EL DESARROLLO

DE HABILIDADES
CONCEPTUALES
EN LOS
ADMINISTRADORES
DE EMPRESAS 1
Luis Fernando Gómez G.2

1 Este artículo se recibió el 03/12/01 y se aprobó

07/02/02.
2 Magíster en administración industrial e ingeniero agríco-
la de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Profesor
asociado, carrera de Administración de Empresas,
Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas,
Pontificia Universidad Javeriana, Cali, Colombia. E-mail:
luisfego@puj.edu.co.

Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003 27

 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
RESUMEN
El sentido del conocimiento reside en la posibili-
dad de vincular en un orden integrador a quien
aprende y se educa, y no solamente en la absor-
ción de instrucción. Dicho sentido se desarrolla en
presencia de la habilidad conceptual, habilidad
que no se enseña sino que se manifiesta en situa-
ciones reales como parte del pensamiento creati-
vo. A pesar de que el pensar y el hacer son inse-
parables en la administración de empresas –am-
bos esenciales para aprender–, en la educación
actual se favorece la reproducción de fórmulas
que sustituyen la reflexión por la acción inmedia-
ta. Es fundamental que la academia reconozca los
diferentes estilos de aprendizaje y busque equili-
brar el proceso educativo con la inclusión en los
currículos de actividades que enfaticen la refle-
xión-análisis, para compensar la inclinación natu-
ral de los administradores de empresas hacia la
concreción-acción y así facilitar el desarrollo de
habilidades conceptuales. La empresa y la activi-
dad administrativa esperan con gran expectativa
este nuevo profesional.
Palabras claves: Habilidades conceptuales,
habilidades de pensamiento, proceso de apren-
dizaje, enseñanza de la administración.
28 Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia)
ABSTRACT
The concept of knowledge is centered on the poss-
ibility of linking it in a complete way to those who
learn and are educated, and this goes beyond the
process of simply receiving instruction. This sense
is developed along with conceptual ability, which
is not taught as a specific subject, but is incorpor-
ated in real situations as part of a creative thinking
process. Even though thinking and doing are insep-
arable in business administration, it is necessary to
learn them both. In today’s education we tend to
favour the repetition of formulas which replace
reflection and thought with immediate action. It is
essential that the Academy recognizes that there are
different learning styles (according to Kolb) and
therefore seeks a way to balance this process using
curricular activities which concentrate on reflection
and analysis to compensate the natural inclination
of business administrators towards concretion-
action, thus helping to develop conceptual skills.
Companies and the business administration func-
tion have great expectations of this new profes-
sional.
KEY TERMS:
Conceptual skills, thinking skills, learning process,
management teaching.
No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
INTRODUCCIÓN
La Carrera de Administración de Empre-
sas de la Universidad Javeriana de Cali
vive actualmente un proceso de moder-
nización curricular, el cual ha sido pro-
ducto de la investigación del contexto
interno y externo y de las necesidades a
las que debe responder el programa. En
dicho proceso ha aparecido una clara di-
visión entre las habilidades gerenciales o
competencias directivas y los conoci-
mientos en que se fundamenta la profe-
sión o competencias técnicas; las prime-
ras responden por la formación y los se-
gundos por la información, siendo gene-
ralmente aquellas más permanentes e in-
variantes, y estos más temporales y cam-
biantes.
Dentro de tales competencias directivas,
las habilidades conceptuales, también
llamadas de pensamiento, se encuentran
hoy en alta demanda entre los adminis-
tradores de empresas debido al floreci-
miento de la sociedad basada en el co-
nocimiento. En un entorno como éste,
las empresas luchan por sobrevivir en
mercados muy dinámicos y turbulentos,
donde el cambio permanente es la cons-
tante, tratando de reducir al máximo la
incertidumbre o la anticipación de even-
tos inesperados, tanto amenazas como
oportunidades.
Por ello se requiere que las organizacio-
nes tengan una capacidad de reacción
que acompañe el ritmo del ambiente,
apoyándose en la toma oportuna de de-
cisiones en todos los niveles, con em-
pleados facultados para decidir, actuar, y
asumir la responsabilidad de los resulta-
dos (empowerment).
En este escenario cobran especial prota-
gonismo las habilidades conceptuales,
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1
dado que la información que se convier-
te en conocimiento debe estar mediada
por la reflexión, el análisis y el criterio
del individuo. Dicho criterio lo mueve a
una decisión y la acción subsiguiente.
Estas habilidades ya no son más atributo
sólo de la alta gerencia sino de todos los
trabajadores de conocimientos de la em-
presa dondequiera que estén situados.
De la anterior exposición surge el interés
por escribir este ensayo el cual está
compuesto de una descripción de las ha-
bilidades conceptuales, la diferencia en-
tre enseñar conocimientos y aprender
habilidades, la necesidad de una ense-
ñanza basada en la práctica de estudian-
tes y profesores, la creatividad de la cual
forman parte tales habilidades, la ligazón
indisoluble entre el pensar (crear) y el
hacer (practicar), el efecto nocivo del
modelo causa–efecto (mentalidad-solu-
ción) y el proceso de aprendizaje en ad-
ministración de empresas.
1. INSTRUCCIÓN-ABSORCIÓN
Sin embargo, impartir conocimientos co-
mo instrucción y enseñar modelos y he-
rramientas para que el estudiante los ab-
sorba, no completan por sí mismos su
educación.
Para Cragg (1940, 1), hoy se pide a los
estudiantes que sólo acumulen conoci-
mientos:
A menudo se toma la tarea del estudiante
como una que consiste principalmente en
familiarizarse con ideas y técnicas ya acep-
tadas, las que usará activamente en un fu-
turo próximo. En otras palabras el período
de instrucción es considerado, a menudo,
tanto por los estudiantes como por los
maestros, como una etapa de absorción. Se
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 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
asume que son los adultos quienes deben
encontrar respuestas originales a los nue-
vos problemas, o dar nuevas interpretacio-
nes a problemas antiguos, y que esta fun-
ción le está negada a los estudiantes.
Según Enrique Cárdenas (1999, 16), la
educación actual sigue básicamente un
modelo transmisionista:
La instrucción es fundamentalmente la
transmisión de información, la enseñanza
de técnicas para desarrollar ciertas habili-
dades, la mera transmisión de conocimien-
tos. Por su parte, la educación es, además
de esa instrucción que desde luego es par-
te esencial y necesaria, la transformación
interna de la persona que se refleja en su
comportamiento y desarrollo cotidiano, co-
mo persona individual y miembro de una
sociedad.
2. HABILIDADES CONCEPTUALES
Dentro de esta educación, en especial
para los administradores de empresas, se
considera de gran importancia el desa-
rrollo de habilidades conceptuales.
Según los autores de libros de texto so-
bre administración, las habilidades con-
ceptuales comprenden la habilidad de
ver una organización como un todo, de
entender cómo las partes se comple-
mentan y dependen unas de otras, có-
mo la organización se relaciona con el
medio externo y cómo los cambios en
una parte afectan al resto. Es muy im-
portante que los administradores de
una empresa entiendan el abanico posi-
ble de relaciones internas y externas, el
lugar evolutivo de la organización en el
tiempo, y tengan una comprensión lo
más clara posible del panorama gene-
ral, pasado, presente y futuro.
30 Econ. Gest. Desarro.
El desarrollo de habilidades conceptua-
les forma parte de los avances contem-
poráneos en la teoría de la administra-
ción del enfoque de sistemas y los nue-
vos campos de la inteligencia llamada
relacional.
Los administradores necesitan de una
mentalidad estratégica para ser exitosos
en el ambiente de negocios actual. De-
ben ser capaces de recoger y procesar
gran cantidad de información, en la cual
deben encontrar los hechos requeridos
para tomar decisiones exitosas. Adicio-
nalmente, en esta era de cambio rápido,
los administradores deben ser creativos
y recursivos para mantenerse adelante
de la competencia. Además, para sacar
el máximo provecho de los recursos li-
mitados, deben ser capaces de balancear
efectivamente la creatividad y la recursi-
vidad, y de este modo, decidir cuando
empezar desde cero o construir sobre lo
que ya existe.
Las habilidades conceptuales o de pen-
samiento incluyen:
• Pensar estratégicamente. Es decir,
considerar un amplio rango de facto-
res internos y externos cuándo se re-
suelven problemas y se toman deci-
siones.
• Analizar los asuntos. Es decir, recoger
información relevante sistemática-
mente, manejar las complejidades y
percibir relaciones entre los proble-
mas o asuntos, buscar información de
otros y usar una lógica precisa en el
análisis.
• Usar un juicio sensato. Es decir, tomar
decisiones razonables y a tiempo, to-
mar decisiones en condiciones de in-
certidumbre.
Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
• Innovar. Es decir, generar nuevas
ideas, ir más allá del status quo, reco-
nocer la necesidad de enfoques nue-
vos o modificados, poner juntas las
perspectivas y enfoques y combinar-
los de forma creativa.
“Hay muchas cosas que vendrán en los
próximo 10 años que no podemos antici-
par, así que una de las mejores cosas que
podemos hacer es enseñar a los estudian-
tes métodos rigurosos de pensamiento
acerca de nuevos problemas, problemas
no estructurados” Breeden (2001, 1).
De acuerdo con Londoño (1996, 25),
con el tiempo, los buenos administrado-
res de empresas consiguen, mantienen y
refuerzan la habilidad para conceptuar:
Se debería reconocer que la esencia de la
actividad administrativa es la toma de deci-
siones cuyo insumo básico es un intangi-
ble: la información, el cual, debidamente
procesado, soporta el ejercicio de la fun-
ción gerencial para adoptar lo que en “su
concepto” se constituyen en las mejores
decisiones y cursos de acción. Es decir, un
alto desarrollo de la habilidad conceptual.
Tal habilidad conceptualizadora se traduce
en la capacidad para elaborar y relacionar
ideas en forma coherente, lógica y creativa;
para diagnosticar posibilidades donde el
común de las personas sólo ve obscuridad
y caos; para descubrir regularidades en si-
tuaciones aparentemente confusas; para
pensar en forma diferente pero aterrizada a
la realidad; para obtener conclusiones y
derivar acciones cuyos buenos resultados
comúnmente se atribuyen a la buena suer-
te; para manejar con sobriedad y destreza
las posibilidades de la abstracción.
En la práctica, cualquier profesional capta
rápidamente que los conocimientos apren-
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1
didos en los claustros se tornan pronta-
mente obsoletos, para descubrir que el re-
sultado esencial de todo su esfuerzo se
concreta fundamentalmente en el desarro-
llo de la capacidad para analizar y resolver
problemas y mantenerse en una actitud de
permanente actualización y aprendizaje. En
alguna medida, como se ha querido de-
mostrar, para mantenerse al día en térmi-
nos de su habilidad conceptualizadora.
Según Guadalupe (2000, 61), está sur-
giendo un nuevo profesional que em-
pieza a distinguir programas y universi-
dades:
Si aceptamos que la habilidad conceptuali-
zadora es el eje principal de la actividad de
un profesional en administración de empre-
sas, habilidad que es dinámica y se debe re-
forzar de continuo para mantenerla vigente,
es menester que en todos los niveles de
educación se establezcan currículos que in-
tencionalmente incluyan los medios y méto-
dos para desarrollarla entre los estudiantes.
Una universidad será competitiva no tanto
en la medida que forme los profesionales
que necesita el mercado, sino en cómo los
forma. Estos serían los verdaderos trabaja-
dores de conocimiento, no por lo que sa-
ben sino por la estructura mental con que
cuentan para encontrar significado y senti-
do al conocimiento.
En el mundo de hoy las disciplinas y carre-
ras que no sólo están de moda sino que
van ganando presencia y terreno son aque-
llas que requieren más imaginación y refle-
xión. Dicho de otra forma, las que exigen
más criterios, mayor capacidad de juicio y
más competencias de pensamiento, es de-
cir, competencias más amplias.
Los profesionales tradicionales van cedien-
do poco a poco el espacio a aquellos que
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 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
adquieren una formación general sólida y
desarrollen competencias en campos diver-
sos, capaces de ser creativos, imaginativos,
juiciosos (en el sentido de manejar elemen-
tos de juicio consistentes)
Aparte de los conocimientos especializa-
dos y la formación integral o cultural, un
buen administrador de empresas requie-
re de tales habilidades conceptuales. Así
lo menciona Fiol (1999, 34):
Para una empresa, el reclutar a una perso-
na con estudios superiores para ocupar un
puesto de ejecutivo de segundo nivel signi-
fica contar con alguien que tenga por lo
menos tres cualidades: una cultura general
amplia; haber adquirido conocimientos
teóricos, prácticos, específicos y de alto ni-
vel, en un campo de especialidad; y final-
mente, tener una capacidad para pensar, es
decir, modos de razonamiento, lógicas de
pensamiento, metodologías de investiga-
ción y aptitudes para comprender el mun-
do que lo rodea.
Existen algunas experiencias académicas
que demuestran que, modificando los
métodos docentes didácticos y pedagó-
gicos, es posible estimular las habilida-
des conceptuales de los estudiantes de
cualquier nivel de formación, inclusive
para cursos predominantemente técni-
cos, como lo expone Lonsdale (1995,
187):
El aprendizaje pasivo no estimula el pensa-
miento creativo o crítico, y no participa de
la teoría de aprendizaje efectivo. En su lu-
gar, comunica a los estudiantes que hay só-
lo respuestas correctas o incorrectas, y que
ser capaces de distinguir entre ellas es la
meta primaria de su educación. Consecuen-
temente, la estructura de la educación debe
remodelarse para animar no para desanimar
el proceso de aprendizaje participativo, el
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pensamiento lateral o derecho, pensamiento
intuitivo y conceptual, y la solución de pro-
blemas creativa y contextualmente.
Basta mirar lo que generalmente hacen
las firmas internacionales de consulto-
ría gerencial para entender la trascen-
dencia de la capacidad para concep-
tuar. Estas multinacionales, básicamen-
te, forman ejecutivos con agudas habi-
lidades conceptuales para que diagnos-
tiquen las organizaciones y propongan
soluciones a sus problemas a cambio
de elevados honorarios. Por supuesto,
también cuentan con herramientas y
procedimientos técnicos, pero los apli-
can en el contexto de la empresa en
cuestión, no como fórmulas para uni-
versalizar. De esta manera lo plantea
Ketelhon (1995, 23):
La educación se refiere a aprender a pen-
sar críticamente y las grandes firmas de
consultoría gerencial han ideado sistemas
para desarrollar esa habilidad. Además es-
pecializan a sus ejecutivos en análisis y sín-
tesis, en tanto que la mayor parte de los ge-
rentes se especializan en lograr que las co-
sas se realicen.
Si los gerentes no han entendido las rela-
ciones causales en una situación determi-
nada, no sabrán como usar correctamente
las herramientas.
Los mismos docentes se han pronun-
ciado en que una de las fallas de la en-
señanza de la administración de em-
presas radica en que los estudiantes no
son estimulados a aprender por sí mis-
mos y a desarrollar la capacidad con-
ceptual. Como lo anota Schnarch
(1996, 62):
Los alumnos deben aprender a pensar por
sí mismos y tener capacidad para el análi-
Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
sis conceptual que les permita identificar
problemas y aportar soluciones.
Resulta mucho más importante poseer la
habilidad para descubrir o saber hallar los
datos que se necesitan, lograr la compren-
sión de la realidad, manejar principios y no
detalles cambiantes, tener la capacidad pa-
ra descifrar y no solamente repetir lo que
otros dicen.
Hay teorías de moda, como reingeniería o
calidad total, que tienen mucho que apor-
tar, pero para que ello sea efectivo y real,
requieren de un análisis crítico y adaptacio-
nes a nuestro medio, es decir, se necesita la
capacidad de generar soluciones creativas,
a partir de esquemas y procedimientos.
Para Pérez (1995, 64), tampoco los cono-
cidos cursos de Metodología de la Inves-
tigación parecen ser garantía para el de-
sarrollo de habilidades conceptuales y
por el contrario, sólo han llevado a que
la aventura de descubrir sea monótona y
difícil:
El dominio del mejor esquema de investi-
gación y de sus técnicas no garantiza la
realización del proceso, pues se carece de
lo fundamental, la capacidad para interro-
gar la realidad. Lo que realmente importa
en un ejercicio investigativo es la posibili-
dad de identificar un problema, y la refle-
xión que este genere irá abriendo caminos
para poder examinarlo.
En la formación de los administradores re-
sulta vital no sólo el uso de los recursos ra-
cionales y analíticos, sino también, el desa-
rrollo de habilidades relacionadas con los
procesos de intuición y percepción.
Es común escuchar que los egresados de
carreras técnicas no están capacitados
para asumir roles gerenciales por carecer
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1
de habilidades conceptuales o porque
“no les cabe la empresa en la cabeza”.
Un objetivo primordial de la formación
profesional en administración de empre-
sas será entonces acelerar el desarrollo
de habilidades en el estudiante para que
actúe con madurez en situaciones reales
de negocios donde se comprometa su
responsabilidad.
3. ENSEÑAR CONOCIMIENTOS Y
APRENDER HABILIDADES
Aparte de la enseñanza de conocimien-
tos especializados en administración de
empresas y su absorción por parte del
estudiante, siempre ha sido materia de
reflexión el punto de si las habilidades
realmente se pueden enseñar. Linder
(1992, 16) concibe la enseñanza en ad-
ministración de empresas como un caso
complejo:
¿Están las escuelas de negocios entregando
lo que el mundo de los negocios realmen-
te necesita? ¿Sabemos qué conocimientos y
habilidades se requieren para ser un admi-
nistrador efectivo? ¿Pueden ser esos cono-
cimientos y habilidades aprendidos o sólo
desarrollados donde ellos ya existen? ¿Si al-
gunos de los requerimientos pueden ser
enseñados, cuáles son los métodos de en-
señanza viables para asistir a los estudian-
tes de administración en adquirirlos?
¿Quién es la persona más indicada para en-
señar las habilidades y conocimiento de un
administrador efectivo?
Las habilidades de la administración son
aprendidas cuando tres ingredientes se
conjugan para crear una potente reacción.
La primera es una experiencia dentro de
una organización. La segunda es una curio-
sidad intelectual que conduce a un admi-
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 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
nistrador a aprender de su experiencia. La
tercera – y aquí es donde entran las escue-
las de administración – es un medio que
permita y estimule a los administradores a
reflejar sus experiencias y compararlas con
las experiencias de otros.
Es de interés recalcar las instancias y
conductas para el desarrollo de habilida-
des conceptuales que este autor mencio-
na: la experiencia organizacional o las
situaciones reales de negocios ya men-
cionadas, la búsqueda de sentido al inte-
rrogar la realidad, y la disposición a con-
frontar nuestras percepciones.
Esto es apoyado por Schnarch (1996, 62):
Aprender es resolver activamente proble-
mas y no la simple acumulación de infor-
mación. Lo importante es desarrollar habi-
lidades para que el estudiante aprenda a
aprender, investigar, comunicarse, expre-
sarse, escuchar, discutir, innovar, razonar,
descubrir, experimentar, actuar en grupo.
Las habilidades conceptuales forman
parte de lo que se conoce como habili-
dades gerenciales, que últimamente se
han denominado como competencias di-
rectivas. Estas –que se dividen en técni-
cas y directivas– son consideradas como
fundamentales para asegurar la competi-
tividad de las empresas.
Por otra parte, no basta tener la buena
voluntad de enseñar o querer transmitir
algo útil si no existe buena disposición y
apertura de quien asiste a la academia,
como asegura Cragg (1940, 1):
Se puede decir llanamente que el simple
acto de escuchar observaciones atinadas y
buenos consejos es de muy poca ayuda pa-
ra cualquier persona. En el proceso de
aprendizaje es indispensable la coopera-
34 Econ. Gest. Desarro.
ción dinámica del aprendiz. Sin embargo
esta cooperación no se presenta automáti-
camente, sino que tiene que crearse y esti-
mularse constantemente.
El aprendizaje significativo es aquel que
educa, es decir, el que transforma al ser
humano y su forma de ver el mundo, el
que permite la percepción de un mundo
ordenado, el que transmite el sentido de
la vida.
Así se expresaba Carl Rogers (1989, 243)
sobre la enseñanza y el aprendizaje:
Pienso que cualquier cosa que pueda ense-
ñarse a otra persona es relativamente in-
trascendente y ejerce poca o ninguna in-
fluencia sobre la conducta.
Cada vez estoy más convencido de que só-
lo me interesa el aprendizaje capaz de in-
fluir significativamente sobre la conducta.
He llegado a sentir que el único aprendiza-
je que puede influir significativamente so-
bre la conducta es el que el individuo des-
cubre e incorpora por sí mismo.
El aprendizaje basado en el propio descu-
brimiento, la verdad incorporada y asimila-
da personalmente en la experiencia, no
puede comunicarse de manera directa a
otro pues se transforma en enseñanza y sus
resultados pierden trascendencia. Cuando
trato de enseñar los resultados a veces me
espantan, el individuo desconfía de su pro-
pia experiencia y esto impide el aprendiza-
je significativo.
Las capacidades y habilidades del indivi-
duo están allí, esperando ser desperta-
das por un estímulo, por una pregunta
que mueva al ser a aventurarse en la
búsqueda de una respuesta y a indagar
por la maravilla de descubrir y asom-
brarse. La docencia sería entonces, a lo
Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
sumo, orientación y facilitación; no en-
señanza. Lo explica Cárdenas (1998, 16):
Mayéutico viene del griego mayeuo que
significa parir, una mujer da a luz. Sócrates
en el Diálogo de Teetetes o de la Ciencia
identifica su profesión de maestro con la
de Fenarete su madre: Yo soy hijo de Fena-
rete, partera muy hábil y de mucha nom-
bradía. Yo ejerzo la misma profesión. Di-
cen que soy un hombre extravagante y que
no tengo otro talento que el de sumir a to-
do el mundo en toda clase de dudas. Soy
estéril en punto a sabiduría, y en cuanto a
lo que muchos me han echado en cara di-
ciendo que interrogo a los demás y que no
respondo a ninguna de las cuestiones que
se me proponen, porque yo nada sé, este
cargo no carece de fundamento. Pero he
aquí por qué obro de esta manera. El Dios
me impone el deber de ayudar a los demás
a parir, y al mismo tiempo no permite que
yo produzca nada. Los que conversan con-
migo, si bien algunos de ellos se muestran
muy ignorantes al principio, hacen maravi-
llosos progresos a medida que me tratan, y
todos se sorprenden de este resultado.
Así, Sócrates asistía a otros para que die-
ran a luz, pero sus criaturas no le perte-
necían, era un partero, un maestro. De
este modo se daba el aprendizaje
Luis Alfonso Cárdenas (1998, 34) dice:
“¿Quién puede hacer que alguien desen-
rolle sus capacidades? Si la enseñanza
fuera posible, otro podría desenrollarte.
Por eso afirmo que sólo es posible el
aprendizaje. Sólo el que quiere aprende.
Querer es poder.”
Entonces, el aprendizaje es un proceso
altamente cooperativo entre estudiante y
facilitador u orientador, de mutuo y
constante consentimiento, seguimiento y
retroalimentación.
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1
4. LA PRÁCTICA
Los estudiantes bromean ansiosamente
cada fin de semestre acerca de encontrar
un puesto de trabajo “en el mundo real”
después de la graduación. Su decir asu-
me que trabajar allá afuera diferirá de las
experiencias que tuvieron en la universi-
dad; por supuesto, sus intuiciones son
correctas. El mundo del trabajo es dife-
rente al del salón de clase, sin embargo,
no tiene que ser así siempre.
Dos de las tareas más importantes que
enfrentan los profesores de los cursos de
administración de empresas son: ayudar
a los estudiantes a entender las asuncio-
nes y expectativas de la cultura de nego-
cios a la que están a punto de entrar, y
ayudarlos a desarrollar las habilidades
que necesitan para hacer la transición
con suavidad y efectividad.
Una de las maneras de aprender más re-
feridas por los estudiosos en educación
es la práctica, que equivale a la expe-
riencia organizacional ya mencionada.
Como lo propone Perkins (1998, 10):
“Las disciplinas funcionan sobre la base
de conceptos y teorías. Se trata de poner
estos conocimientos en práctica: progra-
ma ‘Enseñanza y Aprendizaje para la
Comprensión en Acción’ de la Universi-
dad Jorge Tadeo Lozano”.
Una dificultad que surge en el desarrollo
de habilidades conceptuales como las
que se requiere para anticipar proble-
mas o detectar oportunidades, es natu-
ralmente cómo facilitar este aprendizaje;
puesto que aunque se disponga de las
herramientas adecuadas, la conducta
que se requiere para emplearlas con éxi-
to sólo se puede adquirir por medio de
la práctica real. Schnarch cita a Livings-
ton (1996, 62): “Un administrador no
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 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
puede aprender a encontrar oportunida-
des o problemas sin hacerlo, el hacer es
esencial para aprender. La práctica guia-
da para encontrarlos en situaciones rea-
les de negocios es el único método que
hará que un individuo tenga capacidad
para identificar aquellas cosas que debe
hacer.”
Apartándonos un momento de los estu-
diantes y continuando con el refuerzo
de las habilidades conceptuales, es tanta
la importancia de la práctica para el
mantenimiento de éstas, que también los
profesores deberían permanecer en con-
tacto con el acontecer de las profesiones
fuera de los muros del campus. David-
son (1992, 52) arguye que en los reque-
rimientos para los profesores, la expe-
riencia en el mundo real debería primar
sobre la publicación prolífica:
Es relativamente fácil enseñar teoría, espe-
cialmente después de que ha sido empaca-
da en un texto con problemas ejemplo. Pe-
ro, ¿cómo enseña alguien aplicaciones
cuando no es obvio qué teoría es aplicable,
o requerida?
Un recipiente de un Ph.D. en la ciencia de
la administración, de otro lado, puede sa-
ber mucho acerca de varios procedimien-
tos analíticos y todavía no tener entrena-
miento clínico o experiencia en aplicacio-
nes en el mundo real. Hay muy poco, si al-
go, en su entrenamiento formal que lo
equipa para las más difíciles tareas de la
definición de problemas, en otras palabras
el diagnóstico.
¿Qué se puede hacer para preparar mejor a
los estudiantes para emplearse como prac-
ticantes? Primero, esté seguro que los pro-
fesores incluyen alguna experiencia como
consultores y que todos los miembros tie-
nen al menos alguna experiencia en curso
36 Econ. Gest. Desarro.
como practicantes. Esto es más importante
que publicar.
En el dilatado debate que mantienen las
facultades de administración sobre la
preferencia por reclutar profesores teóri-
cos o profesores ejecutivos, hay algunas
que han tomado posición institucional
por la experiencia práctica. Así lo indica
una reseña de la revista Dinero (1999,
117): “El CESA tiene un enfoque funda-
mentalmente práctico y hace énfasis en
profesores de cátedra de alto nivel, mu-
chos de ellos con doctorado pero no de-
dicados a la docencia. En realidad, los
estudiantes reciben la experiencia de los
empresarios más exitosos”.
Como alternativa interesante existen
programas de residencia profesoral, ori-
ginados en el deseo de afinar la relevan-
cia del currículo, los cuales tienen como
idea central la colocación de los docen-
tes en situaciones de negocios y admi-
nistración reales. Dichos programas res-
ponden al aumento de las críticas que
ha tenido la preponderancia de la inves-
tigación académica sobre la práctica de
negocios, además de la adecuación del
diseño y estructura curricular para pre-
parar los líderes empresariales del siglo
XXI.
El enfoque anterior de asociación corpo-
rativa puede representar un nuevo mo-
delo de investigación que podría probar
ser útil para desarrollar teorías y capaci-
tar profesores, tanto como para educar a
los gerentes y administrar el cambio. De
este modo, ambos ganan en sus habili-
dades para conceptuar.
Volviendo a los estudiantes de adminis-
tración de empresas, en el desarrollo de
los programas de esta profesión se dis-
tinguen cuatro momentos históricos. El
Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
primer momento es la educación en ad-
ministración de empresas divorciada de
la práctica de la administración, la que
se concebía como un conjunto de técni-
cas y habilidades vocacionales. Un se-
gundo momento es la educación en es-
tudios de administración de empresas
como estudios liberales para realzar el
entendimiento, sin una presunción voca-
cional. Un tercer momento es la educa-
ción en administración real, en la que se
vinculaban la realidad de la práctica ad-
ministrativa y el estudio externo de la
administración, de modo interdisciplina-
rio. Un cuarto momento, el actual, co-
rresponde a la educación en administra-
ción de empresas hacia el aprendizaje-
acción, que es el conocimiento incorpo-
rado a la experiencia vivida por el estu-
diante, donde las teorías no producen
necesariamente por sí mismas transfor-
maciones equivalentes en la práctica.
Existen muchos ejemplos de interacción
empresa-universidad, tales como ejecuti-
vos invitados para dictar conferencias;
visitas estudiantiles a instalaciones in-
dustriales; programas de mentores que
involucran ejecutivos de negocios y es-
tudiantes; programas de practicantes pa-
ra estudiantes de administración de em-
presas; y cooperación y compromiso a
fondo entre las empresas y las escuelas
de negocios. Estas últimas son las que
marcan la pauta actualmente.
En los Estados Unidos el Center for Work-
force Preparation and Quality Education
(Centro para la Preparación de la Fuerza
de Trabajo y la Educación de Calidad) ha
actuado como líder en la tarea de lograr
que casi todas las organizaciones de ne-
gocios hayan hecho de la reforma en la
educación un asunto de prioridad en su
agenda, esto lo han logrado por medio
de la asociación empresa-universidad. Un
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia)
reporte de esta institución enfatiza que la
participación de las empresas en la edu-
cación es crítica para el realce de la cali-
dad del trabajo profesional y para el me-
joramiento de la habilidad para competir
internacionalmente.
5. CREATIVIDAD
Una de las habilidades de pensamiento
que más buscan los empleadores y em-
prendedores, cuando reclutan profesio-
nales, es la creatividad. Esta característi-
ca es de tal importancia que ya existen
cursos universitarios y seminarios de
educación continuada que abordan ex-
clusivamente el tema. Uno de ellos es el
programa Disney Approach to Managing
for Creativity and Innovation del Disney
Institute.
Las habilidades conceptuales son parte
esencial de la creatividad, entre las que
se encuentran las cuatro destrezas del
pensamiento divergente: fluidez, flexibi-
lidad, originalidad y elaboración; ade-
más de otras capacidades tales como la
sensibilidad a los problemas, la redefini-
ción y la regresión. Molina (1995, 40) lo
explica de esta manera:
La creatividad es la capacidad del ser hu-
mano de producir resultados del pensa-
miento, de cualquier género que estos
sean, que son esencialmente nuevos y que
antes eran desconocidos a aquél que los ha
producido.
La creatividad tiene dos componentes fun-
damentales: hereditario y ambiental, por lo
que el alumno debe ser considerado como
individuo y como parte de un ambiente.
En general se consideran cinco grandes ca-
tegorías como componentes de la creativi-
No.1 27 - 42, Agosto - 2003 37
 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
dad: cognición, memoria, pensamiento
convergente, pensamiento divergente y ca-
pacidad de evaluación.
La divergencia se manifiesta a través de
cuatro tipos de destrezas:
.Fluidez: de ideas, de asociación, de expre-
sión.
.Flexibilidad: de percepción, de cantidad y
variedad de respuestas, de tránsito de una
categoría a otra.
.Originalidad: de hacer asociaciones inusi-
tadas, infrecuentes, inteligentes.
.Elaboración: de completar detalles, de rea-
lización acabada.
También se incluyen otras capacidades adi-
cionales como:
. Sensibilidad a problemas: de detectar pro-
blemas en una situación dada.
.Redefinición: de reestructurar percepcio-
nes, conceptos o cosas.
.Regresión: de reír, imaginar, divertirse, jugar.
Generar las condiciones apropiadas para el
desarrollo del proceso creativo debe ser
una estrategia prioritaria de las institucio-
nes de educación superior traducida en do-
cencia, investigación y acción social.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje
universitario los elementos que son im-
portantes para el estímulo de la creativi-
dad podrían agruparse en tres categorías
generales: humanos, materiales y norma-
tivos.
El recurso humano está compuesto por tres
actores: administrativos, profesores y estu-
diantes. El recurso material incluye infraes-
tructura, equipo y materiales, así como las
condiciones financieras, temporales, medio
adecuado y otros. La normatividad com-
prende el conjunto de leyes, estatutos, có-
38 Econ. Gest. Desarro.
digos y reglamentos que dirigen las interac-
ciones de los elementos dentro del sistema
educativo de una institución.
Éste es un nuevo criterio, muy promete-
dor en el campo de redefinición de las
funciones académicas, que debería ser
contemplado en todo trabajo de redise-
ño curricular universitario.
6. EL PENSAR (CREAR) Y EL HACER
(PRACTICAR) SON INSEPARABLES
Muchos ejecutivos han caído en la tram-
pa de la rapidez en la acción como va-
lor corporativo, en el trabajo a presión y
los resultados a corto plazo para olvidar-
se del pensamiento y la reflexión, en
aras de lo urgente. Por lo tanto, suelen
aplicar herramientas conocidas que vie-
nen en prácticos empaques para todos
los usos. Ketelhon (1995, 23) toma la si-
guiente posición:
Las herramientas técnicas como grabacio-
nes memorizadas son trucos que no reem-
plazan la reflexión ni una buena educación
administrativa. La fórmula es un pobre sus-
tituto de la reflexión.
Se debería aprender a pensar críticamente
con análisis y síntesis como lo hacen las fir-
mas de consultoría gerencial, porque sin
entender las relaciones causales no se sa-
brá usar correctamente las herramientas.
Por ello se impone hoy sacar a los geren-
tes de las oficinas para enfrentar problemas
y oportunidades en los llamados thinkouts.
Las organizaciones aprenden si grupos de
personas pueden aprender juntas. Se debe
equilibrar el pensamiento y la acción,
puesto que son inseparables, y no buscar
respuestas con validez universal sino con
validez específica para cada situación.
Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
Probablemente dichos ejecutivos se ha-
bían formado como profesionales en
ambientes de aprendizaje que no esti-
mulaban la reflexión y el discernimiento
ni la capacidad de analizar, interpretar,
argumentar y proponer; es decir, el de-
sarrollo del pensamiento responsable e
independiente.
7. MODELO CAUSA-EFECTO O
MENTALIDAD-SOLUCIÓN
A los estudiantes de pregrado en admi-
nistración de empresas no se les estimu-
la a abordar el pensamiento complejo
como medio para ejercer en ambientes
muy dinámicos y en organizaciones
complejas, los cuales requieren creativi-
dad e innovación para enfrentar la incer-
tidumbre. Luego como profesionales re-
flejan estas carencias.
Por esto, tanto los estudiantes de pre-
grado, postgrado y educación conti-
nuada enfrentan los mismos problemas
de carencia y deficiencia de habilida-
des conceptuales, como lo observa Fiol
(1999, 34):
Muchos ejecutivos toman decisiones me-
diante reflejos mentales que reproducen
sistemáticamente mediante un modelo cau-
sa-efecto. Tienen atrofiada la capacidad de
pensar situaciones complejas con una ra-
cionalidad limitada. No buscan una solu-
ción para el contexto sino un contexto pa-
ra la solución aprendida. De aquí que sea
una exigencia la necesidad de refundar la
educación continuada.
Se debería pasar de la mentalidad solución
a la metáfora de los lentes: poseo mi lente,
pero también existen otros lentes con quie-
nes confrontar mis puntos de vista y desa-
rrollar competencias colectivas.
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1
La educación continuada refuerza las de-
formaciones: explicar las situaciones pro-
blemáticas en vez de que los estudiantes
las entiendan por ellos mismos, es decir,
permitirles que disciernan las conexiones,
no imponerlas.
Aparte de la educación continuada,
también habría que reformar la educa-
ción de pregrado y postgrado en admi-
nistración de empresas, debido a las
mismas razones que sostiene Cragg
(1940, 1): “Ninguna información au-
menta o mejora el buen juicio puesto
que no se puede hacer buen uso del
buen juicio de otras personas sino de
nuestro propio juicio. Una dotación de
respuestas preparadas no sirve en situa-
ciones no comprendidas”.
Confrontar puntos de vista y percepcio-
nes, enriquecer y compartir nuestros co-
nocimientos con los de otros e intercam-
biar opiniones, son los escenarios más
apropiados para mantener las habilida-
des conceptuales, el aprendizaje y la
educación permanente
8. EL PROCESO DE APRENDIZAJE EN
ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS
Entender que los individuos tienen dife-
rentes formas de acercarse al conoci-
miento es fundamental para una buena
labor docente.
El proceso de aprendizaje y los estilos
individuales de aprendizaje afectan la
educación en administración de empre-
sas, lo que a su vez repercute en la to-
ma de decisiones gerenciales para la so-
lución de problemas y en el aprendizaje
organizacional.
Una educación efectiva debería enseñar
27 - 42, Agosto - 2003 39
 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
a los estudiantes las debilidades y forta-
lezas del aprendizaje. El modelo de esti-
lo de aprendizaje de Kolb ha sido usado
efectivamente en los procesos de mu-
chas instituciones educativas. (Felder
1996, 19)
El modelo de Kolb clasifica a los estu-
diantes de acuerdo con sus preferencias
por la experiencia concreta versus la
conceptuación abstracta —la forma có-
mo se recibe y se entiende la informa-
ción— y la experimentación activa ver-
sus la observación reflexiva —la forma
cómo se interioriza la información—.
Los cuatro tipos de aprendices en este
esquema de clasificación son:
• Tipo 1: Concreto, reflexivo
• Tipo 2: Abstracto, reflexivo
• Tipo 3: Abstracto, activo
• Tipo 4: Concreto, activo
La experiencia concreta se puede tradu-
cir en la palabra sentir, la conceptuación
abstracta en pensar, la experimentación
activa en hacer y la observación reflexi-
va en mirar.
Para formar a todo tipo de estudiante,
los profesores deberían explicar la rele-
vancia de cada tema nuevo (para los
aprendices del tipo 1), presentar la infor-
mación básica y los métodos asociados
con el tema (para los aprendices del ti-
po 2), proveer oportunidades para prac-
ticar en los métodos (para los aprendices
del tipo 3), y animar la exploración de
aplicaciones (para los aprendices del ti-
po 4). El término “enseñar alrededor del
ciclo” fue originalmente acuñado para
describir este enfoque educativo.
El modelo de aprendizaje de Kolb se de-
nomina experiencial, para enfatizar la
40 Econ. Gest. Desarro.
importancia que el papel de la experien-
cia juega en el proceso de aprendizaje.
El núcleo del modelo es la descripción
simple del ciclo de aprendizaje y la for-
ma como la experiencia es trasladada a
conceptos, los cuales a su vez son usa-
dos como guía en la elección de nuevas
experiencias.
Kolb sostiene que “La educación de pre-
grado es el mayor factor en el desarrollo
del estilo de aprendizaje” (Starkey 1996,
270). La investigación de Kolb en estilos
de aprendizaje ha mostrado que los ad-
ministradores se distinguen por tener
muy fuertes habilidades de experimenta-
ción activa y muy débiles habilidades de
observación reflexiva. Luego, cuando
ocupan puestos gerenciales —que se ca-
racterizan por estar sometidos a alta pre-
sión—, desarrollan y seleccionan habili-
dades de aprendizaje de experimenta-
ción activa, e inhiben las de observación
reflexiva. Dichos gerentes tienden a
mostrar más inconsistencia en el uso de
estrategias. Los estilos de aprendizaje de
los gerentes están íntimamente ligados a
la forma en que resuelven problemas y
toman decisiones en el trabajo.
Los gerentes de empresas suelen ser
muy buenos en la experiencia concreta
y la experimentación activa. Sus fortale-
zas más grandes residen en realizacio-
nes, llevar a cabo planes, experimentar e
involucrarse en nuevas experiencias.
Para equilibrar el proceso de aprendiza-
je de los actuales estudiantes de admi-
nistración de empresas se debe realizar
un mejor esfuerzo por incluir actividades
que enfaticen la reflexión-análisis (abs-
tracción), y así compensar la inclinación
natural de este tipo de profesional hacia
la concreción-acción, además, de este
modo se facilita el desarrollo de habili-
Cali (Colombia) No.1 27 - 42, Agosto - 2003
 EL DESARROLLO DE HABILIDADES CONCEPTUALES EN
LOS ADMINISTRADORES DE EMPRESAS
dades conceptuales. Es decir, se trata de
lograr que los nuevos profesionales tam-
bién sean idóneos en la observación re-
flexiva y la conceptuación abstracta.
Además, que fortalezcan la habilidad
imaginativa, que sean capaces de mirar
situaciones concretas desde muchas
perspectivas, de generar ideas y de razo-
nar inductivamente por medio de la asi-
milación de observaciones dispares que
los capaciten para proponer explicacio-
nes integrales.
La educación en administración de em-
presas sólo podrá ser mejorada combi-
nando e integrando los estilos de apren-
dizaje de la concreción-acción con los
de la abstracción-reflexión.
CONCLUSIONES
La sola transmisión de conocimientos a
la manera de la instrucción-absorción no
constituye educación. La educación
abarca la transformación interna del in-
dividuo y su forma de ver el mundo. En
el caso especial de la educación para los
administradores de empresas, se consi-
dera de gran importancia el desarrollo
de habilidades conceptuales.
Las habilidades conceptuales tienen que
ver con la visión holística y sistémica de
la organización, su medio ambiente in-
terno y externo, los vínculos con la co-
munidad próxima y la sociedad en gene-
ral, y las interrelaciones e interdepen-
dencias. Dichas habilidades también es-
tán vinculadas con el pensamiento estra-
tégico; el análisis relacional de los asun-
tos; la creatividad y los métodos riguro-
sos de pensamiento acerca de nuevos
problemas no estructurados; la innova-
ción o generación de nuevas ideas y la
abstracción. Las habilidades conceptua-
Econ. Gest. Desarro. Cali (Colombia) No.1
les llevan a los individuos a pensar por
sí mismos, tener iniciativa, interrogar la
realidad, usar el buen juicio y actuar con
madurez.
La carencia de habilidades conceptuales
lleva a estudiantes y ejecutivos a ensayar
fórmulas que aplican como grabaciones
memorizadas, las cuales son un pobre
sustituto de la reflexión. Por ello es me-
nester que los currículos de administra-
ción de empresas, tanto en pregrado co-
mo postgrado y educación continuada,
incluyan intencionalmente los medios y
métodos para que los estudiantes desa-
rrollen las habilidades conceptuales.
El desarrollo de habilidades conceptua-
les requiere de una conducta que sólo
se manifiesta en la práctica real. El ha-
cer y la práctica guiada son esenciales
para aprender. Tanto los estudiantes co-
mo los profesores deberían asumir el
rol de practicantes frecuentes. En este
punto, juega un papel muy importante
la asociación, la cooperación y el com-
promiso de fondo entre las empresas y
las escuelas de negocios. Además, las
carreras de administración de empresas
deberían desarrollar las condiciones
apropiadas para el desarrollo del proce-
so creativo.
Por otro lado, es fundamental que los
docentes reconozcan los diferentes esti-
los que los individuos tienen de apren-
der al combinar la experiencia concreta
o la conceptuación abstracta con la ex-
perimentación activa o la observación
reflexiva.
En suma, se aprende porque aquello
nuevo que sabemos se puede amarrar a
nuestra percepción de un mundo orde-
nado y sólo de esta manera adquiere un
sentido personal y un significado.
27 - 42, Agosto - 2003 41
 LUIS FERNANDO GÓMEZ G.
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