural de las clases bajas y funciona en contextos más bien
familiares para referirse a la experiencia práctica. En los procesos de
enseñanza y aprendizaje, el manejo de este código produce ciertos
problemas en la performance de los niños: incomprensión e
imposibilidad de producir estructuras oracionales complejas, dificultad
de comprender textos mayores a la oración, problemas de distinción
de la información implícita de la explícita y de los hechos de las
opiniones, entre otras dificultades.

Por el contrario, el código elaborado, característico de las clases media

y alta, evidencia una mayor riqueza de vocabulario y de estructuras
sintácticas; implica un estilo de habla en el que los significados pueden
individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones
particulares y nuevas. Este código está menos ligado a los contextos,
por lo que los hablantes son capaces de generalizar y expresar ideas
abstractas con mayor facilidad.

En este sentido, los niños de estratos bajos presentan siempre más

problemas en el proceso de aprendizaje institucionalizado que los
niños de estratos medios o altos, porque todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje está vinculado por un código elaborado; el
discurso pedagógico privilegia prácticas y significados propios de un
código elaborado por lo que ‘’la voz de la clase obrera5 es la voz
ausente del discurso pedagógico’’ (Bernstein 1993: 119).

5
En la realidad boliviana, no solo debemos referirnos a una ‘’clase obrera’’, sino
también a las minorías —entendidas como los grupos marginados de las decisiones
de poder político— como indígenas, campesinos entre otros.

15
Si bien Bernstein plantea su teoría a partir del análisis de la sociedad
inglesa, con características muy distintas a la nuestra, los aspectos
básicos de su propuesta son identificables en nuestra realidad, con la
salvedad de que no todas las instituciones educativas utilizan el código
elaborado en el proceso educativo, porque los profesores, en su
mayoría, son portadores de un código restringido.

A pesar de esta constatación, nuestra realidad nos impone relativizar

constantemente estos conceptos. No podemos afirmar que la relación
clase alta = código elaborado se cumpla en todos los casos. Un
ejemplo que rebate esta relación son las élites cruceñas —que tienen
como actividades importantes la ganadería, agricultura o explotación
de madera—, que son, sin embargo, portadoras de un código
restringido.

Por otro lado, no debemos olvidar que vivimos en un país multicultural

y plurilingüe; esto supone la existencia de hablantes de otras lenguas
—como lengua materna— distintas del castellano, las cuales tienen
una estructura particular, en las que subyace una cultura distinta y una
forma también distinta de comprender el mundo y de expresarlo. En
este entendido, el capital cultural que posee el estudiante no solo
depende de la clase social a la que pertenece, sino de su cultura, que
le provee un conjunto de conocimientos, creencias y formas de
aprehender la realidad, muy particulares.

Al respecto, la educación no considera esas diferencias y tiene como

únicos conocimientos válidos aquellos que pertenecen a la cultura
occidental, además de todas las operaciones lógicas que permiten el
acceso a esos conocimientos.

Este hecho se puede identificar en la educación superior, pues la

escuela no ha logrado desarrollar en los estudiantes las competencias
propias del código elaborado, sino ha agravado las diferencias que

16
suelen perpetuarse, en la mayor parte de los casos, y determinan el
fracaso en este nuevo proceso educativo.

El discurso pedagógico, entonces, es la mayor manifestación de las

relaciones de poder que subyacen en todo proceso educativo. Los
valores, representaciones, conocimientos y, en este caso, el lenguaje
de una clase dominante, son los componentes de este discurso que ha
asumido un papel hegemónico que, sin embargo, como ya dijimos, no
iguala las capacidades y competencias de los individuos, sino enfatiza
las diferencias. Es así que quienes posean un capital cultural más
cercano al que la escuela o universidad propugnan tendrán éxito,
mientras que los que poseen uno distinto, distante de este, sufrirán
una serie de problemas.

Sin el proceso de interrelación en clases, la confrontación de códigos

se presenta como un problema determinante, este se agrava aún más
en el momento de la evaluación, espacio en el que se verificará la
posibilidad o no de los estudiantes de responder a las exigencias de la
educación académica formal.

En los distintos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje, la

evaluación, en especial la sumativa y la cuantitativa, se realiza a través
de instrumentos (pruebas, tests) que presentan la dificultad del código
elaborado. Las órdenes, consignas, preguntas están planteadas de
manera tan compleja, general y abstracta, que su sola interpretación
ya supone un problema y un obstáculo difícil de superar para los
portadores de un código restringido. Es así que, en muchos de los
casos, una respuesta errónea no es producto del desconocimiento del
tema en cuestión, sino de una inadecuada interpretación de la
pregunta o consigna. Además, las respuestas esperadas tienen que ver
siempre con una determinada lógica de reflexión y de expresión de
idas generales cuyo contexto, que es distinto al contexto de las
experiencias cotidianas de los estudiantes, debe construirse de

17
manera explícita a partir de ciertas estrategias propias de un código
elaborado, ausentes en el código restringido.

En este sentido, se evalúa al alumno de acuerdo con ciertos criterios

establecidos, con competencias6 que este debería haber desarrollado,
y que, sin embargo, nunca se le ha dado la oportunidad de desarrollar.
De esta manera, la evaluación7no se presenta como un proceso de
acompañamiento al proceso de enseñanza y aprendizaje, que busque
corregir los problemas que se presentan a lo largo del mismo, sino es
una calificación de las competencias y capacidades con las que el
estudiante ingresa en la escuela o universidad. En síntesis, es un
mecanismo de selección a partir de características de clase
predefinidas.

Oralidad y escritura

La prioridad de la lengua oral sobre la escrita es un hecho innegable

desde el punto de vista histórico. Durante siglos, el hombre solo se ha
servido de la lengua oral para interactuar en sociedad: aún en este
siglo, existen grupos étnicos que se basan en la comunicación oral y no
conocen la escritura alfabética. Al respecto, no estamos simplemente
ante la constatación de la existencia de dos sistemas —relacionados,
pero con características estructurales y de funcionamiento

6
En nuestra realidad, podemos constatar que algunos docentes universitarios
tampoco han desarrollado ciertas competencias, sobre todo, vinculadas con la
lengua escrita. Esto, a nuestro parecer, supone una contradicción del sistema
educativo, puesto que el discurso del docente y el de los textos escritos, utilizados
para el desarrollo de las distintas asignaturas, no coinciden, y ello puede dar lugar a
dificultades en el acceso a esos estos textos. Sin embargo, estos aspectos no los
hemos investigado, y creemos que es necesario hacerlo para superar en definitiva
los conflictos que se producen en el desarrollo del currículo de las distintas unidades
académicas.
7
Esto nos muestra que, a pesar de que los postulados de la educación intercultural y
bilingüe se han introducido también en el discurso de la educación superior, por
ahora solo aparecen como un discurso y no como una práctica que transforme el
quehacer académico en nuestras universidades.

18
específicas—, sino frente a dos sistemas que han configurado de
diferente manera el pensamiento humano.

La lengua modela los hábitos de los grupos sociales y determina

ciertos comportamientos que, a su vez, influyen en el uso que se haga
de ella. En este entendido, estudiosos de esta oposición, lengua oral /
lengua escrita, establecen características específicas en lo que
respecta no solo al sistema oral como tal, sino a las culturas que
utilizan y que carecen de escritura: ‘’En una cultura oral, la restricción
de las palabras al sonido determina no solo los modos de expresión,
sino también los procesos de pensamiento’’ (Ong 1987: 41).

A pesar de una serie de aspectos característicos del sistema oral, son

dos los que lo definen, a decir de muchos estudiosos (Olson, 1998): la
prioridad del almacenamiento de información y la contextualización. Si
bien estamos refiriéndonos a dos de una serie de aspectos, estos
tienen implicaciones importantes en la organización y función del
sistema lingüístico.

Toda la información que genera una sociedad y que requiere

transmitir a sus miembros o generaciones posteriores requiere de
algún tipo de soporte para ser conservada; en el caso de las culturas
orales, es el mismo lenguaje el soporte más importante, por lo que la
memoria juega un rol imprescindible en la conservación de la
información. Esto supone el desarrollo de una serie de mecanismos
mnemotécnicos, como la simplicidad de las estructuras lingüísticas
que vehiculan la información, la acumulación antes que la
subordinación, la redundancia en distintos niveles oracionales, la
entonación, entre otros.

En lo que respecta al contexto, el emisor y el destinatario se

encuentran frente a frente en el momento del acto comunicativo, es
decir, comparten el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la
interacción comunicativa; esto da lugar a que mucha información no

19
requiera ser explicitada porque forma parte del contexto. En ese
sentido, los interlocutores se sirven de una serie de deícticos que
completan su significado dentro del contexto y de la situación
comunicativa; fuera, no pueden comprenderse o simplemente carecen
de significado.

En las culturas orales, la necesidad de conservar información, que

supone la sabiduría de la sociedad, define las relaciones sociales y las
temáticas sobre las que se establecen las interacciones, base de toda
la organización social.

En ausencia de categorías analíticas complejas que dependan de la

escritura para estructurar el saber a cierta distancia de la experiencia
vivida, las culturas orales deben conceptuar y expresar en forma
verbal todos sus conocimientos, con referencia más o menos
estrecha con el mundo vital humano, asimilando el mundo objetivo
ajeno a la acción recíproca, conocida y más inmediata, de los seres
humanos. (Ong 1987: 48)

En consecuencia, ante la imposibilidad de conservar demasiada

información, las temáticas están en referencia a las experiencias más
próximas: se prioriza el acto sobre los conceptos, la memorización
sobre la invención (Havelock 1998).

Con la escritura, el tratamiento de la información sufre una serie de

transformaciones, que permiten, a su vez, cambios en los hábitos del
pensamiento y, por ello, en los procesos de cognición: la mente se
libera de la ardua tarea de la memorización, por lo que puede
reemplazar esos esfuerzos por los de la creatividad y la abstracción.
Además, puesto que las interacciones ya no suponen la relación
directa entre emisor y destinatario —tiempo y espacio ya no son
elementos compartidos—, tienen que desarrollarse mecanismos
lingüísticos de construcción del contexto en los mensajes: toda la
información debe aparecer explicitada y completa. Esto supone la

20
autonomía del mundo representado y de su campo de acción, que
suponen una toma de conciencia del mundo y del lenguaje mismo.

En sociedades poseedoras de ambos sistemas de comunicación, ya no

se puede establecer diferencias tan marcadas, puesto que los sistemas
son permeables, es decir, se influyen mutuamente, de manera que
características de la lengua escrita pueden aparecer en la lengua oral y
viceversa. Esto se ha hecho más evidente en la comunicación
mediatizada, en especial por medios de comunicación como Internet.
Al respecto, Ong (1997) se refiere a la constitución de una oralidad
primaria, se diferencia de ella de manera importante: llega a un mayor
número de hablantes-oyentes, reproduce ciertas estructuras propias
de los textos escritos y, en consecuencia —además porque no se
produce en una comunicación cara a cara—, se distancia de la
experiencia vivida de los individuos.

Sin embargo, más allá de la discusión sobre si existe o no dependencia

entre estos códigos, la lengua oral y la escrita establecen formas de
comunicación distintas que definen actividades diferenciadas en todos
los niveles.

Cassany (1988) plantea diferencias entre estos dos códigos a nivel

contextual y textual. El aspecto contextual está en relación con el
soporte físico que sustenta los códigos, lo que determina cómo se
recibe la información: de manera consecutiva, en la lengua oral, o de
forma simultánea, en la lengua escrita. Por otro lado, el contexto —
aspecto que desarrollamos arriba—posibilita, al emisor y destinatario,
compartir tiempo y espacio, en la lengua oral, o más bien difiere la
información y permite que esta se independice del lugar y momento
dela comunicación.

Además, está la posibilidad de la interacción directa o indirecta; la

directa, propia de la comunicación oral, permite que el intercambio
entre interlocutores guíe la construcción del discurso: lo que no está

21
claro se especifica; la información ausente se completa, esto, en el
orden que va pautando el intercambio comunicativo. En contraste, en
ausencia de un interlocutor, la estructura del texto aparece
predeterminada, lo que ha dado lugar a que, con el tiempo, se
estereotipen estructuras textuales (textos narrativos, informativos,
etc.).

En cuanto a las diferencias textuales, Cassany (op.cit.) establece

oposiciones en los distintos niveles: morfológico, sintáctico, léxico. El
hecho de que la comunicación oral no sea planificada y la escrita sí,
determina muchos aspectos en esos niveles. En la lengua oral,
tenemos textos organizados de acuerdo con las necesidades del
momento de la comunicación, caracterizados por un sintaxis simple,
formas menos ‘’cuidadas’’, redundancias, léxico coloquial. Por
contraste, la comunicación escrita supone un proceso reflexivo que
organiza el texto, su secuencia y su cohesión, establece relaciones
sintácticas más complejas y selecciona de manera más cuidadosa las
palabras.

Al respecto, es necesario analizar en qué medida estas características

de oralidad/escritura y lengua oral/lengua escrita posibilitan
comprender los problemas que se plantean en el uso de la lengua por
parte de estudiantes universitarios.

Lo que constatamos es un alto grado de oralidad8 en los estudiantes y

muy poco conocimiento de la lengua escrita o, a decir de Hamel
(2003), de la ‘’escrituralidad’’. Los hábitos lingüísticos y de
pensamiento determinados por las características y el uso de la lengua
oral, en ausencia de hábitos para expresarse en lengua escrita,
8
Debemos aclarar que no estamos utilizando de ninguna manera los conceptos de
oralidad y de lengua oral como sinónimos, sino que estamos convencidos de que los
individuos que no han interiorizado de manera individual las estructuras de la lengua
escrita, aunque formen parte de una cultura en la que conviven ambos sistemas
(oral y escrito), presentan características similares a las de individuos de sociedades
caracterizadas por la oralidad primaria, con las variantes que supone el contacto con
la oralidad secundaria a la que hace referencia Ong.

22
aparecen transferidos cuando se requiere utilizar el código escrito, lo
que hace evidente la falta de interiorización de la escritura —de su
lógica funcional y organizativa—. Así, la comunicación escrita se
constituye en una transcripción del texto oral.

En este sentido, los códigos elaborado y restringido, a los que hicimos

referencia en el apartado anterior, pueden ser definidos como códigos
en los que predomina la oralidad o la ‘’escrituralidad’’ (Condemarín
2003). Esto se explica porque, al hablar de un código elaborado, de
acuerdo con Bernstein, estamos refiriéndonos a un sistema que
permite realizar una serie de actividades cognitivas de orden superior,
que se han ido posibilitando, en la especie humana, con la escritura y
su evolución:

 Precisión y exactitud analíticas, y mayor nivel de abstracción9.

 Estimulación de las múltiples inteligencias10.
 Construcción de saberes, a partir de la interiorización y
selección de alternativas y de voces alternativas (ob. cit.).

La ‘’escrituralidad’’, entonces, no está referida solo a si el individuo es

capaz de leer y escribir, es decir, utilizar el código escrito, sino al
proceso de interiorización personal de este código; este hecho supone
una serie de transformaciones, a partir del desarrollo de capacidades y
competencias, que propician —en el individuo— un pensamiento
crítico, lógico, razonado y abstracto (ob. cit.).

Desde este punto de vista, el proceso de enseñanza de la lengua

escrita debe concebirse, entre otras cosas, como la transición de la
oralidad a la escritura, en el entendido de que la oralidad precede
siempre a la escritura; en este proceso deberá desarrollarse más aún

9
Los estudios de Alexander Luria establecen que la lengua escrita propicia el
desarrollo de una mayor capacidad de abstracción y, por consiguiente, del
pensamiento (Ong 1986).
10
Howard Gardner desarrolla la teoría de las múltiples inteligencias, cuyo mayor
aporte se centra en la definición que hace de la inteligencia, concebida como una
destreza susceptible de ser desarrollada, y no como un don genético inamovible.

23
las competencias en la lengua oral para luego transferirlas al
desarrollo de la escrituralidad que, además, requerirá del aprendizaje
e interiorización de elementos específicos.

Estas constataciones son relativamente recientes, por lo que la

escritura y su enseñanza han sido comprendidas de distintas maneras
de acuerdo con los modelos de enseñanza de lenguas que se han ido
implementando a lo largo del tiempo, los cuales han determinado las
características del proceso de desarrollo de competencias en este
campo. Creemos importante, por ello, hacer una revisión rápida de
esos modelos para identificar su influencia en la enseñanza y en el
desarrollo de competencias textuales en los individuos.

Modelos y enfoques en la enseñanza del lenguaje

La enseñanza de la lengua ha sufrido transformaciones a partir del

cambio de paradigmas y enfoques que sustentan esta práctica. Sin
embargo, es necesario subrayar que, en nuestro medio, esos cambios
apenas están empezando a manifestarse, a pesar de que ya se han
consolidado en la mayor parte del mundo, inclusive en nuestra Ley de
Reforma Educativa, aunque solo de manera teórica.

Enfoque normativo o prescriptivo

Este enfoque tiene sus bases en la gramática tradicional o lógica,

cuyos antecedentes se remontan a los griegos; el aporte más
importante es la definición de las unidades de análisis gramatical que
se han ido consolidando hasta el siglo XX. Esta gramática tenía el
objetivo de prescribir reglas y dar preceptos sobre el uso de la lengua,
basados en modelos extraídos de la lengua literaria, es decir,
legitimaba la variedad de la élite poderosa. Según Ruwet (1974), las
gramáticas tradicionales formulan toda clase de reglas, sin embargo,
no se encuentran en ellas ninguna reflexión sobre la forma que
pueden tener esas reglas. En este entendido, su objetivo se centraba

24
en deslindar los usos correctos de los incorrectos, tomando como
referencia los modelos ‘’cultos’’, lo que supone la priorización de la
lengua escrita sobre la oral.

Para la gramática tradicional, el uso cotidiano de la lengua oral carecía

de interés y, más bien, se constituía en una amenaza a la pureza y
preservación de la lengua. Desde este enfoque, todo cambio no hacía
más que corromper el sistema.

La enseñanza de la lengua (L1), hasta la Reforma Educativa, estaba

sustentada por este enfoque, que supuso la concepción del lenguaje
como una materia teórica, definida como un compartimiento estanco,
aislado de las actividades escolares y de la vida de los estudiantes. Este
enfoque determinó las siguientes características en el desarrollo de
estas asignaturas:

 La reducción de la lengua a una serie de conceptos y reglas

gramaticales que era necesario memorizar. Esto supuso que las
asignaturas de Lenguaje no tuvieran el objetivo de desarrollar
competencias relacionadas con el uso de la lengua.
 En lo que respecta al análisis gramatical, la mezcla de criterios
(morfológico, sintáctico y semántico) en la definición de los
conceptos y categorías gramaticales, es decir, falta de
coherencia teórica.
 Falta de adecuación del modelo teórico de análisis a oraciones
normales de la lengua; solo funcionaba con ciertas oraciones-
modelo (Pedro come una manzana. Una manzana es comida
por Pedro), que muy poco tenían que ver con el uso verdadero
de la lengua.
 Olvido y estigmatización de la lengua oral.

El análisis previo que sustentó la Reforma Educativa identificó como

uno de los mayores problemas la enseñanza de la lengua bajo este
enfoque, que ya, como dijimos antes, había sido superado en otras
partes del mundo.

25
Enfoques estructuralista y generativista

Con Saussure, a principios del siglo XX, surge la lingüística estructural

que transforma la concepción que se tenía sobre la lengua y su
estudio, e intenta dar respuestas que permitan la superación de todos
los defectos y limitaciones de la gramática tradicional.
Los postulados más importantes con los que se afirma este nuevo
enfoque van, justamente, a rebatir los principios de la gramática
tradicional:

 Marca con claridad los límites entre lengua oral y escrita,

estableciendo el carácter prioritario de la lengua oral,
verdadero objeto de estudio de la lingüística.
 Opone el carácter descriptivo de la lingüística al descriptivo
propio de la gramática tradicional. Esto significa que el objetivo
no es establecer qué reglas utilizar, sino cuáles son las que
pueden identificarse en el uso de los hablantes.
 La lengua es concebida como un sistema, es decir, una serie de
elementos organizados a partir de reglas.

Por su parte, el enfoque generativista surge a mediados del siglo XX

con Chomsky. Este enfoque identifica una serie de deficiencias en el
estructuralista: ‘’ [una] filosofía mecanicista y conductista que subyace
en ella, la separación de los diferentes niveles del estudio lingüístico,
el hecho de que solo opere con la oración dada, en el nivel
superficial…’’ (Lomas y otros 1993:25).

Su propuesta se centra en la construcción de un modelo que explique

la competencia lingüística del hablante ideal, es decir, el conocimiento
que tiene de su lengua que le permite discernir entre oraciones
gramaticales y no gramaticales. Esto determina que el objetivo de la
gramática generativa no sea la descripción del uso de la lengua
(performance), sino de las reglas que posee el hablante ideal.

Más allá de los aportes de estos enfoques, considerados como

paradigmas teóricos que han transformado la aproximación al hecho
26
lingüístico, lo que hay que destacar es en qué medida se han
introducido en el aula, en la enseñanza de la lengua. Al respecto, lo
que podemos decir es que, por la falta de comprensión por parte de
los que han servido de puente entre la lingüística y la didáctica de
lenguas, más que beneficios se han ocasionado perjuicios (ob. cit.).

En primer lugar, la introducción de estas teorías en la enseñanza de

lenguas se ha dado, en general, de manera tan superficial y poco
reflexiva que su aparición se ha limitado a su nomenclatura: la
terminología de la gramática tradicional ha sido remplazada, lo que ha
generado confusión entre los estudiantes que, en algunos casos, han
debido soportar estos cambios hasta tres o más veces durante sus
estudios.

En segundo lugar, podemos afirmar que, sin una formación sólida en

cuanto estas nuevas teorías, muchos profesores han intentado
enriquecer y modernizar la gramática tradicional existente, lo que ha
ocasionado un híbrido carente de lógica y de sustento teórico
coherente.

Finalmente, estos enfoques no han servido, en absoluto, para

transformar la enseñanza de la lengua, ya que el uso de la misma y el
desarrollo de competencias lingüísticas se mantuvieron fuera de toda
consideración.

Enfoques pragmáticos y sociolingüísticos

Los estudios lingüísticos se han diversificado de tal manera, desde

mediados del siglo XX, que han surgido una serie de disciplinas —
muchas de ellas distintas en nombre pero con los mismos objetos de
estudio— destinadas a comprender el fenómeno lingüístico de manera
más integral: no solo como un sistema, sino como un sistema en uso,
dependiente de una serie de relaciones que se establecen entre los
individuos en la vida en sociedad.

27
Así, tenemos los enfoques pragmáticos, que relacionan el uso de la
lengua oral y escrita, con los contextos en los que se utiliza la misma.
‘’Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen
que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en
situaciones concretas’’ (Lomas y otros 1993:30).

La pragmática estudia los principios que regulan el uso del lenguaje en

la comunicación, es decir, las condiciones que determinan el empleo
de un enunciado concreto por parte de un hablante concreto —un
sujeto con una serie de características socioeconómicas y culturales
que cumple ciertos roles—, en una situación comunicativa específica,
como su interpretación por parte del destinatario, tan sujeto como el
hablante.

En este grupo, podemos citar también el enfoque comunicativo que

prioriza, es de suponer, el carácter comunicativo de la lengua,
posibilitando las interacciones, dirigidas a transmitir significados,
adecuadas a situaciones específicas que determinan las características
con las que ha de llevarse a cabo el acto comunicativo.

De acuerdo con esta teoría, el individuo no solo desarrolla un

conocimiento gramatical de su lengua, sino una competencia
comunicativa entendida como ‘’…aquello que un hablante necesita
saber para poder comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes’’ (Lomas y otros 1993: 38).

Los enfoques sociolingüísticos, por su parte, consideran la lengua en

uso, a partir del análisis de las características de sus usuarios, como un
producto de las relaciones sociales. Así surge el concepto de
diversidad lingüística: geográfica, sociocultural y estilística (variantes
diatópicas, diastráticas, diafásicas) y el interés por comprender las
determinaciones socioeconómicas que permiten el acceso a estas
distintas variantes de acuerdo con los contextos y situaciones
comunicativas.

28
Estos enfoques se han introducido, primero, en la enseñanza de
lenguas extranjeras, y recién están siendo considerados, en nuestro
medio, en la enseñanza de la lengua materna y segunda lengua a
partir de la Reforma Educativa. Lo que sí ya es evidente es que han
posibilitado la realización de una serie de estudios que permiten
comprender el hecho lingüístico relacionado a la práctica docente,
investigaciones que, no obstante, están siendo muy poco consideradas
para la acción en el aula.

Enfoques textuales y discursivos

Los enfoques pragmáticos y comunicativos, sobre todo, han sentado

las bases para introducir cambios importantes en lo que hace a las
unidades de análisis lingüístico. El análisis oracional, hasta entonces
techo de la gramática —tradicional, estructural o generativa— se hace
insuficiente en la medida en que la producción lingüística forma parte
de una interacción contextualizada; esto quiere decir que el hablante
no produce frases aisladas, sino estructuras más complejas en las que
subyace una organización específica.

Es así que surge la lingüística textual, cuyo interés se centra en el

análisis del texto, unidad estructurada en distintos niveles con una
orientación pragmática determinada (Lomas y otros, 1993). La
lingüística textual o lingüística del texto intenta desarrollar ‘’una teoría
explícita que dé cuenta de la producción y recepción de textos
lingüísticos en el marco de los procesos comunicativos’’ (ob. cit.: 45).

Al respecto, algo que es importante destacar es que, desde esta nueva

perspectiva, es posible mirar, analizar y comprender cómo funciona la
lengua en sus distintos niveles: superestructurales, macroestructurales
y microestructurales.

Autores como Teun van Dijk (1997) determinan los límites

conceptuales entre texto —concebido como producto abstracto— y el

29
discurso —que es la realización del texto en la interacción social—,
distinción que en otros autores no aparece así definida. Esta dicotomía
texto/discurso se enfatiza en el análisis del discurso, a partir de datos
naturales obtenidos del uso real del lenguaje por parte de los
hablantes.

El analista del discurso trata sus datos como la representación

auténtica (texto) de un proceso dinámico en el que un
hablante/escritor usa la lengua como un proceso de comunicación en
un contexto para expresar significados y conseguir sus intenciones
(discurso). Trabajando con esos datos, el análisis trata de describir las
regularidades de las realizaciones lingüísticas que usa la gente para
comunicar esos significados y esas intenciones. (Lomas y otros 1993:
46)

Como podemos ver, el análisis del discurso aparece muy próximo a la

lingüística textual, hecho que nos lleva a afirmar que las fronteras
entre estas dos disciplinas no están claramente establecidas, sobre
todo en trabajos específicos en los que se analiza estas unidades: texto
y discurso. Desde nuestra perspectiva, es imposible pensar en la
lingüística textual sin el análisis del discurso, que más que una
disciplina se constituye en un método de análisis.

Lo que es importante destacar es que todas las disciplinas

relacionadas con los hechos discursivos y textuales consideran
elementos no lingüísticos —sociedad, cultura, filiación étnica,
género—, que permiten explicar el uso del lenguaje en su verdadera
dimensión social.

Estos nuevos enfoques, cuyos conceptos centrales serán desarrollados

más adelante, han provocado una verdadera transformación de la
enseñanza de la lengua que se puede caracterizar de la siguiente
manera:

30
  A diferencia de otros enfoques que priorizaban ya sea la lengua
escrita (la tradicionalista) o la lengua oral (estructural), la
lingüística textual y el análisis del discurso reconocen la
importancia de ambos sistemas y analizan todas las
manifestaciones vehiculadas por ellos.
 En relación con el punto anterior, se concibe una secuencia
lógica en cuanto a la adquisición y aprendizaje de la lengua: las
primeras experiencias se dan en la lengua oral y luego se
introduce la lengua escrita. Esto supone que el desarrollo de
competencias lingüísticas y textuales sigue el recorrido de,
primero, recuperar todas las experiencias del hablante en
lengua oral, para luego transferirlas a la lengua escrita.
 De un enfoque centralizado en el análisis de oraciones, se pasa
a la comprensión del lenguaje de manera integral y, lo que es
más importante, se prioriza su uso. Esto significa que ya no
solo cuenta la comprensión teórica de las unidades del
lenguaje, sino el desarrollo de competencias que suponen la
interiorización de una serie de estructuras que posibilitan la
comprensión y producción de textos en situaciones
comunicativas diversas, según las necesidades de los
hablantes.

Constructivismo y aprendizaje significativo

Si bien el constructivismo y el aprendizaje significativo no pueden

reducirse a enfoques de la enseñanza de lenguas —dado que son
teorías que dan cuenta del proceso de cognición del individuo—, se
han constituido en el fundamento teórico de la enseñanza de lenguas
propulsada por la Reforma Educativa, de allí la necesidad de su
análisis.

De manera sintética, podemos decir que el constructivismo —más allá

de la diversidad de concepciones e interpretaciones que pueden
considerarse dentro de este modelo teórico— establece que el
individuo —social, cultural y afectivamente hablando— no es un mero
producto del ambiente ni el resultado de las condiciones innatas que
definen su naturaleza humana, sino es una construcción que resulta

31
de la interacción de ambos elementos: realidad externa (contexto) e
interna (mente). Desde esta concepción, el conocimiento no es una
copia de la realidad, sino una construcción que el individuo va
realizando día a día a partir de las experiencias previas y de la
interacción que establece con su entorno (LaCasa 1994).

El referente más importante de esta teoría es Vygotski, que ha

supuesto un giro en la concepción del aprendizaje —y en su posterior
aplicación a la práctica educativa—, al destacar la importancia de la
interacción social en el aprendizaje, concebido como ‘’un proceso
dialéctico complejo caracterizado por su periodicidad, la irregularidad
en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o
transformación cualitativa de una forma a otra, la interrelación de
factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstáculos con los que se cruza el niño’’
(www.geocities.com/Area51/Stargate/4295/demc/b2.html).

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, por su parte, plantea

que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva previa —
conjunto de conceptos e ideas ya interiorizados— que se conecta con
la nueva. En este entendido, el aprendizaje es posible, o como dice
Ausubel (1983), es significativo, en la medida en que los nuevos
conocimientos se relacionan con los ya existentes, para lo cual estos
deben estar disponibles y lógicamente organizados en la mente del
individuo.

Como podemos apreciar, estas teorías implican una transformación

trascendental no solo de las concepciones sobre educación, sino,
sobre todo, de la práctica educativa que, en el campo de la lengua,
puede sintetizarse en los siguientes aspectos:

 Los conocimientos previos con los que el estudiante llega a la

escuela adquieren relevancia, por lo que la variante de lengua
que utiliza el alumno, sus conocimientos en lengua oral, sus

32
 intuiciones11 dan cuenta de las competencias que ya posee y
de sus necesidades de aprendizaje, en contraste con la
enseñanza tradicional que partía de presupuestos de lo que ya
debía estar aprendido y de lo que era necesario aprender en
lengua.
 Las clases en lengua no se reducen más a la transmisión o
dictado de reglas, sino se convierten en verdaderos talleres en
los que se produce textos significativos, que permiten que el
alumno plasme sus ideas a partir del contacto que tiene con su
entorno y la comprensión que va desarrollando sobre él.
 Los estudiantes hablan y escriben sobre aquello que conocen y
les es significativo, por lo que las producciones revelan usos
normales de la lengua, utilizados para elaborar textos
necesarios en la vida cotidiana del alumno y de la sociedad a la
que pertenece.
 El proceso de aprendizaje, de desarrollo de competencias, deja
de ser propiedad del profesor y se convierte en
responsabilidad del estudiante, que ve en su participación la
posibilidad de desarrollar, de manera más eficaz, sus
capacidades y construir su conocimiento.
 El estudiante recupera la palabra, pierde el temor a hablar, a
participar: lo que dice es importante, significativo, y puede
hacerlo utilizando su lengua, su variante. Este es un paso muy
importante para el desarrollo de sus competencias.

Visión discursiva del lenguaje: desarrollo de competencias textuales

Hacer uso del lenguaje no significa solamente utilizar un conjunto de

palabras u oraciones ordenadas por reglas, sino realizar determinados
actos relacionados entre sí. Los usuarios utilizan la lengua no solo
como hablantes de la misma, sino como individuos que pertenecen a
una determinada cultura, clase social, sexo, profesión, etc.

11
Desde el punto de vista de Chomsky, las intuiciones son los conocimientos que el
hablante tiene sobre su lengua, que están por debajo del nivel de conciencia del
mismo, es decir, no son conocimientos aprendidos de manera teórica, sino
inconsciente a través del uso que hace de su lengua (Smith y Wilson, 1983).

33
En este sentido, cada usuario desarrolla un conjunto de estrategias
discursivas, entendidas estas como conocimientos funcionales, pues le
permiten desenvolverse en el medio en el que interactúa, le permiten
establecer relaciones con determinados interlocutores, mediante
determinados tipos de textos, en situaciones comunicativas
específicas: familiares, educativas, profesionales, etc.

De acuerdo con los contextos en los que se desenvuelve el individuo,

este podría desarrollar competencias que, en el caso de la lengua
escrita, están ligadas a las características de los textos con los que
tendrá que contactarse o deberá producir.

En este apartado analizaremos, desde la perspectiva de los enfoques

textuales y discursivos —lingüística textual y análisis del discurso—, las
competencias textuales requeridas para esos usos y las características
de los textos que requieren de su desarrollo.

Competencias textuales

Como ya mencionamos, la enseñanza tradicional tenía una concepción

muy reducida en lo que respecta al aprendizaje de lenguas. Esta
enseñanza perseguía ciertos objetivos vinculados, sobre todo, con la
memorización de conceptos gramaticales, el reconocimiento de esos
conceptos en determinadas oraciones, el aprendizaje (mecánico, no
significativo) de reglas gramaticales y ortográficas, aspectos que
evidencian la prioridad de los contenidos sobre las competencias que
el estudiante requiere desarrollar.

A medida que se fue superando este enfoque tradicional, el desarrollo

de competencias fue tomando importancia, paulatinamente.

Con la influencia de la teoría chomskyana, tomó relevancia la

competencia lingüística, entendida como la capacidad de un hablante
ideal de producir y comprender, gracias a un sistema de reglas

34
interiorizado y a una cantidad limitada de elementos lexicales, un
número infinito de frases gramaticalmente estructuradas (Smith y
Wilson 1983). A pesar de la importancia de este concepto para el
desarrollo de la lingüística y de la comprensión del proceso de
adquisición y aprendizaje de lenguas, hablar de competencia
lingüística es reducir el acto lingüístico, mucho más complejo que el
solo conocimiento y el uso de reglas.

[…] para aprender una lengua se necesita algo más que aprender sus
reglas de ‘formación’. El estudiante tiene que ser capaz de
comprender enunciados dentro de una situación, así como de hablar
y escribir él mismo en forma adecuada… No basta simplemente con
capacitar al estudiante para que produzca oraciones gramaticales,
debe saber dónde y cuándo utilizarlas. (Ruiz 2001: 355)

Podemos ver que la competencia lingüística es solo una parte del

aprendizaje y conocimiento de una lengua, ya que las reglas,
necesarias para la estructuración de enunciados, son utilizados en
situaciones concretas, hecho que requiere del desarrollo de otra
competencia, que es la comunicativa. En este entendido, la
competencia comunicativa es la suma de las capacidades que le
permiten al individuo participar de un acto comunicativo, de
interactuar con otros de manera adecuada. En este caso, el nivel de
adecuación de las estructuras utilizadas está en relación con las
circunstancias y aspectos extralingüísticos que rodean y definen el
acto comunicativo: lugar en el que se desarrolla, características
socioculturales del destinatario, relación establecida entre emisor y
destinatario, intención comunicativa, entre otros. Todos estos
aspectos se van configurando socialmente como producto de
convenciones que el individuo interioriza en su proceso de
socialización, por lo que el desarrollo de la competencia comunicativa
solo es posible en la interacción social.

La competencia comunicativa incluye la competencia lingüística (no

sucede lo inverso) dado que todo acto comunicativo supone el uso de

35
la lengua, por lo que no es posible sin el conocimiento del sistema que
sirve de vehículo de comunicación (Lomas y otros 1993).

Desde esta perspectiva, parecería que el concepto de competencia

comunicativa es suficiente para dar cuenta de las capacidades
necesarias para la realización de una comunicación eficaz. Sin
embargo, la comunicación supone la emisión de mensajes que, en la
mayor parte de casos, deben responder a estructuras establecidas (o
preestablecidas) socialmente. Así, si la comunicación se desarrolla en
un auditorio universitario, deberá estructurarse el mensaje
respondiendo a la organización de una disertación o conferencia.
Además, el acto comunicativo no es solamente una interacción
espontánea que utiliza el código oral; también puede darse en forma
diferida, mediante la lengua escrita, caso en el que de manera más
importante se han establecido estructuras para elaborar los mensajes.
Es decir que el individuo, al comunicarse, no elabora mensajes a partir
de la simple yuxtaposición o acumulación de oraciones; estas se
relacionan y organizan formando un entramado coherente y
jerarquizado, llamado texto, que requiere del desarrollo de
conocimientos específicos que posibilitan su comprensión y
producción. Estos conocimientos se denominan competencia textual.

La competencia textual puede ser analizada en subcompetencias: de

recepción y producción de textos.

La competencia de recepción supone la capacidad de reconocer los

tipos textuales, su estructura global; identificar el tema, las ideas
principales que constituyen la estructura semántica del texto;
identificar los elementos de cohesión, las categorías gramaticales y
léxicas que permiten la construcción de significados.

La competencia de producción, por su parte, permite la concepción y

delimitación de temas, el establecimiento de un plan textual adecuado
a las características estructurales del tipo de texto; la jerarquización y

36
el encadenamiento coherente de las ideas; el uso adecuado de las
distintas categorías gramaticales y léxicas.

El desarrollo de competencias textuales no sigue el mismo curso que

el desarrollo de la competencia lingüística; sin embargo, aunque suele
estar vinculado de manera directa a la escuela, puede iniciarse antes
de la etapa escolar. Así como el niño aprende a hablar al interactuar
con su grupo social próximo, de la misma manera interioriza la lengua
escrita, al establecer contacto con los textos escritos y orales.

En las sociedades con escritura, el entorno del niño está textuado12:

carteles, afiches, anuncios y, por supuesto, libros, periódicos, revistas.
Es de suponer, empero, que no basta la presencia de ese entorno, el
niño requiere de alguien que le ayude a acceder13 a ese mundo, y los
padres juegan un rol esencial en este proceso: cuando le narran un
cuento o se lo leen, cuando le dicen lo que significan los carteles y le
ayudan a identificarlos, cuando comparten la experiencia de otros
textos que están presentes en el hogar14.

En situaciones ideales, es decir en el caso en el que niños hayan tenido

las experiencias arriba mencionadas, esa primera etapa constituye una
base para iniciar el proceso de lectoescritura en la escuela, que
representa un proceso largo y hasta cierto punto extenuante, pues
implica la interiorización de una serie de normas, reglas y estructuras
distintas a las de la lengua oral, único vehículo de comunicación

12
Las transformaciones que ha implementado la Reforma Educativa en la enseñanza
de la lengua, justamente, explotan este aspecto para propiciar la interiorización de la
lengua escrita desde el nivel Inicial.
13
Nos referimos a lo que Bruner (1997) define con el concepto de andamiaje, que se
refiere a la ayuda que se debe brindar al sujeto para lograr el objetivo de
aprendizaje. La misma debe mantener una relación inversa con el nivel de
competencia que el sujeto muestra en la tarea: mientras más dificultad exista, más
ayuda se brinda, hasta lograr que el aprendiz se vaya haciendo capaz de avanzar por
sí mismo.
14
En los sectores empobrecidos, es de suponer que lo que menos exista en los
hogares sean textos, por lo que la escuela trata de compensar esas carencias con la
organización y ambientación del aula y la implementación de la Bibliotecas de Aula.

37
conocido hasta ese momento. De esta manera, para iniciar el
momento de la lectoescritura, que, felizmente, ya no está reducido a
la codificación y decodificación de signos gráficos —letras, íconos—, es
necesario estar en contacto con los textos, analizar sus características
estructurales, según sus diferencias tipológicas, y los elementos que
propician su organización y secuencia lógica, aspectos que
desarrollaremos a continuación.

El texto: estructura y coherencia textual

La tradición gramatical ha impuesto, durante siglos, el análisis de

ciertas unidades lingüísticas, cuyo techo siempre ha sido la oración.
Este hecho ha limitado la comprensión de la lengua y de su
funcionamiento, y ha forzado su análisis fuera del uso normal que de
ella hacemos. A partir de los años 70, surge un nuevo interés para las
ciencias vinculadas al estudio de la lengua (semiología, lingüística,
gramática, entre otras) que descubren en el texto el lugar donde se
produce el sentido, por lo que ese se constituye en dato primario de
estas disciplinas (Lozano y otros 1986).

Desde el punto de vista semiótico, el texto es todo acto comunicativo

que recurre a un sistema sígnico15, y que es portador de un significado
integral (ob. cit.). En esta perspectiva, no puede reducírselo a un
enunciado escrito o a un producto impreso: una obra pictográfica, una
obra de teatro, una pieza musical, una conversación, por ejemplo, son
textos. La condición para que estos actos comunicativos puedan
considerarse textos es que funcionen como un todo unificado, una
estructura que comunica significados de manera autónoma.

15
Las definiciones, en general, se refieren al uso de un sistema, sin embargo, es más
frecuente que en un texto se combinen distintos sistemas sígnicos: verbal, icónico,
etc.; esto se ve con más claridad en textos producidos con la ayuda de medios
tecnológicos y en textos del campo artístico.

38
Desde el punto de vista lingüístico, el texto se define como una
estructura de naturaleza verbal, que presenta una serie de
propiedades que permiten su realización.

Texto proviene de la palabra latina textus que significa tela,

entramado, étimo que hace referencia a características sin las cuales
este no se puede concebir. En este sentido, el texto16 no es una simple
secuencia o suma de oraciones, sino una estructura en la que las
frases se relacionan de manera solidaria, en todos los niveles, y
siguiendo una secuencia establecida (o preestablecida) a partir de las
características tipológicas que hacen a la totalidad. Esta estructura
textual puede definirse como:

 Un conjunto relacional jerárquico: se descompone en partes ligadas

entre ellas y ligadas al todo constituyente.
 Una entidad relativamente autónoma, dotada de una organización
interna que le es propia y en relación de
dependencia/independencia con el conjunto más vasto del que
forma parte. (Fuentes 2000: 118)

Van Dijk, uno de los exponentes más importantes de la teoría del

texto, lo define como una unidad que se estructura en distintos
niveles: superestructura, macroestructura y microestructura, en los
que las oraciones se articulan formando un todo significativo,
caracterizado por la unidad construida mediante relaciones de
coherencia.

La superestructura puede entenderse como la estructura global que

caracteriza el tipo de un texto. Si bien van Dijk no la define con estos
términos, la superestructura puede comprenderse, en primer lugar,
como la silueta del texto17, que presenta una organización especial
determinada que, en muchos casos, permite distinguirlo visualmente y
diferenciarlo de otro tipo de texto. En este sentido, un texto
16
A partir de este momento, solo nos referiremos a los textos lingüísticos.
17
Es el concepto utilizado con mucho éxito en el desarrollo del proceso de
lectoescritura (Jolibert 1991).

39
prescriptivo, como una receta, presenta dos bloques claramente
definidos en los que la información se ordena siguiendo esa
organización. Según van Dijk, la superestructura es ‘’una especie de
esquema al que el texto se adapta’’ (1997: 143).

Si bien al hablar de silueta del texto hacemos referencia a un aspecto

formal claramente identificable —tanto así que se constituye en una
primera aproximación al conocimiento del mismo—, los esquemas a
los que hace referencia van Dijk no son necesariamente evidentes;
están compuestos por una serie de categorías que se combinan a
partir de reglas convencionales. Aunque los textos, por la misma
naturaleza creativa del lenguaje, no son prisioneros de formas únicas,
predefinidas, producto de la convención a la que hicimos referencia,
en algunos casos se han ido modelando hasta configurarse en
estructuras estereotipadas, aceptadas y, por lo tanto, utilizadas
socialmente. Sin embargo, hay quienes afirman que los textos son por
naturaleza heterogéneos (Fuentes 2000), es decir que no hay un solo
tipo o superestructura, por lo que las estructuras narrativa,
argumentativa, descriptiva, a las que se refiere van Dijk, son un ideal,
pues todas las formas suelen mezclarse.

Al respecto, si bien estamos conscientes de esta realidad, que se

constituye en una verdadera dificultad en el momento de seleccionar
textos, creemos que podemos pensar en superestructuras
relativamente definidas o predominantes —más en algunos casos que
en otros— que permiten seguir ciertas pautas de organización,
necesarias para la comprensión y, sobre todo, producción de textos.

La macroestructura, por su parte, aunque en algunos autores —en un

primer momento en el mismo van Dijk— aparece como sinónimo de
superestructura, hace referencia, más bien a la estructura semántica
del texto, es decir, constituye el contenido de este: ‘’Es el concepto de
tema de un texto’’ (Van Dijk 1997: 58). Este tema, eje semántico de la
macroestructura, se desarrolla en ideas y proposiciones que se

40
relacionan a partir de una lógica organizacional que tiene que ver con
la manera en la que avanza la información, es decir, la gramática
textual, que caracteriza el último nivel de estructuración, que es la
microestructura.

La microestructura, entonces, es la estructura definida como una

secuencia de oraciones, que supone una ordenación que se desarrolla,
en cierta forma, de manera lineal. En este nivel, las oraciones se
encadenan a partir de ciertas relaciones que permiten la cohesión y
aseguran la coherencia global del texto: orden cronológico, causa
efecto, condición, etc.

Más allá de los niveles estructurales que podamos identificar en el

texto, lo que permite su definición como tal es la coherencia,
entendida como las relaciones semántico-sintáctico-pragmáticas que
se establecen en los niveles de estructura textual:

 Coherencia intratextual, que es la coherencia interna

semántico-sintáctica, establecida entre tema e ideas, entre
ideas y a lo largo de la construcción y sistemas de las oraciones.
 Coherencia pragmática, que es la que el lector le asigna al
texto, a partir de su competencia textual y de su punto de
vista, definido por sus características socioculturales,
ideológicas, su sistema de creencias, el rol social que cumple,
etc.

Todos estos aspectos requieren de la interiorización de conocimientos

específicos que solo son posibles mediante el desarrollo de
competencias textuales, que le permitan al individuo, en primer
término, construir significados en la recepción y, en segundo lugar,
producir textos de manera coherente, con mensajes significativos.

41
Tipologías textuales

La gran cantidad de clasificaciones de textos existentes, muchas de

ellas apenas divergentes entre sí, revelan la dificultas de esta tarea,
debido, a nuestro entender, a la variedad de textos y a su naturaleza
compleja y heterogénea.

Según Roulet18, hay diversas tipologías que responden a diferentes

criterios de selección:

 Las tipologías funcionales, fundadas sobre el estudio de las funciones

de los discursos (en la perspectiva de Buhler y Jakobson);
 Las tipologías enunciativas, que tratan principalmente de la
influencia de las condiciones de la enunciación (interlocutores, lugar
y tiempo) sobre la organización discursiva (Benveniste y Brinckart):
 Las tipologías situacionales, fundadas sobre el análisis de las
situaciones de comunicación (en la perspectiva de Halliday,
Bouchard, Schneuwly);
 Las tipologías cognitivas, que tratan principalmente de la
organización cognitiva, prelingüística, subyacente a la organización
de ciertas secuencias (narrativa, descriptiva, etc.). (Citado por
Fuentes 2000: 121)

Frente a esta diversidad, por la experiencia que tenemos en este

campo, podemos afirmar que no existe ninguna clasificación
completamente satisfactoria; sin embargo, nuestra práctica docente
nos exige utilizar tipologías que nos permiten ordenar el proceso de
enseñanza, y es por esa razón que hemos visto la necesidad de
adoptar más de un criterio —además de una manera ecléctica— para
tratar de abarcar los aspectos más significativos de los textos
utilizados en el aula19.

18
Roulet, E. (1988) Un modelo y un instrumento de análisis de la complejidad de la
organización del discurso. I Simposio Internacional del Análisis del Discurso, Madrid.
19
Estamos conscientes de que esta es una posición más entre muchas otras, por lo
que entendemos que sea objeto de críticas.

42
En este sentido, hemos adoptado dos criterios que consideramos
deben aún precisarse, pero que hasta el momento nos han permitido
trabajar con los textos con cierta facilidad. Uno de los criterios tiene
que ver con el dominio o campo de especialización en el que el texto
se utiliza, al que llamaremos tipos de texto; y el segundo está en
relación con la organización interna o cognitiva del texto, criterio que
llamaremos modo de discurso.

Tipos de textos

Hablar de tipos de textos entraña siempre una dificultad y una serie de

impresiones imposibles de superar, por la naturaleza compleja y
heterogénea de los textos. No obstante, como lo expresamos ya, la
enseñanza de la lengua —sobre todo escrita— nos obliga a adoptar
ciertos criterios que permitan el desarrollo de competencias de los
estudiantes, a partir de ciertas pautas —dentro de lo posible—
comprensibles y coherentes. En este sentido, hemos optado por una
tipología que sea fácil de describir y que, de alguna manera, sea
familiar para los estudiantes.

Antes de pasar a describir esta tipología, es necesario precisar ciertos

conceptos que están muy vinculados a este ámbito.

En primer lugar, tenemos el concepto de ‘’tipo’’ de texto, concebido

de formas muy variadas según los criterios de clasificación y los
autores que adoptan los mismos. Werlich20 (citado por Amadeo 2002)
define los ‘’tipos’’ como formas ideales que posibilitan la
estructuración de textos; es decir, son matrices preexistentes o
elementos constructores de textos. Esta definición, en realidad, hace
referencia a la organización interna del texto que, de acuerdo con
otros autores, viene a ser el modelo del discurso: narrativo,
descriptivo, expositivo y argumentativo.

20
Werlich, E. (1975) Typologie der texte. Heidelberg.

43
La definición de Werlich, a nuestro entender, no considera la
complejidad del texto que enfatizamos en el apartado anterior. Puesto
que un texto puede presentar distintos modelos de discurso que lo
organicen internamente, difícilmente podríamos referirnos a un tipo
de texto claramente definido. Es por esta razón que preferimos utilizar
el concepto de ‘’tipo’’ para referirnos al ámbito en el que se genera o
utiliza un determinado texto, consideración que debe ser
complementada por el modo de discurso que predomina en su
organización.

Otro concepto que suele utilizarse frecuentemente es el de ‘’clase

textual’’, que en muchos casos es un simple sinónimo del de ‘’tipo
textual’’. Para Sandig21 (citado por Amadeo 2002), las clases textuales
(carta, folleto, e-mail, chat, conferencia, noticias, etc.) son
instrumentos específicos de comunicación en una determinada
comunidad, sea de forma activa (cuando se los produce) o pasiva
(cuando solo se los lee). Según este autor, la clase textual es mucho
más reconocible que el tipo de texto, ya que los usuarios de estos
textos están más familiarizados con su uso y no con su análisis interno.
Si bien consideramos interesante esta definición, en nuestra práctica
no hemos requerido hacer el uso de este concepto, entre otras
razones, porque ‘’tipo’’ y ‘’clase’’ son muy cercanos semánticamente y
pueden dar lugar a confesiones entre los estudiantes.

Precisados ya los conceptos y definida nuestra posición, a

continuación presentamos la clasificación de tipos de textos que
hemos estado utilizando durante estos años de práctica profesional.
Esta clasificación, como ya advertimos, no es producto de un
consenso, pero sí permite acercarse al texto en una primera
consideración, el dominio en el que se utiliza:

21
Sandig, B. (1972) Para una diferencia de clases textuales de uso en alemán. En
Textorsen.

44
  Técnicos o científicos
 Jurídicos y administrativos
 Periodísticos y publicitarios
 Humanísticos
 Literarios
 Instructivos

a) Técnicos o científicos

Este tipo de textos, en la medida de lo posible, carece de todo

elemento subjetivo expresivo. Pertenecen a este grupo todos los
trabajos enmarcados en distintas disciplinas o áreas de
conocimiento que requieren de un lenguaje especializado: artículos
científicos, monografías, tesis, ensayos, etc.

b) Jurídicos y administrativos

Los primeros son los que contienen aspectos relativos a las leyes y
funcionan dentro del marco legal en todas las instancias jurídicas,
por ejemplo, los contratos, protocolos, leyes, etc.

Los segundos son textos formales que sirven para facilitar y dar
lugar a una serie de relaciones que se requieren a nivel institucional
o interinstitucional: cartas, informes, hojas de vida, etc.

c) Periodísticos y publicitarios

Estos son los utilizados por los medios de comunicación masiva,

como la prensa, la radio y la televisión. Tiene la función de
transmitir información, pero también apelar al destinatario con el
fin de educarlo y/o convencerlo.

45
d) Humanísticos

Son textos que desarrollan distintos temas vinculados a las

relaciones humanas y sociales; en algunos casos podrían apoyarse
en un marco teórico, por lo que compartirían características con los
del grupo b. A este tipo pertenecen los ensayos, disertaciones, etc.,
es decir, sobre todo textos académicos.

Este grupo se encuentra definido con muy poca claridad; las

fronteras que los separan de otro tipo de texto son muy borrosas y,
por ello, es el tipo de texto que nos ha representado mayor
dificultad, sin embargo, no hemos encontrado hasta ahora otra
categoría más precisa.

e) Literario

Un texto literario es el que expresa la interpretación subjetiva del

emisor acerca de la realidad. Se apoya en una serie de recursos
estilísticos que permiten embellecer el mensaje, profundamente
personal. Pertenecen a este grupo las novelas, cuentos, poemas,
relatos, etc.

f) Instructivos

Son textos que se dirigen directamente al recetor para instruirle

sobre los procedimientos que debe seguir en la realización de
alguna tarea: las recetas, prescripciones médicas, etc.

Como puede observarse, estas definiciones son simples

aproximaciones, pues sólo permiten reconocer elementos comunes
en la gran diversidad de clases textuales que pueden pertenecer a
cada tipo. No creemos conveniente un análisis más profundo de
esta clasificación, porque éste estará reservado, dependiendo de

46
 los objetivos de enseñanza, a los textos específicos con los que
trabajen los estudiantes22.

Modos del discurso

Existen distintas maneras de vincular el mensaje y de establecer las

relaciones al interior del texto; es lo que llamaremos modos de
discurso. Estos pueden encontrarse combinados en un mismo texto,
sin embargo, según el tipo de texto —que es el criterio que primero
deberá establecerse—, tendrán mayor o menor predominio.

Los principales modos de discurso son la narración, la descripción, la

exposición, la argumentación y el diálogo23. Al igual que en el caso de
los tipos de texto, la descripción de los modos de discurso es una tarea
muy compleja, pues, si bien podemos referirnos a ciertos rasgos más o
menos constantes en su forma de organización, siempre será posible
encontrar modificaciones o transgresiones a los esquemas que, según
autores como van Dijk, estas formas configuran.

A partir de los distintos estudios que hemos revisado sobre los modos
del discurso y de los requerimientos de orden y claridad que plantea la
enseñanza, hemos visto la necesidad de considerar tres aspectos para
la descripción de los modos: función comunicativa y social, lógica de
estructuración y elementos lingüísticos predominantes.

a) La narración
Función comunicativa y social. Narrar es una actividad lingüística
característica del ser humano en todas las épocas y en todas las
culturas; responde a la necesidad de buscar respuestas sobre su

22
Los tipos de textos y las clases de textos con los que se deberá trabajar en el aula
dependen solo de las necesidades de los estudiantes. Estas necesidades están
definidas por los requerimientos de la práctica profesional y de las realizaciones
sociales de los sujetos.
23
Fuentes (2000) propone, a partir de las consideraciones de Adam y Roulet, hablar
de secuencias y no de modos.

47
 identidad, su origen, su destino. El ser humano constantemente
narra pues necesita hablar de sí, de su pasado, comprender su
historia y recrearla para perdurar en el tiempo. Por estas razones, la
narración es un modo de discurso muy familiar para los sujetos,
independientemente de su grado de escolaridad.

Lógica de estructuración. La narración, como modo de discurso,

organiza los hechos o las acciones de manera sucesiva y continúa
en el marco temporal, siguiendo una lógica en la que a coherencia
se caracteriza por una sucesión de acciones relacionadas entre sí,
que se reagrupan en secuencias que luego va encadenándose.

Si bien la narración se presenta en textos de muy diversa clase,

todos estos coinciden en la presentación de tres etapas
fundamentales en su estructura: estado inicial, de actualización y
final24.

El estado inicial permite ver el comienzo del desarrollo de un

proceso que ha de llevarse a cabo. El estado de actualización es el
que se constituye en el desarrollo en sí, donde ocurren todas las
transformaciones y los cambios. Por último, en el estado final
ocurre la realización de un proceso que culmina.

El encadenamiento de la secuencia de acciones sigue un orden

cronológico que puede presentarse de manera continua o
discontinua. Si es continua, puede ser progresiva cuando los hechos
siguen una secuencia lineal, desde el pasado hacia el presente, sin
ninguna interrupción. Por el contrario, es continua, pero en

24
Como dijimos anteriormente, los modos de discurso pueden sufrir una serie de
transgresiones, que son más evidentes y frecuentes en los textos literarios, sobre
todo de la literatura moderna y postmoderna. Sin, embargo, ‘’el hecho de que la
obra ‘desobedezca’ a su género no quiere decir que este deje de existir; uno incluso
podría estar tentado a afirmar lo contrario. Y esto por dos razones. Primero, porque
la transgresión, para que exista, tiene necesidad de una ley que, precisamente, debe
ser transgredida. Se podría ir aún más lejos: la norma no se hace visible —no vive—
sino gracias a sus transgresiones’’ (Todorov 1978: 49 citado por Grillo 2004: 35).

48
 inversión, cuando las acciones que corresponden al estado final se
presentan al inicio para luego desarrollar un encadenamiento de
causas que provocaron ese resultado; es el caso de los relatos
policiales.

También el encadenamiento de secuencias puede presentarse de

manera discontinua si es que es interrumpido por una descripción o
por el desarrollo de otra serie de secuencias de otra historia
alternada (Charadeau 1992).

Los ordenamientos cronológicos que alteran la sucesión del pasado

hasta el presente o que producen saltos constantes de tiempo son
más frecuentes en textos literarios. En textos académicos, estas
alteraciones podrían dar lugar a ambigüedades o confusiones en la
comprensión, por lo que la formalidad de estos textos exige un
mayor respeto de las convenciones y se resiste a las innovaciones.

Elementos lingüísticos predominantes. Por su desarrollo temporal,

el verbo y sus flexiones en los distintos tiempos se constituyen en el
eje de este modo discursivo. Además, la marcación temporal suele
acompañarse de adverbios, preposiciones y locuciones que
aseguran la coherencia textual.

b) La descripción

Función comunicativa y social. La descripción responde a la

necesidad humana de organizar el mundo, identificado los
elementos que lo constituyen; es hacerlos existir nombrándolos,
calificándolos, clasificándolos, localizándolos en el espacio.
La descripción puede utilizarse para distintas finalidades
comunicativas que se expresan en diferentes tipos de textos: para
la identificación de los objetos (caso de las listas recapitulativas, los
inventarios, las nomenclaturas, etc.); para la construcción objetiva
del mundo (caso de los textos legales, didácticos, científicos,

49
crónicas instructivos, anuncios, relatos, resúmenes) o para la
construcción subjetiva del mundo (caso de la publicidad, canciones,
textos literarios, catálogos entre otros).

Lógica de estructuración. La descripción es el resultado de un

proceso de observación y organización de acuerdo con un punto de
vista individual, que necesariamente estará influido por la
subjetividad, por la forma particular de apreciar y percibir el
mundo. En este sentido, su organización no depende de las
secuencias temporales, sino de las propiedades, características y
relaciones establecidas entre los descrito y su contexto, por lo que
los textos se cohesionan, sobre todo, a nivel léxico.

La descripción está constituida por tres componentes que, si bien

son autónomos, aparecen de manera indisociable: nombrar, situar
y calificar.

Nombrar es dar existencia a los seres, a los objetos; permite

establecer las particularidades de los mismos y los parecidos con los
otros con los que se encuentra en relación, lo que permite
clasificarlos, agruparlos.

Situar es determinar el lugar que ocupan los objetos en el espacio;

supone una organización, una ordenación, definida a partir de
distintos criterios.

Por último, calificar es establecer las propiedades particulares de

los objetos, de los seres; es caracterizarlos en función de sus
parecidos o diferencias con los otros con los que se relacionan. Por
supuesto, esta clasificación es subjetiva, pues es una forma de
satisfacer el deseo de posesión del mundo, ya que es el individuo el
que lo singulariza, lo especifica, le da una sustancia y una forma
particulares, en función de su propia visión de las cosas que pasa

50
 por su racionalidad, pero también por sus sentidos y sentimientos
(Charadeau 1992).

Elementos lingüísticos predominantes. En la descripción tenemos

una serie de categorías gramaticales que permiten establecer las
distintas relaciones arriba mencionadas. La localización requiere de
adverbios, preposiciones y locuciones adverbiales, mientras la
calificación, de adjetivos calificativos y otras formas que posibiliten
las relaciones de adyacencia: complementos de nombre, nexus
subordinados, figuras literarias (comparación, metáfora,
metonimia). Estos elementos se utilizan en mayor o menor medida
de acuerdo con el objeto descrito: lugares, personas, objetos,
acciones.

Puesto que la descripción es más estática y hace referencia a

características muchas veces intrínsecas a la naturaleza de los
objetos, predomina el presente como categoría temporal.

c) La exposición

La exposición utiliza como procedimiento la descripción, por lo que

muchos autores reúnen ambos modos de discurso en uno solo. En
nuestra práctica, consideramos la descripción como parte de la
exposición, sin embargo, para lograr mayor claridad, ahora la
definimos en un apartado distinto.

Función comunicativa y social. La exposición supone la

comunicación de ideas y pensamientos, al igual que la
argumentación, sin embargo, se diferencia de esta pues el emisor
solo busca la presentación objetiva de un tema para que el receptor
pueda entenderlo y comprenderlo. Este modo está asociado al
análisis y la síntesis de representaciones conceptuales. Es el modo
de discurso utilizado en los textos académicos y científicos en los
que se trata de dar a conocer —de manera más objetiva posible—

51
 una serie de conocimientos, hallazgos, descubrimientos que se
vehiculan mediante un lenguaje técnico.

Lógica de estructuración. La exposición se estructura según las

características y necesidades que plantea la información que
vehicula. ‘’Los escritos expositivos describen, explican y organizan
nuestros conocimientos sobre el mundo, por oposición a los
narrativos que reflejan las reacciones subjetivas del narrador y de
sus personajes ante el mundo’’ (Reyes citado por Fuentes 2000:
141)25.

Elementos lingüísticos predominantes. En los textos que responden

a una organización expositiva, se identifica el uso cuidadoso del
repertorio léxico, muy relacionado con el campo semántico y léxico
del tema desarrollado. Los sustantivos predominan sobre los
adjetivos, que deben ser seleccionados de manera adecuada, pues
se pretende cierta distancia del hablante para lograr la objetividad
en el tratamiento del tema. También son utilizados los marcadores
discursivos de estructuración de la información —comentadores,
ordenadores, digresores— y de reformulación —explicativos, de
rectificación y recapitulativos (RAE, 1999).

Al igual que en la descripción, el presente es la categoría temporal

más importante.

d) La argumentación

Función comunicativa y social. La argumentación es el proceso de

operaciones mentales lógico-cognitivas de emisión de ideas que
serán defendidas, discutidas.

El modo de discurso argumentativo expresa el punto de vista del

emisor que se dirige al destinatario con la intención de convencerlo

25
Reyes, G. (1999) Cómo escribir bien en español. Madrid: Arco/Libros, p.219.

52
por medio de un conjunto de razones expuestas, que sustenta sus
afirmaciones.

En este sentido, este modo de discurso tiene la función de permitir

la construcción de explicaciones realizadas a partir de opiniones
emitidas, las cuales expresan una percepción personal acerca del
mundo. El sujeto comprometido en esta tarea pretende, por un
lado, demostrar su razonamiento y, por el otro, persuadir al
receptor.

El discurso argumentativo predomina en los textos de tipo científico

y didáctico; sin embargo, también puede encontrarse en textos
periodísticos y publicitarios.

Lógica de estructuración. Puesto que la argumentación está dirigida

a la demostración y la persuasión, debe estructurarse las ideas de
tal manera que se establezcan relaciones lógicas que permitan
llegar a esos objetivos.

En este sentido, en la argumentación, aparecen tres elementos

básicos: una afirmación de partida, en la que el emisor expresa su
percepción personal del mundo; una afirmación de llegada, la cual
se constituye en la conclusión del proceso argumentativo, en el
resultado del razonamiento, que debe ser aceptado por el
destinatario, y una afirmación de transición, en la que se establecen
las pruebas de validez, las justificaciones, razones, que sustentan la
afirmación de partida y posibilitan la afirmación de llegada. El orden
de aparición de estos elementos depende del texto argumentativo.
Puede llegarse a la afirmación de llegada por medio de distintos
procedimientos lógicos, entre los que destacamos las relaciones de
causa-efecto, la acumulación, la contraargumentación y el
paralelismo.

53
 Las relaciones de causa-efecto son, prácticamente, la base del
proceso argumentativo, puesto que el emisor debe presentar un
acontecimiento (o una situación) seguido por las razones que lo han
causado. La causa es, pues, aquello que funciona como
determinante, como factor previo que influye en la forma, detalles
o carácter de un suceso. Por su parte, la consecuencia es lo que
sigue en virtud de una causa; es el resultado, la secuencia que deja
la causa o razón.

Este tipo de relación se construye a partir de la contraposición de

las frases que expresan las causas y las que expresan las
consecuencias; la descripción de la causa puede preceder a la
consecuencia o viceversa.

Elementos lingüísticos predominantes. La argumentación se

caracteriza por el uso de expresiones valorativas, que se pueden
construir mediante relaciones de adyacencia (entre sustantivos y
adjetivos u otros modificadores). Por otro lado, si bien predomina
el uso del presente como categoría temporal —al igual que en la
exposición—, la necesidad de establecer una posición personal que
se imponga a la del lector requiere de perífrasis verbales que
expresan obligatoriedad (debe ser, tener que, etc.), muchas veces
presentadas en condicional o futuro. Finalmente, las relaciones que
permiten el desarrollo argumentativo se establecen mediante
operadores argumentativos —de refuerzo argumentativo, de
concreción-, conectores –aditivos, consecutivos,
contraargumentativos— y otros marcadores y conectores
presentes en la exposición (RAE 1999).

e) El diálogo

Función comunicativa y social. El diálogo es el modo que presenta

la participación de dos interlocutores que expresan sus ideas de
manera alternada en un intercambio directo. Este modo de

54
 discurso es propio de la lengua oral, sin embargo, mediante una
serie de operaciones y marcas lingüísticas, puede ser transferido a
la lengua escrita.

Su uso responde, sobre todo, a la necesidad de reconstruir

situaciones interactivas propias de la comunicación directa. En
textos literarios, es la forma de otorgar la palabra a los hablantes
(los personajes) para que se expresen con su propia voz.

Lógica de estructuración. La base de estructuración del diálogo es la

participación alternada, sin embargo, cada participación puede
estructurarse siguiendo la lógica de los otros modos de discurso:
narración, descripción, argumentación.

Elementos lingüísticos predominantes. El diálogo, en los textos

escritos, requiere de una serie de marcas que permiten su
configuración como tal. Estas marcas, en primera instancia, se
expresan mediante el uso de ciertos signos ortográficos: guión
largo, signos de interrogación y exclamación, entre otros. Por otro
lado, predominan la primera y segunda personas gramaticales,
pues hacen referencia a los hablantes que interactúan; estas
personas son acompañadas por una serie de deícticos que
organizan la información a partir de su ubicación en el contexto
(temporal y espacial). Además, sobre todo en el caso de textos más
informales, aparece de una serie de expresiones ritualizadas y de
marcadores conversacionales —de modalidad epistémica y
deóntica, de alteridad y metadiscursivos conversacionales (RAE,
1999).

Procesos de recepción de textos

La práctica de la lectura, de la misma forma que otros aspectos

referidos a la lengua, ha sufrido los efectos de los enfoques
tradicionales que la han reducido a actividades simples de aprendizaje

55
mecánico. Desde esa perspectiva, se creía que la comprensión lectora
era resultado directo de la decodificación, es decir, era suficiente
desarrollar la habilidad de relacionar sonido/grafema para aprender a
leer y, en consecuencia, comprender un texto.

Esta habilidad se consolida con la práctica de la lectura en voz alta,

cuyo objetivo era verificar la posibilidad de reconocer los signos
gráficos y de articularlos —sobre todo en el caso de los hablantes de
otra lengua materna— correctamente. Como se podrá deducir, el
significado queda completamente al margen de este proceso, por lo
que no era extraño que los niños leyeran textos completos, sin saber
al final de qué trataban los mismos.

Concluida esta etapa, las prácticas de lectura se centraban en la

identificación de algunos elementos del contenido: ideas, personajes,
contexto, entre otros, y resúmenes; sin embargo, para la realización
de esta tarea, la mayor parte de veces los estudiantes quedan librados
a su suerte. Puesto que ya se había logrado la decodificación, al
docente ya no le quedaba mucho más por hacer, y no desarrollaba
ningún tipo de estrategia que permitiera enfrentar el proceso de
lectura en su verdadera complejidad.

Con el constructivismo y sus diferentes enfoques, se ha transformado

notablemente la concepción que se tenía de este proceso, y se ha
centrado el mismo en la construcción del significado.

El conductismo reducía el texto a las palabras, y estas a los grafemas

que las formaban, por lo que para la comprensión bastaba con la
decodificación de estos signos gráficos. La comprensión de un texto,
desde el constructivismo, consiste en la construcción de una
representación semántica de los contenidos del texto en varios niveles
y, a través de la acción —a la de leer—, en varios procesos (Kintsch y
van Dijk 1985); el constructivismo, entonces, permite comprender este

56
proceso en su verdadera dimensión y considerar la participación de
distintos componentes.

A pesar de que existen distintas teorías, que explican el proceso de

recepción de diversas maneras, podemos identificar ciertas
coincidencias; tal vez la más importante es que la lectura se define
como un proceso interactivo (Giasson 1996). También, se ha llegado a
reconocer que en este proceso intervienen distintos componentes:
texto, lector y contexto, cada uno con características que se
entrecruzan para dar lugar a la construcción del significado.

El componente texto se refiere al material que es sometido a la

lectura. Como ya hemos visto, en el texto se entrelazan una serie de
aspectos que se combinan en distintos niveles de las estructuras
textuales, cuyo conocimiento es necesario para asegurar su adecuada
comprensión: aspectos pragmáticos, superestructurales,
macroestructurales y microestructurales.

Los elementos pragmáticos están en relación con la intención

comunicativa que ha dado lugar a la producción del texto: convencer,
informar, concienciar, entre otras. Estas intenciones no pueden estar
desvinculadas, además, de las características socioculturales del autor,
que, desde nuestro parecer, determinan la concepción que tendrá el
mundo y del tema tratado en el texto: origen social, nivel de
instrucción, ideología, entre las más importantes.

Los aspectos superestructurales, por su parte, se refieren a la

estructura global del texto, a la organización que establece la
secuencia de la información y al tipo de texto que determina la
estructura y el ámbito temático.

Los aspectos macroestructurales son los referidos al contenido del

texto, a las ideas que desarrollan el tema, los conceptos relacionados
con él y los conocimientos que permiten el desarrollo de las ideas.

57
El segundo componente, el lector, es el sujeto que realiza la acción de
leer. Este sujeto es portador de una serie de conocimientos,
experiencias previas, concepciones del mundo, ideología, etc., que se
constituyen en una especie de andamiaje que guía el proceso. Es
importante resaltar que el sujeto lector ya no es concebido como el
receptor que intenta decodificar el contenido ya establecido en el
texto, sino es el sujeto que, a partir de sus conocimientos y
experiencias previos —además de características que lo determinan
como la edad, el género, la etnia, el origen social—, v construyendo el
significado, probablemente distinto al que construiría otro sujeto. Esto
significa que los textos van transformándose conforme van siendo
leídos por diferentes sujetos.

Finalmente, el tercer componente, el contexto, comprende los

elementos extralingüísticos, es decir, aquellos que no forman parte del
texto ni de su estructura, pero que, de cierta manera, influyen en el
proceso de lectura y en resultado del mismo. El contexto, que se
define como el entorno en el que se desarrolla el acto comunicativo,
puede ser de distinta naturaleza. Giasson (1996) considera tres tipos
de contexto: el contexto psicológico (referido a la intención de lectura,
al interés por el texto, entre otros), el contexto social (que se
establece a partir de la intervención del docente, de sus compañeros,
es decir, de las relaciones en clase) y el contexto físico (referido a las
condiciones en las que se lleva a cabo el proceso: ambiente, luz, ruido,
tiempo disponible, etc.).

Como dijimos anteriormente, la lectura ha de entenderse como un

proceso complejo que requiere de una serie de actividades o procesos
—mejor microprocesos— que el lector realiza para construir el
significado. Según Sánchez (citado por Gonzales y otros 2002)26, existe
una serie de pasos concebidos como procesos: reconocimiento de
palabras, construcción e integración de proposiciones, construcción de

26
Sánchez, E. Comprensión y redacción de textos. Barcelona: EDEBE.

58
ideas globales, integración de ideas en un esquema y construcción de
un modelo de situación.

a) Reconocimiento de palabras

Este paso es el que se define como decodificación, es decir, el

establecimiento de las correspondencias entre signos gráficos y
sonidos; sin embargo, este proceso no se reduce a la identificación
de las unidades mínimas de cada sistema (grafema/fonema), sino a
la combinación de estas unidades que dan lugar a la formación de
signos. En este sentido, el lector realiza distintas operaciones que le
permiten llegar al significado de la palabra, que no aparece como
una unidad aislada, sino dentro de un contexto, es decir, en
relación con otras palabras.

Si bien cada palabra posee un significado propio más o menos

establecido, es necesario subrayar que el contexto juega un rol muy
importante en la definición de los significados, por lo que, tanto
para inferir el significado de palabras desconocidas, como para
precisar el significado de palabras polisémicas o ambiguas, será
necesario acudir al contexto. Esto nos lleva al segundo paso que
supone la relación y combinación semántica de palabras en
estructuras mayores.

b) Construcción e integración de proposiciones

La relación que se establece entre palabras es la que el lector

almacena para poder seguir el hilo del desarrollo del texto leído.
Este nivel es el de la microestructura en el que se van conectando
las estructuras gramaticales para dar lugar a la construcción de
ideas que, a su vez, se conectan entre sí.

Esta relación supone un proceso de integración en el que las ideas

ya leídas permiten comprender las que están en proceso de lectura,

59
 e incluso inferir las que aún no se ha leído. El lector requiere de la
creación de estos vínculos para poder comprender la totalidad del
texto; de otro modo, el hilo que conduce a la comprensión total se
corta, lo que provoca rupturas semánticas que frenan la
comprensión y, por lo tanto, no permiten el acceso al siguiente
paso.

c) Construcción de ideas globales

En este paso se construye la macroestructura del texto a partir de la

microestructura. Este proceso da lugar a la construcción de un
esquema en el que las ideas se jerarquizan, se abstrae lo más
importante de cada bloque de información y, luego, lo esencial de
todo el texto, es decir, su eje semántico: el tema.

d) Integración de todas las ideas en un esquema

Este paso consiste en la superestructura del texto. Según nuestro

punto de vista, no tendría que concebirse como posterior a los dos
pasos precedentes —microestructura y macroestructura—, ya que
la organización global del texto y la disposición espacial de la
información aparecen en los primeros contactos que se establece
con el texto; son los elementos más y visibles y, por lo tanto,
accesibles al lector. Esto nos lleva a afirmar que la superestructura
permite identificar la macroestructura y la microestructura, de
manera que puede aparecer, cuando es concebida como silueta del
texto, como primer paso, que da las primeras pautas sobre el
contenido y tipo de texto.

Con la ayuda de los conocimientos precedentes, el lector va

infiriendo el posible contenido y tratamiento del tema que más o

60
 menos se dibuja en el título. El conocimiento de estas estructuras
permite apropiarse de los textos de manera productiva27.

e) Construcción de un modelo de situación

A partir de todo lo ya construido, el lector establece conexiones

entre los contenidos aprehendidos y aquellos que ya posee como
bagaje cultural; en ese momento, adopta una posición sobre el
tema y la relaciona con este luego de su interpretación.

Proceso de producción de textos

La escritura y la producción de textos, a nuestro entender, han sufrido

de manera más negativa que otros aspectos que los efectos sobre los
enfoques tradicionales sobre la enseñanza de lenguas. Si bien son
muchas las causas que han limitado su práctica adecuada en la
escuela, creemos que la más importante está en relación con la
comprensión, que se ha tenido en el pasado, de este proceso y sus
características.

La escritura ha sido entendida como una simple transcripción de la

lengua oral, lo que ha ocasionado que su enseñanza se reduzca, en un
momento inicial, al aprendizaje de la relación fonema/grafema (como
en la lectura) y a la ejercitación en el trazado de los distintos signos
gráficos (conocida como caligrafía). En etapas posteriores se ha
enfatizado en el aprendizaje de reglas gramaticales y en la producción
reducida de textos, sin haber pasado por procesos previos de

27
‘’Muchas personas que dominan la lengua de manera formidable se sienten, sin
embargo, totalmente desamparadas en algunas esferas de la comunicación,
precisamente por el hecho de que no dominan las formas genéricas prácticas,
creadas por estas esferas […] Cuando mejor dominamos los géneros discursivos,
tanto más libremente los aprovechamos, tanto mayor es la plenitud y claridad de
nuestra personalidad que se refleja en este uso (cuando es necesario), tanto más
plástica y ágilmente reproducimos la irrepetible situación de la comunicación verbal;
en una palabra, tanto mayor es la perfección con la cual realizamos nuestra libre
intención discursiva’’ (Bajtín 1989: 269-270).

61
desarrollo de competencias específicas para la realización de esta
práctica

Los enfoques actuales, al igual que en el caso de la lectura, conciben la

escritura como un proceso complejo de construcción de significados.
Como todo acto de comunicación, es un proceso creativo, pero
requiere de una serie de competencias específicas y de una práctica
constante para interiorizar el código escrito y para desarrollar la
capacidad de expresarlas ideas de forma clara y coherente.

La escritura requiere del desarrollo de distintas destrezas, habilidades

y competencias en niveles diferentes: destreza a nivel psicomotor,
conocimiento de las reglas específicas del código (ortografía y
puntuación), organización de textos y estructuración de los mismos,
entre otras.

El proceso de escritura

a) Destrezas psicomotoras

La escritura requiere del desarrollo de la coordinación motora fina28 y

del almacenamiento de los patrones motores gráficos que establecen
la dirección, tamaño, forma, secuencia de los distinguidos grafemas de
acuerdo con las características de cada código (Defior 1996).

b) Capacidad para establecer relaciones entre los códigos oral y escrito

Esta capacidad depende, también, de las características de los códigos

escritos; en el caso de los códigos alfabéticos, existe una relación entre
fonema (unidad de la lengua oral) y grafema (unidad de la lengua
escrita), relación que no necesariamente se da de manera biunívoca,

28
Con la llegada de la computadora, esta destreza parece menos necesaria, sin
embargo, en los programas educativos, aún es considerado importante su
desarrollo. Además, por lo menos en países de economía deprimida como la nuestra,
la computadora no es un instrumento de trabajo generalizado.

62
es decir que no siempre un fonema es representado por un solo
grafema, o un solo grafema, por un fonema. Es el caso, en castellano,
entre grafema ‘’g’’ que puede representar a lo fonemas x/y/g/, o el
grafema ‘’h’’ que no tiene fonema correspondiente. Esta falta de
correspondencia es la que provoca las dificultades en la apropiación y
uso de las reglas ortográficas.

Al respecto, los hablantes desarrollan la habilidad para analizar las

unidades de la lengua oral y traducirlas a la lengua escrita (o
viceversa); con los nuevos enfoques y metodologías de enseñanza de
lectoescritura, esta habilidad se desarrolla de manera progresiva:
primer, se toma conciencia de que el trazado escrito puede ser un
signo; luego, se adquiere conciencia de los grafemas que existen y que
pueden representar fonemas, sin embargo, en un primer momento,
no se utilizan criterios de discriminación ortográfica.

Finalmente, se va dando la apropiación de las reglas ortográficas

específicas que, en algunos casos, requieren de una reflexión para
identificar frecuencias en la combinación (en castellano, por ejemplo,
nv, nf, mb, etc.) y, en otros, simplemente del uso de la memoria (más
difícil por la cantidad de palabras que no presentan reglas claras).

c) Competencia lingüística

La competencia lingüística, como ya vimos, es el conocimiento que

tiene el hablante de las reglas de su lengua, que le permiten producir y
comprender un ilimitado número de oraciones nuevas (Smith y
Wilson, 1986).

El uso de la lengua escrita, al igual que de la lengua oral, requiere de

conocimientos de las reglas gramaticales que establecen las
combinaciones posibles, en un sistema determinado, de las unidades
que componen la lengua en sus distintos niveles (fonológico,
morfológico, sintáctico y semántico). Sin embargo, el uso de la lengua

63
oral, más ligado a situaciones familiares, exige de estructuras más
simples e informales.

Por su parte, la lengua escrita requiere del conocimiento de reglas del

nivel de lengua estándar, que supone mayor convencionalidad y
complejidad en las mismas, además de reglas específicas del código:
organización espacial de la información, uso de signos de puntuación y
reglas ortográficas29. En otras palabras, la competencia lingüística que
posee el hablante de su lengua oral no es suficiente en el momento
de utilizar la lengua escrita.

d) Competencia textual

Escribir no consiste simplemente en traducir las ideas a un código, sino

en ordenarlas a partir de estructuras, las más de las veces, ya
determinadas por los tipos de textos y los modos de discurso que
vehiculen y organicen internamente la información.

La competencia lingüística y la competencia textual permiten integrar

los distintos elementos gráficos, léxicos y sintácticos para
estructurarlos en secuencias adecuadas que desarrollen ideas a partir
de unidades temáticas que permiten la unidad y la coherencia de los
mensajes producidos.

Sin embargo, además de las destrezas, habilidades y competencias

necesarias para la escritura, se requiere del conocimiento y desarrollo
de estrategias, posibles únicamente mediante una práctica constante
y supervisada.

29
Cuando el texto es producido mediante un programa de procesamiento de
palabras, estas reglas pueden aumentar dependiendo de sus características.

64
El proceso de redacción

El concepto de redacción es utilizado para referirse al proceso de

producción de textos, es decir, al acto de comunicación escrita,
planificada a partir de una intencionalidad y de las características
requerimientos de estructuras textuales definidas (cuentos, poemas,
cartas, etc.).

Componer un texto escrito es una actividad que requiere un gran

esfuerzo mental y en donde se ponen en funcionamiento procesos
psicológicos de naturaleza diversa, unos claramente nucleares o más
específicos, en función del tipo de texto, y otros más generales e
inespecíficos, pero no por ello menos importantes, a la hora de
adquirir y aprender la composición escrita y de su uso como medio
de adquirir otros conocimientos. (García y De Caso 2002:141)

En síntesis, el proceso de producción de textos, al igual que el de

lectura, supone la construcción de significados, sin embargo, exige de
parte del emisor una serie de subprocesos que permiten traducir las
ideas a un código mucho más determinado, que al oral, por
convenciones específicas.

Tradicionalmente, este proceso se ha concebido de manera muy

similar al habla, es decir, lineal; esto significa un proceso de pocas
etapas consecutivas: planificación, escritura y revisión. Actualmente,
se concibe como un proceso circular, cíclico, en el que los distintos
subprocesos interactúan entre sí y siempre reaparecen, hasta obtener
un producto adecuado a las exigencias del emisor, de la situación
comunicativa, del lector y, por supuesto, del texto.

Nosotros concebimos las siguientes etapas que activan determinados

conocimientos mentales y conocimientos específicos. Es necesario
especificar que el proceso que concebimos es un proceso ideal,
desarrollado por un escritor competente; un escritor no competente

65
no va a seguir todas estas etapas; en consecuencia, el texto resultante
no tendrá las cualidades requeridas.

a) Definición del texto y del tema

Se puede decir que corresponde a una etapa de planificación, aunque

planificar engloba más elementos; por eso creemos que es mejor
especificar los primeros aspectos que entran en consideración en el
momento de redactar: tipo de texto y tema.

Antes de empezar la redacción, es necesario estar seguro del tipo de

texto que se va a utilizar y, por lo tanto, de las características de
estructuración, organización general, nivel de lengua entre otras, lo
que supone hacer uso de procesos cognitivos referentes a los textos.
Por otro lado, la delimitación del tema supone un ejercicio de reflexión
importante, ya que las áreas temáticas son muy extensas y uno, en el
rol del escritor, debe saber cuáles son los límites del texto que va a
producir, es decir, cuánto se puede trabajar sobre el texto y qué
aspectos van a quedar fuera de tratamiento.

b) Definición de la macroestructura del texto

Si bien puede decirse que este proceso empezó en la etapa anterior,

con la definición del tema, se lo hizo solamente de manera muy
general. En esta etapa, se definen de manera más clara las ideas que
pueden desarrollarse sobre el tema, esto en función de la intención
comunicativa y del modo de discurso que organiza la información30.

La macroestructura, sin embargo, no se define de manera definitiva

antes de redactar; solo tenemos la capacidad de esquematizar el
contenido, pues este se irá desarrollando poco a poco y definiéndose

30
No es lo mismo trabajar un tema en un texto expositivo que en un argumentativo,
por ejemplo.

66
conforme el texto se vaya construyendo: en eso consiste un proceso
cíclico.

Para lograr mejores resultados, suele recordarse la elaboración de un

esquema, pero muy pocos escritores realizan este trabajo31 , tal vez es
solo un ejercicio de prácticas guiadas. Los esquemas pueden
construirse mental o gráficamente, dependiendo de las habilidades y
experiencias del escritor.

c) Desarrollo del texto

Las dos primeras etapas están dedicadas a pensar en el texto, es decir,

a activar procesos cognitivos y metacognitivos; las etapas siguientes
traducen esas ideas en las estructuras lingüísticas y textuales que
posibilitan la existencia del texto. Esta actividad también activa
procesos cognitivos y metacognitivos y, además, psicomotores.

El texto se va construyendo poco a poco; cada idea es objeto de

revisión y reformulación para seguir con las ideas que siguen, con las
que se establece conexiones que aseguran la unidad y coherencia del
texto.

A diferencia del enfoque tradicional, que definía el proceso de

redacción como lineal, podemos decir que no hay que esperar para
concluir el texto para someterlo a revisión; así como la lectura no
avanza si no se halla el sentido, el texto tampoco avanza si no se ha
logrado lo propio en cada una de las partes que lo componen.

La complejidad de esta etapa —tal vez sería mejor decir etapas— se

expresa en la cantidad de elementos y relaciones que se deben
conocer y aplicar: relaciones morfológicas, sintácticas, semánticas;

31
Esto no quiere decir que no utilicen estrategias al redactar, existen muchas otras
que dependen del estilo de redacción y procesamiento de información de los
individuos; mientras más experiencias se posee, más personales son las estrategias
que se utilizan.

67
progresión y coherencia temáticas, cohesión textual; reglas
ortográficas, entre otras.

d) Revisión

Esta tapa, como dijimos, está presente en el desarrollo de la escritura,

sin embargo, nos referimos explícitamente al juicio de un tercero que
permite, al que redacta, ver el texto desde otra perspectiva: el lector.
No siempre es posible esta mirada externa, empero, como nuestro
trabajo se circunscribe a la práctica de la redacción en el aula, la
definimos como parte del proceso, porque tenemos la convicción de
que el desarrollo de competencias textuales en la lengua escrita solo
es posible —al igual que en la lectura— si el mismo es guiado y
compartido.

La revisión de un tercero contrasta la percepción subjetiva del escritor

con lo que el lector encuentra en el texto. Las coincidencias, entre lo
que quiso expresar el escritor y lo que comprendió el lector, serán
posibles en la medida en que el texto responda a las características
convencionales y a la coherencia del nivel macroestructural.

Si bien la interacción con un tercero es enriquecedora, este proceso

debe conducir a la realización autónoma de esta tarea; el estudiante
debe aprender a tomar distancia de su texto y a pensar en las posibles
reacciones del lector, aunque este no esté presente.

e) Reescritura

Como ya dijimos, la redacción es un proceso cíclico que debe

desarrollarse hasta la obtención de una versión final, adecuada a las
necesidades comunicativas, al tipo de texto y al lector, entre otros
aspectos. Esto quiere decir que el texto debe ser revisado y
reformulado cuantas veces sean necesarias, hasta lograr el producto
que se ha planificado en las primeras etapas. La revisión y la posterior

68
reescritura, sin embargo, no solo deben realizarse al final del proceso,
sino a lo largo del mismo, desde la concepción del tema.

Para la realización de la reescritura, es imprescindible que el que

redacta esté consciente de todos los problemas que presta su texto, y
proceda a su corrección de manera jerarquizada: primero los aspectos
relacionados con la estructura global, la coherencia y lógica, el
desarrollo y la cohesión de ideas; en segundo lugar, los aspectos
vinculados a la microestructura y, por último, los detalles ortográficos.

69
CAPÍTULO 2
El problema del uso de la lengua escrita en la educación
superior

Algunos antecedentes

El lenguaje desempeña un papel muy importante en el desarrollo del

ser humano; es mediante él que se dan todas las interacciones, se
accede al conocimiento y se interiorizan los significados. En los
procesos de enseñanza y aprendizaje, esta función se hace aún más
evidente, puesto que todo el proceso está vehiculado por el lenguaje;
este participa en todas las tareas necesarias para lograr un aprendizaje
significativo.

Sin embargo, no todos los que participan de un proceso educativo

poseen un mismo nivel de competencia lingüística ni un mismo
código; aspectos socioculturales, geográficos e incluso individuales
caracterizan la variedad de lengua que utilizan. Al respecto, es la
escuela el espacio en el que los hablantes deberían desarrollar las
competencias necesarias para afrontar ese proceso, y acceder al
código con el que se vehicula el mismo, pues, en ella, el éxito o fracaso
dependen, en gran medida, del conocimiento que el estudiante tenga
de su lengua. No obstante, se ha establecido, suficientemente, que la
escuela no ha cumplido esa función de manera eficaz.

Ello se debe, en parte, a que antes se creía que ese conocimiento se

reducía, en la lengua oral, a las formas ya adquiridas en el hogar que
permitían una interacción espontánea y coloquial circunscrita a
determinadas temáticas, generalmente de orden familiar, y
relacionadas con las experiencias más personales de los hablantes. En
lo que respecta a la lengua escrita, se pensaba que el conocimiento de
los signos gráficos y de las reglas gramaticales era suficiente. Esta
concepción reducía la lengua al sistema formal, sin considerar que

70
todo sistema lingüístico está librado al uso que de él hagan los
hablantes en situaciones específicas de comunicación y con
intenciones comunicativas definidas.

En consideración de estos aspectos y de los índices elevados de

fracaso escolar, es que el gobierno vio la necesidad de analizar los
problemas que se presentaban en la educación con el propósito de
propiciar una reforma; el problema central estaba, indudablemente,
en relación con la lengua y su uso como vehículo de enseñanza y
aprendizaje.

En este sentido, la Ley de Reforma Educativa, promulgada en 1994,

presenta el lenguaje como uno de sus ejes, para la transformación de
la educación. Así, en su Capítulo V, cuando describe la organización del
Ciclo de Aprendizaje Básico, establece que este está ‘’orientado
principalmente al logro de las habilidades básicas de la lectura
comprensiva y reflexiva, la expresión verbal y escrita; y el
razonamiento matemático y elemental’’ (Bolivia 2001: art. 11).

En el caso del nivel secundario, en la transformación el currículo,

establece el desarrollo del Área de Comunicación y Lenguaje que
‘’profundiza el desarrollo de las competencias relacionadas con las
dimensiones de la comunicación intrapersonal e interpersonal, con el
manejo y uso apropiado y eficiente de la lengua materna del educando
y de una segunda lengua, tanto a nivel oral como escrito…’’ (op.cit.:
art. 43).

Según los resultados del Sistema de Medición y Evaluación de la

Calidad Educativa (SIMECAL), la transición hacia la transformación
curricular de la Reforma muestra avances más significativos en el área
de lenguaje que en otras áreas (Ministerio de Educación 2002). Sin
embargo, también establecen que el cambio del enfoque pedagógico,
del sistema tradicional al de la Reforma, se está desarrollando

71
lentamente, con una cobertura aún no muy significativa a nivel
nacional.

A once años de la promulgación de esta Ley, las evaluaciones

realizadas han identificado una serie de logros y de limitaciones, pero,
lamentablemente, solo se puede hablar del nivel primario, ya que la
Reforma, en lo que respecta a la transformación curricular, no ha
alcanzado aún el nivel secundario. Las investigaciones y diagnósticos
en este nivel muestran planes y programas obsoletos, poco
pertinentes para las actuales demandas de la sociedad, además de
problemas significativos en cuanto a la cobertura y calidad de la
educación (Ministerio de Educación 2002).

Podemos afirmar, entonces, que los bachilleres actuales no son

producto de las reformas ni transformaciones en los enfoques de
enseñanza, sobre todo de lenguas, y eso es aún evidente por las
condiciones en las que llegan a la Universidad. Este hecho puede
verificarse con claridad en los resultados de los exámenes de ingreso y
los porcentajes de reprobación y abandono en la Universidad Mayor
de San Simón, y en la Facultad de Humanidades, que constatan un
serio problema en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
relacionado con el uso de la lengua, sobre todo escrita: en la
comprensión y producción de textos.

Los resultados de los exámenes de ingreso32 aplicados en la gestión II

del 2004, en la facultad de la UMSS, muestran que las áreas con mayor
problema son las de comprensión de textos y evaluación de la
gramaticalidad de las estructuras lingüísticas con respecto a la norma
estándar (Facultad de Humanidades 2004).

32
Es importante señalar que los exámenes de ingreso, por tener que utilizar pruebas
objetivas que sean fácilmente corregidas por un lector informático, no pueden
evaluar la competencia en la producción de textos; las áreas que pueden ser
evaluadas son las de comprensión, semántica y gramática que incluye el
conocimiento de reglas morfosintácticas y ortográficas.

72
Frente a esta realidad y aunque, lamentablemente, los cambios que se
esperan, a partir de las transformaciones que ha propulsado la RAE,
van a tardar en materializarse y evidenciarse en la performance de los
estudiantes bachilleres que optan por los estudios superiores, la
Universidad se ha limitado a nombrar el problema e identificarlo como
una de las causas del bajo rendimiento estudiantil, pero no ha
desarrollado ninguna política dirigida a solucionarlo. Si bien en 1989,
una de las resoluciones del Primer Congreso Institucional de la UMSS
establecía la implementación de medidas operativas para hacer
realidad la integración del sistema educativo nacional,
específicamente, para subsanar las deficiencias de los alumnos del
ciclo medio (UMSS Resolución 16/89, artículo único), hasta ahora no
se ha trabajado en este sentido. Por el contrario, en vez de buscar
mecanismos de articulación, la Universidad se ha limitado a poner en
evidencia la brecha que separa el nivel medio del superior, mediante
instrumentos de evaluación, vehiculados siempre por un nivel de
lengua académico, que se ha constituido, en realidad, en verdaderos
instrumentos de discriminación y selección.

Creemos que son varias las razones por las que no se ha asumido la
problemática lingüística a nivel institucional. Una de ellas es que no
existen profesionales especializados en el área, ya que se ha asumido
que la enseñanza de lenguas es un asunto del sistema escolar y no de
la educación superior. Las carreras de Lingüística del sistema, hasta
ahora, no han sabido dar respuestas a esta problemática, y los
estudios que se han realizado al respecto nunca se han difundido
adecuadamente ni se han considerado en la definición de políticas
universitarias generales. Es el caso específico de la Carrera de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (LAEL), otrora de
idiomas, que ha invertido sus recursos en la enseñanza de lenguas
extranjeras, y que solo ahora se ha dado cuenta del gran vacío que
existe en la enseñanza del castellano como lengua materna (L1) y
como segunda lengua (L2), en todos los niveles de la educación.

73
Por otro lado, los enfoques tradicionales todavía dominan las aulas
universitarias, y en las pocas carreras en las que se ha decidido
enfrentar el problema, mediante la implementación de cursos de
Lenguaje o talleres de redacción, los docentes trabajan solo a nivel de
enseñanza de reglas gramaticales y ortográficas, formas que no
aseguran de ninguna manera el desarrollo de competencias
lingüísticas y textuales.

Además, no existen materiales adecuados que guíen el proceso de

enseñanza de los docentes y de aprendizaje de los estudiantes; en
nuestra ciudad y en el resto del país, se cuenta con una serie de
manuales de redacción que solo dan consejos sobre aspectos
puntuales, pero de ninguna manera conciben el desarrollo de
competencias textuales como un proceso que debe pasar por una
serie de etapas hasta alcanzar logros determinados. Los materiales
que sí trabajan sobre el desarrollo de competencias textuales están
dirigidos al inicio del proceso de lectoescritura o a períodos
posteriores que no pasan del nivel primario; no se ha atendido de
manera suficiente el nivel universitario por considerarse que en este
ciclo ya las competencias se han desarrollado.

Podemos concluir que no se ha estudiado las características de las

estrategias discursivas, en la recepción y producción de textos, de
estudiantes que ingresan a la Universidad, y, por ello, no se ha
elaborado metodologías adecuadas para ayudar a los estudiantes a
desarrollar sus competencias textuales, de manera que se facilite el
proceso de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, la construcción de
significados por parte de los mismos en el uso, especialmente, de la
lengua escrita.

Problemas en la recepción de textos

En este apartado daremos a conocer, de manera muy general, los

problemas más importantes que se presentan en el proceso de
comprensión lectora, a partir de la experiencia que hemos tenido con

74
estudiantes de distintas universidades, niveles y carreras de
especialización; es decir, la población que ha proporcionado estos
datos no se reduce a los sujetos del presente trabajo.

Debemos subrayar que estos problemas, identificados en nuestra

práctica particular, coinciden con los nombrados por autores de
distintas nacionalidades, que trabajan en este campo (Alliende y
Condemarín 1997; Gómez y otros 1998; López Morales 1994).

 Problemas en la identificación de las superestructuras. Los

estudiantes están familiarizados con muy pocos tipos de
textos, por lo que mal podrían reconocer un tipo de texto que
nunca han visto antes, o si lo han hecho, no han llegado a
analizar ni a reflexionar sobre su estructuración. Entre los
textos que presentan mayor dificultad en este aspecto,
tenemos: textos administrativos (cartas, informes), textos
periodísticos (editorial, artículos de opinión), textos
académicos (ensayo, monografía, comentario, tesis). Los textos
más conocidos, por el contrario, so los textos literarios
(cuentos, poemas, novelas); aunque los estudiantes no son
capaces de explicitar con precisión sus componentes
estructurales, sí tienen cierta experiencia previa, al respecto.
En síntesis, los problemas en la identificación de las
superestructuras limitan las posibilidades de inferir y predecir
el contenido del texto, además de establecer relaciones
semánticas de sus componentes.
 Desconocimiento del significado de las palabras. Aunque
parezca un asunto menor, fácilmente superable —bastaría
acudir a un diccionario—, el conocimiento del significado de las
palabras es esencial para la comprensión. Los estudiantes
revelan un vocabulario muy restringido, por lo que el
significado de los términos que aparecen en los textos que leen
se constituye en un verdadero problema. Además, no poseen
estrategias para inferir el significado a partir de la relación de
los términos en y con el contexto, es decir, presentan
problemas para trabajar el nivel de la microestructura, esto es
para establecer relaciones sintácticas y semánticas entre las
palabras. Incluso en el caso de palabras más o menos

75
 motivadas33 morfológicamente, no pueden comprender el
significado cuando la palabra ha sido modificada por
morfemas, aunque conozcan el lexema.
 Problemas en la identificación de los componentes de la
macroestructura. Presentan dificultades en la identificación del
tema y en su explicitación; esto quiere decir que si bien han
logrado comprender de qué se trata el texto, se les dificulta
expresar el tema de manera precisa (en una frase), y tienden a
desarrollarlo en varias oraciones. Este problema no permite
comprender el texto en su totalidad, ya que al no contar con el
elemento que da unidad y, por lo tanto, define el camino para
llegar a la coherencia textual, las oraciones del texto apareen
como un conjunto de ideas sin ningún tipo de vínculo entre sí.
Además, tienen problemas en la identificación de las ideas
principales, que suelen confundir con temas y subtemas.
Muchas veces, este problema viene a consecuencia del
desconocimiento de las palabras, sobre todo, aquellas que son
clave y constituyen el campo semántico del tema.
 Desconocimiento de conectores. Los textos son tales por el
entramado de relaciones que se establece entre las distintas
estructuras en distintos niveles; son los conectores,
principalmente, los que aseguran esas conexiones. En este
sentido, si se desconocen las relaciones que los conectores son
capaces de establecer, se puede tergiversar la información y se
dificulta la lógica en el desarrollo de las ideas. Los conectores
que más problemas presentan, en los diversos textos con los
que los estudiantes trabajan, son los adversativos (pero, sin
embargo, no obstante) y los causales y consecutivos; en el
momento de interpretar los conectores causales o
consecutivos, los estudiantes suelen confundir la causa con la
consecuencia y viceversa.
 Pobre bagaje cultural. La comprensión de textos es posible en
la medida en la que la información nueva puede relacionarse
con la información ya interiorizada, o porque ya existen
experiencias previas con respecto a los temas que se
desarrollan en los textos. Los estudiantes muestran
conocimientos y experiencias previas muy reducidos con

33
Con ‘’motivadas’’ nos referimos a las palabras cuyo significante permite acceder al
significado por las relaciones que establece con él (Ullmann 1984).

76
 respecto a diversos temas, y se ha constatado que ‘’el
conocimiento que aporta el lector influye decisivamente en la
comprensión’’ (Gonzáles y otros 2002: 15).

Problemas en la escritura y en el proceso de redacción

Debemos diferenciar la escritura de la redacción, a partir de los

conceptos que ya establecimos anteriormente. La escritura es más
general, y está referida a las habilidades de transmitir ideas en el
código escrito, mientras que la redacción se refiere a la producción de
textos específicos.

Las dificultades de la escritura se denominan disgrafías, que se

presentan en distintos niveles de la traducción del código y con
diferentes grados de complejidad y gravedad. Si bien algunos de estos
problemas son de origen psicomotor —es decir, están relacionados
con el trazado y ubicación espacial de los signos gráficos— y pueden
solucionarse con la ayuda de una computadora, la realidad nos
muestra que estos problemas que, generalmente, aparecen en la
etapa inicial de la lectoescritura, pueden determinar el rechazo de
esta actividad por parte del niño, que es capaz de constatar su
problema y de sentirse incompetente para la escritura. Cuando no se
superan las disgrafías, en la etapa adulta, esos sentimientos pueden
agravarse, puesto que se exige de un adulto mayor perfección en la
realización de esta tarea. Creemos que esta es una de las razones por
las que nuestros estudiantes (universitarios) tienen muy baja
autoestima con respecto a sus posibilidades de expresarse por escrito.
En la redacción, los problemas que detectamos están muy vinculados
con los identificados en la lectura; se encuentran, sobre todo, en
relación con la interiorización del código escrito (‘’escrituralidad’’), el
conocimiento de las estructuras textuales y las relaciones que
posibilitan la textualidad

Para establecer estos problemas con mayor detalle y precisión, hemos

realizado un ciclo de validación de nuestra propuesta metodológica,

77
que tuvo lugar durante el semestre I/2004 con los estudiantes de
tercer semestre de la Carrera de LAEL-UMSS, y cuyos resultados
damos a conocer a continuación.

Competencias y estrategias textuales en la producción de textos

Esta validación comenzó con una semana de aplicación de pruebas de

diagnóstico de distinto tipo para conocer a los sujetos con los que
íbamos a trabajar y, de alguna manera, constatar, mediante
instrumentos elaborados para tal fin, los problemas que ya habíamos
identificado como constantes en estudiantes universitarios de
distintos niveles y universidades, durante los 10 años de nuestra
experiencia docente.

Dentro de este período de diagnóstico, aplicamos pruebas para

conocer las competencias textuales y estrategias de redacción que
presentaban los estudiantes al inicio del curso. Estas pruebas
consideraron la redacción de un texto dialogado, un texto narrativo,
uno descriptivo y un texto argumentativo34. Debemos aclarar que cada
uno de estos textos presentaba una estructura muy simple, pues la
intención era solo analizar la forma de organizar la información de
acuerdo con cada modo de discurso. Tampoco definimos la extensión
exacta, pero debían ser textos en general breves, aunque eso varió de
una persona a otra.

Texto dialogado

El diálogo es un tipo de texto muy utilizado por los estudiantes de

LAEL, sobre todo en el aprendizaje del inglés y del francés, lenguas que
son estudiadas de manera paralela a la asignatura de Lenguaje. Sin
embargo, constatamos que algunos aspectos de la estructura global y
de la microestructura no están bien consolidados: inicio y cierre de la

34
Nuevamente, si hacemos referencia a estos tipos de textos, es considerando sus
características predominantes, ya que estamos conscientes de que no existen textos
puros.

78
conversación —concepción de un acto comunicativo con una
estructura—, uso del guión largo para introducir la participación
alternada de interlocutores, uso de signos de exclamación e
interrogación, acentuación en las palabras interrogativas y
concordancia temporal. El 90% de estudiantes presentó problemas en
algunos o en todos los aspectos nombrados. Dos personas
demostraron desconocimiento de las características y marcas
textuales que estructuran este tipo de secuencia discursiva.

Los siguientes son textos que, de alguna manera, representan

características comunes a la mayor parte de estudiantes.

A: Rápido no! La vacación?

B: Si, que macana, ya han empezado las clases.
A: Si pero a mi me alegra, a ti no?
B: No!! Ahorita estuviese paseando o escuchando música o
habría salido en auto con mi enamorado.
A: Yo me siento feliz, me aburro en mi casa, todo el tiempo
era cocinar, lavar, limpiar y demás. Aparte de eso no podía
salir. No tenía permiso para nada. Todo el tiempo estaba en
mi casa. Por lo menos ahora me distraigo.
B: Ay!! Yo no. Como mis papás están de viaje y mis hermanos
también salen no hay problema. (TE1)

- Hola Carlos como estas?

* bien Rosa y tu?
- Estoy bien. Y como pasaste tus vacaciones?
* Trabajando, es que viaje a santa cruz y tuve que trabajar: y
que hiciste tu?
- Yo viaje a visitar a mis abuelitos y les ayudaba en todo lo
que podía. En que horarios te inscribiste este semestre?
* Yo me inscribí todo por la mañana y tu?
- Yo me inscribí en la mañana a Francés y por la tarde a ingles
y lenguaje.
*ah entonces los dos pasaremos francés en la mañana.
- Si.
* Y por que no tomaste todo por la mañana Rosa.
- Porque como estaba ese día apurada no me fije y me
inscribí mal.
* Bueno Rosa luego nos estamos viendo chau. (TE2)

79
Algo que es importante destacar es la concepción que tienen los
estudiantes de lo que es la participación alternada, que quieren
enfatizar utilizando signos distintos (*, A, B) —aunque carezcan de
significado en la lengua escrita— para diferenciar a los interlocutores.
Por otro lado, podemos ver que los textos son adecuados desde el
punto de vista del estilo y de las marcas utilizadas para representar el
nivel de coloquialidad que caracteriza a este tipo de textos; lo que es
deficiente es el uso de marcas propias de la transcripción a la lengua
escrita: signos de puntuación (signos de interrogación y exclamación),
además de uso de mayúsculas y acentos.

Texto narrativo

Para este tipo de texto, se les pidió que redactaran una autobiografía.
Los aspectos relevantes para analizar estaban en relación con la
progresión cronológica de las acciones, el uso de tiempos verbales, la
persona gramatical y la organización de las secuencias de acciones
mediante la puntuación.

En general, no hubo problemas de secuencia lógica —de hechos

pasados a actuales—, aunque usaron muy pocas marcas de tiempo
(adverbios, preposiciones, locuciones). Uno de los problemas más
importantes fue la alternancia indiscriminada entre los pretéritos y el
presente histórico. Y el problema principal fue el uso de los signos de
puntuación para delimitar las secuencias; en la mayor parte de textos,
se abusó del uso de comas, lo que dio lugar a oraciones extensas con
una serie de acciones consecutivas. También, evidenciamos la
conexión de secuencias —uso muy próximo al de la lengua oral—
mediante conjunciones copulativas (´´y´´ o ´´que´´).

Cuando era niña me encantaba jugar con los autos y juguetes de mi

hermano mayor, el siempre se enojaba, no le gustaba que toque sus
juguetes, mis papás hacían el mayor esfuerzo para que me pusiera a
jugar con las muñecas, pero era imposible mi fobia eran las muñecas,
no me parecía divertido, recuerdo que mi hermano siempre que se

80
 ponía a jugar yo iba y al ver que el no quería presarme sus juguetes,
me ponía a decirle a mamá que él me había pegado con lágrimas en
la cara y él por no escuchar el grito de mamá me decía que era
llorona y que esos juegos no eran para mí.
El decía que estaba volviéndome un niño y le gustaba decir eso
frente a sus amigos, eso me ponía muy mal. (TE 3)

Mi nombre es ______35, tengo 18 años, yo nací en diciembre de

1985, mi signo es sagitario, mi elemento es fuego; a mi me gusta
mucho jugar basketball y escuchar música ´´Punk´´ también me gusta
el ´´RockPop´´ soy una estudiante de la UMSS en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, en la carrera de Lingüística,
elegí esta carrera porque siempre quise aprender otros idiomas y
también entender las letras de las canciones que escucho.
Mi mamá se llama _____ y es profesora, mi papá se llama _____ y es
carpintero y tengo 3 hermanos.
El mayor es carpintero porque nunca quiso estudiar en serio mi otro
hermano es ingeniero y mi hermana mayor es Abogada, y yo que soy
la última, espero ser algo e la vida como una profesora igual que mi
mamá. (TE4)

Otros problemas que se pudieron identificar son los relativos a la

corrección gramatical —conocimiento de las normas en variante
estándar— y a la pobreza en el vocabulario; estos aspectos, sin
embargo, no se presentan de manera exclusiva en la producción de
este tipo de estructuras, sino en cualquier tipo de texto. Finalmente,
los errores ortográficos aparecen como una constante en esta y en
todas sus producciones.

Texto descriptivo

Para conocer las competencias de los estudiantes en este modo de

discurso, se les pidió tres tipos de descripción distintos: la descripción
de una figura, del aula y la definición de una palabra.

En la primera descripción —la de una figura— se les presentó la

relación de tres figuras geométricas:

35
No copiamos el nombre de los estudiantes por razones éticas.

81
En este caso, debían mostrar su capacidad para describir un elemento
en relación al otro mediante el uso de marcadores espaciales (por
ejemplo, al lado, en perspectiva, frente a, etc.) y la selección del léxico
adecuado. El 80 % solo llegó a nombrar las figuras que componían el
dibujo, además de algunos datos muy imprecisos sobre su ubicación;
esto demuestra dos problemas importantes: falta de estrategias de
organización de textos descriptivos y pobreza léxica.

Lo que primero se ve son tres figuras geométricas un círculo un

rectángulo y un triángulo:
En el plano también se ve que el triángulo y el círculo penetran al
rectángulo desde un punto de vista si se le llega a dar un volumen a
las figuras. (TE5)

Son tres figuras geométricas que están unas delante de otras, el

triángulo está conectado con el rectángulo, e rectángulo está
conectado con el redondo. (TE6)

Como podemos ver, no han descrito la relación de un elemento con

respecto al otro, hecho que ellos corroboraron al realizar, después de
la etapa de diagnóstico, una práctica36 dirigida a resolver los
problemas presentados en esto textos. La pobreza léxica se evidencia
en el uso de términos inadecuados e imprecisos, como redondo,
penetran, plano, volumen, entre otros.

36
Esta práctica consistía en que algunos estudiantes debían leer sus descripciones al
resto de la clase que, con esos datos, intentaría reproducir el mismo dibujo; el
resultado fue que no hubo forma de dibujar la misma relación de figuras, por —a
decir de los mismos estudiantes— falta de información.

82
En el segundo ejercicio —descripción del aula— hubo mayor seguridad
en el aspecto temático, lo que dio lugar a textos más extensos y
elaborados. Sin embargo, estos se caracterizaron por la ausencia de
planificación, es decir, los estudiantes no organizaron lo elementos
para ser descritos ni establecieron criterios de ordenación (de lo
general a lo específico, de la derecha a la izquierda, etc.). También se
notó la pobreza en la selección de adjetivos, además de problemas de
concordancia de género y número37.

Este aula es un lugar bien grande, con muchas ventanas, hartos

bancos, 2 bentiladores, focos que alumbran bastante bien, 2 puertas
pero una sola habilitada, para salir y entrar.

Tiene 2 pizarras, una para escribir a tiza y la otra con marcadores de

agua. La parte de atrás es de madera, las ventanas del lado derecho
son más grandes que la del izquierdo, el pizo es de cemento que esta
pintado de color rojo y el aula es de forma rectangular. (TE7)

Podemos destacar, además, el uso de estructuras oracionales simples,

que presentan la acumulación de elementos (enumeración) sin ningún
criterio de jerarquización (dimensión y componentes se encuentran en
la misma oración). Además, encontramos el léxico característico de un
nivel de lengua coloquial (bien grande, hartos, pizarra a tiza).

En el tercer ejercicio de descripción, se les pidió definir el concepto de

´´libro´´. En sus textos, los estudiantes mostraron desconocimiento de
estrategias de definición; se evidenció una tendencia a reemplazar el
concepto general por algo más específico y, por lo tanto, menos
abstracto. En general, los estudiantes evaden los conceptos abstractos
e intentan hacerlos más concretos y familiares mediante la persona
gramatical —primera persona del singular y del plural—, el ejemplo y
la ilustración entre otros recursos.

37
Los problemas de concordancia de género y número suelen atribuirse a la
interferencia del quechua, lengua materna de los estudiantes. Sin embargo, no
consideramos suficientes los datos que tenemos para poder identificar ese hecho
como causa de estos problemas.

83
 Cuando se dice la palabra libro imaginamos a un objeto que tiene
hojas, letras y páginas y sirve para leer. (TE8)

Libro para mi es un mundo de conocimiento plasmado en sus

respectivas hojas, materialmente hablando podría decir que un libro
está compuesto de una tapa que cubre una cantidad de hojas. (TE9)

Libro: es un objeto en el cual encontramos muchas palabras las

cuales expresan lo q’ el autor quiere comunicarnos y donde nosotros
podemos aprender de el mediante la lectura. (TE10)

Texto argumentativo

Para finalizar con estas pruebas, solicitamos la redacción de un breve

texto argumentativo en el que los estudiantes debían explicar su
posición personal sobre por qué hombres y mujeres no son iguales.

Este tipo de textos —no importa la extensión— se caracteriza por la

presencia de una tesis y los argumentos que la sustentan. En este
caso, solo debían desarrollar un párrafo, pero requerían de todas
maneras de una estructura de relación entre idea principal (tesis) e
ideas secundarias (argumentos). Si bien, en sus producciones, se
pueden identificar estos elementos, no existe una organización que
establezca la coherencia y cohesión de la estructura de la manera
adecuada, para seguir el curso de la argumentación.

Como podemos ver a continuación, los operadores argumentativos

son muy dispares y poco utilizados: los conectores se reducen a la
conjunción ‘’porque’’. Por otro lado, abundan las repeticiones y la
imprecisión en la definición de los conceptos.

Pienso q’ no son guales porq’ hay diferencia de sexo.

Los hombres son menos delicados q’ las mujeres y físicamente tienen
otra estructura.
Aparte algo muy escencial los hombres no pueden dar a luz, pero se
puede decir q’ intelectualmente son iguales y al final son humanos
de carne y huesos. (TE11)

84
 Los hombres y mujeres no son iguales porque fisiológicamente
ambos son distintos, y ambos cumplen una función: nacer, crecer,
reproducirse y morir ambos si son iguales porque ambos son seres
humanos racionales que sienten y piensan tienen los mismos
sentimientos, las mismas capacidades, aunque los hombres son un
poco más fuertes que las mujeres, pero eso varía según el clima.
Antes no se consideraba que las mujeres tengan los mismo derechos
que los hombres pero la mujer ha sabido ganarse el respeto y ahora
ya pueden votar, trabajar, y las mujeres tienen un don especial a
diferencia de los hombres el de dar la vida a un ser humano. (TE12)

A manera de una síntesis general, podemos decir que los resultados

obtenidos del análisis de estas pruebas de diagnóstico son
fundamentales, pues permiten conocer el estado de los estudiantes
para que, a partir de sus conocimientos adquiridos y competencias
desarrolladas, podamos realizar un trabajo de intervención más
efectivo.

El siguiente cuadro recupera los elementos más importantes que

pueden considerarse como problemas o limitaciones en la producción
de textos en estudiantes38 universitarios en general.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ADECUACIÓN
 Desconocimiento de las características específicas de
organización de cada texto
 Uso inadecuado del registro de lengua según el tipo de texto

ESTRUCTURA
 Inadecuada organización general del texto
 Conformación poco estructurada de párrafos
 Falta de establecimiento de las partes del texto:
introducción, desarrollo y conclusión

38
Si bien estos datos se han obtenido de los textos de estudiantes de tercer
semestre de LAEL, los problemas identificados son similares a los de gran parte de
estudiantes universitarios.

85
COHERENCIA
 Selección inadecuada de la información pertinente
 Secuencia ilógica de la información
 Falta de relación lógica entre ideas y entre párrafos

COHESIÓN
 Inadecuada conexión de frases, ideas y párrafos
 Uso incorrecto de conectores (abuso de ‘’y’’, ‘’que’’)
 Falta de relación entre sustitutos y antecedentes
 Uso inadecuado de signos de puntuación (abuso de la coma)

GRAMÁTICA
 Uso inadecuado de estructuras complejas (subordinación)
 Discordancia de persona, género y número
 Discordancia de tiempos verbales
 Uso inadecuado de formas no personales (abuso de
gerundio)
 Elementos oracionales no ordenados adecuadamente
LEXICO
 Selección inadecuada
 Repertorio pobre
ORTOGRAFÍA
 Escritura incorrecta de palabras
 Acentuación incorrecta o ausente
 Uso inapropiado de abreviaciones

La lengua oral y la producción de textos escritos

Una de las características más importantes en las estrategias

discursivas de los estudiantes universitarios, en general, y de los de
tercer semestre de a LAEL, en particular es el predominio de la lógica
textual de la lengua oral. Los aspectos más relevantes que pueden
destacase son:

 Al leer textos (suyos u otros), de manera individual, articulan

los sonidos en voz alta, hecho que demuestra que en su
proceso de iniciación de lectoescritura se privilegió la
correspondencia sonido/grafema sobre la construcción del
significado.

86
  Utilizan oraciones extensas con abuso de coordinación,
establecida, predominantemente, mediante el uso de
conjugaciones copulativas y comas.
 No tienen conciencia de la organización de ideas en párrafos,
por lo que, de manera arbitraria, pueden redactar párrafos
muy extensos o muy breves, sin poder explicar su
estructuración.
 Utilizan en general estructuras y formas simples en todas las
categorías gramaticales y léxicas: adjetivos, verbos, tiempos
verbales, etc.
 El léxico que utilizan es muy coloquial y reducido a situaciones
familiares.
 No utilizan de manera adecuada las marcas propias de la
lengua escrita: signos de puntuación, mayúsculas, acentos, etc.

El siguiente texto muestra algunos de estos aspectos:

Un hombre y una mujer no son iguales porque generalmente las

mujeres son delicadas y sus cuerpos también tienen algunas
diferencias y sus voces son más delgadas y los hombre tienen la voz
más gruesa generalmente mas altos y mas fuertes.
En cuanto a sentimientos son bastantes sencibles algunas veces
sentimentales y los hombres mas bruscos algo torpes algunas veces
poco delicados. (TE14)

Hemos constatado que la lengua oral —y sus características— está

siempre presente en el proceso de escritura, y es en ella que se
apoyan los estudiantes para elaborar mensajes y producir textos. En la
medida en la que se recupera los usos ya adquiridos de la lengua oral y
se los contrasta con los que están en proceso de interiorizar, los
estudiantes tienen menos dificultades para producir textos escritos de
acuerdo con los requerimientos de cada tipo textual.

87
CAPÍTULO 3

El análisis del discurso en el desarrollo de competencias

textuales: Propuesta para la enseñanza de la lengua escrita

Como ya hemos establecido en distintos apartados de este trabajo, los

problemas con los que llegan los estudiantes universitarios se deben,
principalmente, a la falta de interiorización de la lengua escrita en
todo el proceso de escolaridad.

Es por esta razón que se han creado cursos de Lenguaje en las mallas
curriculares de muchas carreras universitarias, en especial de la
carrera de LAEL, para que de alguna manera pueda remediarse esta
situación. Sin embargo, es muy difícil afrontar esta responsabilidad por
la falta de experiencias sistematizadas en esta área y la escasez de
bibliografía dirigida a desarrollar las competencias lingüísticas y
textuales de los estudiantes.

Es en este tipo de cursos que ha nacido esta propuesta y ha ido

desarrollándose como resultado de un proceso continuo de reflexión,
adaptación y evaluación, a partir de las dudas, inquietudes y logros de
los estudiantes con los que hemos trabajado, y que han permitido la
adecuación de este trabajo. Creemos que cualquier propuesta
metodológica, dirigida a la enseñanza de lenguas, debe ser fruto de la
práctica del docente que, en definitiva, es el único capaz de conocer
de cerca los problemas específicos de los estudiantes e interactuar con
ellos en busca de su solución.

En ese sentido, estamos describiendo una propuesta que ha sido

construida para responder a las necesidades concretas que requieren
de soluciones efectivas; es ese el valor más importante que queremos
destacar, pues, en nuestro medio, no se ha realizado ningún trabajo

88
que intente resolver los problemas que presentan los estudiantes
universitarios.

Puesto que esta propuesta ya se ha ido validando a lo largo de diez

años, y ya se ha obtenido resultados que demuestran su pertinencia y
efectividad, tenemos la certeza de que se constituye en una referencia
válida para todos los que están en la búsqueda de bibliografía que guíe
el proceso de enseñanza de la lengua escrita en este tipo de población.

Destinatarios

Esta propuesta ha surgido en y para la enseñanza de la lengua escrita a

estudiantes universitarios, por lo que son estos los destinatarios.

La experiencia que tenemos, por el trabajo que hemos desempeñado

en distintas universidades (privadas y públicas, en Cochabamba y
Santa Cruz) nos ha permitido identificar problemas y necesidades
comunes a distintas poblaciones de estudiantes. En ese sentido, esta
propuesta no está dirigida solo a la población estudiantil de la Carrera
de LAEL, sino a estudiantes de cualquier nivel, carrera y estrato social,
que cursen estudios superiores y que presenten las deficiencias que
tratamos de resolver.

Objetivo de la propuesta

Objetivo general

Desarrollar competencias textuales, en estudiantes universitarios,

para comprender y redactar distintos tipos de textos39.

39
Esta propuesta está estructurada con una lógica que puede adaptarse a las
necesidades de cualquier tipo de estudiante, incluso no universitario. Es por este
motivo que, cuando nos referimos a desarrollar competencias en distintos tipos de
textos, nos referimos a los textos como productos, pero las clases de textos deberán
ser definidas por los docentes de acuerdo con las necesidades y nivel de los
estudiantes.

89
Este objetivo general supone:

 Un trabajo a nivel de procesos cognitivos.

 El desarrollo de estrategias de comprensión y producción de
textos.
 El desarrollo de estrategias para mejorar las competencias
analíticas y críticas.
 La comprensión de los mecanismos de construcción de los
discursos.
 El desarrollo de capacidades de autorregulación40.

Objetivos específicos

Los objetivos específicos están organizados en función de los distintos

niveles de estructuración del texto: superestructura, macroestructura
y microestructura.

Objetivos sobre la superestructura

 Identificar los componentes esenciales en los distintos niveles

de estructuración de los textos.
 Identificar los distintos tipos de textos.
 Identificar los distintos modos de discurso que organizan la
información interna de los textos.
 Identificar las partes de la organización global de los textos.
 Construir esquemas que expresen la superestructura de los
textos.

Objetivos sobre la macroestructura

 Identificar el tema e ideas principales de los textos.

40
Entendemos por autorregulación la capacidad de adecuarse a las situaciones
comunicativas, al interlocutor y a las exigencias gramaticales del código que se
utiliza.

90
  Delimitar el tema del texto por redactar.
 Expresar las ideas principales con las que se establece la unidad
y coherencia del texto a partir del tema.
 Analizar las relaciones sintácticas y semánticas que propician la
construcción del significado del texto.

Objetivos sobre la microestructura

 Identificar las relaciones que se establecen al interior de las

oraciones y entre oraciones.
 Establecer el orden de los elementos de la oración de acuerdo
con juicios de gramaticalidad y adecuación.
 Elaborar oraciones ordenadas de acuerdo con modelos de la
variante estándar.
 Identificar los elementos gramaticales característicos de cada
tipo de texto.
 Cohesionar ideas utilizando diversos recursos lingüísticos.

Consideraciones teóricas de la propuesta

El marco teórico de este trabajo ha desarrollado suficientemente los

enfoques y teorías que hemos ido asimilando y consolidando en
nuestra práctica docente y, en consecuencia, que han servido de
sustento para esta propuesta. Por este motivo, en este apartado no
deseamos ser reiterativos al respecto, sino vamos a precisar algunos
aspectos teóricos específicos que guían su aplicación.

Puesto que esta propuesta se apoya en dos enfoques teóricos: el

constructivismo y la lingüística textual —en lo referente al análisis del
discurso—, el texto y el desarrollo de competencias en lengua escrita
se constituyen en el eje de esta. El texto no solo es el objetivo de
aprendizaje, sino es el medio que permite la interiorización de la
escritura —y de los procesos implicados en ella—. En este sentido,

91
toda a propuesta está organizada a partir del análisis del texto: su
definición, organización, tipología, características específicas, etc.

Como ya explicamos (ver capítulo 1), hemos optado por dos criterios
de clasificación y definición de los textos: tipo de texto y modo de
discurso. Sin embargo, para organizar la secuencia de las actividades
de aprendizaje, hemos utilizado el criterio del modo de discurso:
textos dialogados, narrativos, expositivos, descriptivos y
argumentativos. En esta perspectiva, el modo de discurso —dado que
supone una organización interna del texto— permite trabajar
estructuras y secuencias determinadas que se precisan en ciertos tipos
de textos, seleccionados de acuerdo con las necesidades académicas
de los estudiantes.

El orden en el que se trabaja los distintos modos de discurso responde

a la lógica del proceso de desarrollo de competencias, definida a partir
de las características de los estudiantes41. Esto significa que se parte
de las experiencias y capacidades de los estudiantes, en general
relacionadas con estructuras simples, características de formas de
comunicación coloquiales en lengua oral, para introducir
progresivamente estructuras más complejas, propias de la lengua
escrita.

Al respecto, debemos subrayar ciertos principios en los que se

fundamenta esta propuesta:

 Las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes

son valiosos, y solo a partir de ellos se pueden construir nuevos
conocimientos y, en consecuencia, desarrollar competencias.
 La lengua oral debe estar presente en todo el proceso, pues es
el sistema que los estudiantes más conocen y que se constituye

41
Con características nos referimos a las competencias lingüística, comunicativa y
textual con las que los estudiantes inician los cursos.

92
 en los cimientos sobre los que se van a ir construyendo los
procesos cognitivos de la lengua escrita.
 El proceso de aprendizaje debe ser continuo y progresivo: se
empieza con estructuras simples para concluir con las más
complejas que requieren de procesos cognitivos de orden
superior.

En este entendido, los primeros textos con los que se trabaja son los
dialogados, característicamente orales, que se transcriben en la lengua
escrita con la inclusión de algunos aspectos estructurales y lingüísticos.
El trabajo con este tipo de textos se dirige a contrastar, en especial, los
códigos oral y escrito, de manera de desarrollar una conciencia, en los
estudiantes, de las marcadas diferencias existentes entre ambos,
vinculadas sobre todo al uso de deícticos (es decir la presencia del
contexto), personas gramaticales, formas verbales y léxico. Este modo
de discurso, en síntesis, permite el pasaje progresivo de la oralidad a la
‘’escrituralidad’’.

Luego, se trabaja con textos narrativos, que permiten el tratamiento

de la secuencia cronológica, la cohesión mediante marcadores
temporales, además de recuperar elementos ya analizados e
interiorizados en los textos dialogados: discurso directo e indirecto.

Los textos narrativos son muy utilizados en la lengua oral, por lo que
también permiten realizar la incorporación de la organización propia
de la lengua escrita, pero a partir de conocimientos previos del
estudiante.

Los textos expositivos y argumentativos son más complejos en el

sentido en que son más característicos de la lengua escrita, por lo que
para llegar a ellos se trabaja con procesos intermedios. De esta
manera, no se utilizan, en un primer momento, textos académicos
(por ejemplo, ensayos) de uno u otro tipo, sino estructuras más
pequeñas —párrafos o microensayos de tres párrafos— en las que se

93
pueda ejercitar los procesos textuales y lingüísticos característicos de
estos textos.

El tratamiento de los textos se concibe como un proceso holístico que

integra la recepción y la producción. No creemos que lectura y
escritura puedan trabajarse de manera aislada, aunque sean dos
actividades independientes. Los procesos de lectura y escritura son
complementarios puesto que la comprensión y construcción de
significados es posible, como lo hemos visto, en tanto el lector es
capaz de interactuar con el texto, lo que le permite conocer los
distintos niveles de estructuración del mismo y comprender cómo se
construyen los significados según las diversas relaciones pragmáticas
que subyacen en el texto. Los procesos metacognitivos que se
desarrollan durante la lectura se activan también en el momento de la
escritura, de esta manera, el escritor se sitúa en la posición del lector y
produce textos para que otros comprendan.

El proceso de recepción de textos, al igual que el de producción, debe

ser asistido por el profesor, mediante una serie de estrategias
adecuadas a todos los pasos y niveles de lectura. ‘’Se puede afirmar
que la lectura […] es un proceso constructivo, estratégico y
verdaderamente complejo y, como tal, quizás sea demasiado esperar
que los sujetos aprendan a dominar esta tarea en solitario’’ (Gonzáles
y otros 2002: 130).

Por otro lado, creemos que los estudiantes solo pueden producir
textos que conocen, y ese conocimiento es posible mediante la lectura
y el análisis correspondiente. En esta perspectiva, toda práctica
comienza con la recepción, proceso en el cual el texto se convierte en
un ejemplo de su tipo, y posibilita la identificación de estructuras que
se constituirán en esquemas para la producción.

94
Aspectos metodológicos

Esta propuesta está inscrita en una pedagogía interactiva en la que

todos los componentes que participan del proceso se interrelacionan
constantemente. Así, el estudiante interactúa con los textos, además
con sus compañeros y el docente; esto permite que se cree un
ambiente de diálogo y cooperación, que enriquece el análisis y
propicia la construcción de conocimientos.

El instrumento metodológico más importante es el portafolio, definido

como una colección organizada y sistemática de los trabajos del
estudiante, que evidencia todos los procesos cognitivos,
metacognitivos e incluso afectivos que se desarrollan en el proceso de
aprendizaje.

Esta herramienta de aprendizaje tiene una significación importante

para el docente y el estudiante. Para el docente, es una fuente valiosa
de información pues permite identificar las debilidades, esfuerzos y
logros de los estudiantes. A partir de esta información, el docente
conoce el proceso del estudiante, lo que le permite reflexionar sobre
su práctica y hacer los ajustes necesarios.

El estudiante, por su parte, encuentra en el portafolio un instrumento

de autorreflexión, ya que puede analizar su propio proceso y evaluar
su desempeño. Con el portafolio, además, este se compromete con su
proceso de aprendizaje y toma un papel activo en la definición de
actividades y prácticas necesarias para el desarrollo de las
competencias que requiere.

El portafolio es una herramienta que permite valorar, autoevaluar y

evaluar tanto procesos como resultados del aprendizaje de los
estudiantes. Al demostrar su trabajo, el estudiante no solamente
provee información acerca de la calidad y cualidades de su trabajo,
sino que materializa la evidencia de su progreso. Bajo esta
consideración, la evaluación del portafolio es un proceso

95
 permanente que permite rediseño, re-elaboración, y re-evaluación.
En este sentido, el portafolio empodera a los estudiantes para
expandir continuamente sus metas y mejorar su trabajo. (Castro
2002: www.ut.edu.co/fce/perspectiva/03/lcq.html)

En nuestra propuesta, el portafolio tiene la función de organizar y

evidenciar la redacción como un proceso cíclico. Cada trabajo tiene un
objetivo relacionado con el proceso de desarrollo de competencias
textuales, de manera que todos los productos de los estudiantes son
importantes y, por ello, forman parte del portafolio.

Puesto que la redacción es un proceso cíclico que requiere de

procesos de reescritura constante, cada trabajo es analizado y
evaluado, y en caso de no cumplir con los requisitos necesarios
definidos en el inicio de la tarea, debe ser reformulado. El primer
borrador y las reformulaciones —necesarias para superar los
problemas y desarrollar las competencias— son ordenados de manera
secuencial, de acuerdo con etapas del proceso: etapa inicial, de
procesos intermedios y de producción de textos. Cada etapa tiene, al
finalizar, una planilla de autoevaluación que permite que el estudiante
reflexione sobre el proceso que se llevó a cabo hasta ese momento y
que, además, active sus procesos metacognitivos, y así pueda ser
consciente de sus fortalezas y debilidades.

Tiempo de trabajo

Toda planificación supone el establecimiento de un cronograma de

trabajo para el desarrollo de las distintas unidades de contenido. Esta
propuesta no considera este aspecto, en el entendido de que la
planificación no puede imponerse de manera externa, sino es
resultado de los requerimientos institucionales y de los acuerdos a los
que llegan docente y estudiantes.

96
Técnicas de trabajo en aula

El constructivismo postula que la interacción con los otros es

importante para lograr un aprendizaje significativo, por lo que el
trabajo grupal es importante en el desarrollo de competencias
textuales. Empero, esta necesidad de interacción no debe llevar a
pensar que las técnicas grupales son las únicas válidas en este proceso.
Por el contrario, la redacción es sobre todo una actividad de expresión
personal, y el desarrollo de competencias textuales es un proceso de
interiorización individual de la lengua. Esto quiere decir que debe
equilibrarse el trabajo individual de producción con la interacción
grupal, sobre todo destinada a la reflexión sobre el texto, su
evaluación y planificación.

Para este tipo de trabajo, los profesores, en general, creen que el

número de estudiantes es determinante; se piensa que los grupos
numerosos no son adecuados para la aplicación de una propuesta
centrada en la producción. Nuestra práctica nos permite afirmar que,
si bien el trabajo con grupos de más de 50 alumnos se complica, es
posible aplicar nuestra propuesta a cualquier tipo de grupo. El éxito
radica en la planificación: seleccionar las actividades más adecuadas y
las formas de evaluación más variadas y menos extenuantes. Sin
embargo, debemos advertir que la tarea del docente siempre será
agotadora, puesto que es el responsable de guiar el proceso de
aprendizaje de todos los estudiantes, de manera grupal e individual.

Selección y uso de materiales

El desarrollo de competencias textuales solo es posible en la medida

en que los estudiantes se relacionen e interactúen con diversos textos,
y sean capaces de comprender los distintos modos organizativos y de
coherencia con los que se estructuran.

97
En este entendido, puesto que se va a desarrollar una práctica
controlada, es necesario seleccionar cuidadosamente los textos con
los que se va a trabajar, a partir de los siguientes criterios:

 Deben responder al nivel de complejidad requerido —desde el

punto de vista estructural, temático y lingüístico— de acuerdo
con las competencias del estudiante y el momento del proceso
de aprendizaje.
 Deben presentar estructuras claramente definidas de acuerdo
con el modo de discurso con el que se está trabajando.
 Deben estar vinculados, de alguna manera, con la realidad e
interés de los estudiantes, de manera que promuevan su
capacidad crítica.

Si bien estos criterios son claramente pertinentes, es muy difícil

encontrar textos con esas características. Los textos, como ya vimos
anteriormente, son estructuras muy complejas y heterogéneas, es
decir que un texto argumentativo, por ejemplo, no necesariamente se
organiza de la misma manera que otro de su mismo tipo.

Esta dificultad, sin embargo, debe ser superada y, por ello, deben
utilizarse solo los textos que presenten ciertas regularidades y
permitan identificar esquemas bien definidos y categorías constantes.
Esto no significa falsear la naturaleza diversa de los textos, lo que se
pretende es permitir un acceso eficaz a los mismos que es posible si
presentan estructuras claramente reconocibles. Cuando el lector-
escritor ha interiorizado esos esquemas, podrá sin dificultad acceder a
textos más complejos.

Además de las dificultades estructurales, también se presentan

algunos problemas relacionados con aspectos culturales, sociales e
ideológicos. Como sabemos, el lector interpreta el significado del texto
a partir de sus conocimientos previos y de su visión del mundo, por lo
que un texto ajeno al capital del lector será muy difícil de comprender.
Esto no quiere decir que los textos elegidos sean necesariamente de

98
autores nacionales o de la región, sin embargo, es necesario que
predomine la presencia de los mismos, por lo menos en las primeras
etapas del proceso.

En nuestra práctica, en un principio, hemos tenido que seleccionar

textos de la literatura universal, pero, conforme hemos ido avanzando
en la elaboración de nuestra propuesta, hemos optado por un mayor
porcentaje de textos de autores nacionales. Debemos destacar,
también, que hemos seleccionado muchas de las producciones de
nuestros estudiantes —las más interesantes y mejor redactadas—,
hecho que ha tenido un efecto positivo en los otros estudiantes.
Además, para la ejercitación de ciertos procesos intermedios, hemos
visto la necesidad de alterar, adaptar o crear textos, para de esa
manera centrar la atención en los elementos estructurales y
lingüísticos que están en proceso de interiorización.

En resumen, debemos recordar que los textos son los instrumentos de

aprendizaje de los procesos de lectura y escritura; además de una
adecuada planificación de actividades, el éxito de esos procesos
dependerá de su selección y de su uso acertado.

Planificación de actividades: procesos de desarrollo en aula

Todo proceso de enseñanza debe estar adecuadamente planificado;

esto no significa que se programen actividades de manera rígida, pues
debe preverse que, durante el desarrollo, las necesidades de los
estudiantes pueden provocar algunas alteraciones en las prácticas y en
el tiempo utilizado en las mismas.

En ese entendido, a continuación presentamos, de manera general, la

organización de las actividades en secuencias que no consideran la
cantidad de prácticas ni el tiempo requerido; esto porque creemos
que es el docente el que deberá definir esos aspectos a partir de los
necesidades de los estudiantes y del proceso mismo.

99
Por otro lado, debemos reconocer que esta descripción nos plantea
ciertas dificultades, ya que no sabemos exactamente qué unidad de
análisis utilizar; los términos actividad y tarea (Nunan 1991) no nos
parecen precisos. En realidad, nos referimos a distintas series de
secuencias didácticas que se establecen para explotar un tipo de texto
y desarrollar competencias relacionadas con él.

a) Presentación del texto

De acuerdo con el modo de discurso que se está trabajando, se

elegirá, de todos los tipos de textos seleccionados, el más simple para
comenzar con el reconocimiento de este. Este primer acercamiento al
texto permitirá identificar ciertas características generales a partir de
una mirada global: tipo de texto, forma de la silueta, partes
identificables, signos de otros códigos que apoyan o refuerzan la
significación (imágenes, dibujos, diversidad topográfica, entre otros).
Es aconsejable concluir esta etapa con predicciones sobre el contenido
del texto.

b) Lectura del texto

Como ya hemos visto, la lectura es un proceso que se establece en

distintos niveles y que permite la construcción del significado a partir
de la identificación de sus elementos constituyentes. En ese sentido,
esta actividad debe ser de orden relacional, para que de esta manera
se asegure la conexión de los distintos niveles y, en consecuencia, la
comprensión integral del texto.

En esta etapa, deben trabajarse todos los elementos de la

macroestructura: tema, ideas principales, ideas secundarias; debe
llegarse a la concreción de un esquema claramente definido. Además,
puesto que la elaboración del esquema significa que ya se logró la
comprensión del texto, se puede llegar a un nivel superior de
relacionamiento entre el contenido del texto y los conocimientos

100
aprehendidos por el estudiante y la lectura que es capaz de realizar de
la realidad.

c) Identificación de elementos de la microestructura del texto

La macroestructura se construye a partir de la conexión de

proposiciones que conforman el nivel microestructural del texto; si
bien es necesario pasar también por este nivel para la comprensión
del texto, esta etapa no tiene ese objetivo, pues este ya ha sido
alcanzado en la etapa anterior. Lo que se busca en este momento es
identificar los elementos lingüísticos que aparecen de manera
constante en el tipo de texto que se está analizando; es decir, se desea
activar y desarrollar la competencia lingüística del estudiante.

Los textos narrativos, por ejemplo, se caracterizan por la presencia de

la categoría gramatical tiempo y categorías léxicas como el verbo, los
adverbios y los pronombres personales, entre otras. A partir de su
identificación, se posibilita el análisis metalingüístico, que favorece la
comprensión de esos elementos; la experiencia nos ha demostrado
que solo cuando las reglas gramaticales y categorías aparecen en
funcionamiento y son reconocidas en su uso pueden ser interiorizadas.

d) Explicación y ejercitación de los elementos microestructurales

La identificación de los elementos microestructurales no es suficiente;

es necesario sacar la regla del contexto y presentarla en otros
contextos para que se entienda en su condición de tal. Para fijar el uso
de las reglas, sobre todo aquellas que aparecen de manera divergente
en el idiolecto del estudiante, es necesario explotarlas en distintos
tipos de ejercicios que exijan del estudiante un nivel cada vez mayor
de reflexión.

101
e) Procesos intermedios de producción de textos

La lectura del texto elegido para la serie de secuencias en desarrollo

posibilita la comprensión del funcionamiento de los distintos niveles
en el texto, por lo que se está en condiciones de comenzar la etapa de
producción. Sin embargo, es un error pedir la redacción de un texto
sin una preparación previa que suponga la ejercitación de procesos
previos.

Los procesos intermedios son los que permiten desarrollar destrezas

para lograr la coherencia, unidad y cohesión de las ideas, además de la
selección lexical, el uso de reglas gramaticales conforme la norma
estándar y la utilización adecuada de los signos ortográficos.

El desarrollo de estas destrezas se logra con un trabajo de creación

progresivo; primero, por ejemplo, el estudiante ordenará las oraciones
de un texto dado (no creado por él), luego podrá cohesionarlas, hasta
llegar a producir un porcentaje importante del texto. Esta progresión
permite adquirir seguridad y autonomía en la redacción.

f) Producción de un texto a partir de modelos

Puesto que ya se ha logrado trabajar con los procesos intermedios y se

ha interiorizado la estructura del texto elegido, el estudiante puede
comenzar el trabajo de producción de un texto propio, pero
determinado a partir de un modelo y de las estructuras analizadas.

Es importante desarrollar la capacidad de creación y libertad de

expresión en los escritores, sin embargo, cuando no poseen el dominio
necesario y deben producir textos, sobre todo académicos, debe
pautarse el trabajo que realizarán a través de la definición bien
detallada de los elementos que deberá incluir el texto, tanto a nivel de
la superestructura como de la microestructura.

102
El siguiente cuadro es un modelo de grilla, que se puede completar
juntamente con los estudiantes, para que estén conscientes de lo que
deben considerar en su producción. Además, la misma grilla permitirá
evaluar el texto.

REJILLA MODELO PARA LA DESCRIPCIÓN DE TEXTOS

TIPO DE TEXTO Tipo de texto:

Modo de discurso predominante:
1. ESTRUCTURA Silueta específica:
GLOBAL DEL TEXTO Distintos bloques del texto:
2. INFORMACIÓN Función comunicativa:
PRAGMÁTICA Emisor:
Destinatario:
Situación comunicativa:
3. MACROESTRUCTURA Tema:
DEL TEXTO Unidades de información:
Ideas principales:
4. LINGÜÍSTICA TEXTUAL Funciones dominantes del lenguaje:
MECANISMOS Opciones de enunciado (persona):
DE COHERENCIA Sistema temporal:
Y COHESIÓN Selección lexical:
Marcadores temporales y/o espaciales:
Sustitutos:
Nexos: Puntuación
5. LINGÜÍSTICA ORACIONAL Tipo de oraciones:
6. CARACTERÍSTICAS Espaciados:
DE LA PRESENTACIÓN Interlineado:
Formación de párrafos:
Subtitulación:
Uso de esquemas y/o ilustraciones:
7. CONSIDERACIONES
ORTOGRÁFICAS

g) Corrección y reescritura del texto

El docente, tradicionalmente, ha realizado la corrección de textos

como una forma de penalizar los errores, destacarlos y darles solución,
actividad con la cual se cerraba el ciclo de la redacción —entendida

103
como proceso lineal—. Los nuevos enfoques conciben la corrección
como parte del proceso de redacción y, por lo tanto, como
responsabilidad no solo del docente, sino también del estudiante,
principalmente.

‘’El objetivo principal de corregir es que este [el estudiante]

comprenda las imperfecciones cometidas y las reformule, de manera
que no se repitan en el futuro’’ (Cassany 1998:26). La corrección,
como vemos, no cierra en el ciclo de la redacción, es parte del proceso
y debería, más bien, formar parte de cada etapa; esto quiere decir que
la corrección debe dirigirse a aspectos puntuales del texto y no a la
totalidad.

Un error frecuente es destinar los esfuerzos de la corrección a errores

ortográficos y de sintaxis, en primer lugar, y dejar para el final (si es
que hay tiempo) los problemas relacionados con la coherencia global
del texto. Si un texto está mal estructurado, la reformulación alterará
todas las partes y deberán reestructurarse las oraciones, por lo que las
correcciones ortográficas serían vanas.

Si bien el docente tiene la responsabilidad de realizar la corrección

para conocer el desarrollo de los estudiantes, debe propiciar la co-
corrección (entre estudiantes) y la autocorrección; claro que para
ambas formas debe desarrollarse progresivamente las destrezas que
requiere esta tarea. Estas formas de corrección, cuya responsabilidad
recae en el estudiante, propician en desarrollo de competencias muy
importantes dirigidas a lograr su autonomía como escritor.

La corrección, ya sea que esté bajo la responsabilidad del docente o

del estudiante, debe apoyarse en un código especial de marcas que
resalten los distintos problemas identificados en el texto; es de
suponer que, antes de su uso, los estudiantes se familiaricen con este.

104
Los correctores de textos han creado ciertos códigos que, sin
embargo, no son universales, por lo que el docente debe buscar las
marcas que mejor recepción tengan en sus estudiantes.

Nuestra experiencia nos ha llevado a crear marcas simples y poco

numerosas, de manera que el estudiante no tenga problemas en el
momento de su decodificación:

MARCAS DE CORRECCIÓN

 Problemas de estructura del texto o párrafo

? Problemas de lógica (significado)
] Problemas de coherencia en el párrafo
[ ] Problemas de coherencia oracional
V Ausencia de alguna palabra
__ Error gramatical
/ Final de oración
// Final de párrafo
 Relación entre dos o más elementos
------- Repetición de mismo lexema

Error ortográfico

Además de las marcas, es necesario reforzar la identificación del

elemento problema, por medio de algún comentario; además, al final
del texto, es recomendable hacer una síntesis de los aspectos en los
que el estudiante debe centrar la reescritura.

A continuación mostramos, como ejemplo, un texto42 de uno de los

estudiantes del tercer trimestre de LAEL, corregido según estos
criterios:

42
Este texto presenta correcciones en varios niveles, hecho que no es aconsejable.
Es necesario corregir por niveles de acuerdo con el desarrollo del proceso de

105
Procesos de evaluación

En el campo de la enseñanza del lenguaje, se evalúa al alumno de

acuerdo con ciertos criterios establecidos, con competencias que
tendría que haber desarrollado, pero que nunca se le ha dado la
oportunidad de desarrollar. La evaluación, en este sentido, no se
presenta como acompañamiento del proceso de enseñanza y
aprendizaje, que busque corregir los problemas que se presentan a lo
largo de este, sino es una calificación de las competencias y
capacidades con las que el estudiante ingresa en la escuela o
universidad, lo que supone un mecanismo de selección a partir de
características de clase predefinidas.

Una verdadera evaluación debe estar presente en todo el proceso y

establecer el nivel de desarrollo de las competencias en cada
estudiante. Además, debe adecuarse a las características de los
estudiantes y a las condiciones en las que se lleva a cabo el proceso de

redacción; cuando todos los errores se marcan a la vez, el estudiante tiene

problemas en la comprensión de los errores y en su consecuente superación.

106
enseñanza y aprendizaje. Como plantea E. R. House en su libro
Evaluación, ética y poder, la evaluación debe tener un fundamento
moral, cuya noción más importante sea la de igualdad que supone que
‘’cada persona tiene el mismo derecho para procurar la satisfacción de
sus propios intereses’’ (1998:75). Esto implica buscar esa satisfacción
mediante la adecuación de los procesos de evaluación a las
características particulares de los individuos.

Conclusiones

Si bien esta propuesta no muestra una gran complejidad en su

implementación, el mayor problema está en encontrar un espacio en
los planes de estudio de las distintas carreras para que se pueda
propiciar el aprendizaje que se propone. Sin embargo, creemos que la
Universidad debe asumir como política la enseñanza del castellano si
es que quiere modificar los bajos niveles de rendimiento estudiantil.
Por otro lado, como parte de esas políticas, debe comprenderse que la
enseñanza y el desarrollo del lenguaje no es un asunto de una sola
materia, sino un problema transversal, que debe desarrollarse a lo
largo de todas las asignaturas del plan de estudios, y que debe
involucrar a toda la colectividad universitaria en cada actividad, fuera y
dentro de las aulas.

107
CAPÍTULO 4

La investigación-acción en la educación

La glosodidáctica o lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas ha

desarrollado una serie de teorías y explicaciones que permiten
comprender e intervenir de manera práctica en los distintos procesos
de enseñanza y aprendizaje de lenguas. Sin embargo, solo se tienen
instrumentos teóricos de comprensión y análisis y propuestas de
intervención que no pueden aplicarse a ciegas a cualquier grupo meta.
Cada grupo tiene sus características sociales, culturales, lingüísticas, es
decir, su propia historia y condiciones base que determinan el curso
que va a seguir el proceso de aprendizaje.

En este entendido, las clases de lenguas no pueden reducirse a

espacios de transmisión de conocimientos, o aplicación de teorías, y el
profesor no puede ser solo un ‘’enseñador’’, es decir, un simple
transmisor que utiliza sin criterio las metodologías que están a su
alcance en el mercado. En realidad, las clases de lenguas deben
convertirse en verdaderos laboratorios en los que se experimente con
estrategias, metodologías e instrumentos, que deben adaptarse a las
características de los estudiantes, cuyas respuestas serán siempre
distintas.

A partir de estas consideraciones y puesto que esta investigación no se

reduce a la descripción de los fenómenos objeto de estudio, sino que
pretende analizar los efectos que la metodología propuesta —ya
aplicada y validada de manera cíclica durante años— produce en los
sujetos en lo que respecta al desarrollo de sus competencias textuales,
la opción de la investigación–acción es la que se presentó como la más
adecuada.

108
El método de investigación-acción, cuyos antecedentes se sitúan en la
propuesta del psicólogo social Kurt Lewin, concibe la investigación
como una práctica colectiva, emprendida por las personas, grupos o
comunidades interesados, que reflexionan sobre aspectos de su vida
que quieren transformar, en bien de todos (Elliot 2000). Este método
luego se desarrolló desde teorías distintas y con aplicaciones diversas,
una de ellas en el campo de la educación, que es en la que se
fundamenta este trabajo.

La investigación-acción en educación nace de la reflexión de las

distintas contradicciones que se producen en el desarrollo del
currículo —entre actores, conocimientos, objetivos, cultura
institucional, etc.— y que dificultan de diversas maneras los procesos
de enseñanza y aprendizaje. En consideración a esta problemática, y a
partir del estudio sobre la realidad educativa, Elliot (2000) identifica
diferentes problemas que sintetizamos a continuación:

• Los profesores presentan dificultades para criticar su propia

práctica.
• Los profesores tienen dificultades en obtener datos de
análisis en su propia práctica y luego compartirlos con sus
colegas, dentro o fuera de la escuela.
• Los investigadores en educación se centran en la obtención y
análisis de datos cuantitativos y dejan de lado los datos
cualitativos, que son los que permiten de manera más
adecuada y profunda conocer los verdaderos problemas de la
realidad educativa.
• La mayor dificultad que identifican los profesores implicados
en tarea investigativa es el tiempo, ya que consideran que la
enseñanza exige de ellos toda su atención; esta razón es la que,
finalmente, los conduce a priorizar la enseñanza y dejar de lado
la investigación.

109
Debemos agregar que los profesores carecen de formación en el
campo de la investigación y presentan serias deficiencias en su
formación teórico-profesional, lo que inhibe las posibilidades de
innovación en su práctica.

Frente a estos problemas, diferentes posturas han propuesto formas

de introducir la investigación en la escuela y vincularla con la práctica
educativa, de manera que la investigación no se conciba como una
actividad externa restringida a expertos en el área. En este sentido,
según Elliot (2000) la investigación-acción en la escuela tiene como
características:

• El análisis de las acciones humanas y las actividades en las

que se ven involucrados los profesores, planteadas como
problemas que requieren de soluciones y son susceptibles de
cambios.
• La comprensión del profesor sobre los problemas
identificados en su práctica.
• La adopción de una postura teórica desde la cual se pretende
comprender de manera más profunda los problemas
identificados y sus posibles soluciones.
• Una descripción concreta del problema en la que se establece
las relaciones existentes entre los hechos.
• Una interpretación de los hechos desde el punto de vista de
quienes participan e interactúan en la situación problema.
• La explicación vehiculada por el lenguaje propio de los
participantes.
• El punto de vista de quienes interactúan en la situación.
• El libre acceso a la información por parte de todos los
implicados en la investigación.

De estas características, nos interesa subrayar las dos primeras que

son las que producen un giro importante en el sentido mismo de la

110
investigación en educación y en el papel del profesor con respecto a su
práctica y los problemas que se plantean en ella.

La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos

cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los
‘’problemas teóricos’’ definidos por los investigadores puros en el
entorno de una disciplina del saber. (Elliot 2000:24)

La investigación, desde esta perspectiva, se incluye como parte

esencial de la actividad docente. Esto significa que el investigador,
antes observador externo del hecho educativo, ahora es el propio
docente que deja de repetir o aplicar mecánicamente teorías ajenas o
metodologías de enseñanza, y se constituye en el principal crítico de
su práctica, con el objetivo de mejorar su desempeño y, como natural
consecuencia, el de los estudiantes.

El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la

comprensión del lector (diagnóstico) sobre su problema. Por tanto,
adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones
iniciales de la propia situación que el profesor pueda mantener. (ob.
cit.)

Si bien la práctica profesional —cuando esta es desempeñada

responsablemente— conduce al aprendizaje inconsciente de nuevas
metodologías y técnicas de enseñanza, la investigación-acción (I-A)
permite emprender esta tarea de manera más estructurada; le
propone al profesor una nueva mirada, más reflexiva y comprometida,
hecho que influye de manera positiva en su desarrollo profesional.

La I-A, entonces, es esencialmente reflexiva, en la medida en la que se

requiere conocer la realidad, los problemas que se han identificado y
que quieren transformarse, y eso es solo posible mediante un proceso
de reflexión e investigación continua. Además, si bien la I-A del
profesor se centra en su propia práctica —lo que la hace más
individual en contraste con los otros tipos de I-A— es también

111
participativa, pues involucra a varios sujetos43 —además del profesor,
los estudiantes— que interactúan en la misma, y cuyas voces,
necesariamente, deben escucharse, pues todas las decisiones que se
tomen los afectarán de una u otra manera; se requiere, pues, de su
compromiso y de su punto de vista para poder operar las
transformaciones de manera dialéctica.

En el caso del trabajo que nos ocupa, la investigación se realiza sobre

un problema que es considerado colectivo, a nivel social e
institucional; es decir, es un problema común identificado por todos
los docentes que enseñan lengua en las universidades, y
particularmente, los docentes que enseñan Lenguaje (castellano) en el
Área de Castellano de la Carrera de Lingüística Aplicada a la Enseñanza
de Lenguas (UMSS). En este sentido, esta investigación debería
propiciar la reflexión grupal sobre problemas comunes para así
trabajar también de manera grupal en la búsqueda de sus soluciones.
Sin embargo, no se ha podido trabajar de manera colectiva44, por lo
que estamos hablando de la investigación sobre una práctica
pedagógica personal que, a pesar de aparecer como individual, tiene
el propósito de no solo transformar la práctica particular en la que se
centra, sino la práctica general referida a la enseñanza de la lengua
escrita en estudiantes universitarios45.

43
Los actores involucrados son esencialmente el profesor y los estudiantes, sin
embargo, cuando la investigación es un proyecto institucional, participan, además,
otros profesores, administrativos y autoridades, es decir, la comunidad involucrada
en el quehacer educativo.
44
Esto está en relación con la etapa en la que se ha decidido convertir esta práctica
en un trabajo de tesis de maestría, puesto que en lo que respecta a años anteriores,
todo el proceso de reflexión, de búsqueda de nuevas metodologías, de creación de
materiales ha sido compartido con otra docente, María Pía Franco, filóloga cruceña;
gran parte de la propuesta que se ha implementado y validado es resultado de ese
trabajo de reflexión compartida.
45
Sobre este punto, la reflexión colectiva y la participación organizada y colaborativa
del plantel docente son los aspectos en los que más se enfatiza en distintas
investigaciones desarrolladas en el campo de la educación, pues permiten alcanzar
un nivel de reflexión superior y comprometer a toda la institución en las tareas de
transformación. Al respecto, el trabajar individualmente ha sido para mí una
limitación, pues mi trabajo no ha obtenido la retroalimentación necesaria de parte

112
Fases de la investigación
La investigación-acción se desarrolla como un proceso en espiral, en el
que las distintas fases constitutivas se repiten una y otra vez, con lo
que se consigue que teoría y práctica se retroalimenten. Lewin46
(citado por León y Montero 2002) establece un modelo de
investigación en el que se identifican varios pasos:

1. identificación y aclaración de la idea general;

2. recogida de datos y revisión;
3. estructuración del plan general y secuencia de pasos;
4. implantación del primer paso;
5. evaluación y revisión;
6. desarrollo de más ciclos (cada paso, un ciclo).

El modelo que seguimos en este trabajo es básico en la investigación-

acción realizada en el contexto educativo: reflexión sobre un área
problemática, planeación, ejecución de acciones alternativas para
mejorar la situación problemática y la evaluación de resultados
(Restrepo 2002), para luego iniciar un nuevo ciclo de cada una de las
fases. Sin embargo, hicimos algunas adaptaciones en consideración a
la naturaleza y el propósito de la investigación:

o reflexión a partir de un diagnóstico;

o ejecución de acciones mediante la
implementación de la propuesta metodológica;
o sistematización de todo el proceso;
o evaluación de efectos y resultados.

de mis colegas; además, los progresos de los estudiantes no siguen su desarrollo en

otros semestres. Es por ello que, con la redacción de este documento y su posterior
difusión, pretendemos crear un espacio de reflexión y crítica que permita que, sobre
todo, los docentes del Área de Castellano trabajemos de manera más cooperativa y
planificada.
46
Lewin Kurt (1946) Action-research into minority problems. Journal of Social Issues,
2.

113
Si bien el proceso fue cíclico, estas fases han debido ajustarse a los
tiempos marcados por la institución, que establece fechas
determinadas para el inicio del semestre, los dos exámenes parciales y
el examen final y el de segunda instancia (en caso de reprobación).
Esta adaptación responde a que esta investigación se desarrolla en el
contexto natural de la enseñanza de una asignatura universitaria, de
manera que las actividades y todas las acciones en general, que
permiten su realización, deben estar en relación con la organización
académica y administrativa de la institución.

Es necesario aclarar que, por las características de este trabajo —ya

explicadas con anterioridad—, el proceso de las etapas de esta
investigación no ha empezado en el momento de la realización de la
investigación formal requerida por el curso de maestría; estas se han
ido dando de manera cíclica a lo largo de 10 años de práctica docente.
Esto quiere decir que se ha establecido, a partir de diferentes
mecanismos de análisis, los problemas de los estudiantes que llegan a
la Universidad y, en especial (durante los tres últimos años), los de los
estudiantes de tercer semestre de la carrera de LAEL.

Por otro lado, durante ese tiempo, se ha ido probando, buscando,

reformulando y evaluando continuamente la propuesta metodológica
que aparece consolidada en este trabajo. Con estas consideraciones
pasamos, a continuación, a presentar las fases de la investigación que,
por necesidades metodológicas y de rigor científico, es decir, de
demostración a partir de datos obtenidos mediante instrumentos
adecuadamente elaborados, se ha delimitado, temporalmente, en el
primer semestre del año 2004.

a) Primera fase: reflexión a partir de un diagnóstico

Esta primera fase consistió en el análisis de las competencias textuales

de los estudiantes de tercer semestre de la Carrera de LAEL, a partir de

114
distintos instrumentos que se aplicaron durante las dos primeras
semanas de clases.

Puesto que ya contábamos con una definición bastante completa de

las competencias textuales de estudiantes universitarios47, en general,
y de los que llegan al tercer semestre de LAEL, en particular, lo que
hicimos fue constatar rasgos constantes que aparecen como
problemas y como características.

b) Segunda fase: implementación de la propuesta

La propuesta, que ha sido explicada en detalle en el tercer capítulo,

fue implementada a partir de la tercera semana, de manera
progresiva. Su implementación tuvo tres momentos marcados por el
calendario de la Institución: el primero, hasta el primer parcial; el
segundo, hasta el segundo parcial, y el tercero, hasta el examen final.

c) Tercera fase: sistematización de todo el proceso

Antes de describir brevemente esta etapa, es necesario precisar lo que

entendemos por sistematización. Para ello, vamos a tomar la
definición de Oscar Jara:

La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias

experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción,
descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y
por qué lo han hecho de ese modo. (1994: 22)

Desde esta perspectiva, la sistematización que forma parte del

presente documento no está limitada al tiempo y al espacio de esta
investigación, sino que recupera las experiencias adquiridas a lo largo

47
Nuestra práctica docente nos ha permitido trabajar con universitarios de distintas
edades, distinto origen sociocultural y diferentes carreras de especialización, en
universidades privadas y públicas.

115
de los años de nuestra práctica profesional. Este hecho ha supuesto
una dificultad en el momento de ordenar los datos; sin embargo, la
lógica del método de investigación que hemos adoptado nos ha
permitido recuperar los hallazgos anteriores y contrastarlos con los
que han sido obtenidos mediante los instrumentos elaborados para tal
fin.

En este trabajo la sistematización ha seguido las siguientes subetapas,

que nos han permitido una reflexión más profunda sobre las
experiencias ya adquiridas, los sustentos teóricos y metodológicos de
la propuesta, los momentos de la aplicación de la propuesta y la
información obtenida en cada etapa:

• análisis de los resultados obtenidos en anteriores semestres;

• contraste de los resultados obtenidos con los resultados del
diagnóstico aplicado al grupo sujeto de la investigación;
• caracterización de las estrategias discursivas utilizadas por los
estudiantes sujetos;
• establecimiento de los problemas y necesidades de los
estudiantes en el desarrollo de competencias textuales;
• revisión de la teoría y metodología en las que se asienta la
propuesta;
• revisión de los materiales utilizados con anterioridad y
selección de los materiales por ser utilizados;
• establecimiento de los factores que permiten la efectividad
de la propuesta en cada una de las etapas de implementación
de la misma;
•Análisis de los resultados;
• descripción y explicación de todo el proceso.

Puesto que esta etapa forma parte de un proceso de investigación, no

posee un documento específico que dé cuenta del trabajo de
reflexión; al igual que las otras fases, la sistematización está expresada
en distintas partes del documento de este trabajo.

116
d) Cuarta fase: evaluación de efectos y resultados48

Esta fase ha acompañado todo el desarrollo de implementación de la

propuesta y de sistematización del proceso, ya que cada actividad,
incorporación nueva y práctica han sido evaluadas, y ello ha servido
para la reformulación de las siguientes etapas y de toda la propuesta.

Es importante destacar que los estudiantes han aportado en esta fase

de manera implícita y explícita: implícitamente, con sus trabajos y los
resultados que expresaban la aceptación, la comprensión, la
efectividad y pertinencia de las prácticas desarrolladas;
explícitamente, mediante instrumentos de evaluación en los que han
expresado su punto de vista sobre la metodología utilizada y el
impacto que tuvo su aprendizaje.

Técnicas de investigación

Las técnicas utilizadas fueron la observación participante, la encuesta,

la entrevista grupal y el análisis de textos.

1. La observación participante fue utilizada puesto que, al ser

el investigador responsable del proceso de enseñanza y
aprendizaje, no es un simple observador externo, sino parte
integrante del fenómeno que está en investigación; al fin y al
cabo es su práctica la que busca ser transformada. De todas las
técnicas utilizadas en esta investigación, esta fue central en la
medida en que se utilizó a lo largo del proceso, para registrar,

48
Es preciso destacar que, en experiencias anteriores, esta etapa consideró los
puntos de vista de otros actores, además de los estudiantes. En el caso concreto del
período comprendido entre los años 1994 y 2000, nuestra práctica realizada en la
Universidad Nur (Santa Cruz) se desarrolló de manera colectiva con la docente María
Pía franco. Además, contó con la participación de otros docentes del Área, quienes
implementaron nuestra propuesta en sus asignaturas, y de algunas autoridades que
siguieron de cerca nuestro trabajo mediante evaluaciones periódicas. Por estas
razones, consideramos que este período fue el más fructífero en el desarrollo de
esta propuesta.

117
 describir y, a partir de ello, reflexionar y tomar conciencia del
curso que seguía la investigación y de los resultados que se
generaban.

2. La encuesta fue utilizada para recoger información sobre

ciertos datos referentes a las características sociolingüísticas de
los estudiantes con los que se trabajó y las percepciones sobre
sus necesidades y competencias textuales.

3. La entrevista grupal, también conocida como ‘’grupo de

discusión’’, se utilizó con el objetivo de conocer las
percepciones de los estudiantes sobre los efectos de la
propuesta metodológica implementada, además de cotejar en
qué medida la misma estaba respondiendo a sus necesidades y
requerimientos académicos.

4. El análisis de textos fue fundamental en esta investigación

propositiva, puesto que fue utilizado con dos objetivos. Por un
lado, se concibió como una técnica para obtener la información
requerida por parte del investigador, referente a las
competencias y estrategias discursivas de los estudiantes. Por
otro lado, se constituyó en un instrumento didáctico
fundamental de la propuesta, para permitir que los estudiantes
reflexionen sobre las características de los textos y sobre el uso
que de ellos hacen.

Unidades de análisis y sujetos de investigación

La unidad de análisis central de este trabajo de investigación es la

pertinencia de la propuesta que ha sido aplicada a estudiantes
universitarios (del tercer semestre de LAEL). Además, también nos
hemos centrado en el análisis del proceso de desarrollo de las
competencias textuales de los estudiantes, a partir, por supuesto, de
la intervención metodológica elaborada para este fin.

118
Los sujetos con los que hemos trabajado en esta investigación son
estudiantes del tercer semestre, grupo B (tarde) de la Carrera de LAEL
de la gestión I/2004. Como esta es una investigación-acción sobre
nuestra práctica docente, hemos elegido este grupo, LIN 101
(Lenguaje II), porque es con el que trabajamos cotidianamente desde
hace tres años.

El investigar el proceso en su contexto natural implica que no hay una

selección de muestra, es decir que todos los estudiantes, que forman
parte del grupo y, por ello, participan del proceso de enseñanza y
aprendizaje, se constituyen en los sujetos de la investigación.

Área de investigación

Esta investigación se ha desarrollado en la Carrera de Lingüística

Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, en la asignatura de Lenguaje II
que forma parte del Área de Lenguaje o Castellano de la Carrera.

La Carrera de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas tiene 10

años de existencia; en 1994, la que era entonces Carrera de Lingüística
e Idiomas siguió un proceso de transformación que supuso un cambio
integral del currículum. Esta transformación amplió el campo de
formación de los estudiantes: del estudio limitado a las lenguas
extranjeras, a una formación más integral relacionada con la lengua y
‘’todas sus manifestaciones lingüísticas, sociales y culturales’’ (LAEL
1994); esto permitió que, además del inglés y el francés, se incluyera
el castellano y el quechua como lenguas objeto de estudio.

El plan de estudios de la Carrera está constituido por dos ciclos:

Común o Básico y Superior. El ciclo Básico abarca 4 semestres y tiene
el objetivo de desarrollar todas las competencias necesarias para el
manejo del inglés, francés y castellano, por lo que se constituye en un
nivel de formación intensiva (10 horas/semana para cada asignatura)
con el fin de lograr que los estudiantes se desenvuelvan en estas
lenguas en el siguiente ciclo, que es de formación teórico-profesional.

119
El ciclo Básico está constituido por tres áreas, definidas por las tres
lenguas más importantes, objeto de estudio: Área de Inglés, Área de
Francés y Área de Castellano. El Área de Castellano o Lenguaje está
conformada por Lenguaje Básico, Lenguaje I, Lenguaje II y Lenguaje III,
asignaturas correlativas que tienen el objetivo de desarrollar todas las
competencias lingüísticas y cognitivas necesarias para el uso adecuado
del castellano como lengua materna49. Esto, a propósito de la
constatación de que los estudiantes bachilleres ingresan a la
Universidad con un nivel de competencia lingüística deficiente.

A manera de conclusión de este capítulo, queremos enfatizar que la

definición de un enfoque cualitativo y del método de la investigación-
acción nos ha permitido una mirada más integral del tema y una
mayor convicción sobre nuestro compromiso en la búsqueda de la
resolución de los problemas identificados en nuestra práctica. Por otro
lado, la elección del enfoque cualitativo y, en consecuencia, de la
investigación-acción nos ha exigido una revisión más cuidadosa del
sustento teórico de nuestra práctica: nuestra concepción sobre la
lengua y su enseñanza, nuestra concepción del proceso de redacción,
de las formas de desarrollo de competencias lingüísticas y la definición
de textos y estructuras textuales.

49
Sin embargo, debemos señalar que un buen porcentaje de estudiantes tiene el
quechua como lengua materna, aunque han utilizado en todo su proceso de
escolaridad el castellano como único vehículo de comunicación y aprendizaje, lo que
lo convierte en lengua de uso predominante.

120
CAPÍTULO 5

Evaluación de resultados

El análisis de resultados que presentamos en este capítulo describe los

hallazgos de esta investigación que hemos delimitado en tiempo y
espacio para su sistematización50; hemos organizado la información a
partir de dos de vista distintos: de los estudiantes y del docente
responsable de guiar y reflexionar sobre el proceso de desarrollo de
las competencias.

Tipos y componentes textuales en la recepción y

producción de textos escritos
Hemos identificado ya los elementos que se constituyen en un
problema o que simplemente no han sido adquiridos o desarrollados
por los estudiantes, sin embargo, estos estaban en relación con
ejercicios muy limitados que se establecieron para el diagnóstico
inicial. En este apartado analizaremos los aspectos referidos al
proceso, que se llevó a cabo durante el desarrollo de un semestre.

La propuesta metodológica con la que trabajamos con los estudiantes

establece el uso de una serie de textos organizados de acuerdo con
ciertas características predominantes y comunes (modo de discurso) y
una complejidad progresiva.

Como ya dijimos, comenzamos el trabajo con textos dialogados que

fueron los textos más fáciles de trabajar en un primer momento. Sin
embargo, cuando este tipo de texto se fue formalizando, es decir,
cuando se pasó de la conversación coloquial a un diálogo con

50
Como ya explicamos, la investigación-acción en el campo de la enseñanza de la
lengua escrita no comenzó en el primer semestre de 2004, sin embargo, la
delimitamos por razones metodológicas en ese semestre, y consideramos los
resultados obtenidos con los estudiantes de este nivel para validar nuestra
propuesta.

121
acotaciones o a una entrevista, aparecieron diversos aspectos que
hubo que trabajar de manera cuidadosa.

En la lectura de estos textos, los estudiantes presentas problemas de

comprensión cuando se combina el discurso directo con el indirecto;
en ese caso, les cuesta diferenciar a los interlocutores y al narrador.
Por otra parte, ese cambio de discurso, que implica un movimiento a
nivel temporal, también los confunde, por lo que requieren apoyo
para diferenciar las distintas referencias temporales relacionadas con
el momento del acto de enunciación y los otros momentos presentes
en relación con ese acto. Es necesario aclarar que una limitación para
este trabajo es el desconocimiento de los valores temporales por
parte de los estudiantes, de manera que es un punto que requiere de
un trabajo previo.

Estos problemas en la recepción de textos aparecen también en la

producción. Sin embargo, lo que más les cuesta es transformar textos
dialogados —de discurso directo— a textos narrados de discurso
indirecto, como podemos ver a continuación.

Este trabajo de producción es posterior al análisis de un texto previo

que redactaron y a la lectura de textos dialogados, es decir, expresa un
estado intermedio del proceso de redacción de este tipo de textos, por
lo que vemos avances importantes en la estructura del diálogo: uso de
122
guion largo, signos de interrogación y exclamación, aunque aún hay
dudas sobre el uso de mayúsculas, puntuación y ortografía. En lo que
respecta al texto en discurso indirecto, vemos un grado importante de
apropiación de las estructuras características de este discurso en
contraste con las del discurso directo, sin embargo, aparece una serie
de vacilaciones y de marcas que no han sido adecuadamente
transformadas.

Puesto que cada ejercicio de redacción es analizado, evaluado y

corregido, este fue reformulado hasta superar esos problemas; a
algunos estudiantes les tomó entre 3 y 4 reformulaciones antes de
obtener el producto final.

Según lo que pudimos constatar, después de que los estudiantes

llegan a comprender la lógica de esta transformación y desarrollan
estrategias para llevarla a cabo, la redacción de textos narrativos y
luego expositivos y argumentativos se facilita enormemente, ya que es
inevitable el uso de ambos discursos en la mayor parte de textos.

El trabajo con textos narrativos requirió de menos tiempo, ya que

muchos elementos textuales ya estaban definidos e interiorizados. De
todos modos, tuvo que enfatizarse en la concordancia de persona y la
concordancia temporal. Aunque estos elementos son complejos,
después de una ejercitación a nivel textual y oracional, los estudiantes
logran utilizarlos con bastante adecuación. No ocurrió lo mismo con la
puntuación, pues la dificultad más importante consiste en comprender
la lógica de organización de eventos, secuencias y conexión de
secuencias.

Los textos que menos problemas presentan son los descriptivos,

cuando se focaliza el trabajo solo en ese modo de discurso. Las
mayores limitaciones para la producción de este tipo de texto51son el
léxico y la falta de criterios de organización; sin embargo, si se provee
a los estudiantes de listados completos de adjetivos y expresiones
modificadoras, y se los ayuda a organizar los elementos descritos con
51
En realidad, debemos referirnos a secuencias más que a textos.

123
el apoyo de ciertos conectores, el trabajo mejora de manera
importante, puesto que la pobreza lexical (de conceptos y de términos
de relación) es realmente una de las limitaciones para la producción.

Para demostrar esta afirmación, presentamos uno de los textos del

diagnóstico y su versión final, producto de un trabajo minucioso de
reescritura. Es necesario aclarar que se trata de una versión mejorada
dentro de las posibilidades del estudiante, por lo que puede ser
insuficiente desde el punto de vista de un escritor experto.

Finalmente, en el trabajo de recepción de textos argumentativos, los

aspectos que más problemas han presentado son: identificación de la
tesis o planteamiento del autor y diferenciación de estos con el tema,
y la identificación de los argumentos. Cuando después de una
ejercitación específica se logra superar ese problema, es más fácil la
lectura de este tipo de textos y luego su producción.

El momento de producir textos argumentativos viene a constituirse en

el nudo del curso de redacción52, puesto que este modo de discurso
requiere de los otros modos y de un nivel superior de análisis y
tratamiento de la información. Es por este motivo que hay que realizar
este proceso de manera progresiva para asegurar la consolidación de
cada aspecto necesario, empezando por la convicción del estudiante

52
En términos formales, el modo de discurso argumentativo es el contenido central
de la asignatura que regentamos; pese a ello, como no se desarrollan las
competencias requeridas que hemos anotado en los semestres previos, nos vemos
en la necesidad de realizar todo el proceso que hemos descrito.

124
sobre la posición que va a asumir con respecto a un problema
específico.

La mayor dificultad que presentan los estudiantes es la falta de

conocimientos generales sobre el mundo y su realidad, lo que limita el
trabajo con este tipo de textos. Es por esto que hemos elegido con
ellos los temas en los que más seguros se sienten y en los que tienen
mayor experiencia; la investigación bibliográfica53 si bien puede
expandir sus conocimientos y la perspectiva de los estudiantes, en un
primer momento es contraproducente para los objetivos del curso, ya
que los estudiantes tienden a copiar y reproducir la información y no
se exigen la toma de posición personal y el análisis de las
problemáticas a partir de sus conocimientos previos y de sus
convicciones.

El proceso de desarrollo de competencias ha concluido con ensayos

que se han ido redactando a partir de la definición de esquemas, del
análisis del tema y de un trabajo previo de ciertos procesos
intermedios referidos al establecimiento de relaciones de causalidad,
la redacción de introducciones y conclusiones, la enunciación de tesis
y argumentos.

Como se ha visto, este proceso es progresivo y sostenido, de manera

que los estudiantes van interiorizando y consolidando, poco a poco,
los distintos tipos de textos y sus componentes textuales, requeridos
para la producción de textos cada vez más complejos: cada tipo de
texto sirve de base para la construcción de conocimientos textuales y
el consiguiente desarrollo de competencias en escritura.

53
En este punto no coincidimos con nuestros colegas que exigen una búsqueda de
información previa a los trabajos y afirman que sin investigación no es posible la
producción de textos. Creemos que, cuando se trata de apropiarse de la escritura,
primero se debe hacer uso de lo ya experimentado, de lo que forma parte de los
conocimientos adquiridos para luego ir introduciendo progresivamente nuevos
conocimientos, nuevas perspectivas; de otra manera, el estudiantes solo copia la
información y evade la responsabilidad de desarrollar criterios propios sobre los
problemas que se plantean en su medio.

125
El análisis del discurso y el desarrollo de competencias
textuales desde la percepción de los estudiantes

Todo el proceso, como ya explicamos antes, fue acompañado por

evaluaciones, entendidas estas como formas de ajustar y
retroalimentar el proceso de aprendizaje y de validar la propuesta
metodológica. Estas evaluaciones permitieron conocer en qué medida
se desarrollaban las competencias textuales de los estudiantes, y de
qué manera ellos percibían su propio proceso de aprendizaje
mediante la metodología propuesta. Para este efecto, además de todo
el trabajo de seguimiento mediante portafolios, se construyó tres
instrumentos específicos para obtener de manera más explícita esta
información.

El primer instrumento se aplicó después de dos meses de trabajo

continuo; hicimos coincidir este momento con la fecha de primeros
parciales, establecida por la administración. La intención era hacer un
alto en el proceso y analizar cómo se había desarrollado este y de qué
manera había influido en el desarrollo de competencias. Los
estudiantes, en la semana de primeros parciales, organizaron
adecuadamente sus portafolios con todos los trabajos realizados hasta
la fecha y evaluaron su proceso llenando el instrumento que se les
proporcionó con dos días de anticipación. A continuación sintetizamos
las respuestas que expresan a la mayoría.

Fortalezas Debilidades Errores Errores no

superados superados
Constancia y Cohesión de Repetición de Extensión de
ganas de ideas. palabras. oraciones.
superarse.
Reformulación Transformación Desarrollo de la Coherencia entre
de párrafos. del estilo directo narración. ideas.
al indirecto.
Ordenación de Uso de los signos Uso de tiempos Puntuación.
ideas. de puntuación. verbales.
Gusto por la Coherencia entre Ortografía.

126
escritura. idea principal y
Ganas de secundarias.
aprender. Concordancia.
Falta de
profundidad en
el tratamiento
de temas.

Las respuestas de los estudiantes nos permitieron identificar aspectos

muy interesantes de cómo se desarrolló, hasta ese momento, el
proceso y de la posición que tomaron frente a él, por lo que
destacamos lo que nos parece más importante.

 Puede verse que han desarrollado una gran capacidad de

autoevaluación y que son bastante estrictos con ellos mismos,
además de cautos y honestos.
 La mayoría destacó como fortalezas aspectos actitudinales y no
así relativos a sus competencias propiamente lingüísticas.
Cuando pedimos una aclaración al respecto, ellos afirmaron
que recién se dieron cuenta de la complejidad de la redacción
por lo que no consideraban que en este campo tuvieran
muchas fortalezas.
 Se nota la construcción de conocimientos pues utilizan los
conceptos adecuados para referirse a los distintos aspectos
relativos a la estructuración de textos.
 Se evidencia un cambio cualitativo en su percepción del
significado del proceso de redacción, puesto que la estructura
de textos, la coherencia y cohesión han pasado a ser elementos
prioritarios, en reemplazo de la ortografía, que antes ocupaba
el centro de atención de los estudiantes.
 Finalmente, lo que nos parece más importante, muestran una
actitud positiva sobre el trabajo realizado y sobre los cambios
que este está produciendo en ellos.

127
El segundo instrumento fue aplicado después de la mitad del proceso,
durante la etapa de segundos parciales; en este caso, se les pidió
definir su estado de desarrollo de competencias en distintos niveles de
la estructura textual e identificar los errores54 que todavía poseían y
los que ya habían superado. Las respuestas más frecuentes fueron las
siguientes:

Área de Errores más Errores superados

conocimiento frecuentes
Estructura global Organización por
Definición de las partes
párrafos del texto
Estructura de párrafos Uso de conectores Coherencia entre ideas
Estructura de oraciones Expresión de ideasOrden de los elementos
completas oracionales
Uso del verbo principal
Coherencia: relación Uso de información Relación entre ideas y
entre ideas y tema innecesaria tema
Uso de reglas Concordancia (género, Concordancia temporal
gramaticales número y persona)
Uso de conectores Conectores de causa- Uso más adecuado y
efecto variado de conectores
Selección de palabras Falta de vocabulario
Uso de signos de Uso de comas y punto y Uso de puntos
puntuación coma
Uso de reglas Muchos errores Acentos, uso de
ortográficas mayúsculas

El último instrumento de autoevaluación tuvo el objetivo de obtener

información sobre la percepción de los estudiantes sobre todo el
proceso y de la metodología utilizada, por lo que se aplicó días antes
de la toma del examen final. Esta especie de encuesta, esta vez, fue
realizada de forma grupal, y la conformación de los grupos se
estableció por niveles de competencias lingüísticas y textuales. Se
formaron 7 grupos que reunieron entre 5 y 7 estudiantes con

54
El error lo definimos de acuerdo con la teoría del análisis de errores, en la que este
se constituye en un indicador del estado de desarrollo de competencias del
estudiante.

128
características similares en su desarrollo durante todo el proceso.
Decidimos hacerlo de esta manera puesto que, según su nivel de
competencia y sus necesidades, cada estudiante tuvo experiencias
distintas en el proceso y en el uso de la metodología.

Las preguntas, entonces, buscaban obtener juicios de valor sobre su

proceso y la metodología utilizada en el mismo:

1. ¿Qué objetivos han alcanzado en el transcurso del semestre en

cuanto a los contenidos propuestos por la docente?
2. ¿Qué contenidos han sido los más importantes para su aprendizaje?
3. ¿Qué contenidos necesitarían además para poder mejorar en el
área?
4. ¿Qué aspectos metodológicos les han ayudado más a entender la
materia?
5. ¿Qué aspectos metodológicos les han dificultado la comprensión de
los contenidos
6. ¿Qué cambiarían del contenido de la materia y qué reformularían?
7. Específicamente, ¿qué competencias han desarrollado y qué
conocimientos significativos han adquirido en el transcurso del
semestre?
8. Den sugerencias para mejorar el trabajo en clase.

Es importante destacar, por un lado, que todos los grupos

respondieron de manera similar las preguntas, aunque con diferencias
en la precisión y extensión de sus comentarios, y, por otro, mostraron
una percepción completamente positiva sobre todo el proceso. A
continuación, sintetizamos sus respuestas:

 Afirman que los objetivos propuestos relacionados con el

desarrollo de competencias textuales fueron alcanzados en su
integridad.
 Sobre los contenidos, aseguran que todos fueron importantes,
aunque algunos grupos hubieran preferido profundizar sobre
aspectos estrictamente gramaticales a nivel oracional.
 Piensan que la metodología fue adecuada pues le dio la
oportunidad de mejorar a nivel individual y grupal, haciendo

129
 énfasis en los problemas que presentaban al inicio del
semestre.
 Creen que todo lo visto fue significativo, por lo que no
cambiarían ninguno de los contenidos ni ningún aspecto
relacionado con la metodología.
 Sobre las competencias que creen haber desarrollado, afirman
que aprendieron a redactar varios textos y a utilizar las
distintas reglas gramaticales de manera adecuada en la
producción de textos.

En síntesis, podemos constatar que las expectativas de los

estudiantes que no eran muy altas al iniciar el semestre55, han ido
incrementándose y han sido satisfechas de manera importante con
el trabajo desarrollado día a día. Además, los estudiantes se
sienten más seguros de lo que saben más motivados para
relacionarse con textos y expresarse de manera escrita.

Procesos requeridos que propician la producción

autónoma de textos

En este apartado queremos subrayar algunos aspectos del proceso

de aprendizaje de los estudiantes, que les permitieron el desarrollo
de competencias textuales, mediante la implementación de la
propuesta, proceso dirigido a lograr su autonomía como
productores de textos.

En el punto anterior, vimos la perspectiva de los estudiantes; a

continuación, daremos a conocer nuestra visión como guías e
investigadores del proceso:

55
Los estudiantes no están habituados a redactar muchos trabajos y menos aún a
reformularlos continuamente; hasta este semestre sus experiencias estaban
centradas en la práctica de la gramática oracional, la lectura de textos y el
aprendizaje de algunos conceptos teóricos de lingüística general (signo, sintagma,
paradigma, entre otros).

130
  El uso del portafolio es una metodología a la que no
estaban habituados los estudiantes; antes solían desechar
los trabajos que debían reformular, por lo que tuvimos que
enfatizar en el valor de cada versión en relación con todo el
proceso. Una vez habituados a su uso, se profundizó su
capacidad de reflexión al revisar sus trabajos y contrastar
todas las versiones.
 La lectura de comprensión, momento inicial de cada
secuencia didáctica, debió realizarse —sobre todo en un
principio— con nuestro apoyo, pues los estudiantes no se
sentían seguros en el reconocimiento del tema y de las
ideas principales. Un factor que perjudicó esta tarea fue el
relativo a las diversas nociones que tenían sobre el tema, la
idea central o las ideas principales, que no coincidían con
los conceptos que caracterizan el análisis del discurso que
proponemos56. A partir de la mitad del proceso, se notó
mayor seguridad y autonomía en este aspecto.
 Para la realización de las etapas de identificación y
explicitación de elementos microestructurales, los
conocimientos gramaticales que los estudiantes poseían
fueron insuficientes; hubo que introducir algunas nociones
básicas y redefinir algunos conceptos que manejaban,
basados sobre todo en la gramática tradicional. Estas
dificultades son las que los llevaron a exigir más práctica
esta área.
 El trabajo referido a procesos intermedios, realizado en la
secuencia didáctica de cada tipo de texto, fue determinante
para lograr luego la cohesión textual. En los ejercicios de
esta etapa, constatamos la ausencia de prácticas —en
etapas anteriores— de reconocimiento y uso de
marcadores textuales y conectores en general.
 Si bien en un principio los estudiantes no estaban
preparados para describir las superestructuras de los textos

56
Nos basamos en los conceptos de Teun van Dijk (1997).

131
 y luego organizar sus producciones a partir de ellas, con el
tiempo, ya no hizo falta hacer hincapié en este aspecto. Sin
embargo, notamos que la mayoría de los estudiantes
reconoce solo los tipos de textos trabajados en clase, lo
que confirma que se requiere de conocimientos y prácticas
específicos para cada tipo de texto.
 Según el enfoque de nuestra propuesta, el trabajo con cada
tipo de texto no solo tiene el objetivo de posibilitar la
redacción de ese tipo de texto en particular, sino de
desarrollar competencias en el uso de mecanismos
específicos de expresión y organización de las ideas. Sin
embargo, los estudiantes están acostumbrados a separar
los conocimientos que adquieren y manejarlos como
compartimentos sin conexión entre sí: tienen dificultades
en transferir conocimientos de una situación
experimentada a otras nuevas. Esto determinó que se
hiciera necesario recuperar estructuras ya trabajadas y
explicitar los momentos en que deberían ser transferidas y
utilizadas, cuando se tratara de una situación nueva de
producción de un texto distinto.
 Si bien nuestra propuesta metodológica se implementó con
las mismas características en todo el grupo de estudiantes,
los efectos y cambios producidos en ellos fueron distintos,
pues dependieron del nivel de conocimientos y
competencias previos con los que iniciaron el proceso.
Podemos afirmar que todos los estudiantes desarrollaron
competencias textuales, pero eso no significa que los
niveles de las mismas se igualaran en todos los estudiantes.

Podemos constatar este último aspecto en las producciones de los

estudiantes, que consisten en ensayos argumentativos, producto final
del curso. Es necesario subrayar que ningún estudiante tenía
experiencias previas en la redacción de ensayos, mucho menos
argumentativos, por lo que fue una práctica nueva para todos.

132
Los ensayos que presentamos a continuación no pasaron por varias
etapas de corrección —solo se hizo el seguimiento del esquema y la
introducción—, por lo que son muestra de las posibilidades de los
estudiantes, que son producto del proceso previo, para redactar y
corregir sus textos de manera autónoma.

Los dos primeros ensayos pertenecen a dos estudiantes que, en el

inicio, presentaban dificultades y serios problemas de redacción.

133
Como podemos ver, aún se nota ciertas limitaciones en su expresión,
sin embargo, los avances con respecto a su situación inicial son
significativos:

 Han desarrollado nociones claras de la superestructura del

ensayo, con respecto a las partes fundamentales en las que
se organiza la información: introducción, desarrollo y
conclusión.
 Tienen presente la necesidad de contextualizar el tema, en
la introducción, y presentar su tesis, que luego será
sustentada.
 Si bien sus argumentos no son sólidos, no encontramos
incoherencias serias ni falta de lógica, como era frecuente
en sus primeros textos.
 Las estructuras oracionales que utilizan son simples, pero
bastante aceptables. Los estudiantes son conscientes de la
dificultad que poseen con las estructuras complejas, por lo
que han desarrollado estrategias para expresar sus ideas de
la manera más accesible a sus posibilidades.
 Si bien aún presentan pobreza léxica —no creemos que ese
problema pueda superarse en un semestre—, son capaces
de utilizar mayor variedad de términos y de conectores.

134
Los dos estudiantes que redactaron estos ensayos se encuentran en el
grupo más aventajado con respecto a su nivel de lengua, por lo que los
elementos que trabajaron en clase fueron adquiridos con más facilidad
y eficacia:

 Han interiorizado de manera adecuada la estructura del

ensayo, hecho que se evidencia no solo de manera general,

135
 sino en cada uno de los párrafos con los que han construido
el texto.
 Las estructuras oracionales que utilizan son óptimas,
además que se puede ver un nivel superior en el uso de los
signos de puntuación.
 Toda su argumentación está bien desarrollada y apoyada
por conectores que permiten una coherencia y cohesión
más eficaces.
 Presentan mayor riqueza léxica, y se nota que se sienten
más cómodos al expresar sus ideas.

En síntesis, podemos afirmar que el objetivo general de esta

investigación, consistente en analizar la pertinencia de nuestra
propuesta metodológica en el desarrollo de las competencias
textuales de los estudiantes, ha sido alcanzado. Hemos podido
constatar que los recursos que brinda el análisis del discurso propician
el desarrollo de las competencias textuales de los estudiantes, sin
importar el nivel que posean en el inicio del proceso.

136
Conclusiones

A lo largo de este trabajo de investigación, hemos centrado nuestra

atención en los problemas en el uso de la lengua escrita, que
presentan los estudiantes universitarios en general, y hemos analizado
y descrito la pertinencia de nuestra propuesta metodológica utilizada
en el proceso de aprendizaje que han seguido los estudiantes de la
Carrera de LAEL, dirigido al desarrollo de sus competencia textuales.

Las conclusiones a las que nos permite llegar todo el trabajo de

investigación y sistematización, que ese análisis ha supuesto, nos han
posibilitado identificar y reflexionar sobre distintos aspectos de
nuestra práctica docente y de las características de nuestros
estudiantes en el proceso de desarrollo de competencias textuales,
por lo que nos referiremos de manera específica a cada uno de estos
aspectos.

a) Sobre la investigación-acción en los procesos de enseñanza y

aprendizaje

 La única forma de reflexionar sobre la propia práctica docente

es mediante la incorporación de la investigación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje. La búsqueda de nuevas
formas de enseñanza ha permitido la construcción de una
propuesta metodológica adecuada a las necesidades de los
estudiantes, que ha propiciado el desarrollo de competencias
textuales y ha mejorado nuestra práctica de enseñanza que, en
nuestro medio, tiene muy pocas experiencias previas.
 Si bien el proceso cíclico de la investigación-acción nos ha
permitido encontrar una metodología adecuada a los
requerimientos de los estudiantes, este proceso de búsqueda

137
 debe continuar, pues siempre es posible perfeccionar la
metodología y la práctica misma de la enseñanza.
 La investigación-acción se constituye en un apoyo y recurso
metodológico para docentes y estudiantes. Permite que los
docentes realicen una adecuada investigación de lo que sucede
en aula, reflexiones sobre el currículum y su pertinencia y
prueben sus propias concepciones, desarrolladas en la práctica
profesional, contrastándolas con las nuevas teorías y
metodologías que la ciencia proporciona constantemente.
Propicia, en los estudiantes, un mayor compromiso con su
aprendizaje y la toma de conciencia de sus problemas y de sus
posibilidades de superación.
 La investigación-acción nos ha permitido seguir, de manera
adecuada, el proceso de aprendizaje establecido en nuestra
propuesta metodológica, también concebido como un proceso
cíclico.

b) Sobre las competencias lingüísticas y textuales de los estudiantes

antes de la implementación de la propuesta

 Un porcentaje importante de estudiantes universitarios son

portadores de un código restringido que, como ya precisamos,
puede ser entendido como un código en el que la lógica de la
escrituralidad está casi ausente, pues se nota un predominio
de formas y estructuras propias de la lengua oral y de la
oralidad.
 Los estudiantes carecen de estrategias de comprensión y
producción de textos sobre todo académicos, lo que les
dificulta la lectura y producción de estos.
 La falta de lógica en sus textos demuestra que desconocen el
significado y uso de estructuras y formas lingüísticas,
conformes a la norma gramatical, que permiten el uso del
lenguaje en contextos variados.

138
  Los estudiantes poseen un léxico reducido y un conocimiento
muy pobre de su realidad, por esta razón tienen limitaciones
para opinar sobre distintos temas relacionados con la
problemática política y social del país y del mundo.

c) Sobre la propuesta metodológica del análisis del discurso

 La lógica de secuencia de tipos de textos y modos de discurso

por la que hemos optado en nuestra propuesta metodológica,
según los resultados, es la más adecuada, pues posibilita la
transición progresiva de estructuras propias del discurso oral
coloquial a estructuras más complejas propias del código
escrito.
 Los textos son esenciales en el proceso de desarrollo de
competencias textuales, pues se constituyen en modelos base
para la comprensión de las estructuras textuales. En este
sentido, a pesar de las dificultades planteadas por la
heterogeneidad de los textos, los seleccionados han permitido
focalizar la estructura que se deseaba consolidar.
 Hemos identificado que la pobreza de léxico en los estudiantes
es uno de los mayores impedimentos para la comprensión y
posterior producción de textos, por lo que debemos desarrollar
actividades específicas para poder solucionar este problema; la
enseñanza de lenguas extranjeras se constituye en una
referencia importante que vale la pena considerar.
 Esta propuesta requiere del uso de materiales que contengan
todos los aspectos relativos a conocimientos teóricos,
gramaticales, textos modelos, etc.; en este entendido, requiere
de la elaboración, por parte del docente, de estos materiales,
adecuados a las necesidades específicas de los estudiantes.

139
d) Sobre los efectos de la propuesta metodológica en los estudiantes

 Los estudiantes, a pesar de su edad, sus carencias y falta de

hábitos relacionados con la lectura y escritura, son capaces de
desarrollar competencias textuales cuando se les provee de los
instrumentos necesarios, de la información adecuada y de la
posibilidad de una práctica constante y reflexiva.
 La comprensión lectora de los estudiantes mejora
considerablemente cuando son capaces de reconocer e
integrar todos los aspectos estructurales que construyen el
texto. De la misma forma, la producción de textos se facilita en
la medida en que reconocen las estructuras de los textos que
van a redactar y son capaces de organizar la información a
partir de estas.
 Los estudiantes son capaces de superar sus errores cuando
estos se hacen evidentes mediante procesos de reflexión y
compañeros y con sus propias producciones; las estructuras
que se constituyen en problemas más frecuentes requieren de
una explicación y ejercitación específicas en el contexto
concreto —es decir dentro del texto trabajado— y en otros
contextos para su interiorización definitiva.
 Los estudiantes ven en la reformulación de trabajos la
posibilidad de superar sus problemas, siempre y cuando estos
estén identificados ya sea por el profesor o por sus
compañeros, cuando se trata de una corrección grupal.
 Los estudiantes responden adecuadamente a textos que se
acercan de alguna manera a su realidad y experiencias previas;
por el contrario, rechazan la sola idea de trabajar con textos
complejos que traten sobre temas que no les interesan o que
desconocen.
 El uso de portafolios les da, a los estudiantes, la posibilidad de
asumir mayor responsabilidad en su proceso y de reflexionar
sobre el curso del mismo.

140
  A partir del análisis de sus producciones, podemos constatar
que todos los estudiantes han desarrollado competencias
textuales, aunque el nivel alcanzado ha estado en relación con
sus conocimientos y competencias previos al inicio del proceso.

En síntesis, los estudiantes no han tenido acceso a espacios que

propicien el desarrollo de sus competencias textuales, por lo que el
uso de la lengua escrita se constituye en una gran dificultad para ellos.
Sin embargo, por los resultados que hemos obtenido en nuestra
experiencia en la enseñanza de la lengua escrita en castellano,
podemos afirmar que es posible propiciar este desarrollo y proveer a
los estudiantes universitarios de las estrategias discursivas y
competencias lingüísticas que les permitan acceder a un código
elaborado y desenvolverse eficazmente en el ámbito universitario.
Para ello, es necesario considerar los siguientes aspectos, que
presentamos a manera de recomendaciones referidas al proceso de
aprendizaje de la lengua escrita, desde la perspectiva de los
estudiantes, del proceso mismo y de la institución, como responsable
de la implementación de esos procesos.

 Los estudiantes tienen experiencias sobre todo en el uso de la

lengua oral, por lo que es importante, en un primer momento,
hacer uso de este código de manera que puedan pasar
progresivamente al código escrito. Sin embargo, para que ese
paso no se convierta en una simple transcripción de lo oral
(que es lo que suele ocurrir), el estudiante debe comprender
los elementos textuales y contextuales que diferencian a
ambos códigos.
 Para introducir el código escrito, debe partirse con la
elaboración de mensajes que estén en estrecha relación con las
experiencias y conocimientos de los estudiantes.
Frecuentemente, se comete el error de relacionar la lengua
escrita a temas de gran complejidad, por lo que los estudiantes
se ven imposibilitados de expresar sus ideas, sobre todo,

141
 porque desconocen los temas sobre los que les exigen escribir.
La redacción, como todo acto de comunicación, es un proceso
creativo, pero exige una mayor personalización y un
compromiso más efectivo de parte del emisor, por lo que debe
crearse una verdadera necesidad de comunicar para que el
estudiante se comprometa en este proceso y desarrolle
progresivamente estrategias que lo lleven a una comunicación
eficaz.
 La redacción se aprende redactando, sin embargo, muchos
confunden el verdadero sentido de esta afirmación, y creen
que la sola práctica de la escritura será suficiente para
desarrollar las competencias necesarias en los estudiantes. El
estudiante necesita conocer una serie de elementos que son
propios de la escritura y que están ausentes en la lengua oral;
es el docente el que tiene que apoyar el descubrimiento de
estos elementos y permitir, mediante una práctica de
complejidad progresiva, la interiorización de estos. Al igual que
el niño necesita de su medio para hablar y verificar las
hipótesis que tiene sobre el uso de su lengua materna, el
estudiante que aprende a escribir requiere de esa interacción
con su medio, cuyas principales fuentes de información serán
su docente y los textos.
 La lectura de textos debe constituirse en una de las actividades
más importantes de las clases de lengua; es a través de ella que
interiorizamos, inconscientemente, las estructuras
morfosintácticas y textuales de nuestro sistema. La lectura
permite incrementar las capacidades de comprensión, adquirir
una estructura más formal para la expresión del pensamiento y
desarrollar capacidades de producción en la lengua escrita.
Además, es la única forma de desarrollar nuestra competencia
textual, es decir, el conocimiento de tipos de textos, de sus
estructuras y de las relaciones necesarias para su elaboración.
La lectura también enriquece nuestra visión del mundo,
nuestro conocimiento de la realidad, en consecuencia, nos

142
 permite desarrollar nuestra capacidad de reflexión. Al
respecto, un error muy frecuente es pensar que los estudiantes
universitarios saben leer, por lo que no se considera necesario
trabajar en esta área, sin embargo, hemos comprobado que,
generalmente, solo llegan a un nivel de decodificación, por lo
que debe desarrollarse en ellos la capacidad de comprensión
lectora, mediante la enseñanza de estrategias de lectura.
 El trabajo de producción de textos no debe exigirse sin la
presentación y previo análisis del tipo de texto que se pide
redactar. El conocimiento de las estructuras textuales es
imprescindible para la producción de otros textos; sin este
conocimiento, se está exigiendo que los estudiantes escriban
sin el apoyo de los elementos organizadores del texto y, por lo
tanto, de los instrumentos funcionales que aseguran la
coherencia y la cohesión textuales.
 Los problemas que presentan los estudiantes son, en definitiva,
limitaciones en su proceso de aprendizaje en un nivel superior;
sin embargo, no se deben concebir esos problemas de forma
negativa, como definitivos e insuperables. Es necesario
aprender de la experiencia en la enseñanza de lenguas
extranjeras, en especial de la teoría del análisis de errores: los
errores (o problemas) son indicadores de un estado de
aprendizaje o desarrollo de competencias; a partir del análisis
de estos y de su comprensión puede avanzarse en el proceso
de aprendizaje de manera satisfactoria.
 Las materias de Lenguaje, por el contenido teórico que les ha
impuesto la educación tradicional, crean resistencia en los
estudiantes y una actitud poco abierta al aprendizaje que les
pueden posibilitar. Es necesario, en una primera instancia,
eliminar todo prejuicio mediante la demostración práctica de la
utilidad que reviste el desarrollo de las competencias textuales,
no solo para la aprobación de esas asignaturas, sino para la
vida. La mejor manera de lograr ello es convirtiendo las clases

143
 en un espacio de reflexión y conocimiento de los problemas y
temáticas que preocupan e interesan a los estudiantes.
 Creemos, además, que debe modificarse la lógica
discriminatoria de los exámenes de ingreso y de las
evaluaciones utilizadas en todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje en general, lo que no significa necesariamente
adecuar el discurso pedagógico al código restringido, pues esto
sería imposible, sino que los estudiantes portadores de códigos
restringidos, de culturas distintas y de maneras diferentes de
comprender la realidad, puedan acceder eficazmente a un
código elaborado, de manera que amplíen sus posibilidades de
expresión y de acceso al conocimiento que propicia la
Universidad, el cual se encuentra más allá de las
determinaciones socioculturales. Es decir, la Universidad, a
través de políticas institucionales bien definidas, debe propiciar
el desarrollo de estrategias discursivas que permitan que
cualquier estudiante, sin importar su origen, pueda
desempeñarse de manera exitosa en el ámbito educativo y
pueda reconocer también en las actividades realizadas
elementos de su capital cultural.
 La única forma de asegurar verdaderos cambios en la
enseñanza de la lengua, sobre todo escrita, y de propiciar el
desarrollo de competencias textuales en los estudiantes
universitarios, es, entonces, mediante políticas institucionales
que implementen, en primer lugar, cursos o talleres de
redacción en todas las unidades académicas y, luego, que
aseguren que estos sean dirigidos por profesionales idóneos
con formación y experiencia en los nuevos enfoques de
enseñanza de lenguas.

Para finalizar, la investigación que se presenta en este documento nos

ha posibilitado reflexionar sobre nuestra práctica, desarrollada a lo
largo de 10 años, hecho que nos ha permitido la inclusión de más
perspectivas y elementos que enriquecen nuestra propuesta. Tenemos

144
la convicción, a partir de los resultados obtenidos por distintos
procedimientos, a lo largo del proceso de investigación, que estamos
en el camino correcto; la metodología que hemos elaborado en estos
años, y validado en este trabajo, permite el desarrollo de las
competencias textuales de los estudiantes universitarios. En este
entendido, creemos que hemos aportado —cuando menos a la
reflexión y discusión— a la enseñanza de la lengua escrita.

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