Educação e Diversidade

Educação e Diversidade
Profª Ana Cláudia Moser
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
370.19
M899e Moser; Ana Cláudia
Educação e diversidade / Ana Cláudia Moser: UNIASSELVI,
2017.
173 p. : il
ISBN 978-85-515-0053-8
1. Sociologia Educacional.
I. Centro Universitário Leonardo da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
“Não existe imparcialidade, todos são
orientados por uma base ideológica.
A questão é: sua base ideológica é
includente ou excludente?” (Paulo Freire)
Caro acadêmico, a Unidade 1, chamada de Diversidade e Cidadania,

propõe o debate conceitual que envolve tais questões no contexto educacional.
Para tanto, essa unidade tem como objetivos conhecer os sentidos de
diversidade e desigualdade, assim como de alteridade e identidade.
A Unidade 1 está dividida em três tópicos. No primeiro, chamado

Diversidade como direito: a inclusão como garantia da igualdade e dignidade do
indivíduo, você será apresentado ao debate acerca da diversidade e da educação
como direitos, da luta pela cidadania e da inclusão como caminho para o
respeito à diversidade e garantia da cidadania. No segundo tópico, Diversidade
como conceito: concepções e interpretações de diversidade e desigualdade,
conheceremos as diversas concepções de diversidade e as formas como a
diversidade se apresenta em nossa sociedade e, por conseguinte, na escola.
No terceiro tópico, intitulado Diversidade como prática: multiculturalismo,
alteridade e gestão democrática, nossa reflexão se volta para as teorias que dão
conta do debate sobre diversidade na educação. As reflexões se concentram
nos conceitos de alteridade, multiculturalismo e gestão democrática como
elementos fundamentais para a cidadania e a prática pedagógica.
Um dos maiores desafios da educação é educar para a construção

da cidadania. O ato de educar, além de transmitir conhecimento, deve ser
construído através da reciprocidade entre os sujeitos e de uma formação
crítica e cidadã. Esse desafio se apresenta na Educação Infantil, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, pois a construção da cidadania é tarefa
contínua. Tarefa essa que exige reflexão da teoria e sabedoria na prática. Exige
de nós, professores, o reconhecimento do outro, a compreensão do diverso e
a gestão da escola na democracia. Mas, afinal, como vencer esses desafios?
Como alinhar nosso discurso e nossa prática? Como educar para a cidadania?
Como aprender com o outro? Como educar na diversidade?
Essa unidade foi escrita para acompanhar você, prezado acadêmico,

na busca por essas respostas. Não cabe aqui apresentar um caminho único,
uma fórmula ou receita pronta. Nosso desafio é conhecer as teorias para
construir nossa prática com excelência enquanto profissionais da educação.
“Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem
ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”. (Nelson Mandela)
III
A Unidade 2 é formada pelo conjunto de reflexões a respeito das
relações entre legislação, educação, cidadania e diversidade. Nesse espaço
será apresentada a trajetória que levou ao reconhecimento dos Direitos da
Criança e do Adolescente e suas influências no espaço da escola através da
política de inclusão, da educação inclusiva e da gestão democrática.
No primeiro tópico serão contempladas as discussões sobre a luta pelos

direitos da criança e do adolescente e os marcos históricos que garantiram esses
direitos, incluindo o direito à educação como base para a cidadania. Além disso,
terá espaço no primeiro tópico o debate que permeou a elaboração do Estatuto
da Criança e do Adolescente e suas influências na educação.
O segundo tópico traz à tona as discussões no campo da inclusão

social e da educação inclusiva como fundamentais para a garantia do direito
à educação e respeito à diversidade. Nesse tópico serão contempladas
reflexões sobre as possibilidades e desafios de transformar a escola em um
lugar para todos, considerando a legislação vigente que garante temáticas
que contemplam a diversidade no currículo.
E, no terceiro tópico, a reflexão é direcionada para os desafios da

gestão democrática enquanto ferramenta para a inclusão social e promoção
do respeito à diversidade e à cidadania. A gestão democrática será analisada
pela perspectiva das fragilidades e potencialidades da transformação da
organização escolar para incluir de forma democrática todos os sujeitos que
compõem a comunidade escolar.
Quem habita esse planeta não é o Homem, mas os homens. A pluralidade é a

lei da Terra. (Hannah Arendt)
Chegou o momento de conhecer as influências dos debates em teorias

educacionais e refletir, diante do papel do professor e da escola em relação ao
respeito à diversidade, trazendo para a Unidade 3 o espaço dos conceitos de
alteridade e multiculturalismo no campo da educação, bem como tomando
ciência dos desafios do professor nesse contexto.
O primeiro tópico será dedicado às reflexões de autores que procuraram

compreender as relações entre educação, diversidade e as questões de gênero
e sexualidade. Buscando contemplar os desafios e as possibilidades do
reconhecimento da diversidade de gênero no âmbito da educação.
No segundo tópico, dedicaremos nossa atenção à influência das

diferentes concepções de cultura e multiculturalismo na educação. Nosso
caminho nos leva a compreender os usos do termo e as formas que a cultura
toma em relação ao processo de ensino e aprendizagem e a formação social
em padrões de inclusão e exclusão.
E, por fim, o terceiro tópico encerra nossa jornada tratando dos desafios
do professor diante da noção de diversidade e de alteridade colocadas diante de
professores, gestores e da comunidade escolar. É o momento de encontrar elementos
IV
que possam nos levar a reflexão sobre a formação e atuação dos professores. O
objetivo é proporcionar um espaço de autorreflexão e fontes nas quais podemos
buscar inspiração para a construção de uma prática pedagógica inclusiva.
Convidamos você, caro acadêmico, a refletir atentamente sobre as questões

apresentadas neste caderno de estudos. Realize as atividades de aprendizagem e
consulte os materiais de apoio disponíveis na trilha de aprendizagem.
Bons estudos!
V
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há
novidades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
diagramação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também
contribui para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assunto
em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
UNI
Olá acadêmico! Para melhorar a qualidade dos

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mais essa facilidade para aprimorar seus estudos!
VI
VII
VIII
Sumário
UNIDADE 1 - DIVERSIDADE E CIDADANIA ................................................................................ 1
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE COMO DIREITO: A INCLUSÃO COMO GARANTIA DA

IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO ....................................................... 3
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 3
2 DIVERSIDADE E CIDADANIA ....................................................................................................... 3
3 DIREITOS E CIDADANIA ................................................................................................................. 8
4 A INCLUSÃO COMO PROMOÇÃO DA CIDADANIA E RESPEITO
À DIVERSIDADE ................................................................................................................................. 10
LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................... 11
RESUMO DE TÓPICO 1 ........................................................................................................................ 15
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 16
TÓPICO 2 - DIVERSIDADE COMO CONCEITO: CONCEPÇÕES E INTERPRETAÇÕES

DE DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE ............................................................. 19
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 19
2 DIVERSIDADE: CONCEITOS E ABORDAGENS ........................................................................ 19
3 OS DESAFIOS DA DIVERSIDADE NA ATUALIDADE ............................................................. 23
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 33
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 34
TÓPICO 3 - DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO,

ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA ............................................................. 35
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 35
2 ALTERIDADE E O RECONHECIMENTO DO OUTRO .............................................................. 35
3 O MULTICULTURALISMO COMO DESAFIO PARA A EDUCAÇÃO ................................... 41
4 GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO ................................................. 45
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 53
UNIDADE 2 - ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO DEMOCRÁTICA E

DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO ............................................................................. 55
TÓPICO 1 - DIREITOS E CIDADANIA NA LEGISLAÇÃO: O ESTATUTO

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ......................................................................... 57
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 57
2 DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO: RETRATOS DAS DESIGUALDADES
SOCIAIS NO BRASIL ......................................................................................................................... 57
3 BREVE HISTÓRIA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ......................... 62
4 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE ................................................................. 66
5 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO ECA .............................................................................................. 71
6 A DIVERSIDADE NO ECA ................................................................................................................ 75
IX
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 80
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 81
TÓPICO 2 - A INCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO ................................................................... 83

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 83
2 INCLUSÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA ...................................................................................... 83
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E RESPEITO À DIVERSIDADE ....................................................... 92
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 99
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 100
TÓPICO 3 - DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: DIVERSIDADE

E INCLUSÃO ..................................................................................................................... 103
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 103
2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E O DIREITO À EDUCAÇÃO .................................................... 103
3 DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO .................................................. 104
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 111
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 112
UNIDADE 3 - O ESPAÇO DA DIVERSIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR .......................... 115
TÓPICO 1 - O DEBATE SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE ....................................................... 117

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 117
2 POR QUE TRATAR DA QUESTÃO DE GÊNERO E SEXUALIDADE
NA EDUCAÇÃO? ................................................................................................................................. 117
3 GÊNERO E SEXUALIDADE: RESGATANDO CONCEITOS ..................................................... 118
4 GÊNERO E EDUCAÇÃO NO BRASIL ............................................................................................ 124
RESUMO DO TÓPICO 1 ....................................................................................................................... 130
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 131
TÓPICO 2 - AS RELAÇÕES ÉTNICAS E A CONSTRUÇÃO DA

SOCIEDADE BRASILEIRA ............................................................................................ 133
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 133
2 RELAÇÕES ÉTNICAS E A CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA ........................ 133
3 USOS DO TERMO MULTICULTURALISMO E AS RELAÇÕES ÉTNICAS
NA EDUCAÇÃO ................................................................................................................................... 136
RESUMO DO TÓPICO 2 ....................................................................................................................... 143
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 144
TÓPICO 3 - O PAPEL DO DOCENTE E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA ........................................................................ 147
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................................... 147
2 DIVERSIDADE, ALTERIDADE E EDUCAÇÃO ........................................................................... 147
3 DESAFIOS DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À ALTERIDADE ................................................ 150
4 DESAFIOS DO PROFESSOR EM RELAÇÃO AO MULTICULTURALISMO ........................ 154
5 CAMINHOS PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO ................................................ 160
RESUMO DO TÓPICO 3 ....................................................................................................................... 165
AUTOATIVIDADE ................................................................................................................................. 166
REFERÊNCIAS ......................................................................................................................................... 169
X
UNIDADE 1
DIVERSIDADE E CIDADANIA
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender o conceito de diversidade e desigualdade social;
• pensar como as ações afirmativas podem contribuir para contemplar a di-

versidade cultural na sociedade e na educação;
• reconhecer a representação de identidade e alteridade.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está organizada em três tópicos. Em cada um deles você
encontrará dicas, textos complementares, observações e atividades que lhe
darão uma maior compreensão dos temas a serem abordados.
TÓPICO 1 – DIVERSIDADE COMO DIREITO: A INCLUSÃO COMO

GARANTIA DA IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO
TÓPICO 2 – DIVERSIDADE COMO CONCEITO: CONCEPÇÕES E

INTERPRETAÇÕES DE DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE
TÓPICO 3 – DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO,

ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Assista ao vídeo
desta unidade.
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
DIVERSIDADE COMO DIREITO: A

INCLUSÃO COMO GARANTIA DA
IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO
1 INTRODUÇÃO
Os direitos humanos foram criados para garantir aos cidadãos uma vida
plena, ou seja, os direitos humanos garantem, pelo reconhecimento das leis, dos
Estados e do povo, a cidadania através dos direitos civis, políticos e sociais.
Dentre os direitos humanos está o direito à diversidade. O reconhecimento

da diversidade social, cultural e econômica é uma parcela fundamental na
construção da cidadania. Para compreender o direito à diversidade, este tópico
será dedicado ao debate sobre a diversidade, as desigualdades e a inclusão no
contexto da cidadania e da educação.
2 DIVERSIDADE E CIDADANIA
Caro acadêmico, você já se perguntou quais características garantem a

um cidadão o acesso aos direitos humanos? Ou ainda, quais são as barreiras que
precisamos superar para garantir a todos o acesso aos direitos humanos? Observe
a charge a seguir e reflita sobre essas questões.
FIGURA 1 - DIREITOS E CIDADANIA
FONTE: Disponível em: <https://blogdofialho.files.

wordpress.com/2012/02/charge2011-titulo_de_
cidadao.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2016.
3
UNIDADE 1 | DIVERSIDADE E CIDADANIA
A garantia dos direitos humanos requer um movimento de transformação

social no sentido da construção de uma postura ética e da promoção da igualdade
e respeito às diversidades.

A ética emancipatória dos direitos humanos demanda transformação
social, a fim de que cada pessoa possa exercer, em sua plenitude, suas
potencialidades, sem violência e discriminação. É a ética que vê no outro
um ser merecedor de igual consideração e profundo respeito, dotado
do direito de desenvolver as potencialidades humanas, de forma livre,
autônoma e plena. Enquanto um construído histórico, os direitos
humanos não traduzem uma história linear, não compõem uma marcha
triunfal, e tampouco uma causa perdida. Mas refletem, a todo tempo, a
história de um combate, mediante processos que abrem e consolidam
espaços de luta pela dignidade humana (PIOVESAN, 2008, p. 887).
A igualdade e a postura ética, tão almejadas quando falamos em respeito

aos direitos humanos, passam por diferentes níveis que demandam nossa atenção
e reconhecimento. Podemos observar, no contexto social, que as diversidades se
constituem em diferentes níveis. Dessa forma, a concepção de igualdade pode ser
dividida em: igualdade formal; igualdade material em relação à justiça social; e
igualdade material em relação ao respeito das diversidades.

Destacam-se, assim, três vertentes no que tange à concepção da
igualdade: a) a igualdade formal, reduzida à fórmula ‘todos são
iguais perante a lei’ (que, ao seu tempo, foi crucial para abolição de
privilégios); b) a igualdade material, correspondente ao ideal de justiça
social e distributiva (igualdade orientada pelo critério socioeconômico);
e c) a igualdade material, correspondente ao ideal de justiça enquanto
reconhecimento de identidades (igualdade orientada pelos critérios
de gênero, orientação sexual, idade, raça, etnia e demais critérios
(PIOVESAN, 2008, p. 888).
Caro(a) acadêmico(a), observe a interação dessas noções na figura a seguir.

A promoção da igualdade requer atenção aos diferentes níveis, pois ela não se
justifica por um único motivo.
Especialmente no espaço da educação, os professores vivenciam

diariamente em sala de aula experiências com sujeitos diversos – pela cultura,
etnia, gênero, religião, classe social. Por essa razão, garantir a igualdade diante de
tamanha diversidade é um desafio contínuo.
4
TÓPICO 1 | DIVERSIDADE COMO DIREITO: A INCLUSÃO COMO GARANTIA DA IGUALDADE E DIGNIDADE DO INDIVÍDUO
FIGURA 2 - DIMENSÕES DA CONCEPÇÃO DE IGUALDADE
FONTE: A autora
Para alcançarmos tais ideais é essencial reconhecer a justiça em seu caráter

bidimensional, que representa a redistribuição e o reconhecimento. A redistribuição
representa a superação de desigualdades econômicas e o reconhecimento
representa a superação dos padrões culturais de preconceitos e exclusão social em
relação à diversidade (PIOVESAN, 2008).
Em um contexto social que promova um movimento em direção à

redistribuição e ao reconhecimento, as práticas devem incorporar e naturalizar as
diferenças. Esse reconhecimento da diferença deve alimentar a postura igualitária
e não reproduzir as desigualdades vigentes na sociedade (PIOVESAN, 2008).
Visando as transformações mencionadas acima, se consolida no âmbito dos

direitos humanos o universo das ações afirmativas. Essas ações propõem formas
de reorganização social tendo como finalidade a promoção da igualdade e da
justiça social em áreas em que predominam padrões de exclusão e desigualdade.
Os debates e lutas direcionados aos direitos humanos remetem ao século

XVII, porém, se consolidaram através da Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948.
5
E
IMPORTANT
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é um documento marco

na história dos direitos humanos. Elaborada por representantes de diferentes origens jurídicas
e culturais de todas as regiões do mundo, a Declaração foi proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de dezembro de 1948, através da Resolução 217 A
(III) da Assembleia Geral, como uma norma comum a ser alcançada por todos os povos e
nações. Ela estabelece, pela primeira vez, a proteção universal dos direitos humanos.
FONTE: A Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: <http://

www.dudh.org.br/declaracao/>. Acesso em: 28 ago. 2016.
O direito à educação é reconhecido internacionalmente através da

Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu vigésimo sexto artigo. Além
de garantir o acesso gratuito – pelo menos no Ensino Fundamental –, a declaração
prevê como objetivos da educação promover a expansão da personalidade humana,
de sua liberdade e da compreensão, tolerância e amizade entre todas as nações.
FIGURA 3 - ARTIGO 26º DA DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Toda pessoa tem direita à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a
correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O
ensino técnico e profissional deve ser generalizado, o acesso aos estudos superiores deve
estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao esforço dos direitos
do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância
e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o
desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
Os pais têm um direito preferencial para escolher o tipo de educação que será dadas aos
seus filhos.
FONTE: Adaptado de <http://www.humanrights.com/pt/what-are-human-rights/

universal-declaration-of-human-rights/articles-21-30.html>. Acesso em: 8
ago. 2016.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 prevê no artigo 205 a educação

como direito de todos e dever do Estado; no artigo 206 o direito à inclusão e à
educação infantil; e em seu artigo 208 prevê as garantias atribuídas como papel do
Estado.
6
FIGURA 4 - ARTIGOS 205, 206 E 208 DA CONSTITUIÇÃO FEDERAL

Art.
205. A educação,
direito de todos e dever
do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.
Art. 208. O dever do

Estado com a Educação
será efetivado mediante
a garantia de: III
Art. 206. O ensino será
atendimento educacional
ministrado com base nos
especializado aos
seguintes princípios: I –
portadores de deficiência,
igualdade de condições para
preferencialmente na
o acesso e permanência na
rede regular de ensino; IV
escola [...]
atendimento em creche e
pré-escola às crianças de 0 a
6 anos de idade
FONTE: Adaptado de: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_

docman&view=download&alias=430-constituicao-de-
1988&Itemid=30192>. Acesso em: 10 ago. 2016.
Como reflexo da legislação vigente e do posicionamento do Estado brasileiro

em relação à garantia da cidadania, as políticas educacionais brasileiras preveem
o direito à diversidade e à inclusão. Tais direitos são reforçados nos documentos
que orientam a elaboração dos currículos e as práticas educacionais no país. Estão
presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Diretrizes Nacionais
para Educação (DCN) e na Política de Inclusão Social.
Os PCN possuem um volume dedicado à pluralidade cultural e à orientação

sexual. O volume apresenta a relevância dessas temáticas para a formação da
cidadania e inclui a discussão sobre pluralidade cultural e orientação sexual como
parte do currículo das escolas brasileiras.
O direito à educação pública e de qualidade faz parte do legado das lutas

sociais pela garantia dos direitos humanos. No cotidiano das escolas brasileiras, o
acesso à educação de qualidade e sem distinção permanece cada vez mais presente
nos discursos, avança em muitas práticas, porém está distante de alcançar os
parâmetros estabelecidos pela legislação.
7
3 DIREITOS E CIDADANIA
A garantia dos direitos civis, políticos e sociais na legislação, infelizmente,

não reflete a realidade da grande maioria da população. Direitos são, na verdade,
privilégios em uma sociedade em que a diversidade se converte em desigualdade
e exclusão. Portanto, atualmente é possível afirmar que cidadania formal está
distante da real.
A cidadania ganhou espaço no debate social com a luta pelos direitos civis
nos séculos XVII e XVIII. Os direitos civis estavam ligados à garantia da liberdade
de expressão, da liberdade religiosa, de ir e vir, da propriedade privada e escolha
de emprego. Os direitos passaram a ser incluídos nas legislações europeias, porém,
a noção de cidadania vigente amparava as elites em detrimento do restante da
população (MARSHALL, 1967).
FIGURA 5 - MARTIN LUTHER KING – LIDERANÇA RECONHECIDA

MUNDIALMENTE PELA LUTA PELOS DIREITOS CIVIS
NOS ESTADOS UNIDOS
FONTE: Disponível em: <https://umapalavra.files.wordpress.

com/2008/04/mking.jpg>. Acesso em: 20 ago. 2016.
Os direitos políticos foram consolidados ao longo do processo de

formação do Estado moderno e a expansão da democracia. Podem ser vistos como
desdobramentos da conquista dos direitos civis no século XVII, contudo, chegaram
a boa parte dos países apenas no decorrer do século XX (MARSHALL, 1967).
8
FIGURA 6 - MOVIMENTO DIRETAS JÁ! – REPRESENTA LUTA

PELAS ELEIÇÕES DIRETAS NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://i0.statig.com.br/

bancodeimagens/bo/y3/65/
boy365zqjzk10prnc80q6kjer.jpg>. Acesso em: 20
ago. 2016.
Por fim, apenas no século XX os direitos sociais passam a integrar o

universo da cidadania através da garantia do acesso à saúde, educação, habitação,
previdência, transporte coletivo, acesso ao Judiciário, lazer, entre outros
(MARSHALL, 1967).
FIGURA 7 - MOVIMENTO “REMOÇÃO – MEGAEVENTOS E

MILITARIZAÇÃO” - LUTA PELO DIREITO À
MORADIANO BRASIL
FONTE: Disponível em: <https://memorialatinacupula.files.

wordpress.com/2013/07/004.jpg?w=470&h=313>.
Acesso em: 20 ago. 2016.
Caro acadêmico, como mencionado no início do texto, a cidadania real está

distante da realidade da grande maioria da população. Bittar (2004) descreve essa
realidade ao avaliar a presença da cidadania na América Latina na virada do século
XX para o XXI, pois a camada mais pobre da população não tem acesso pleno aos
direitos civis e sociais. Em outras palavras:
[...] a real identidade da palavra cidadania, com o acento que se quer

conferir ao termo, reflete exatamente essas preocupações, significando,
portanto, algo mais que simplesmente direitos e deveres políticos, e
ganhando a dimensão de sentido segundo a qual é possível identificar
nas questões ligadas à cidadania as preocupações em torno do acesso às
9
condições dignas de vida. Nessa perspectiva conceitual, o que se quer

ver é que não é possível pensar em um povo capaz de exercer a sua
cidadania de modo integral (no sentido político-jurídico) em que ela
(no conceito aqui assumido) esteja plenamente alcançada e realizada
em suas instâncias mais elementares de formação e implementação
de estruturas garantidoras de bens, serviços, direitos, instituições e
instrumentos de garantia da existência da vida e da dignidade (BITTAR,
2004, p. 18).
É preciso, ainda, ressaltar a visão de senso comum da luta pela cidadania como
garantia de privilégios àqueles que pela meritocracia não os alcançaram. Essa visão
ignora as desigualdades promovidas pela estratificação social e as dívidas históricas,
por exemplo, em relação à escravidão e questão dos afrodescendentes no Brasil.
4 A INCLUSÃO COMO PROMOÇÃO DA CIDADANIA E

RESPEITO À DIVERSIDADE
A diversidade representa muito mais que as múltiplas culturas, diferentes

classes sociais e orientações sexuais. O debate sobre diversidade trouxe para
as escolas de ensino regular novos sujeitos, até então restritos a outros espaços
escolares. A política de inclusão tornou mais desafiador para educadores e gestores
levar o discurso do respeito à diversidade para a prática.
Contudo, a política de inclusão por si só não garante a inclusão como realidade

nas escolas brasileiras. O caminho a ser percorrido coloca diante de nós, educadores, a
superação de barreiras construídas ao longo de anos de exclusão e preconceito social.
É importante uma parada para reflexão. A charge a seguir mostra que nossa
sociedade não está preparada para a plena inclusão social. Quais são os desafios
que você observa para a inclusão em nosso país, no seu estado, no município e no
seu bairro?
FIGURA 8 - INCLUSÃO SOCIAL
FONTE: Disponível em: <https://linhaslivres.files.

wordpress.com/2013/10/charge-do-rico-
inclusc3a3o-social.jpg>. Acesso em: 25 ago.
2016.
10
A inclusão escolar é um tema polêmico, especialmente quando consideramos

a responsabilidade delegada ao professor em relação à inclusão. Mesmo que
prevista na legislação e garantida na escola através das políticas educacionais, a
inclusão permanece uma fonte de constantes discussões.
Questionamentos a respeito do tema atravessam diálogos entre professores

nos mais diversos momentos: como planejar para uma turma com sujeitos tão
diferentes? Como atender tantos alunos ao mesmo tempo e incluir os alunos
especiais? Tratar o aluno especial igual aos demais? Ou dar atenção especial a
esses alunos? Simplesmente permitir que o aluno frequente a escola é o mesmo
que incluir?
No Brasil, há uma política de inclusão que norteia esses processos nas

escolas, a concepção da política inclusiva aponta para a necessidade de superar a
visão excludente do sujeito com necessidades especiais. Para alcançar esse propósito
a inclusão é entendida como uma forma de repensar a educação e transformar a
sociedade, ou seja, a inclusão é social, não é tarefa apenas para o professor em sala
de aula, mas para toda a sociedade. A educação inclusiva deve atender a todos
através de uma pedagogia voltada para a criança.
O princípio é que as escolas devem acolher a todas as crianças, incluindo

crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que trabalham, de
populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas,
étnicas ou culturais, de outros grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação
com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às
necessidades de cada um, considerando as diferenças existentes entre
elas (MEC, 2005 apud PAULON; FREITAS; PINHO, 2005, p. 20).
Dessa forma, a inclusão é fundamental para compreender a questão da

diversidade na educação. Afinal, compreender a diversidade exige reconhecê-la
em suas mais variadas expressões e incorporá-la ao cotidiano escolar numa prática
pedagógica voltada para a construção da cidadania.
LEITURA COMPLEMENTAR
Pluralidade Cultural nos PCN

Justificativa
É sabido que, apresentando heterogeneidade notável em sua composição

populacional, o Brasil desconhece a si mesmo. Na relação do país consigo mesmo,
é comum prevalecerem vários estereótipos, tanto regionais quanto em relação a
grupos étnicos, sociais e culturais. Historicamente, registra-se dificuldade para
se lidar com a temática do preconceito e da discriminação racial/étnica. O país
evitou o tema por muito tempo, sendo marcado por “mitos” que veicularam
uma imagem de um Brasil homogêneo, sem diferenças, ou, em outra hipótese,
promotor de uma suposta “democracia racial”. Na escola, muitas vezes, há
11
manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores,

de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente.
Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e
funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional,
pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se veem expostas.
Movimentos sociais, vinculados a diferentes comunidades étnicas,

desenvolveram uma história de resistência a padrões culturais que estabeleciam
e sedimentavam injustiças. Gradativamente conquistou-se uma legislação
antidiscriminatória, culminando com o estabelecimento, na Constituição Federal
de 1988, da discriminação racial como crime. Mais ainda, há mecanismos de
proteção e promoção de identidades étnicas, como a garantia, a todos, do pleno
exercício dos direitos culturais, assim como apoio e incentivo à valorização e
difusão das manifestações [...]
Mesmo em regiões onde não se apresente uma diversidade cultural tão

acentuada, o conhecimento dessa característica plural do Brasil é extremamente
relevante, pois, ao permitir o conhecimento mútuo entre regiões, grupos e
indivíduos, consolida o espírito democrático. Da mesma forma, tratar de aspectos
referentes à discriminação social mesmo em locais onde as situações de exclusão
não se manifestam diretamente ou pelo menos não de maneira dramática, permitirá
formar a criança e o adolescente para a responsabilidade social de cidadão que
participa dos destinos do país como um todo, direcionando a proposta para a busca
de soluções. A demanda social existe há muito tempo, a urgência é inadiável [...].
A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com

ela. Frequentemente, contudo, as escolas acabam repercutindo, sem qualquer
reflexão, as contradições que a habitam. A escola no Brasil, durante muito tempo
e até hoje, disseminou preconceito de formas diversas. Conteúdos indevidos e até
errados, notadamente presentes em livros que têm sofrido críticas fundamentadas,
constituem assunto que merece constante atenção. Também contribuía para essa
disseminação de preconceitos certa mentalidade que vinha privilegiar certa
cultura, apresentada como a única aceitável e correta, como também aquela
que hierarquizava culturas entre si, como se isso fosse possível, sem prejuízo da
dignidade dos diferentes grupos produtores de cultura. Amparada pelo consenso
daquilo que se impôs como se fosse verdadeiro, o chamado, criticamente, “mito
da democracia racial”, a escola muitas vezes silencia diante de situações que fazem
seus alunos alvo de discriminação, transformando-se facilmente em espaço de
consolidação de estigmas [...].
O reconhecimento da complexidade que envolve a problemática social,

cultural e étnica é o primeiro passo. Tal reconhecimento aponta a necessidade de a
escola instrumentalizar-se para fornecer informações mais precisas para questões
que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não
ignoradas por um silencioso constrangimento [...]
Do ponto de vista educacional, o que se busca é sobretudo a transformação

de atitudes, e não a repetição de slogans. Do ponto de vista social, este tema vem
12
das forças sociais e para elas retorna na possibilidade de parceria e recriação da

proposta. Espera-se com isso colaborar na consolidação democrática do Brasil,
prestando uma homenagem àqueles que constituíram e constituem este país, com
suas vidas e seus trabalhos, suas histórias de sofrimentos e lutas, de conquistas
e perdas, ressaltando que o patrimônio humano da nação é o bem maior a ser
cuidado, protegido e promovido.
FONTE: Parâmetros Curriculares Nacionais – vol. 10 Pluralidade Cultural. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro101.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2015.
Orientação Sexual no PCN

Justificativa
A discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade no currículo das

escolas de primeiro e segundo graus tem se intensificado a partir da década de 70
por ser considerada importante na formação global do indivíduo. Com diferentes
enfoques e ênfases há registros de discussões e de trabalhos em escolas desde a
década de 20. A retomada contemporânea dessa questão deu-se juntamente com os
movimentos sociais que se propunham, com a abertura política, a repensar sobre
o papel da escola e dos conteúdos por ela trabalhados. Mesmo assim não foram
muitas as iniciativas, tanto na rede pública como na rede privada de ensino [...]
As manifestações de sexualidade afloram em todas as faixas etárias. Ignorar,

ocultar ou reprimir são as respostas mais habituais dadas pelos profissionais da
escola. Essas práticas se fundamentam na ideia de que o tema deva ser tratado
exclusivamente pela família. De fato, toda família realiza a educação sexual de
suas crianças e jovens, mesmo aquelas que nunca falam abertamente sobre isso. O
comportamento dos pais entre si, na relação com os filhos, no tipo de “cuidados”
recomendados, nas expressões, gestos e proibições que estabelecem são carregados
de determinados valores associados à sexualidade que a criança apreende [...]
Não é apenas em portas de banheiros, muros e paredes que se inscreve a

sexualidade no espaço escolar; ela “invade” a escola por meio das atitudes dos
alunos em sala de aula e da convivência social entre eles [...]
Sabe-se que as curiosidades das crianças a respeito da sexualidade são

questões muito significativas para a subjetividade, na medida em que se relacionam
com o conhecimento das origens de cada um e com o desejo de saber. A satisfação
dessas curiosidades contribui para que o desejo de saber seja impulsionado ao
longo da vida, enquanto a não satisfação gera ansiedade e tensão. A oferta, por
parte da escola, de um espaço em que as crianças possam esclarecer suas dúvidas
e continuar formulando novas questões contribui para o alívio das ansiedades
que muitas vezes interferem no aprendizado dos conteúdos escolares. Se a escola
que se deseja deve ter uma visão integrada das experiências vividas pelos alunos,
buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, é necessário que ela reconheça
que desempenha um papel importante na educação para uma sexualidade ligada
à vida, à saúde, ao prazer e ao bem-estar que integra as diversas dimensões do
13
ser humano envolvidas nesse aspecto. O trabalho sistemático e sistematizado de

Orientação Sexual dentro da escola articula-se, portanto, com a promoção da saúde
das crianças e dos adolescentes [...].
O trabalho de Orientação Sexual também contribui para a prevenção de

problemas graves, como o abuso sexual e a gravidez indesejada. As informações
corretas aliadas ao trabalho de autoconhecimento e de reflexão sobre a própria
sexualidade ampliam a consciência sobre os cuidados necessários para a prevenção
desses problemas. Finalmente, pode-se afirmar que a implantação de Orientação
Sexual nas escolas contribui para o bem-estar das crianças e dos jovens na vivência
de sua sexualidade atual e futura.
FONTE: Parâmetros Curriculares Nacionais. v. 10 Orientação Sexual. Disponível em: <http://portal.

mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro102.pdf>. Acesso em: 15 ago. 2015.
Educação com qualidade social nas DNC
Construir a qualidade social pressupõe conhecimento dos interesses sociais

da comunidade escolar para que seja possível educar e cuidar mediante interação
efetivada entre princípios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimentos e
concepções curriculares. Isso abarca mais que o exercício político-pedagógico que
se viabiliza mediante atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa, ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de todos os sujeitos da escola –
estudante, professor, técnico, funcionário, coordenador –, mas também, mediante
aquisição e utilização adequada dos objetos e espaços (laboratórios, equipamentos,
mobiliário, salas-ambiente, biblioteca, videoteca, ateliê, oficina, área para práticas
esportivas e culturais, entre outros) requeridos para responder ao projeto político-
pedagógico pactuado, vinculados às condições/disponibilidades mínimas
para se instaurar a primazia da aquisição e do desenvolvimento de hábitos
investigatórios para construção do conhecimento. A escola de qualidade social
adota como centralidade o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens
[...] A qualidade social da educação brasileira é uma conquista a ser construída
coletivamente, de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da
qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.
Significa compreender que a educação é um processo de produção e socialização da
cultura da vida, no qual se constroem, se mantêm e se transformam conhecimentos
e valores. Produzir e socializar a cultura inclui garantir a presença dos sujeitos
das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educação escolar supõe
encontrar alternativas políticas, administrativas e pedagógicas que garantam o
acesso, a permanência e o sucesso do indivíduo no sistema escolar, não apenas
pela redução da evasão, da repetência e da distorção idade-ano/série, mas também
pelo aprendizado efetivo.
FONTE: Diretrizes Curriculares Nacionais. Educação com qualidade

social. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=15547-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf-
1&Itemid=30192>. Acesso em: 15 ago. 2016.
14
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• A conquista dos direitos humanos é resultado da luta de movimentos sociais que

buscaram garantir o acesso de todos à cidadania.
• A garantia dos direitos humanos requer o respeito às diversidades.
• A igualdade pode ser concebida em três níveis: a igualdade formal, a igualdade

material em relação à justiça social e a igualdade material em relação ao
reconhecimento das identidades.
• O direito à educação é reconhecido internacionalmente através do artigo 26º da

Declaração Universal dos Direitos Humanos.
• O direito à educação no Brasil é previsto na Constituição Federal de 1988 como

direito do cidadão e dever do Estado.
• As políticas educacionais brasileiras preveem o direito à diversidade e à inclusão

de todos os cidadãos.
• A inclusão social é fundamental para o exercício da cidadania.
• A educação inclusiva deve atender a todos através de uma pedagogia centrada

no sujeito.
15
AUTOATIVIDADE
1 A política de inclusão é responsável por orientar as práticas pedagógicas

voltadas para o respeito da diversidade e o exercício da cidadania.
Considerando essa política, analise as afirmações e assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) A política de inclusão manteve o curso das ações pedagógicas existentes

no país.
b) ( ) A inclusão é uma forma de pensar a educação visando transformar o
universo da escola.
c) ( ) A inclusão é de responsabilidade do professor e deve ocorrer no espaço
da sala de aula.
d) ( ) A educação inclusiva supera a visão excludente do sujeito com necessidades
especiais.
2 Os direitos humanos são contemplados pela cidadania formal e são garantidos

pela legislação, porém, sua conquista foi resultado da luta de diversos
movimentos sociais em diferentes momentos da história. Considerando os
diferentes tipos de direitos humanos, classifique as afirmações utilizando o
código a seguir:
I – Direitos civis.
II – Direitos políticos.
III – Direitos sociais.
( ) Direitos consolidados no século XX, garantem o acesso à saúde, educação,

moradia, previdência etc.
( ) Direitos ligados à liberdade de expressão conquistados ao longo dos séculos
XVII e XVIII.
( ) Direitos consolidados ao longo da formação do Estado moderno a partir do
século XVII, porém, chegaram à maioria dos países no século XX.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência correta:

a) ( ) I – III – II.
b) ( ) III – I – II.
c) ( ) II – III – I.
d) ( ) III – II – I.
3 A igualdade pode ser considerada a partir de três categorias que representam

o reconhecimento das diversidades e a superação das desigualdades e da
exclusão social. A partir dessas categorias, analise as afirmações e classifique
V para verdadeiras e F para falsas:
16
( ) A igualdade material representa a fórmula todos são iguais perante a lei.
( ) A justiça social e distributiva representa a igualdade formal.
( ) A igualdade formal representou o fim de privilégios sociais.
( ) A igualdade material representa o reconhecimento das identidades.
( ) Os critérios de raça, etnia e gênero dizem respeito à igualdade material.
Agora, assinale a alternativa que representa a sequência CORRETA:

a) ( ) F – F – V – V – V.
b) ( ) F – V – F – F – V.
c) ( ) V – F – V – F – F.
d) ( ) V – V – F – F – V.
Assista ao vídeo de
resolução da questão 2
17
18
UNIDADE 1
TÓPICO 2
DIVERSIDADE COMO CONCEITO:

CONCEPÇÕES E INTERPRETAÇÕES DE
DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE
1 INTRODUÇÃO
O termo diversidade ganha espaço em diferentes abordagens e contextos
sociais. A multiplicidade das relações sociais se constituiu ao longo do tempo como
um campo fértil para debates teóricos e lutas dos movimentos sociais em busca de
direitos e reconhecimento de suas identidades.
Neste tópico você será apresentado às noções de diversidade e identidade

em diversos contextos sociais e às principais categorias de diversidade – cultural,
social, política, econômica, étnica, de gênero – que compõem o debate sobre
educação e diversidade na atualidade.
2 DIVERSIDADE: CONCEITOS E ABORDAGENS
Você já deve ter se deparado e feito uso do termo diversidade inúmeras

vezes em seu cotidiano. Contudo, como compreender o conceito de diversidade?
Qual o papel da diversidade na sociedade atual? Quais relações sociais são
representadas pelos conceitos e abordagens que se referem à diversidade? Variadas
são as reflexões que surgem diante de nós quando nos deparamos com a ideia de
diversidade.
FIGURA 9 - DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://semanadabiologiauffs.

blogspot.com.br/p/minicursos-diversa.html>.
Acesso em: 9 jul. 2016.
19
Podemos identificar no campo conceitual abordagens que remetem à

diversidade a partir das noções de cultura, gênero, etnia, religião, deficiências,
questões econômicas, entre outras. No Dicionário Aurélio o termo diversidade
se refere à: “1. qualidade do diverso. 2. variedade (em oposição à identidade);
multiplicidade”. Considerando o significado do termo é fundamental reconhecer
que a sociedade é formada por indivíduos diversos e cabe à educação reconhecer e
respeitar a diversidade, além de formar a cidadania baseada nesse princípio.
Inicialmente, é importante destacar que debater a questão da diversidade

não é tarefa simples. Nosso contexto social, seja pela legislação vigente, seja pelas
consequências da globalização, apresenta-se num universo variado de indivíduos
e relações sociais.
Para iniciar nossos estudos, vamos observar como o antropólogo Clifford

Geertz apresenta o debate da diversidade no cenário das mudanças sociais no
âmbito da cultura, reconhecendo que os usos do conceito são desafiadores.
Os usos da diversidade cultural, de seu estudo, sua descrição, análise e

compreensão dependem menos de separarmos nós mesmos dos outros
e os outros de nós para defesa da integridade do grupo e manutenção
da lealdade do grupo do que de definir o terreno a ser percorrido pela
razão se as suas modestas recompensas tiverem de ser alcançadas
e apreciadas. Esse terreno é desigual, cheio de falhas repentinas e
passagens perigosas onde acidentes podem acontecer e acontecem, e
cruzá-lo, ou tentar, pouco ou nada faz para torná-lo seguro, nivelado
e sem barrancos, mas apenas torna visível seus contornos e fissuras
(GEERTZ, 1999, p. 29).
Partindo da reflexão de Geertz (1999), sobre a cultura, reconhecemos

os desafios de adentrar às discussões sobre diversidade e, ao mesmo tempo, a
necessidade de seguir esse caminho para reconstruir as relações sociais em uma
perspectiva inclusiva.
A diversidade se apresenta de diferentes formas, podemos reconhecer

elementos da diversidade nas relações sociais que envolvem cultura, identidade,
gênero e estratificação social, por exemplo. A cultura é uma das noções mais
presentes nas ciências humanas e podemos definir cultura como:
As formas de vida dos membros de uma sociedade ou de grupos dentro

da sociedade [...] aqueles aspectos da cultura que são antes aprendidos
do que herdados. Esses elementos culturais são compartilhados por
membros da sociedade e tornam possível a cooperação e a comunicação.
Formam um contexto comum em que os indivíduos numa sociedade
vivem suas vidas. A cultura de uma sociedade compreende tanto
aspectos intangíveis – as crenças, as ideias e os valores que formam o
conteúdo da cultura –, como também aspectos tangíveis – como objetos,
os símbolos ou a tecnologia que representam esse conteúdo (GIDDENS,
2005, p. 38).
A diversidade cultural encontra-se nas variações das práticas e dos

comportamentos humanos, ou seja, vai além da variedade de elementos que
20
TÓPICO 2 | DIVERSIDADE COMO CONCEITO: CONCEPÇÕES E INTERPRETAÇÕES DE DIVERSIDADE E DE DESIGUALDADE
compõem a cultura de um determinado grupo social. Além disso, é importante

ressaltar que a cultura tem simultaneamente o papel de perpetuar os elementos
culturais e promover a criatividade e as mudanças desses elementos (GIDDENS,
2005).
DICAS
Meu nome é Khan (2010). Direção de Karan Johar.
O filme “My Name is Khan” conta a história de Rizvan Khan,

um indiano com síndrome de Asperger, um tipo de autismo.
Depois que se muda para os Estados Unidos, Khan se
apaixona por Mandira, uma cabeleireira separada que vive
com o filho Sameer (Sam). Khan é maometano e Mandira,
hindu, mas suas diferenças religiosas não impedem que se
casem. Os problemas começam com o 11 de setembro,
quando passam a ser atacados por sua origem étnica e
devido a generalizações preconceituosas. Depois de sofrer
bullying por parte de colegas, Sam é morto em uma briga,
e Mandira, revoltada, culpa o marido, e lhe diz que ele só
poderia voltar depois que dissesse ao presidente da república
que ele não é um terrorista, e que o filho dela também não
era. Rizvan interpreta isso literalmente, e empreende uma
peregrinação para ter sua esposa de volta.
FONTE: Psicologia e cinema. Disponível em: <http://www.psicologiaecinema.

com/2012/02/meu-nome-e-khanhtml>.Acesso em: 13 ago. 2016.
21
DICAS
A boa mentira (2014). Direção de Phillipe Falardeau.
Entre 1983 e 2005, durante os terríveis anos da Guerra Civil que

assolou o Sudão, estima-se que mais de dois milhões de pessoas
tenham perdido a vida. Em busca de abrigo, um sem-número
de famílias deixou as suas casas e seguiu em direção a campos
de refugiados. Devido à situação caótica em que viviam, perto
de 27 mil crianças foram separadas dos pais, fazendo o trajeto
sozinhas. Eram estes os "lost boys/girls", crianças de todas as
idades que, fugindo aos perigos e, muitas vezes, acompanhadas
pelos irmãos, percorriam milhares de quilômetros para alcançar
os campos. Alguns anos mais tarde, um esforço humanitário
levou para os EUA algumas destas crianças.
1993. Mamere e Theo são filhos do chefe de uma pequena
aldeia no Sul do Sudão. Quando um ataque das milícias destrói
toda a aldeia e lhes mata os pais, Theo é forçado a liderar um
grupo de jovens sobreviventes e levá-los para um lugar seguro.
Nesse árduo percurso, vão encontrando outras crianças em fuga. Entre elas está Jeremiah,
de 13 anos, um rapaz inteligente e destemido que os ajuda a chegar com vida ao campo
de refugiados de Kakuma, no Quênia. Anos mais tarde, Mamere, Theo e Jeremiah têm a
oportunidade de deixar o campo e de se estabelecerem na América. Ao chegarem a Kansas
City, no Missouri, são recebidos por Carrie Davis, que foi incumbida de os ajudar a retomar
as suas vidas. Para ela, esta será uma oportunidade de perceber como a generosidade e o
despojamento podem fazer realmente a diferença na vida de alguém.
FONTE: Cinecartaz. Disponível em: <http://cinecartaz.publico.pt/Filme/338964_a-

boa-mentira>. Acesso em: 13 ago. 2016.
As variações culturais remetem à formação de diferentes características

que formam as identidades sociais.
A identidade social refere-se às características que são atribuídas a

um indivíduo pelos outros. Elas podem ser vistas como marcadores
que indicam quem, em um sentido básico, essa pessoa é. Ao mesmo
tempo, esses marcadores posicionam essa pessoa em relação a outros
indivíduos que compartilham dos mesmos atributos (GIDDENS, 2005,
p. 44, grifos do original).
A identidade social pode ser reconhecida através de várias características

do sujeito.
São exemplos de identidade social o estudante, a mãe, o advogado, o

católico, o sem-teto, o asiático, o disléxico, o casado e assim por diante.
Muitos indivíduos têm identidades sociais que compreendem mais do
que um atributo. Uma pessoa poderia ser simultaneamente uma mãe,
uma engenheira, muçulmana e uma vereadora (GIDDENS, 2005, p. 44).
22
Diante do exposto, fica claro o desafio que essas relações significam para a
educação. E, ao mesmo tempo, como a educação e a produção do conhecimento só
podem ser construídas através do diálogo e do contato com o outro, com a dúvida
e com as necessidades sociais que promovem as inovações.
3 OS DESAFIOS DA DIVERSIDADE NA ATUALIDADE

As características que compõem as identidades sociais refletem as
multiplicidades e as pluralidades sociais. Diante dessa pluralidade, grupos com
identidades próximas se organizam pelas características comuns. Os movimentos
sociais configuram uma poderosa forma de organização capaz de formar
significados.
Múltiplas identidades sociais refletem as muitas dimensões das vidas

das pessoas. [...] As identidades sociais, portanto, envolvem uma
dimensão coletiva. Elas marcam as formas pelas quais os indivíduos
são ‘o mesmo’ que os outros. As identidades compartilhadas – baseadas
em um conjunto de objetivos comuns, de valores ou de experiências
– podem formar uma base importante para os movimentos sociais
(GIDDENS, 2005, p. 44).
Entretanto, a diversidade cultural e o reconhecimento das diversas

identidades não significam que as relações sociais sejam harmônicas em nossa
sociedade. Muito pelo contrário, diariamente observamos em nosso cotidiano ou
nos noticiários situações de desigualdades, violência e conflitos sociais decorrentes
do preconceito e da perspectiva etnocêntrica.
NOTA
O que é etnocentrismo?
Etnocentrismo é uma visão do mundo em que o nosso próprio grupo é tomado como
centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores,
nossos modelos, nossas definições do que é a existência. No plano intelectual, pode ser
visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimentos de
estranheza, medo, hostilidade etc. Perguntar sobre o que é etnocentrismo é, pois, indagar
sobre um fenômeno onde se misturam tanto elementos intelectuais e racionais quanto
elementos emocionais e afetivos. No etnocentrismo, estes dois planos do espírito humano
– sentimento e pensamento – vão juntos compondo um fenômeno não apenas fortemente
arraigado na história das sociedades como também facilmente encontrável no dia a dia
das nossas vidas. Assim, a colocação central sobre o etnocentrismo pode ser expressa
como a procura de sabermos os mecanismos, as formas, os caminhos e razões, enfim,
pelos quais tantas e tão profundas distorções se perpetuam nas emoções, pensamentos,
imagens e representações que fazemos da vida daqueles que são diferentes de nós. Este
problema não é exclusivo de uma determinada época nem de uma única sociedade. Talvez
o etnocentrismo seja, dentre os fatos humanos, um daqueles de mais unanimidade. Como
23
uma espécie de pano de fundo da questão etnocêntrica temos a experiência de um choque

cultural. De um lado, conhecemos um grupo do “eu”, o “nosso” grupo, que come igual, veste
igual, gosta de coisas parecidas, conhece problemas do mesmo tipo, acredita nos mesmos
deuses, casa igual, mora no mesmo estilo, distribui o poder da mesma forma, empresta à
vida significados em comum e procede, por muitas maneiras, semelhantemente. Aí, então,
de repente, nos deparamos com um “outro”, o grupo do “diferente” que, às vezes, nem sequer
faz coisas como as nossas ou quando as faz é de forma tal que não reconhecemos como
possíveis. E, mais grave ainda, este “outro” também sobrevive à sua maneira, gosta dela,
também está no mundo e, ainda que diferente, também existe.
FONTE: ROCHA, Everardo. O que é etnocentrismo? Coleção Primeiros Passos.

São Paulo: Brasiliense: 1988.
As desigualdades raciais fazem parte da formação histórica da sociedade

brasileira. O modelo de desenvolvimento econômico, aliado à escravidão no período
colonial, configuraram um padrão de exclusão social dos negros persistente até os
dias de hoje. Podemos observar que tal padrão foi reproduzido mesmo diante da
expansão da modernidade e do capitalismo no país (FERNANDES, 1973).
Ainda segundo Fernandes (2008), há um mito da democracia racial no

Brasil, pois a ideia de uma democracia racial foi utilizada para reafirmar uma
idealizada relação harmoniosa entre brancos e não brancos. Esse mito fez com que
a crença na meritocracia se consolidasse em relação à questão racial. Seguindo
esse pensamento, cabe ao negro superar com seu esforço pessoal as contradições
sociais.
O contexto apresentado acima pode ser compreendido através da análise

dos dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que demonstram
a persistência da desigualdade racial apesar das conquistas sociais das últimas
décadas.
E
IMPORTANT
IBGE: mesmo com conquistas, desigualdade racial é alta
Novos dados do Censo Demográfico 2010 divulgados pelo IBGE nesta quarta-feira, dia
17, mostram que a desigualdade racial diminuiu pouco no Brasil no que se refere à educação
e renda. Os brancos, assim como no Censo de 2000, seguem recebendo salários mais altos e
estudando mais que os negros (pretos e pardos).
Essa realidade é mais acentuada na região Sudeste do país, onde os rendimentos recebidos
pelos brancos correspondem ao dobro dos pagos aos pretos. A menor diferença é observada
na região Sul, onde a população branca ganha 70% mais que aquela que se autodeclarou preta.
A pesquisa mostra também que os brancos dominam o Ensino Superior no país e que ainda
há diferenças relevantes na taxa de analfabetismo entre as categorias de cor e raça. Enquanto
para o total da população a taxa de analfabetismo é de 9,6%, entre os brancos esse índice cai
para 5,9%. Já entre pardos e pretos a taxa sobe para 13% e 14,4%, respectivamente.
24
Outro dado revelado mostra que cerca de 70% da população brasileira tem relacionamentos
amorosos com pessoas do mesmo grupo de cor ou raça. Entre os brancos, grupo mais
“fechado”, 69,3% se unem a pessoas da mesma cor. Eles são seguidos pelos pardos, com
68,5%, indígenas (65%) e pretos (45,1%).
Quanto à escolha de parceiros relacionada ao grau de escolaridade, a pesquisa revela
que a maioria dos homens (82,9%) e das mulheres (85,3%) sem instrução ou com Ensino
Fundamental incompleto se relacionam com pessoas com a mesma situação educacional.
Em números gerais, 68,2% das pessoas uniram-se a outras de mesmo nível de instrução (em
2000, esse percentual era de 63%), sendo que 47% dos homens com diploma universitário
escolhem parceiras com o mesmo grau de escolaridade. No caso das mulheres, o índice
sobe para 51,2%.
FONTE: Revista Brasileiros. IBGE: mesmo com conquistas, desigualdade racial

é alta. Disponível em: <http://brasileiros.com.br/2012/10/ibge-mesmo-com-
conquistas-desigualdade-racial-e-alta/>. Acesso em: 20 ago. 2016.
A diversidade de gênero também é foco de estudo nas ciências humanas e,

atualmente, o debate sobre a presença de tal temática nos currículos escolares vem
ganhando espaço e gerando polêmica, em todo o Brasil.
TUROS
ESTUDOS FU
Essa temática será retomada na Unidade 3 – O ESPAÇO DA DIVERSIDADE NO

COTIDIANO ESCOLAR – do caderno de estudos.
A noção de gênero é socialmente construída e são atribuídos papéis e

identidades diferentes para homens e mulheres na sociedade. Contudo, as divisões
de gênero são carregadas de intencionalidade, dificilmente são concepções neutras,
pois na grande maioria das sociedades representam formas de estratificação social:
O gênero é um fator crucial na estruturação dos tipos de oportunidades

e de chances de vida enfrentadas pelos indivíduos e por grupos,
influenciando fortemente os papéis que eles representam dentro das
instituições sociais, desde os serviços domésticos até o Estado. Embora
os papéis de homens e mulheres variem de cultura para cultura, não há
nenhuma instância conhecida de uma sociedade em que as mulheres
são mais poderosas que os homens (GIDDENS, 2005, p. 107).
A divisão entre homens e mulheres ainda permanece como característica

marcante nos debates sobre diversidade. Observamos avanços consideráveis nas
últimas décadas na luta pela igualdade de gênero. Porém, mesmo diante desses
avanços, a desigualdade de gênero permanece como base para as desigualdades
sociais (GIDDENS, 2005).
25
A reflexão de gênero incorpora a dimensão da sexualidade e das

influências sociais nos padrões de sexualidade. A heterossexualidade é o padrão de
envolvimento emocional para a maioria das sociedades e configura, nesses casos,
o fundamento do casamento e da família. Por outro lado, a homossexualidade faz
parte de relações afetivas em todas as culturas (GIDDENS, 2005).
DICAS
Teoria Queer, o que é isso?
Queer é uma palavra inglesa, usada por anglófonos há quase 400 anos. Na Inglaterra havia até
uma “Queer Street”, onde viviam, em Londres, os vagabundos, os endividados, as prostitutas
e todos os tipos de pervertidos e devassos que aquela sociedade poderia permitir. O termo
ganhou o sentido de “viadinho, sapatão, mariconha, marimacho” com a prisão de Oscar
Wilde, o primeiro ilustre a ser chamado de “queer”.
Desde então, o termo passou a ser usado como ofensa, tanto para homossexuais, quanto
para travestis, transexuais e todas as pessoas que desviavam da norma cis-heterossexual.
Queer era o termo para os “desviantes”. Não há em português um sinônimo claro. Talvez,
como propõe a professora Berenice Bento, possamos pensar o queer como “transviado”.
Para saber mais sobre a teoria queer e suas implicações nas discussões de gênero, leia a
reportagem completa no link abaixo.
FONTE: Teoria Queer, o que é isso? Disponível em: <http://www.revistaforum.

com.br/osentendidos/2015/06/07/teoria-queer-o-que-e-isso-tensoes-entre-
vivencias-e-universidade/>. Acesso em: 12 ago. 2016.
Diante desse contexto, observamos atitudes de intolerância em relação à

homossexualidade construídas socialmente desde o passado. Somente nos últimos
anos podemos observar que tabus vêm sendo desconstruídos: “a homossexualidade
não é uma doença e não está distintamente associada com quaisquer formas
de distúrbios psiquiátricos. Os homossexuais masculinos não estão limitados a
nenhum setor ocupacional específico, como o de cabeleireiro, da decoração de
interiores e das artes” (GIDDENS, 2005, p. 122). No entanto, persistem preconceitos
em relação à questão de gênero e à sexualidade, por exemplo: “[...] como termos
racismo e sexismo, o heterossexismo refere-se ao processo pelo qual as pessoas
não heterossexuais são categorizadas e discriminadas em função de sua orientação
sexual. A homofobia descreve um temor aos indivíduos homossexuais e também o
desdém por eles” (GIDDENS, 2005, p. 122).
A luta pela garantia de direitos e pelo reconhecimento legal permitiu uma

maior normalização da homossexualidade. Tais lutas garantiram o reconhecimento
em vários países da união homoafetiva reconhecida pelo Estado. Contudo, a luta
da maior parte dos ativistas é pelo reconhecimento da normalidade, o direito de
serem reconhecidos como pessoas normais (GIDDENS, 2005).
26
DICAS
Hoje eu quero voltar sozinho (2014). Direção de Daniel Ribeiro.
O premiado filme de Daniel Ribeiro poderia ser apenas mais uma obra sobre o despertar
da sexualidade na adolescência, se não fosse por duas importantes variantes: Léo, o
protagonista, é cego e começa a gostar de Gabriel, um estudante de sua sala, de quem se
torna amigo. Claudia Mogadouro selecionou o filme em sua lista de 15 filmes nacionais para
crianças e adolescentes verem em cada momento do desenvolvimento.
Segundo a especialista, é uma boa obra para passar para estudantes do Ensino Médio. “O
tema da homossexualidade pode trazer nervosismo e, com isso, piadas de mau gosto.
Sem reprimi-las, sugere-se que as aproveite para discutir a homofobia em nossa cultura.
O filme também trata do desejo de autonomia em relação aos pais, o que é comum
entre os adolescentes. Mas a deficiência visual de Léo potencializa esse problema, dando
a oportunidade de se discutir a relativa e crescente autonomia que os adolescentes vão
conquistando à medida que amadurecem”.
FONTE: 13 filmes para debater diversidade

sexual e de gênero. Disponível em:
<http://educacaointegral.org.br/
noticias/filmes-para-debater-
diversidade-sexual-de-genero/>.
A estratificação social e, consequentemente a diversidade, podem ser

configuradas pela situação econômica de um determinado grupo. As classes sociais
são responsáveis pela estratificação econômica em nossa sociedade (GIDDENS,
2005).
Podemos definir uma classe como um agrupamento, em larga escala, de

pessoas que compartilham recursos econômicos em comum, os quais
influenciam profundamente o tipo de estilo de vida que podem levar. A
posse de riquezas, juntamente com a profissão, são as bases principais
das diferenças de classe (GIDDENS, 2005, p. 234).
A divisão da sociedade capitalista em classes, comumente conhecida como

classe alta, classe média e classe baixa, conforma uma realidade de exclusão social
dos mais pobres. A exclusão social diz respeito às formas pelas quais os indivíduos
podem acabar isolados, sem um envolvimento integral na sociedade mais ampla.
27
Mais abrangente que o conceito de classe baixa, tem ainda vantagem de

enfatizar os processos – mecanismo de exclusão. Por exemplo, pessoas
que moram em um conjunto habitacional dilapidado, com escolas de
baixa qualidade e poucas chances de emprego no local, podem não
encontrar efetivamente as oportunidades de autoaperfeiçoamento da
maioria das pessoas na sociedade (GIDDENS, 2005, p. 265).
Além da diferenciação em relação ao termo classe baixa, a noção de

exclusão social também contribui para identificar relações além da noção de
pobreza: “Também é diferente da pobreza propriamente dita, concentrando sua
atenção sobre uma ampla variedade de fatores que impedem que os indivíduos ou
os grupos tenham as mesmas oportunidades que estão abertas para a maioria da
população” (GIDDENS, 2005, p. 234).
A exclusão social pode ser consequência de diferentes relações sociais.

As relações de exclusão e inclusão podem ser compreendidas como econômicas,
políticas ou sociais.
FIGURA 10 - TIPOS DE EXCLUSÃO SOCIAL
Exclusão política:
Exclusão social:
Exclusão econômica: A participação popular

e contínua na política é A exclusão também pode
o alicerce dos estados ser sentida no domínio da
Indivíduos e comunidades vida social e comunitária.
democráticos liberais. Os
podem ser excluídos da cidadãos são estimulados Áreas que sofram de um
economia no que diz a manterem uma atitude alto grau de exclusão
respeito à produção e consciente quanto às social podem contar com
ao consumo. Quanto ao questões políticas, a instalações comunitárias
aspecto da produção, o levantarem sua voz em limitadas, como parques,
emprego e a participação apoio ou em protesto, quadras de esportes,
a contarem com seus centros culturais e teatros.
no mercado de trabalho
representantes eleitos para Os níveis de participação
são centrais para a
assuntos importantes, e a cívica são muitas vezes
inclusão. [...] A exclusão baixos. Além disso,
da economia também participarem do processo
político em todos os níveis. famílias e indivíduos
pode se dar em termos excluídos podem ter
de padrões de consumo, Porém, uma participação
política ativa pode estar menos oportunidades de
ou seja, com relação ao lazer, viagens e atividades
fora do alcance dos
que as pessoas adquirem, fora de casa. A exclusão
indivíduos socialmente
consomem e utilizam na excluídos, a quem podem social também pode
sua vida diária. faltar informações, as significar uma rede social
oportunidades e os limitada ou frágil, que
recursos necessários para o leva ao isolamento e ao
envolvimento no processo contato mínimo com os
político. outros.
FONTE: Giddens (2005, p. 265-267)

28
A exclusão social no Brasil decorre de um contexto mais amplo que compõe

a origem do povo brasileiro, pois nossa formação histórica é resultado de um
processo de exclusão social construído pela imigração europeia, pela escravidão
e tráfico dos escravos. Essas características tornaram problemática a dimensão da
cidadania no país (BITTAR, 2004).
Podemos observar que as relações sociais que fomentam as desigualdades

descritas até esse momento refletem as formas como diferentes indivíduos se
relacionam e como veem o outro.
ATENCAO
Preste atenção na música a seguir, analise a mensagem que ela transfere.
O Homem Que Não Tinha Nada (part. Negra Li) - Projota
O homem que não tinha nada acordou bem cedo

Com a luz do Sol já que não tem despertador
Ele não tinha nada, então também não tinha medo
E foi ‘pra’ luta como faz um bom trabalhador
O homem que não tinha nada enfrentou o trem lotado

Às sete horas da manhã com sorriso no rosto
Se despediu de sua mulher com um beijo molhado
‘Pra’ provar do seu amor e pra marcar seu posto
O homem que não tinha nada tinha de tudo

Artrose, artrite, diabetes e o que mais tiver
Mas tinha dentro da sua alma muito conteúdo
E mesmo sem ter quase nada ele ainda tinha fé
O homem que não tinha nada tinha um trabalho

Com um esfregão limpando aquele chão sem fim
Mesmo que alguém sujasse de propósito o assoalho
Ele sorria alegremente, e dizia assim
O ser humano é falho, hoje mesmo eu falhei

Ninguém nasce sabendo, então me deixe tentar (me deixe tentar)
Ninguém nasce sabendo (ninguém), então me deixe tentar
O homem que não tinha nada tinha Marizete

Maria Flor, Marina, Mário, que era o seu menor
Um tinha nove, uma doze, outra dezessete
A de quarenta sempre foi o seu amor maior
O homem que não tinha nada tinha um problema

Um dia antes mesmo foi cortada a sua luz
Subiu no poste experiente, fez o seu esquema
Mas à noite reforçou o pedido ‘pra’ Jesus
29
O homem que não tinha nada seguiu a sua trilha

Mesmo caminho, mesmo horário, mas foi diferente
Ligou ‘pra’ casa ‘pra’ dizer que amava sua família
Achou que ali já pressentia o que vinha na frente
O homem que não tinha nada

Encontrou outro homem que não tinha nada
Mas este tinha uma faca
Queria o pouco que ele tinha, ou seja, nada
Na paranoia, ‘noia’ que não ganha te ataca
O homem que não tinha nada agora já não tinha vida

Deixou ‘pra’ trás três filhos e sua mulher
O povo queimou pneu, fechou a avenida
E escreveu no asfalto "saudade do Josué"

Ninguém nasce sabendo, então me deixe tentar (me deixe tentar)
Ninguém nasce sabendo (ninguém), então me deixe tentar
Então me deixe tentar

Além disso, frequentemente, as ações sociais têm sido marcadas por

discursos que formam imperativos antiéticos, como:
1. “você deve concorrer e ser vencedor, preferencialmente o melhor,

eliminando os demais”;
2. “você deve agir segundo seus interesses individuais, pois nunca
compensa pensar nos interesses alheios”;
3. “você deve tomar cuidado com estranhos, desconhecidos e não
identificados”;
4. “você deve lutar muito para se afirmar em sociedade”;
5. “você deve se relacionar somente com gente fina”;
6. “você deve ter dinheiro para ter liberdade de fazer o que quiser”;
7. “você deve se adequar ao mercado de trabalho cada vez mais
competitivo”;
8. “nesta sociedade, só vencem os melhores” etc. (BITTAR, 2004, p. 7-8).
Observamos, até esse momento, que as expressões da diversidade são

múltiplas, e em decorrência de nossa formação histórica e de elementos que
compõem nossa cultura, o diferente acaba por delimitar a exclusão social.
30
Educação e desigualdade
A luta por uma educação pública e igualitária deve estar na pauta das lutas
políticas nos mesmos níveis das demais lutas sociais e econômicas
Otaviano Helene*

Uma das características mais perversas da sociedade brasileira é a
desigualdade de renda. Nas últimas décadas, chegamos a ocupar a pior posição
entre todos os países. Mesmo considerando certa melhoria mais recentemente,
ainda estamos entre os 12 países mais desiguais do mundo, juntamente com a
África do Sul, o Chile, o Paraguai, o Haiti, Honduras, entre outros.
Enquanto entre nós os 10% mais ricos têm uma renda média (familiar per
capita) mais do que 50 vezes maior que os 10% mais pobres, nos antigos países
socialistas que ainda preservam algumas conquistas sociais (Eslováquia, República
Checa e Hungria entre eles) ou nos países que têm ou tiveram recentemente
influências socialistas relativamente fortes (como os países nórdicos, por exemplo),
essa mesma relação é da ordem de cinco vezes. Mesmo nos países de economia
fortemente liberal, EUA entre eles, essa relação está na faixa de 10 e 20 vezes. O que
ocorre aqui é simplesmente escandaloso.
Muitos fatores estão na origem dessa situação, entre eles o sistema

econômico, a ausência de uma reforma agrária real e efetiva, as heranças do
escravagismo, a repressão aos movimentos sociais organizados, o monopólio dos
meios de comunicação usados para propaganda das “verdades” que interessam às
elites e as políticas educacionais excludentes.
De fato, a educação tem sido um importante instrumento para a reprodução

das desigualdades. Vejamos alguns dados que ilustram como e com que intensidade
isso ocorre.
Atualmente, três em cada dez crianças abandonam a escola, em definitivo,

antes de completar o Ensino Fundamental e praticamente a totalidade delas vem
dos setores economicamente mais desfavorecidos. Como o investimento anual na
educação dessas crianças está na casa dos dois ou três mil reais, todo o investimento
ao longo da vida pode não exceder os dez ou vinte mil reais. No outro extremo,
onde estão os mais ricos, o investimento por criança e por ano pode exceder – e em
muito, se considerarmos as escolas de elite e incluirmos cursos de línguas, aulas
particulares, material didático, viagens culturais etc. – os trinta mil reais por ano.
Ao longo de toda a vida escolar esse investimento pode chegar a meio milhão de
reais, ou ainda muito mais que isso.
Essa perversa desigualdade na formação educacional, quando combinada

com a dependência da renda de uma pessoa adulta com seu nível de escolarização,
fecha um círculo vicioso extremamente perverso. Em valores aproximados,
31
segundo vários levantamentos feitos por especialistas, cada ano de escolaridade

a mais de uma pessoa implica em um aumento de renda da ordem de 10% a 20%
(variação essa devida à época, à sistemática adotada no levantamento dos dados e
aos níveis escolares considerados). A qualidade da educação, por sua vez, medida,
por exemplo, pelo nível escolar do professor, pode contribuir com uma diferença
de cerca de 50% na renda de pessoas com mesmos níveis de formação educacional.
Assim, ao escolarizar mal as crianças e jovens mais desfavorecidos, nosso

sistema educacional está contribuindo para preservar ou mesmo acirrar nossas
desigualdades econômicas, respondendo aos desígnios das elites econômicas, que
consideram inaceitável qualquer destinação de recursos públicos para fins sociais,
inclusive para a educação pública. Programas como o Bolsa Família e sua extensão,
o Brasil Sem Miséria, ainda que sejam importantes instrumentos de distribuição de
renda, têm efeitos apenas nos casos de pauperização extrema, pouco contribuindo
para combater as raízes do problema da distribuição de renda. Para isso, seriam
necessários instrumentos mais permanentes e mais sólidos, que viabilizassem a
desconcentração de renda em longo prazo. E a educação é um deles.
A luta por uma educação pública e igualitária deve estar na pauta das
lutas políticas nos mesmos níveis das demais lutas sociais e econômicas, como a
reforma agrária, a luta por moradia, a defesa do setor público e a luta por salários
dignos. Se não rompermos com a atual situação educacional – e esse rompimento
só será possível por meio de uma ampla luta social – jamais construiremos bases
realmente sólidas para superarmos nossa desigualdade.

*Otaviano Helene é professor associado do Instituto de Física, presidiu a
Adusp (Associação de Docentes da Universidade de São Paulo) de julho de 2007 a
junho de 2009. Foi presidente do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais).
FONTE: Brasil de Fato. Disponível em: <http://antigo.brasildefato.com.br/node/7045>.

32
RESUMO DO TÓPICO 2
• O termo diversidade envolve um universo múltiplo de indivíduos e suas relações

sociais.
• O desafio em relação à diversidade remete à compreensão das relações sociais

com uma visão que reconheça a multiplicidade e a inclusão.
• A diversidade cultural compreende variações das práticas e comportamentos que

compõem a cultura de um determinado grupo social.
• As variações culturais formam as identidades sociais que refletem multiplicidades

e pluralidade.
• O etnocentrismo é uma visão de mundo na qual as noções do nosso grupo social

ocupam posição de centralidade.
• As desigualdades raciais no Brasil são sobrepostas ao mito da democracia racial

e à formação social brasileira.
• A noção de gênero é socialmente construída e representa papéis e identidades de

homens e mulheres, porém, tais concepções não são neutras e representam formas
de estratificação social.
• A estratificação social pode ser delimitada por critérios econômicos.
• A exclusão pelas classes sociais tem implicações em aspectos econômicos, políticos

e sociais.
33
AUTOATIVIDADE
1 As relações sociais que configuram a exclusão social são diferentes e podem ser
consideradas a partir da divisão dessas relações em três níveis. Considerando
esses níveis, classifique as afirmações usando o seguinte código:
I – Exclusão econômica.
II – Exclusão política.
III – Exclusão social.
( ) Os cidadãos são estimulados a manterem uma atitude consciente quanto às

questões políticas, a levantarem sua voz em apoio ou em protesto.
( ) Quanto ao aspecto da produção, o emprego e a participação no mercado de
trabalho são centrais para a inclusão.
( ) Áreas que sofram de um alto grau de exclusão social podem contar com
instalações comunitárias limitadas, como parques, quadras de esportes, centros
culturais e teatros.
Agora, assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:

a) ( ) II – I – III.
b) ( ) III – II – I.
c) ( ) I – II – III.
d) ( ) II – III – I.
2 As desigualdades sociais fazem parte da formação histórica, geográfica, política

e cultural do Brasil. Porém, acredita-se que as desigualdades foram convertidas
de exclusão para inclusão, no que chamamos de mito da democracia racial.
Partindo desse pressuposto, disserte sobre o mito da democracia racial no
Brasil.
3 As lutas voltadas para a garantia dos direitos dos homossexuais e as discussões

de gênero vêm ganhando força e espaço na sociedade nos últimos anos.
Contudo, o preconceito persiste em nossa sociedade. Comente os avanços
conquistados em relação a essas lutas e os desafios que persistem.
34
UNIDADE 1
TÓPICO 3
DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO,

ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA
1 INTRODUÇÃO
A compreensão da diversidade visando transformar nossa prática na
educação é um grande desafio, para tanto você terá contato, neste tópico, com
teorias que elaboram esse desafio propondo caminhos para construir uma educação
pautada no respeito à diversidade.
Neste tópico, você acompanhará o desdobramento teórico das discussões

sobre diversidade. Inicialmente nossos estudos concentram-se nos conceitos
de alteridade. Em um segundo momento, serão apresentadas as teorias do
multiculturalismo com foco para o reflexo dessas questões no âmbito da educação.
E, por fim, abordaremos os desafios da gestão democrática em relação à inclusão,
respeito à diversidade e promoção da democracia na escola.
2 ALTERIDADE E O RECONHECIMENTO DO OUTRO
Você já ouviu falar do termo alteridade? Por acaso já se perguntou como

construímos nossa identidade? Como descobrimos o diferente? Como nos
relacionamos com o outro e as diferenças na sociedade?
FIGURA 11 – ALTERIDADE
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.

com/_N616RsBs8LM/SltTvvwdv6I/
AAAAAAAAAUA/w6Q-zJC4mdo/s1600/
alteridade.jpg>. Acesso em: 10 ago. 2016.
35
O conceito de alteridade pode ser compreendido em diversos contextos,

usualmente, no universo de estudo da antropologia e filosofia, e remete à construção
da identidade individual em relação ao outro. Devido a essas características,
conhecer mais sobre esse tema nos auxilia a responder às questões levantadas
acima.
E
IMPORTANT
O que é Alteridade:
Alteridade é um substantivo feminino que expressa a qualidade ou estado do que é outro ou
do que é diferente. É um termo abordado pela Filosofia e pela Antropologia.
Um dos princípios fundamentais da alteridade é que o homem, na sua vertente social, tem
uma relação de interação e dependência com o outro. Por esse motivo, o "eu" na sua forma
individual só pode existir através de um contato com o "outro".
Quando é possível verificar a alteridade, uma cultura não tem como objetivo a extinção de
uma outra. Isto porque a alteridade implica que um indivíduo seja capaz de se colocar no
lugar do outro, em uma relação baseada no diálogo e valorização das diferenças existentes.
Alteridade na Filosofia
No âmbito da Filosofia, alteridade é o contrário de identidade. Apresentada por Platão (no
Sofista) como um dos cinco "gêneros supremos", ele recusa a identificação do ser como
identidade e vê um atributo do ser na multiplicidade das ideias, entre as quais existe a relação
de alteridade recíproca.
A alteridade tem também papel de relevo na lógica de Hegel: o "qualquer coisa", o ser
determinado qualitativamente, está em uma relação de negatividade com o "outro" (nisso
reside a sua limitação), mas está destinado a se tornar em outro, a se "alterar", incessantemente,
mudando as próprias qualidades (as coisas materiais nos processos químicos).
O uso do termo também surge na filosofia do século XX (existencialismo), mas com
significados não equivalentes.
Alteridade na Antropologia
A Antropologia é conhecida como a ciência da alteridade, porque tem como objetivo o
estudo do Homem na sua plenitude e dos fenômenos que o envolvem. Com um objeto de
estudo tão vasto e complexo, é imperativo poder estudar as diferenças entre várias culturas
e etnias. Como a alteridade é o estudo das diferenças e o estudo do outro, ela assume um
papel essencial na Antropologia.
FONTE: Significados. Disponível em: <http://www.significados.com.br/alteridade/>.

O conceito de alteridade levanta as discussões acerca das relações de

construção de identidade diante do reconhecimento da identidade do outro.
Provoca a busca por novos olhares:
Desfragmentando a dualidade no sujeito, entendemos que os olhos

não são apenas atributos do corpo, mas também da alma; e, nesta
dimensão religada, o ‘eu’ pelo olhar – independentemente por qual
olho se manifesta a natureza e cultura – encontra-se com o Outro pelos
caminhos que a alma e o corpo se constroem ao caminhar. Nesse percurso
de raízes abertas ao mundo, em meio à crise do pensamento que se
36
TÓPICO 3 | DIVERSIDADE COMO PRÁTICA: MULTICULTURALISMO, ALTERIDADE E GESTÃO DEMOCRÁTICA
instaurou nas concepções do ontem, afetando contundentemente o hoje,

ressignificamos o passado e o presente continuamente. Em meio a essas
ressignificações complexas, a lucidez de estar no mundo nos sugere
que, mesmo temendo olhar para o inesperado, antes interrogarmos não
somente o ontem e o hoje para se viver, mas também o próprio sujeito
para se conviver, do que tentar pôr um ponto final nisso e continuarmos
a fragmentá-lo (MARQUES; JESUS, 2015, p. 116).
Nesse sentido, educar na diversidade coloca diante de nós o desafio

cotidiano de superar a fragmentação e construir novos significados no contato
com o outro. No processo de ressignificar nossas relações com o outro é possível
compreender o passado e construir o presente.
O reconhecimento das diferenças faz parte do cotidiano da educação.

Segundo Guérios e Stoltz (2010), a educação vai além da transmissão de
conhecimentos, educar requer preparar o sujeito em diferentes sentidos, como o
autoconhecimento, e em diferentes níveis, como o corpóreo, o mental e o espiritual.
Para tanto, o desenvolvimento do aprendizado passa pelo seu

relacionamento com o outro. Aprendemos quando estamos em contato com outros
sujeitos, aprendemos através de relações com sujeitos de características, contextos
e culturas diferentes.
DICAS
Colegas (2012). Direção de Marcelo Galvão.

Stallone, Aninha e Márcio eram grandes amigos e viviam juntos em
um instituto para pessoas com síndrome de Down. Certo dia, surge
a ideia de realizar o sonho individual de cada um, e para isso, fogem
com o carro do jardineiro. A imprensa começa a cobrir o caso e
a polícia sai à procura dos fujões, delegando para o trabalho dois
policiais trapalhões. Os jovens, que só querem realizar seus sonhos,
estão dispostos a viver uma grande aventura, que vai se revelar
repleta de momentos inesquecíveis.
FONTE: Filmes especiais. Disponível: <https://educacaoespecialinclusiva.

wordpress.com/filmes-especiais/>. Acesso em: 25 ago. 2016.
37
Aprender é olhar além das relações com as quais estamos habituados em

nosso cotidiano.
A experiência com alteridades conduz-nos a ver aquilo que jamais

poderíamos imaginar e nem sequer sonhar por estarmos demasiado
fixados no que consideramos como evidente e relacionado com o
cotidiano. É essa experiência que permite a consciência de nós mesmos,
o espiar-se e o surpreender-se (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010, p. 11).
Os novos olhares que direcionamos aos outros nos levam a novos olhares
que podem conformar e transformar a nós mesmos. Cabe à educação apresentar o
diferente e, mais além, promover a vivência da diferença. Tais momentos podem
ocorrer nas interações sociais e também nas interações com a natureza (GUÉRIOS;
STOLTZ, 2010). Nesse sentido, educação, cultura e subjetividade compõem o
mesmo cenário:
Partindo do visível sensível, a educação deve nos levar ao invisível

vidente. Isso implica o reconhecimento da intersubjetividade como
base para a subjetividade. Somos visíveis a nós mesmos pelos olhos
dos outros. A cultura está, assim, na raiz do que somos, porque a
intersubjetividade ocorre em um mundo sensível onde eu e os outros
estamos situados e inter-relacionados. Esse movimento é vivido por
meio do corpo, pois não é possível ser vidente sem ser ao mesmo tempo
visível (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010, p. 12).
Na alteridade a minha perspectiva e a do outro são igualmente importantes

e estão em relação continuamente. É preciso, então, repensar a divisão entre sujeito
e objeto. Essa tarefa perpassa pela emancipação do indivíduo e na educação tal
tarefa é possível (GUÉRIOS; STOLTZ, 2010).
Caro acadêmico, as obras de Edgar Morin trazem para o debate

elementos ligados à complexidade, tais elementos demonstram a relevância da
compreensão das complexas e diversas relações que compõem nossa sociedade e,
consequentemente, o espaço da educação.
Acompanhe na reportagem a seguir as principais características de Morin e

suas contribuições para o pensamento crítico em educação e diversidade.
Edgar Morin, o arquiteto da complexidade
Sociólogo francês propõe a religação dos saberes com novas concepções

sobre o conhecimento e a educação. Mudanças profundas ocorreram em escala
mundial nas últimas décadas do século 20, entre elas o avanço da tecnologia de
informação, a globalização econômica e o fim da polarização ideológica entre
capitalismo e comunismo nas relações internacionais. Diante desse cenário,
o sociólogo francês Edgar Morin, hoje com 87 anos, percebeu que a maior
urgência no campo das ideias não é rever doutrinas e métodos, mas elaborar
uma nova concepção do próprio conhecimento. No lugar da especialização,
da simplificação e da fragmentação de saberes, Morin propõe o conceito de
complexidade.
38
Ela é a ideia-chave de O Método, a obra principal do sociólogo, que se

compõe de seis volumes, publicados a partir de 1977. A palavra é tomada em
seu sentido etimológico latino, "aquilo que é tecido em conjunto". O pensamento
complexo, segundo Morin, tem como fundamento formulações surgidas no
campo das ciências exatas e naturais, como as teorias da informação e dos
sistemas e a cibernética, que evidenciaram a necessidade de superar as fronteiras
entre as disciplinas. "Ele considera a incerteza e as contradições como parte da
vida e da condição humana e, ao mesmo tempo, sugere a solidariedade e a ética
como caminho para a religação dos seres e dos saberes", diz Izabel Cristina
Petraglia, professora do Centro Universitário Nove de Julho, em São Paulo.
Para o pensador, os saberes tradicionais foram submetidos a um

processo reducionista que acarretou a perda das noções de multiplicidade e
diversidade. A simplificação, de acordo com Morin, está a serviço de uma falsa
racionalidade, que passa por cima da desordem e das contradições existentes
em todos os fenômenos e nas relações entre eles.
FONTE: FERRARI, Marcio. Edgar Morin, o arquiteto da complexidade. Disponível em:

<http://novaescola.org.br/formacao/arquiteto-complexidade-423130.shtml?page=0>.
As obras de Morin nos mostram os elementos ligados à complexidade e

alteridade, tais elementos demonstram a relevância da compreensão das complexas
e diversas relações que compõem nossa sociedade e, consequentemente, o espaço
da educação.
A alteridade na visão de Morin constitui a experiência do indivíduo com

a dualidade, ou seja, representa os contatos que realizamos ao longo de nossa
história de vida com a ideia do outro, quando nos percebemos na figura do “ele”:
A experiência do duplo e, mais amplamente, de uma dualidade radical

da pessoa, é universal. O duplo não é apenas o espectro que sobrevive
após a morte, é o alter ego que não se revela na sombra, no reflexo no
espelho [...]. É lentamente, progressivamente, que a criança se percebe
primeiro como um ‘ele’, tece o eu em torno desse ‘ele’, que por mais
envolvido que esteja no casulo do ‘eu’ guardará alguma coisa de
irredutível (MORIN, 2003, p. 129).
39
A experiência com o outro se desenrola em espaços variados e nos leva

a reconstruir nossa própria identidade ao nos colocarmos diante de identidades
diferentes.
O duplo desenvolve-se onde quer que a magia tenha sido capaz de

desenvolver suas estruturas, nos universos arcaicos, nos religiosos, nos
estéticos, nos infantis, nos neuróticos, ou seja, ele está presente, mais
ou menos atrofiado, em nossas próprias zonas de arcaísmo, de magia,
de neurose, de infância, de estética (assim, é preciso sempre um tempo
para coincidir nossa imagem que surge bruscamente em um espelho
e, depois de um tempo, a contemplação torna-a de novo estranha,
desconhecida) [...] Tese: o desdobramento constitui uma estrutura
permanente na qual o duplo seria uma expressão corporalizada, que se
exprimiria igualmente por uma dualidade indissolúvel, em nosso ser
mental, entre uma testemunha e um ator; essa dualidade se revelaria
no jogo [...] mas também em nossas experiências-limites, inclusive, às
vezes, as mais trágicas (MORIN, 2003, p. 130).
A compreensão da alteridade também passa pelo reconhecimento da

subjetividade presente nas relações sociais. Tal reconhecimento pode se realizar de
duas formas: através das referências conhecidas como família, amigos, professores
– essas referências são próximas e formam os laços da socialização; ou através
das relações com sujeitos desconhecidos, como funcionários, contratantes, pessoas
que circulam nas ruas – esse grupo é responsável pela formação indireta de nossa
conduta como indivíduo (BITTAR, 2004).
Através dessas duas formas orientamos nossas ações e atualmente é possível

observar características particulares em nosso relacionamento com o outro.
O que se percebe, contemporaneamente, são práticas de conduta
bastante orientadas para a expulsão do outro (alter) do universo e do
espectro de vivência individual. Por vezes, trata-se de simples expulsão
da alteridade distante, aquela sobre o qual se projetam os maiores
medos e receios da vida contemporânea; às vezes, trata-se da expulsão
de toda a alteridade, inclusive da alteridade próxima, restando na
existência apenas uma perspectiva individual de ação, o que fragmenta
a vida social (BITTAR, 2004, p. 7).
Essa relação de distanciamento do outro, seja ele próximo ou distante de

nós, gera um desencantamento em relação à figura do diferente. Fortalecemos nos
processos de socialização a exclusão, pois esse desencantamento nos coloca em
uma posição de oposição em relação ao outro, não como figuras complementares,
mas como figuras opositoras. Além disso, tal configuração social questiona a
necessidade do outro.
A existência, portanto, tem sido marcada por um profundo processo
de dilaceração da consciência da importância/necessidade do outro
(alter) para a construção do eu (ego). Nesta relação, do tipo dicotômica-
excludente, os referenciais remotos são os primeiros a serem expulsos da
dimensão individualista de vida do eu, para, em segundo plano, também
se fragmentarem as relações com a alteridade próxima, igualmente
afetada por um outro modo de pensar, agir, e serem marcadas pela ideia
de exclusão do outro. O problema das exclusões (sociais, raciais, étnicas,
40
econômicas, políticas...) tem a ver, direta e indiretamente, com os modos

pelos quais se estruturam as consciências em torno do convívio social.
Numa perspectiva de formação de espíritos individualistas, a cultura
da desnecessidade do outro (alter) se potencializa (BITTAR, 2004, p. 7).
Na fragmentação da alteridade e na ação pautada pelos ideais de oposição,

as relações sociais se configuram como espaços da exclusão, do não reconhecimento
do outro, da invisibilidade do diferente, da falta de empatia e dificuldade em
promover e garantir a inclusão. Em outras palavras, a experiência com a alteridade
– reconhecida pelo contato com o outro – tem se mostrado como uma experiência de
exclusão. Construímos e validamos preconceitos e estereótipos que desvalorizam
o outro.
Contudo, é fundamental reconhecer no contato com o outro e a subjetividade

o caminho para promoção da inclusão e da construção da cidadania na perspectiva
da inclusão social e superação das desigualdades e preconceitos.
3 O MULTICULTURALISMO COMO DESAFIO PARA A

EDUCAÇÃO
Para aprofundar nossos conhecimentos e o debate sobre a diversidade na

educação chegou o momento de conhecer o conceito de multiculturalismo e as
contribuições dessa temática para o campo da educação.
Caro acadêmico, você já refletiu sobre o desafio de educar em relação à

multiplicidade de culturas? Em quais momentos a diversidade cultural pode se
transformar em desafio na rotina da sala de aula e da escola?
FIGURA 12 - DIVERSIDADE CULTURAL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-ZDE8yb5x4V4/VkPjDdXHcZI/

AAAAAAAAAD8/oh869Ui0nzM/s1600/patriarcalismo.png>. Acesso em: 15
ago. 2016.
41
As formas pelas quais a cultura é incorporada ao universo do ensino e da

construção do conhecimento são constantemente questionadas. Para compreender
esses questionamentos, partimos da afirmação de Werneck (2008, p. 414): “É certo
que cada povo, cada grupo humano, interfere na natureza a seu modo, resolve
os problemas, ultrapassa os obstáculos e desafios que ela lhe propõe de maneira
própria e diferente. É certo, também, que a educação tem como fim a humanização
do homem, o seu contínuo aprimoramento”.
O desafio de reconhecer a diversidade humana remete à noção de jogo

das diferenças apresentadas por Gonçalves e Silva (2001), os autores apresentam
o contexto do multiculturalismo através da representação de um jogo. Esse jogo
é definido pelas regras estipuladas pelo contexto histórico das lutas sociais e
marcado pelo preconceito e pela discriminação.
O termo multiculturalismo foi utilizado, inicialmente, por grupos

dominados culturalmente e hoje é apropriado por grupos de características
variadas. Além disso, o termo faz parte do universo teórico da educação. Ao
analisar a obra “O jogo das diferenças”, o termo multiculturalismo é um grande
desafio para a educação.
A diversidade no interior do multiculturalismo tornou-se uma voz

sólida, que é manifestada por meio da política, da arte e da música.
Diversidade aqui se remete à hibridização e miscigenação que surgem
em qualquer local do planeta e que se apresentam como um grande
desafio para a educação. Ao articular multiculturalismo e educação,
objetiva-se atingir um público definido segundo critérios de equidade,
ansioso por políticas públicas que revertam desigualdades baseadas
em diferenças de raça, gênero, preferências sexuais, geração etc.
(MOREIRA, 2005, p. 280).
Reconhecendo esse desafio, Werneck (2008) destaca o paradoxo em relação

à conciliação entre respeitar as particularidades culturais e manter o caráter
transformador da educação. Na teoria podemos observar correntes que partem
do pressuposto da aceitação das diferenças culturais sem uma análise crítica, pois
todas seriam igualmente válidas.
Essas correntes têm expressão significativa na educação e, simultaneamente,

formam uma contradição, pois é na educação que observamos a ampliação do
controle do Estado.
Há normas para a nutrição ideal, para a saúde, para o relacionamento

sexual, afetivo, familiar e social. Vacinas e exames obrigatórios, regras
e proibições para a educação das crianças, parâmetros curriculares
oficiais para o estabelecimento do currículo ideal. Ao mesmo tempo em
que se defende a admissão de diferentes culturas na escola, apregoam-
se normas rígidas de comportamento, consideradas ‘politicamente
corretas’. Com frequência esse ‘politicamente correto’ entra em choque
com usos e práticas culturais que são, por isso, condenadas como
incompatíveis com os novos ideais de convivência humana (WERNECK,
2008, p. 415).
42
Para superar tal paradoxo as propostas seguem na direção da valorização

das identidades plurais (gênero, etnia, linguagem) e na necessidade de preparar
professores para lidar com o multiculturalismo. Entretanto, o reconhecimento da
diversidade cultural esbarra em outros paradoxos:
A indiferença ante a diversidade cultural, que é apresentada como

originalidade, como bizarrice, ao ser proposta pelos meios de
comunicação social, que se constitui talvez no mais forte instrumento
de homogeneização cultural, revela mais um paradoxo contemporâneo
[…] Novo paradoxo: por um lado é difundida a diversidade,
multiplicidade de culturas, por outro, é feito um processo de
valorização e de desvalorização das suas ações, o que vai corresponder
à educação e à universalização […] Percebe-se ainda a impossibilidade
de frear o processo histórico. Não há solução para essa questão: o
desenvolvimento da humanidade se faz de maneira pacífica ou violenta
pela fusão, aglutinação, interação, enfim, das produções culturais. Não
há como nem por que preservar as culturas em estados ‘puros’ ‘originais
e intocados’ (WERNECK, 2008, p. 415-416).
Diante de tantos paradoxos, como pode agir o professor? Qual o papel

da educação diante de tamanhos desafios? Inicialmente, esse cenário exige dos
profissionais da educação constantes reflexões acerca das relações entre cultura
e educação. Os critérios de avaliação devem ser concebidos considerando a
perspectiva da diversidade e do multiculturalismo.
Além disso, o professor deve respeitar as noções de dignidade humana

e a justiça, pois não há homogeneidade cultural, cada sujeito atribui diferentes
sentidos e significados sociais.
A dificuldade situa-se exatamente na necessidade de conciliar o

respeito a esses significados, às diferentes modalidades culturais com as
exigências da ação educacional. É preciso aceitar e acolher a diversidade
das culturas, mas não o relativismo e a demagogia que se contrapõem
aos objetivos da educação (WERNECK, 2008, p. 417).
Destacamos a representação do multiculturalismo para a educação, pois

é preciso superar a visão heterogênea e cultural estampada na elaboração de
currículos e na produção dos materiais didáticos e transformá-la em uma prática
que incorpore a homogeneidade da cultura como pressuposto para a educação.
43
E
IMPORTANT
Que multiculturalismo se quer para o Brasil?
[...] é muito importante detalhar o que está sendo o multiculturalismo no Brasil, apontando
para suas luzes e sombras, assim como para os novos desafios que esse fenômeno – de
fato, um movimento embora desorganizado – proporciona para a sociedade brasileira. Este
Núcleo Temático não pretende ser exaustivo, mas apontar para algumas novas tendências
que dizem respeito, sobretudo, ao meio acadêmico. Até agora, tem sido sobretudo nesse
meio que têm se concentrado os esforços de se criar algum tipo de multiculturalismo.
FONTE: SANSONE, Livio. Apresentação: que multiculturalismo se quer para o

Brasil? Cienc. Cult. [on-line]. 2007, vol. 59, n. 2, p. 24-28. Disponível em: <http://
cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-67252007000200013&script=sci_
arttext>. Acesso em: 26 ago. 2016.
Diante do contexto exposto acima, fica o grande desafio do professor em

relação ao multiculturalismo:
É difícil a posição do educador: acatar o pluralismo cultural e ao

mesmo tempo não se manter passivo diante de todas essas mazelas sem
procurar combatê-las e tentar transformá-las, classificando-as como
manifestações culturais. Por outro lado, que direito ele tem de condenar
características culturais que não causam prejuízos, que não desrespeitam
nenhum valor básico da pessoa humana por serem elas próprias de
culturas diferentes da sua? [...] Qual o objetivo do multiculturalismo?
Qual seu papel na educação? As sociedades manifestam-se como
multiculturais, plurais e desiguais. O multiculturalismo vai então
valorizar essa diversidade cultural que, no passado, foi praticamente
ignorada e vítima de preconceitos e condenações tácitas (WERNECK,
2008, p. 418).
No caso brasileiro, o multiculturalismo precisa ser concebido considerando

o mito da democracia racial. Foi através da crítica a esse mito que o debate sobre
multiculturalismo surgiu no Brasil, que questionava o processo de modernização
brasileiro que negava nossa herança cultural africana (GONÇALVES; SILVA, 2001).
44
DICAS
O que faz do brasil, Brasil?
Esse livro, escrito por um dos mais importantes antropólogos brasileiros, não pretende trazer
uma definição exaustiva ou uma versão definitiva do que é o Brasil. Mas nos proporciona a
surpresa do verdadeiro encontro: O que faz do brasil, Brasil? é justamente aquilo que faz com
que reconheçamos como brasileiros nos mínimos e mais variados gestos. Múltiplo e rico, o
Brasil é o país do Carnaval e do feijão com arroz: da mistura e da fantasia. Mas também do
jeitinho que dribla a lei e da hierarquia velada pela cordialidade. Somos brasileiros na devoção
e no sincretismo, no culto à ordem e na malandragem, no trabalho duro e na preguiça. O
Brasil maiúsculo que Roberto DaMatta apresenta não é um conjunto de instituições ou de
fatos históricos, e sim o fundamento da nossa identidade. Nossa brasilidade é um estilo, uma
maneira particular de construir e perceber a realidade.
DAMATTA, Roberto. O que faz do brasil, Brasil? Rio de Janeiro: Rocco, 1986.
Então, quais são as movimentações da sociedade visando a superação desse

contexto? As ações afirmativas têm constituído um espaço de ação em relação ao
reconhecimento do multiculturalismo. O que são ações afirmativas? Qual o objetivo
desse tipo de ação? Qual é o público-alvo? Conheça mais sobre ações afirmativas
na continuação do conteúdo.
4 GESTÃO DEMOCRÁTICA E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO
As reflexões acerca da inclusão e da gestão democrática compõem o cenário

mais amplo da reforma educacional brasileira ao longo dos anos 1990 que atribui
outros significados à organização escolar. Para compreender essas transformações
é necessário ter em vista o caráter privilegiado da escola como ambiente de
sistematizar, socializar e transmitir valores e conhecimentos (MICHELS, 2006).
A gestão escolar recebe influências da concepção vigente sobre administração

nos padrões capitalistas e acaba por manifestar a relação dominante de exclusão social,
reforçando os paradigmas sociais vigentes. É importante destacar que a escola é um
espaço de reprodução das relações sociais, ou seja, as dinâmicas de dominação e
exclusão social presentes na sociedade também determinam a dinâmica escolar.
A escola passa a ser espaço da reprodução e da transformação social,

bem como espera-se da escola espaços de promoção da democracia
[...] a escola hoje é conclamada a ser democrática, ‘para todos’, uma
escola inclusiva. Porém, se não levarmos em consideração os aspectos
apresentados anteriormente, corremos o risco de fazer uma análise
ingênua sobre seu papel social (MICHELS, 2006, 407).
45
Nesse modelo de gestão o diretor ocupa posição de centralidade no

ambiente escolar:
A administração escolar, estruturada nessa lógica, tem o diretor de escola

como o representante da lei e da ordem, responsável pela supervisão
e pelo controle das atividades nela desenvolvidas, possuindo o poder
de dar a última palavra sobre as decisões tomadas. Cabe aos demais
participantes da instituição o cumprimento de funções e atribuições,
conforme o estabelecido. Essa postura do diretor acaba atendendo aos
interesses de alguns em detrimento dos interesses da maioria, colocando
a escola contra os reais interesses da sociedade, uma vez que não
distribui igualmente o saber historicamente acumulado, privilegiando
em suas ações a classe dominante, revelando-se ineficiente no seu papel
de educar a todos. Consequente desse modelo de administração, no
interior das escolas predomina o excesso de normas e regulamentos
burocráticos desvinculados da realidade, prejudicando todo o processo
educacional (MATTOS, 2010, p. 3).
O diretor ocupa um duplo papel que, por vezes, se torna contraditório.

De um lado, cabe ao diretor o papel de educador da administração do projeto
pedagógico e, de outro, de administração da instituição de acordo com as
orientações dos órgãos superiores (MATTOS, 2010).
Diante desse modelo surge o debate da gestão democrática. O propósito da

gestão democrática é promover uma gestão escolar pautada pelos ideais da democracia.
Caro acadêmico, quais seriam as práticas e atitudes que configuram uma

gestão democrática? Como a gestão democrática pode contribuir para a inclusão e
respeito às diversidades?
Observe com atenção a tirinha do cartunista Bill Watterson com os

personagens Calvin e Haroldo:
FONTE: Disponível em: <http://jaque00735812.blogspot.com.

br/>. Acesso em: 25 ago. 2016.
46
A gestão democrática representa uma forma de administrar contando com

a participação coletiva. Todos os sujeitos envolvidos na escola devem contribuir
no processo de tomada de decisão. Gerir a escola democraticamente é uma forma
de respeitar a diversidade e promover a inclusão, pois quando o coletivo participa
das decisões, as demandas dos diferentes grupos recebem atenção. Observe a
descrição desse modelo:
Nesse novo modelo de administração, a organização hierárquica cede

lugar à horizontalidade do poder e das competências, a visão integral
da escola e dos objetivos a realizar substitui a percepção fragmentada
da realidade, a ação solidária e a cooperação em direção ao alcance dos
objetivos definidos coletivamente toma o lugar da divisão rígida do
trabalho. As incertezas, as ambiguidades, as contradições e tensões são
percebidas como fatores a serem superados no espaço de negociações
com vista à construção de consensos capazes de contemplar os interesses
coletivos (MATTOS, 2010, p. 4).
Através da gestão democrática a escola pode assumir uma postura

transformadora em relação à sociedade, pois recebe a todos sem exclusão e
permite a todos as mesmas oportunidades de apropriação do conhecimento e
desenvolvimento da postura crítica e da cidadania (MATTOS, 2010).
UNI
A onda (2008) - Alexander Grasshof
Em A Onda (2008), filme de roteiro simples e excelente valor de produção – remake

de um filme de 1981, dirigido por Alexander Grasshoff –, somos apresentados ao que
seria um típico colégio alemão do início do século XXI. Os alunos aderem à moda do hip
hop, escutam rappers norte-americanos e dividem o lazer entre atividades esportivas,
festas e jogos de videogame, sendo retratados de maneira idêntica àquela de outras
produções cinematográficas mundo afora. A alguns falta uma perspectiva de vida, a
outros, estabilidade (seja por motivos econômicos ou familiares), e todos são flagelados
pelas agonias e dilemas que definem a transição da infância para a vida adulta. Na semana
marcada para a realização de workshops em ciência política, caberá ao carismático e
rebelde professor Rainer Wenger, interpretado por Jürgen Vogel, liderar o grupo de
trabalho sobre “Autocracia”, termo moderado, que visaria não machucar as sensibilidades
dos espectadores com palavras tão conhecidas como Fascismo ou Nacional Socialismo.
Wenger, longe de representar o clichê do professor conservador, de colete de lã e terno,
47
surge na tela vestindo uma jaqueta de couro e dirigindo seu carro ao som de Rock’Roll
Highschool, da banda Ramones. Logo nos primeiros minutos da película vemos a resistência
de Wenger em assumir o comando da classe, estando muito mais interessado na turma
de “Anarquismo”, inclusive por suas experiências no bairro de Kreuzberg, histórico reduto da
militância de esquerda em Berlim.
FONTE: A onda fascista. Cine História. Disponível em: <http://www.

revistadehistoria.com.br/secao/cine-historia/a-onda-fascista>. Acesso em: 1º ago.
2016.
Entretanto, a realidade da grande maioria das escolas demonstra que

prevalecem práticas exclusivas e a transmissão de conteúdos vinculados a interesses
das classes dominantes e, consequentemente, desvinculados dos interesses de
grande parte da população.
Dessa forma, a escola nega sua real função educacional, uma vez que
ao invés de tornar-se instrumento de ação política da classe dominada,
torna-se instrumento da classe dominante, reafirmando ainda mais o
antagonismo entre as classes e distanciando cada vez mais a classe de
trabalhadores da verdadeira consciência crítica e intencional. Diante
dessa afirmativa é que se faz necessário o desenvolvimento de uma
ação educativa transformadora, alicerçada por uma administração
escolar democrática, que recuse o modelo da administração empresarial
capitalista, que até então tem permanecido nas instituições escolares, no
intuito de articular-se aos interesses de toda a população e não apenas
de alguns (MATTOS, 2010, p. 6).
A inclusão é fundamental para a gestão democrática, pois pensar em

democracia passa pelo reconhecimento e valorização de diversidades, porém, esse
movimento requer mudanças de caráter cultural e na organização da escola.
E
IMPORTANT
Entrevista com Vitor Paro, professor da Faculdade de Educação da USP
Professor defende a gestão coletiva como a forma de fazer com que todos sejam
corresponsáveis pela aprendizagem
Ocimara Balmant

Diretor que não decide tudo sozinho, professores que trabalham em parceria e currículo
que considera o aluno sujeito de seu próprio aprendizado. Para Vitor Paro, professor titular
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), esses são elementos
fundamentais na construção de uma escola democrática. Um modelo de ensino que, ao
estimular o trabalho coletivo, forma cidadãos autônomos e críticos.
"Isso contrasta com o que se vê na maioria das escolas, nas quais o poder é centralizado e se
tem a falsa ideia de que basta que uma criança esteja na sala de aula para que ela aprenda",
afirma o pesquisador, que falou à revista GESTÃO ESCOLAR em novembro, por ocasião do
lançamento de seu livro Crítica da Estrutura da Escola, escrito com base no trabalho de
48
observação e entrevista em uma instituição pública de Ensino Fundamental da cidade de

São Paulo.
Qual o principal problema da estrutura do nosso sistema escolar?
VITOR PARO: A escola brasileira erra ao definir seus objetivos. A Educação deve formar
personalidades humanas, fazer com que os alunos se apropriem da cultura em seu sentido
amplo: valores, Ciência, todos os tipos de Arte. Para isso, o educando deve ser sujeito do
processo e precisa querer aprender. Principalmente na Educação Básica, quando a criança é
obrigada a frequentar a escola. Nesse segmento, o sistema não se mostra preocupado se ele
e sua família estão satisfeitos com o serviço que recebem. É um absurdo que hoje, com todo
o desenvolvimento da Ciência, se faça o que se fazia há 200 anos: confinando crianças em
um espaço restrito e imutável como a sala de aula.
É possível mudar isso?
PARO: As modificações só acontecem quando a Educação é entendida em sua especificidade.

Escola não é uma empresa que cumpre metas para alcançar objetivos. Nosso sucesso é saber
conviver com a subjetividade do outro, o que só é possível em um ambiente democrático.
De que forma o diretor pode realizar uma gestão democrática?
PARO: Abrindo mão de trabalhar num sistema de relação vertical. Gerir não é mandar no
outro. Os meios têm de ser adequados aos fins. E a finalidade da Educação, para mim, é formar
indivíduos e cidadãos. Ora, isso sim é um objetivo democrático. Então, as maneiras eleitas
para atingi-lo não podem ser contraditórias a essa meta. Parece-me muito mais interessante
uma escola em que as decisões e as responsabilidades estão a cargo de um coletivo, e
não ter apenas uma pessoa respondendo por tudo. Minha proposta é a formação de um
conselho com quatro coordenadores: administrativo, financeiro, pedagógico e comunitário.
Vi uma estrutura parecida a essa numa instituição da rede pública na cidade de São Paulo
no início dos anos 2000. A diretora montou um colegiado com as duas coordenadoras e a
vice-diretora. Antes de tomar qualquer decisão, ela conversava com essa equipe.
O trabalho coletivo serve de inspiração também para os professores?
PARO: A direção tem de se propor a circular pela escola e ouvir os que nela transitam. Em
uma reunião com os professores, por exemplo, deve escutar e considerar as inquietações e
demandas. Isso já faz com que o grupo se sinta respeitado e valorizado profissionalmente.
Outra ideia é promover a leitura de textos críticos entre os docentes e reservar um tempo
para conversar sobre o tema com eles, colocando assim todos na posição de sujeitos. Sem
imposição, o gestor começa a liderar tanto no sentido técnico como no político. Esse é o
primeiro passo para uma estratégia mais ousada, como a de estimular que um professor
assista à aula de outro. A resistência inicial é normal, mas, em pouco tempo, eles estarão
convidando os colegas para avaliar o seu plano de ensino e dar sugestões.
Em efeito cascata, esse modo de ação coletiva atinge os alunos?
PARO: Claro, desde que se mude a forma de avaliar. O teste é um componente importante,

mas não pode ser o único a medir o progresso do estudante. Atualmente, as provas oficiais
que balizam as escolas do Brasil, como o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) e o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), não mostram se o aluno é um sujeito com
conhecimento histórico e crítico, que entende de música e cultura. Afinal, é esse repertório
que faz com que ele se aproprie dos conteúdos de Matemática e Língua Portuguesa com
mais facilidade. Basta olhar as boas notas de estudantes suíços e belgas no Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).

49
Qual é a melhor forma de avaliar conhecimentos e habilidades?
PARO: O melhor avaliador é mesmo o professor, não por ser ele a aplicar as provas, mas por
ser quem acompanha o aluno diariamente, em todas as suas manifestações, sendo ciente
de seus avanços e suas dificuldades corriqueiras. Essa observação é muito mais rica do que
qualquer prova escrita. Para que isso aconteça, além de o docente ser muito bem informado
e preparado, é preciso que haja uma equipe mais perene nas escolas, capaz de compreender
o desenvolvimento da criança ao longo do tempo.

A alta rotatividade de gestores e docentes nas escolas é um inimigo para a gestão
democrática?
PARO: É um elemento importante. Isso é estimulado pela própria forma de prover o cargo. Nas
redes que utilizam o concurso como forma de seleção, é comum o diretor começar sua carreira
em uma unidade de periferia e acumular pontos para se transferir para um bairro mais seguro
ou próximo da sua casa. Na escola que visitei para escrever meu livro, mesmo sendo em uma
região central, isto aconteceu: comecei a pesquisa com uma diretora e terminei com outra.
Como sua pesquisa foi estruturada?
PARO: Acompanhei por um ano o dia a dia de uma escola de Ensino Fundamental de São
Paulo. Durante esse tempo, assisti às aulas, observei o horário de trabalho pedagógico de
professores e entrevistei a equipe gestora, os funcionários e os docentes. Meu objetivo foi,
com base no material que já tenho publicado sobre gestão escolar, apontar os problemas e
sugerir as possibilidades para que se estruture uma escola mais democrática.
FONTE: Disponível em: <http://gestaoescolar.org.br/comunidade/entrevista-vitor-

paro-professor-faculdade-educacao-usp-680062.shtml>. Acesso em: 25 ago.
2016.
O que são ações afirmativas?
Ações afirmativas são políticas focais que alocam recursos em benefício

de pessoas pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão
socioeconômica no passado ou no presente. Tratam-se de medidas que têm como
objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas, de gênero ou de casta,
aumentando a participação de minorias no processo político, no acesso à educação,
saúde, emprego, bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento
cultural.
Entre as medidas que podemos classificar como ações afirmativas podemos

mencionar: incremento da contratação e promoção de membros de grupos
discriminados no emprego e na educação por via de metas, cotas, bônus ou fundos
de estímulo; bolsas de estudo; empréstimos e preferência em contratos públicos;
determinação de metas ou cotas mínimas de participação na mídia, na política e
outros âmbitos; reparações financeiras; distribuição de terras e habitação; medidas
de proteção a estilos de vida ameaçados; e políticas de valorização identitária.
50
Sob essa rubrica podemos, portanto, incluir medidas que englobam

tanto a promoção da igualdade material e de direitos básicos de cidadania como
também formas de valorização étnica e cultural. Esses procedimentos podem
ser de iniciativa e âmbito de aplicação público ou privado, e adotados de forma
voluntária e descentralizada ou por determinação legal.
A ação afirmativa se diferencia das políticas puramente antidiscriminatórias

por atuar preventivamente em favor de indivíduos que potencialmente
são discriminados, o que pode ser entendido tanto como uma prevenção à
discriminação quanto como uma reparação de seus efeitos. Políticas puramente
antidiscriminatórias, por outro lado, atuam apenas por meio de repressão aos
discriminadores ou de conscientização dos indivíduos que podem vir a praticar
atos discriminatórios.
No debate público e acadêmico, a ação afirmativa com frequência assume

um significado mais restrito, sendo entendida como uma política cujo objetivo é
assegurar o acesso a posições sociais importantes a membros de grupos que, na
ausência dessa medida, permaneceriam excluídos. Nesse sentido, seu principal
objetivo seria combater desigualdades e dessegregar as elites, tornando sua
composição mais representativa do perfil demográfico da sociedade.
FONTE: Disponível em: <http://gemaa.iesp.uerj.br/dados/o-que-sao-acoes-afirmativas.

html>. Acesso em: 15 ago. 2016.
51
RESUMO DO TÓPICO 3
• O conceito de alteridade pode ser compreendido em diversos contextos, como na

antropologia, filosofia e na educação.
• A alteridade permite a discussão das relações sociais pela perspectiva da construção

da nossa identidade e a partir do reconhecimento da identidade do outro.
• O reconhecimento da diversidade faz parte da educação, pois aprendemos em

contato e na relação com o outro.
• Edgar Morin é um dos autores que elaboram o conceito de alteridade para a

compreensão das relações sociais.
• O multiculturalismo diz respeito à compreensão do valor intrínseco de cada

cultura.
• O paradoxo do multiculturalismo na educação reside no respeito das

particularidades culturais e na manutenção do caráter transformador da educação.
• A gestão democrática deve promover a transformação da educação e da sociedade

através da inclusão social e respeito às diferenças.
52
AUTOATIVIDADE
1 O termo alteridade remete ao reconhecimento do papel do outro na construção

da identidade e do conhecimento. É através do nosso relacionamento com
o outro que entramos em contato com a subjetividade e elaboramos o
autoconhecimento. A partir da noção de alteridade, avalie as afirmações e
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A alteridade permite a construção social da centralidade de nossa cultura

em relação às demais.
b) ( ) A alteridade é fundamental para a construção da identidade individual,
pois representa um processo de contato com o próprio indivíduo.
c) ( ) A alteridade representa o contato com o outro, o contato com as
características, contextos e cultura de outros indivíduos.
d) ( ) A alteridade nos apresenta outras culturas e outros saberes que reforçam
a construção de uma postura etnocêntrica.
2 O multiculturalismo representa um desafio para a prática docente, na medida

em que coloca diante do professor diferentes culturas, enquanto a produção
científica é historicamente pautada em um padrão cultural homogeneizante.
A partir desse contexto, avalie as asserções:
I O multiculturalismo apresenta um paradoxo para a educação, pois é preciso

transformar a visão heterogênea de cultura presente nos currículos em ação.
PORQUE
II A educação deve ser capaz de incorporar a multiculturalidade como

pressuposto da prática didática.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.

a) ( ) As asserções I e II são verdadeiras, e a II é a justificativa correta da I.
b) ( ) As asserções I e II são falsas.
c) ( ) A asserção I é falsa, e a II é verdadeira.
d) ( ) As asserções I e II são verdadeiras, mas a II não é justificativa correta da I.
3 A gestão democrática é essencial para a construção da cidadania e promoção

do respeito e reconhecimento da diversidade. Classifique as afirmações com
V para verdadeira e F para falsa:
( ) A gestão democrática promove a valorização do padrão dominante de cultura

visando a promoção da cidadania.
( ) A gestão democrática promove a participação de todos no processo de tomada
de decisão, incentivando a diversidade.
( ) A gestão democrática deve ser pautada na inclusão e na promoção de espaços
coletivos e democráticos de diálogo.
53
( ) A gestão democrática é de responsabilidade do diretor e dos professores
que devem apresentar as decisões aos alunos.
Agora, assinale a alternativa que representa a sequência correta:

a) ( ) V – F – V – V.
b) ( ) F – V – F – F.
c) ( ) F – V – V – F.
d) ( ) V – V – F – V.
54
UNIDADE 2
ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS,

GESTÃO DEMOCRÁTICA E
DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
Esta unidade tem por objetivos:
• compreender a problemática das identidades de gênero e étnico-raciais no

contexto escolar e histórico-social;
• identificar a importância da inclusão social e escolar na diversidade;
• abordar o tema diversidade no espaço escolar relacionado às questões le-

gais do Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei nº 10.639/03 e a Lei nº
11.645/07.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um deles você encontra-
rá atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 – DIREITOS E CIDADANIA NA LEGISLAÇÃO: O ESTATUTO

DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
TÓPICO 2 – A INCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA:

DIVERSIDADE E INCLUSÃO
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desta unidade.
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56
UNIDADE 2
TÓPICO 1
DIREITOS E CIDADANIA NA LEGISLAÇÃO: O

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, na Unidade 1 você foi apresentado ao contexto geral da
relação entre educação e diversidade. Neste tópico, nossa reflexão será dedicada à
compreensão da garantia à educação e ao respeito da diversidade como direitos da
criança e adolescente previstos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
A educação e o respeito à diversidade como direito resultam de lutas pelos

direitos humanos em todo o mundo. A trajetória no que se refere às crianças e aos
adolescentes não é diferente. A conquista desses direitos partiu do reconhecimento
de um contexto social excludente e da luta pela garantia de cidadania e proteção
a esses sujeitos.
A legislação brasileira prevê a educação como direito de todos e dever

do Estado. Por esta razão, conceber uma educação de qualidade perpassa pela
inclusão de todos, sem distinção, na rede de ensino e no respeito às necessidades
de cada indivíduo ao longo de seu percurso formativo.
2 DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO: RETRATOS DAS

DESIGUALDADES SOCIAIS NO BRASIL
Caro acadêmico, na Unidade 1 foram discutidas as temáticas referentes aos
diferentes tipos de diversidade e como o respeito à diversidade é fundamental para
a garantia da cidadania. Não há cidadania sem o acesso e o respeito aos direitos
humanos.
No caso brasileiro, o direito à educação remete ao texto da Constituição

Federal de 1988. A CF prevê a educação como direito de todos e dever do
Estado. Contudo, historicamente, os caminhos de nossa sociedade configuraram
uma realidade de exclusão social, de invisibilidade das crianças e adolescentes,
especialmente aqueles em condições de vulnerabilidade.
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UNIDADE 2 | ESTADO, POLÍTICAS PÚBLICAS, GESTÃO DEMOCRÁTICA E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO
As estatísticas apontam para uma configuração social em que a diversidade

representa, em muitos casos, um sinônimo para falta de acesso à saúde, à educação,
ao mercado de trabalho, às tecnologias, ou seja, representa um sinônimo para
exclusão social.
Os infográficos a seguir são indicadores que representam as desigualdades

e o acesso aos direitos sociais estratificados por cor/raça e sexo.
FIGURA 13 - RENDA MÉDIA DA POPULAÇÃO SEGUNDO SEXO E

COR/RAÇA
FONTE: IPEA (2011). Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/

images/stories/PDFs/livros/livros/livro_retradodesigualdade_
ed4.pdf>. Acesso em: 12 out. 2016.
Quando observamos as diferenças na renda média da população brasileira,

nos deparamos com uma realidade que nos mostra que a diversidade não é
apenas uma característica cultural da identidade brasileira. A diversidade coloca
determinados grupos – nesse caso em particular, negros e mulheres – em uma
situação de exclusão.
A distância entre a renda média de brancos e negros significa também uma

distância de oportunidades, como no acesso às tecnologias que podem facilitar os
estudos ou no acesso a recursos de saúde quando não há atendimento no Sistema
Único de Saúde. Em outras palavras, a diversidade significa uma desvantagem
para grande parte da população brasileira.
E a educação? Como a diversidade pode ser observada quando analisamos

o acesso à educação em nosso país?
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TÓPICO 1 | DIREITOS E CIDADANIA NA LEGISLAÇÃO: O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
FIGURA 14 - MÉDIA DE ANOS DE ESTUDO DA POPULAÇÃO

OCUPADA COM 16 ANOS OU MAIS DE IDADE,
SEGUNDO SEXO E COR/RAÇA - 1999 E 2009
FONTE: IPEA (2011). Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/

portal/images/stories/PDFs/livros/livros/livro_
retradodesigualdade_ed4.pdf>. Acesso em: 12 out. 2016.
Duas características importantes para a compreensão da realidade da

educação brasileira devem ser consideradas a partir dos dados apresentados
acima: a diferença entre a média de anos de estudo de brancos e negros e o fato
de que, mesmo diante do aumento da média de anos de estudo em uma década, a
distância entre cor/raça ainda persiste. A população branca passa maior tempo na
escola que a população negra.
Não é suficiente ampliar o acesso à educação sem conhecer e considerar a

diversidade de nossa população e o que ela representa em termos de desigualdades.
Um dos desafios da educação se encontra na necessidade de superar nossas
desigualdades históricas para que a educação como direito de todos não seja
apenas uma utopia, mas a possibilidade de mudanças reais na vida da população.
Por que o direito à educação é tão importante? Por que garantir educação
de qualidade a todos é fundamental para superar as desigualdades sociais? Porque
o reflexo da desigualdade no acesso à educação atinge outras áreas da vida das
pessoas, como o mercado de trabalho. Observe o infográfico a seguir:
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FIGURA 15 - TAXA DE DESEMPREGO DA POPULAÇÃO DE 16

ANOS OU MAIS DE IDADE, SEGUNDO SEXO E COR/
RAÇA
Mercado de trabalho
Taxa de desemprego da população de 16 anos ou
mais de idade, segundo sexo e cor/raça. Brasil,
2009.
FONTE: IPEA (2011). Disponível em: <http://www.ipea.

gov.br/portal/images/stories/PDFs/livros/livros/livro_
retradodesigualdade_ed4.pdf>. Acesso em: 12 out. 2016.
Os índices de desemprego mostram que, proporcionalmente, os negros

sofrem mais que os brancos com essa questão. Assim como entre mulheres e
homens, elas somam maior número de desempregados. As mulheres negras são o
grupo mais vulnerável ao desemprego.
Outra situação para exemplificar as consequências da restrição ao acesso

à educação? O percentual de indivíduos que necessita de apoio das políticas de
assistência social para garantir condições mínimas de vida para suas famílias.
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FIGURA 16 - DISTRIBUIÇÃO DOS DOMICÍLIOS QUE RECEBEM BOLSA

FAMÍLIA, SEGUNDO COR/RAÇA DO/DA CHEFE
Previdência e
assistência social
Distribuição dos domicílios que
recebem Bolsa Família, segundo cor/
raça do/da chefe. Brasil, 2006.
Legenda
domicílios chefiados por domicílios chefiados por

negros/as brancos/as
FONTE: IPEA (2011). Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/portal/

images/stories/PDFs/livros/livros/livro_retradodesigualdade_ed4.
pdf>. Acesso em: 12 out. 2016.
Mais uma vez observamos a diversidade cultural de nossa população

convertendo-se em desigualdade social: do total de famílias que recebem o Bolsa
Família, 70% são formadas por negros.
Ainda há muito que devemos conhecer para compreender o que representa

a diversidade para a população brasileira, contudo, conhecer esses indicadores nos
permite entender o protagonismo da educação em relação à garantia dos direitos
e da cidadania.
O respeito à diversidade exige de nós, educadores, compreender que

para alcançar esse ideal devemos reconhecer em nossos alunos o que significa
ser diverso. São diversos porque vivem em realidades diferentes, com contextos
sociais, têm oportunidades, experiências de vida e expectativas diferentes em
relação à escola.
Respeitar a diversidade exige incluir todos no processo de ensino e

aprendizagem, e incluir é muito mais que inserir alunos no espaço da escola.
A educação é direito de todos. Como a legislação garante esse direito? Vamos
conhecer esses pormenores na sequência.
61
3 BREVE HISTÓRIA DOS DIREITOS DA CRIANÇA E DO

ADOLESCENTE
A luta de movimentos sociais ao redor do mundo para transformar
realidades como a que analisamos acima foi responsável por levantar o debate
dos direitos da criança e do adolescente. Afinal, como garantir a cidadania, como
preparar o sujeito para ser crítico e autônomo quando suas necessidades mínimas
não são atendidas? O reflexo desse movimento levou à elaboração de uma série de
documentos que garantem os direitos de crianças e adolescentes.
O histórico da exclusão de crianças e adolescentes refere-se também ao

tratamento que a lei previa, pois eram considerados como figuras incapazes, que
necessitavam da tutela do Estado. Nas palavras de Veronese (2006, p. 7, grifo do
original), esse direito:
[...] tem sua origem a partir do questionamento dos movimentos sociais

indignados com a realidade da criança e do adolescente brasileiros,
afrontados na quase totalidade de sua cidadania. Essa indignação
tornava-se maior à medida que se analisava o modo com que foram
historicamente tratados pela legislação brasileira, ou seja, como meros
objetos de intervenção, tutelados pela lei e pela justiça; situação essa que,
pouco a pouco, desejamos que se transforme [...].
A representação da criança e do adolescente como sujeitos vem sofrendo

alterações de acordo com as dinâmicas sociais. Destaca-se no trecho acima a
representação presente na legislação brasileira dos sujeitos nessa faixa de idade
como objetos de intervenção, em outras palavras, pela lei estavam distantes das
noções de cidadania.
62
E
IMPORTANT
História Social da Criança e Família (1981)
Os termos criança e família não possuíram sempre o

mesmo significado que conhecemos hoje. Para conhecer as
diferentes representações desses termos na história, Philippe
Ariès nos mostra como as ações dos sujeitos moldam as
sociedades. Entre os argumentos presentes na obra estão:
a visão da criança como um adulto em miniatura sem
vontade ou opinião própria que perdurou por muito tempo
ao longo da trajetória de nossa sociedade; a infância como
um sentimento da modernidade, pois a criança passa a ser
útil para a sociedade; a crença de não haver diferenças entre
adultos e crianças e, por esse motivo, crianças presenciavam
todos os aspectos da vida social – inclusive jogos sexuais –;
e a formação das instituições de ensino passando de asilos
para instituições com hierarquia autoritária.
FONTE: Disponível em: <http://www.historiadigital.org/livros/livro-historia-social-

da-crianca-e-familia/>. Acesso em: 6 set. 2016.
O contexto histórico nos permite compreender quais forças atuaram na

direção da proteção à criança e ao adolescente. Inicialmente, é preciso reconhecer
os desafios que se expressam em relação à criminalidade e à violência que atinge
crianças e adolescentes em nosso país. Desse contexto social surge a necessidade
de transformar a visão do Estado sobre tais questões.
As transformações que iremos observar no Estado brasileiro estão incluídas

em um contexto mais amplo de luta pela garantia dos direitos da criança e do
adolescente em todo o mundo que tem expressão nos marcos institucionais e serão
apresentados a seguir.
A Declaração de Genebra é considerada o marco inicial para o debate da

questão dos Direitos da Criança e do Adolescente, a partir dessa declaração foi
estabelecida internacionalmente a garantia de uma proteção especial à criança.
Essa proteção especial exigiu dos Estados uma reflexão sobre a forma como a
infância era tratada na sociedade (VERONESE, 2006).
Em 1948, mais um avanço no sentido da garantia dos Direitos da Criança

e do Adolescente tomou espaço na Organização das Nações Unidas (ONU):
A Declaração Universal de Direitos Humanos. A declaração é o norte para a
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elaboração de políticas públicas e para o avanço das legislações que passam a

contemplar os direitos humanos como fundamentais. Para as crianças e adolescentes
ficaram garantidos cuidados especiais.
A Declaração Universal dos Direitos da Criança e do Adolescente de

1959 representou avanços importantes ao colocar como responsabilidade dos
Estados princípios e obrigações referentes ao tratamento prioritário de crianças e
adolescentes. A declararão inicia garantindo o direito à igualdade sem distinção, ou
seja, todas as crianças devem ter o mesmo acesso aos direitos, independentemente
de suas particularidades de raça, religião ou posição econômica, por exemplo.
Ainda nesse texto são garantidos o direito à proteção especial, oportunidades,

condições de dignidade e liberdade, benefícios da previdência, direito à educação
e cuidados especiais para crianças tanto física quanto mentalmente deficientes,
além de amor e compreensão da família e da sociedade, direito à educação gratuita
e ao lazer e a prioridade no atendimento em todas as circunstâncias. De maneira
geral, as crianças passam a ter acesso ao direito de receber condições para seu
pleno desenvolvimento.
A questão da justiça para a infância e juventude ganhou centralidade

através das normas estabelecidas pelas Regras de Beijyng, de 1985. As regras
preveem a promoção do bem-estar da criança e do adolescente e de sua família,
condições para o afastamento do crime e da violência, o reconhecimento desse
grupo como parte integrante e ativa no processo de desenvolvimento social, além
de delimitar as regras jurídicas para o tratamento de crianças e adolescentes. As
regras de Beyjing fomentaram o debate e a elaboração de leis e políticas públicas
ao redor do mundo.
As medidas de proteção às crianças e adolescentes são reafirmadas na

Convenção Americana de Direitos Humanos de 1992. No texto resultante dessa
convenção, os Estados americanos retomam os direitos garantidos pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos, reforçando que o direito humano é garantido
pelo simples fato de sermos humanos, independentemente do país em que vivemos
ou de outras características particulares.
O marco mais recente em relação à proteção e garantia dos Direitos da

Criança e do Adolescente foi a Convenção sobre os Direitos da Criança, de 1989,
que estabeleceu a Doutrina da Proteção Integral. Os Estados signatários assumem
o pleno desenvolvimento de crianças e adolescentes como fundamental e, mais
uma vez, esse direito é garantido independentemente de suas particularidades.
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FIGURA 17 - CARACTERÍSTICAS MARCANTES DA HISTÓRIA DOS DIREITOS

DAS CRIANÇAS E DOS ADOLESCENTES NO MUNDO
Declaração de Declaração Universal de

Genebra de 1924 - Direitos Humanos das
garantia de proteção Nações Unidas de 1948 -
especial à criança. previa direitos e cuidados
especiais para a infância.
Declaração Universal dos Regras de Beijyng de

Direitos da Criança de 1959- 1985 - estabeleceram
representou princípios e não normas para a Justiça da
obrigações para os Estados. Infância e da Juventude.
Convenção Americana Convenção Internacio-

de Direitos Humanos nal sobre os Direitos
de 1992 - estabeleceu da Criança de 1989 –
medidas de proteção consagrou a Doutrina
para as crianças. da Proteção Integral.
FONTE: Adaptado de Veronese (2006)
O direito à educação é mencionado como direito fundamental em todos os

textos considerados como marcos históricos dos Direitos Humanos. A educação é
capaz de permitir o pleno desenvolvimento do indivíduo. No caso das crianças e
adolescentes, a educação é capaz de transformar suas realidades. Por esta razão, a
importância do direito à educação garantida por lei é consenso em todo o mundo.
Podemos destacar também marcos representativos para a garantia dos

Direitos das Crianças e Adolescentes na América Latina. Na figura a seguir destacamos
iniciativas latino-americanas para a proteção dos Direitos das Crianças e Adolescentes.
FIGURA 18 - CARACTERÍSTICAS MARCANTES DA HISTÓRIA DOS DIREITOS

DAS CRIANÇAS E ADOLESCENTES NA AMÉRICA LATINA
FONTE: Adaptado de Saliba (2006)

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A partir da Convenção Americana dos Direitos Humanos, em toda a

América Latina tornou-se obrigatório o respeito a princípios jurídicos básicos. Essa
mudança levou à substituição da doutrina da situação irregular para uma nova
doutrina, chamada de doutrina da proteção integral. Com a doutrina da proteção
integral a legislação passou a apresentar maneiras eficientes de defesa e promoção
dos Direitos Humanos para crianças e adolescentes (SALIBA, 2006).
NOTA
Doutrina da Situação Irregular: Com essa doutrina havia uma distinção entre
crianças e adolescentes e menores. Quem eram os menores? Aquelas crianças e
adolescentes excluídos da sociedade, da escola, da saúde, da família. Com essa visão a
pobreza era criminalizada, pois em caso de infrações, os menores eram privados de sua
liberdade. Nessa doutrina a infância era objeto de proteção e o poder de ação sobre ela
estava concentrado na figura do juiz (SALIBA, 2006).
Doutrina da Proteção Integral: Em oposição à situação irregular, a proteção integral seria

uma situação na qual os direitos ao bem-estar e vida digna estivessem à disposição de
crianças e adolescentes. Partindo desse pressuposto, a situação irregular é tida como
anormal - nesses casos ocorrem as privações econômicas, físicas e sociais. As medidas
socioeducativas são protagonistas na recuperação e reinserção social dessas crianças e
adolescentes (SALIBA, 2006).
Mesmo diante dos avanços observados até aqui, é importante ressaltar que
o atendimento e a proteção de crianças e adolescentes nos moldes estabelecidos
pelos textos legais estão distantes de alcançar a todos.
Por esse motivo ressaltamos a diversidade como tema fundamental para a

educação. Todos os dias, nas escolas, surgem desafios relacionados à restrição no
acesso aos direitos fundamentais e às consequências da exclusão de determinados
grupos sociais.
4 O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990,

conhecido como ECA, representa um significativo avanço da legislação brasileira
no sentido de superar entraves históricos no que compete à realidade de exclusão
vivida por crianças e adolescentes em nosso país.
A essa altura você já deve ter se perguntado: Por que é importante conhecer
o ECA? Como o ECA pode influenciar no contexto educacional? Nosso propósito
nesse tópico é apresentar a você, acadêmico, o universo da criança e do adolescente
pela visão do ECA e suas implicações para o direito à diversidade.
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Chegou o momento de conhecer melhor o ECA e os desafios que persistem

mesmo após os significativos avanços promovidos pela mudança da visão do
Estado a respeito das crianças e adolescentes em nosso país.
FIGURA 19 - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE

– ECA
FONTE: Disponível em: <http://petitebox.com.br/blog/wp-

content/uploads/2016/07/eca-300x300.png>.
Acesso em: 29 set. 2016.
É importante ressaltar que o Direito da Criança e do Adolescente surge

a partir da organização popular diante da realidade social na qual as crianças e
adolescentes brasileiros estavam inseridos. Dessa forma, mesmo representando
um avanço no sentido de garantir direitos e deveres a esse grupo social, o ECA se
depara com a constituição social historicamente excludente do Brasil.
Diante dessa realidade, como caminha a legislação brasileira? Quais

direções são apontadas para a garantia do direito à diversidade e à cidadania?
Como a educação pode ser um instrumento para promover o acesso e a garantia a
esses direitos?
Em termos conceituais é desafiador elaborar uma definição restrita para o

Direito da criança e do adolescente, contudo, é possível afirmar que cabe a essa área
do Direito garantir os direitos fundamentais de crianças e adolescentes. Nessa visão,
entende-se por criança e adolescente o sujeito em processo de desenvolvimento.
Vale lembrar que os direitos da criança e do adolescente não é contemplado apenas
no ECA, porém esse é o instrumento central de proteção dos direitos e garantia da
cidadania (VERONESE, 2006).
O ECA brasileiro é reconhecido internacionalmente por seu caráter

inovador e avançado, porém ainda distante de uma consolidação prática:
O Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/1990 é reconhecido

internacionalmente como um dos mais avançados diplomas legais
dedicados à garantia dos direitos da população infantojuvenil. No
entanto, suas disposições - verdadeiramente revolucionárias em muitos
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aspectos - ainda hoje são desconhecidas pela maioria da população e,

o que é pior, vêm sendo sistematicamente descumpridas por boa parte
dos administradores públicos, que fazem da prioridade absoluta e da
proteção integral à criança e ao adolescente, princípios elementares/
mandamentos contidos tanto na Lei nº 8.069/1990 quanto na Constituição
Federal, que como tal deveriam ser o foco central de suas preocupações
e ações de governo, palavras vazias de conteúdo, para perplexidade
geral de toda sociedade (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013, p. 1).
O ECA encontra-se dividido em dois tomos: no Livro I – Parte Geral e no

Livro II – Parte Especial. Na Parte I são apresentados os direitos fundamentais:
à vida e à saúde, à liberdade, ao respeito e à dignidade, à convivência familiar e
comunitária, à educação, ao esporte e ao lazer, à profissionalização e à proteção do
trabalho e à prevenção.
No Livro II são apresentadas a política de atendimento, das entidades de

atendimento, das medidas de proteção, das medidas específicas de proteção, da
prática do ato infracional, dos direitos individuais, das garantias processuais, das
medidas socioeducativas, das medidas pertinentes aos pais ou responsáveis, do
conselho tutelar e do acesso à justiça da infância e da juventude.
Caro acadêmico, quais seriam então os princípios a serem seguidos a partir

de uma interpretação do ECA? De acordo com Veronese (2006, p. 17):
[...] os fins sociais, o bem comum, os direitos e deveres individuais e

coletivos e a condição da pessoa humana em desenvolvimento. Esse
último princípio estabelece uma condição relevante para diferenciar
o tratamento da criança e adolescente a partir de um ponto de vista
privilegiado, ou seja, prioritário [...]. Assim, os preceitos do direito
comum são válidos no que concerne ao Estatuto e, ainda:
a) Exigência do bem comum – com o escopo de atender aos interesses

de toda a sociedade.
b) Direitos e deveres individuais e coletivos – levando em consideração
a sistemática dos direitos resguardados pelo Estatuto.
c) Condição peculiar da criança e do adolescente como pessoa em
desenvolvimento – considerado como o norte basilar do Estatuto, deve
seu aplicador sempre procurar medidas mais adequadas à proteção da
criança e do adolescente. Por tratar-se de um ser em desenvolvimento,
merece toda atenção propiciada aos adultos, mais algumas peculiares à
sua condição. Pode o julgador, inclusive, contrariar certos dispositivos
legais a fim de melhor proteger à criança e ao adolescente no caso
concreto.
Em outras palavras, a partir do ECA a forma como o Estado e a sociedade se

relacionam com crianças e adolescentes se transforma, pois crianças e adolescentes
passam a ser prioridade. Isso significa que direitos e deveres individuais e
coletivos desse grupo devem ser privilegiados. O atendimento direcionado a
crianças e adolescentes deve respeitar as necessidades mais adequadas ao seu
desenvolvimento.
68
Na figura a seguir você pode observar os direitos presentes no ECA mais

conhecidos e divulgados em nossa sociedade.
FIGURA 20 - DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
FONTE: A autora.
Pode-se perceber avanços significativos em relação à proteção de crianças

e adolescentes com o ECA. Entretanto, as críticas e as declarações de apoio ao ECA
remetem a um paradoxo:
Na sociedade brasileira, o Estatuto da Criança e do Adolescente sofre

uma crítica ambígua: por um lado, ele supostamente protege em
demasia o infrator, sendo conivente com suas práticas e extremamente
permissivo; por outro, é bastante elogiado por um segmento que vê na
suposta função educativa a expressão da democracia (SALIBA, 2006, p.
16).
Ainda que considerado inovador e reconhecido pelo potencial

transformador, fica evidente que o caminho a ser percorrido para que a legislação
de proteção integral da criança e do adolescente seja colocada em prática é longo.
69
DICAS
ECA comemora 25 anos com desafios no campo da educação
E-book gratuito "Salvar o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)" é lançado em São

Paulo.

Para conhecer mais sobre os avanços e desafios dos 25 anos do ECA, a obra traz especialista
da área de educação para avaliar os impactos da legislação no campo educacional brasileiro.
FONTE: VALLE, Leonardo. ECA comemora 25 anos com desafios no campo da

educação. Instituto NET Educação. Disponível em: <http://www.neteducacao.
com.br/noticias/Reportagem/eca-comemora-25-anos-com-desafios-no-campo-
da-educacao>. Acesso em: 28 set. 2016.
Outro tema polêmico em relação ao ECA é a adoção das medidas

socioeducativas diante de uma infração cometida por crianças e adolescentes. O
objetivo dessas medidas é educar o sujeito que cometeu a infração, reconhecendo
que o formato de pena até então utilizado não era capaz de educá-los.
Dessa forma, além da valorização da educação ao reforçá-la como direito

das crianças e adolescentes, o caráter pedagógico do ECA pode ser considerado
pela concepção das medidas socioeducativas. Essas medidas devem educar o
infrator, proporcionar a ele a oportunidade de aprender com seus erros.
NOTA
Medidas Socioeducativas
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente poderá aplicar ao
adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semiliberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º. A medida aplicada ao adolescente levará em conta sua capacidade de cumpri-la, às
circunstâncias e à gravidade da infração.
§ 2º. Em hipótese alguma e sob pretexto algum será admitida a prestação de trabalho forçado.
§ 3º. Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão tratamento
individual e especializado, em local adequado às suas condições.
As medidas socioeducativas são destinadas aos adolescentes acusados de práticas infracionais,
70
porém, é importante destacar que mesmo as medidas pertencendo ao gênero de sanção

estatal não podem ser consideradas como penas. As penas possuem características
punitivas, enquanto as medidas socioeducativas são consideradas pedagógicas, o objetivo
é educar o adolescente (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013).
Nesse sentido, a função educativa do ECA é concebida como forma de

promover a democracia, porém, como ocorre a função educativa nas práticas
judiciais?
No ECA, a ‘função educativa’ tem lugar privilegiado, pelo menos

teoricamente, no conjunto das práticas judiciais. Preconiza que todas
as medidas a serem aplicadas aos adolescentes infratores devem ter
por objetivo sua reeducação, visando ao ‘preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho’. Dessa forma, os técnicos
judiciais (assistente social, psicólogo e eventuais educadores que
trabalham no programa de liberdade assistida) são responsáveis
pela aplicação de medidas socioeducativas e pela avaliação de seus
resultados (SALIBA, 2006, p. 17).
Em outras palavras, cabe à aplicação das medidas socioeducativas promover

um processo de reeducação do menor infrator, visando, através dessas atividades,
preparar esse sujeito para o exercício da cidadania e a inserção no mercado de
trabalho.
A construção do ECA foi resultado de uma mudança de concepção da

sociedade ao reconhecer que o tratamento conferido a crianças e adolescentes
pela legislação ampliava a exclusão social. Com o ECA o tratamento de crianças
e adolescentes se torna prioritário através da Doutrina da Proteção Integral e
as medidas socioeducativas imprimem um caráter pedagógico no tratamento
daqueles que cometem infrações.
5 O DIREITO À EDUCAÇÃO NO ECA
Já vimos até aqui que, a partir do ECA, a criança e adolescente possuem

atendimento prioritário e que a estrutura do ECA prevê medidas pedagógicas para
lidar com as infrações. E como a educação é tratada no texto do estatuto?
O direito à educação é garantido como direito fundamental pelo ECA

juntamente com a garantia da cultura, esporte e lazer como direitos:
CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO

ESPORTE E AO LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao
pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
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I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às
instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do
processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas
educacionais (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013, p. 74, grifos do
original).
A educação como direito tem por objetivo proporcionar o pleno

desenvolvimento de crianças e adolescentes. No contexto desse pleno
desenvolvimento estão o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.
Como foi mostrado no início desse tópico, para que todos possam ter seu pleno
desenvolvimento garantido é preciso reconhecer as desigualdades sociais.
Nesse sentido, o ECA prevê o direito de acesso e permanência na escola para

todos, o direito de ser respeitado – independentemente de suas particularidades –,
o direito a participar das discussões pedagógicas na escola e o direito de ter uma
escola próxima à sua residência. Esses direitos só poderão ser garantidos se houver
o respeito às diversidades, caso contrário a educação não será um direito de todos,
mas privilégio de poucos.
Além disso, o ECA estabelece alguns princípios que deverão direcionar

a educação brasileira em consonância com a Constituição Federal de 1988 (ver
Unidade 1). Entre as direções estabelecidas está a superação da educação como
sinônimo de ensino dos conteúdos tradicionais – divididos em disciplinas como
português, matemática, história, geografia etc. A educação deverá construir as
bases necessárias ao exercício da cidadania (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013).
DICAS
Meu amigo Nietzsche (2013). Direção de Fáuston da Silva.
O curta-metragem brasileiro Meu Amigo Nietzsche mostra uma maneira sarcástica e

irresistivelmente divertida de abordar o analfabetismo funcional e a síndrome crônica
que abate a educação no Brasil. Crítico às instituições formadoras e conservadoras da
sociedade brasileira – a escola, a família e a igreja –, o filme de Fáuston da Silva conta
a guinada do menino Lucas, que encontra um exemplar de “Assim Falou Zaratustra”, do
filósofo alemão Friedrich Nietzsche, no lixão e começa a lê-lo.
Logo o curta se revela uma trama de maturação, pois Lucas, antes considerado um
“péssimo aluno”, realmente devora o livro e passa a dominar conceitos, a falar bonito e a
expor raciocínios exuberantes. Mas, ao invés de colher admiração, acaba assustando sua
mãe e sua professora, agora aflitas na tentativa de diagnosticar o mal que atormenta o
garoto: para a mãe, aquilo é coisa do demônio e só a igreja o salvará; para a professora, é
o surgimento de uma potencial liderança nociva.
Feito a partir de recursos evidentemente limitados, Meu Amigo Nietzsche é um sopro de
autenticidade se considerarmos que a maioria dos filmes sobre a periferia (o curta se passa
72
na Cidade Estrutural, periferia do Distrito Federal) assinala a violência como protagonista

na denúncia da desigualdade social. Ao apontar sua câmera para a educação e tratar do
tema com humor e muita fluência narrativa, Fáuston já se diferencia e conquista a plateia.
O sucesso da abordagem vem acumulando prêmios, com boas passagens pelo Festival
de Brasília e pelo Clermont-Ferrand, tradicional festival francês dedicado aos curtas-
metragens, onde Meu Amigo Nietzsche faturou o prêmio do público e o de melhor
comédia da competição. A obra cria expectativa sobre o nome de Fáuston e sugere que o
cinema do Distrito Federal, que recentemente nos trouxe o ótimo Branco Sai Preto Fica,
vive um bom momento.
FONTE: Meu amigo Nietzsche. Cine Festivais. Disponível em: <http://

cinefestivais.com.br/criticas/meu-amigo-nietzsche-de-fauston-da-silva/>.
A educação é essencial para o exercício da cidadania e, devido à sua

relevância para nossa sociedade, não pode ser tomada como tarefa exclusiva do
Estado através da escola:
A Constituição Federal de 1988 trouxe várias mudanças que aprimoram

o conceito do direito à educação. Além de reiterar a obrigatoriedade e
a gratuidade, o texto constitucional considera que o acesso ao ensino
obrigatório e gratuito é direito público subjetivo, podendo compelir
autoridade competente a responder pelo seu não cumprimento. Com
isto, os pais têm uma poderosa arma na defesa do direito de educar
seus filhos, caso prefeitos, governadores ou secretários da educação
não estejam oferecendo oportunidade de educação gratuita a todos [...]
O art. 55 refere-se à obrigação dos pais ou responsável de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino, de forma que os
que não cumprirem o dispositivo em apreço deverão ser chamados a
responder pela não matrícula, podendo, nessas hipóteses, o Conselho
Tutelar Municipal adotar medidas que considere adequadas ao caso
(VERONESE, 2006, p. 45-46).
O acesso à educação é dever do Estado e os pais devem lutar para que

seus filhos tenham esse direito garantido, bem como devem ser atuantes no
acompanhamento das atividades de seus filhos na escola, contribuindo para seu
sucesso.
De acordo com o ECA (1990), a tarefa de educar não é de responsabilidade

única da escola, a educação também é tarefa da família e da comunidade, ou seja,
cabe ao Estado a garantia do acesso à educação, porém a tarefa de educar é de toda
a sociedade: da escola, da família e da comunidade.
73
ATENCAO
A importância da participação de pais e alunos nas decisões da escola será

retomada ao fim dessa unidade.
Tendo como norte a construção da cidadania, a educação deve, também,

preparar o sujeito para o mundo do trabalho. Como realizar essa tarefa? É necessário
preparar o sujeito para o trabalho através da qualificação profissional e, ao mesmo
tempo, prepará-lo para conhecer seus direitos fundamentais (DIGIÁCOMO;
DIGIÁCOMO, 2013).
Observe na charge de Amâncio a representação da distância que persiste

entre a garantia do acesso à educação na legislação e a realidade da sociedade
brasileira.
FIGURA 21 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO ÀS

DESIGUALDADES SOCIAIS
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/-tlvkbpoF2ro/

Tvc05jzSWuI/AAAAAAAAARQ/sV79BegImGA/s1600/ensino-
publica-charge-de-amancio.jpg>. Acesso em: 29 set. 2016.
O conhecimento dos seus direitos fundamentais é previsto também pela

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) - Lei nº 9.394, de 1996. A LDB prevê
de forma obrigatória o ensino de conteúdos vinculados aos direitos das crianças e
dos adolescentes (DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013).
Sintetizando as informações analisadas até aqui, pode-se afirmar que o

ECA prevê:
• direito à educação;
• direito ao acesso e permanência na escola;
74
• direito ao respeito dos educadores para com os alunos;

• direito à participação nos processos de decisão, como o questionamento dos
critérios de avaliação;
• direito à participação nas esferas de atuação estudantil no espaço da escola;
• direito do acesso a uma escola próxima do local em que vive;
• direito ao Ensino Fundamental obrigatório e gratuito.
Esses direitos se estendem a todos sem qualquer distinção ou preconceito

em relação às características individuais das crianças e adolescentes. A educação
como direito contempla o respeito à diversidade.
6 A DIVERSIDADE NO ECA
A diversidade é um aspecto marcante da cultura brasileira. A histórica

miscigenação da nossa população, baseada no tripé: indígenas, europeus e negros,
formou o Brasil que conhecemos hoje. Somos uma sociedade multirracial e esta
multiplicidade de cores, raças e etnias pode ser interpretada de variadas formas.
Para além da questão étnico-racial, a escola recebe indivíduos com

multiplicidade de características religiosas, de orientação sexual, de posicionamento
político, ou seja, com crenças e valores diversos. Logo, se a escola é para todos, a
multiplicidade deve integrar o processo de ensino e aprendizagem em todos os
seus momentos e espaços.
As garantias referentes ao respeito à diversidade são reforçadas em diversos

momentos no texto do ECA. Como mencionado no item anterior, no artigo referente
à educação fica garantido o acesso e a permanência na escola para todas as crianças
e adolescentes, o direito de ser tratado de forma respeitosa pelos professores, da
possibilidade de discutir as questões pedagógicas, como os processos avaliativos,
e o direito à participação nas entidades estudantis, como o grêmio estudantil.
FIGURA 22 - DIVERSIDADE NA ESCOLA
FONTE: Disponível em: <https://3.bp.blogspot.

com/-K6g6AVluASo/VziGxvD1teI/AAAAAAAACAU/_
Rt5XFunWY04uv6Dl9IpXZvcicMkbnLqwCKgB/
s1600/o%2Brespeito.jpg>. Acesso em: 29 set. 2016.
75
Ainda no que diz respeito ao direito à educação, é previsto pelo ECA o

atendimento na rede regular de ensino de crianças e adolescentes com deficiência.
O acesso desses sujeitos à educação deverá ocorrer através da sua inserção no
ensino regular. Para além dessas garantias, também integram o ECA:
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,

artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do
adolescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às
fontes de cultura.
Art. 59. Os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão
e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações
culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e a juventude
(DIGIÁCOMO; DIGIÁCOMO, 2013, p. 84).
No ECA, o respeito à diversidade cultural integra o aporte dos direitos

das crianças e dos adolescentes. Em outras palavras, as diversas formas culturais
devem ser respeitadas e, além disso, deve-se estimular o contato com diferentes
representações culturais.
Nesse sentido, enquanto a diversidade não for reconhecida como um

desafio que persiste em nossa sociedade, as desigualdades apresentadas no início
desse tópico permanecerão.
O direito à diversidade é garantido pela lei porque é fundamental para o

desenvolvimento pleno das crianças e adolescentes. Uma educação de qualidade
deve contemplar aspectos culturais, artísticos e históricos de diversos grupos. É
necessário superar a primazia de conteúdos que privilegiam grupos específicos
e valorizar conteúdos que mostrem a diversidade pela qual nossa sociedade é
composta.
Entre os desafios para alcançar o respeito à diversidade, como previsto

no ECA, está a dificuldade em reconhecer as diferenças sem classificá-las,
compreender que cada indivíduo possui características e necessidades que advêm
da sua trajetória de vida e do grupo social ao qual pertence.
Respeitar a diversidade exige que nossas ações se guiem pela ética.

Nenhum grupo humano e social pode ser considerado como melhor que outro.
O reconhecimento de que cada grupo é diferente é um avanço significativo para a
construção dos direitos sociais (GOMES, 2007).
Convenção dos Direitos da Criança - Direito de Todos
A Convenção dos Direitos da Criança é o mais amplo tratado internacional

de direitos humanos já ratificado na história.
76
É composta de um Preâmbulo e 54 artigos divididos em três partes: a Parte

I, definidora e regulamentadora, dispõe em substância sobre os direitos da criança;
a Parte II estabelece o órgão e a forma de monitoramento de sua implementação; a
Parte III traz as posições regulamentares do próprio instrumento.
O Preâmbulo explicita a base jurídica da Convenção, definindo também sua

filosofia, ao afirmar que a criança deve, por um lado, "crescer no seio da família, em
um ambiente de felicidade, amor e compreensão" e, por outro, "Estar plenamente
preparada para uma vida independente na sociedade".
O artigo 1º define juridicamente a criança como "todo ser humano com

menos de dezoito anos de idade".
Observa-se que a Convenção articula todos os direitos civis, políticos,

culturais, sociais e econômicos das crianças: liberdade de expressão, de pensamento,
de consciência e de crença, de acordo com sua idade e sua maturidade; direito à
proteção e assistências especiais do Estado; direito de gozar do melhor padrão de
vida possível; direito à pensão alimentícia; direito à educação; direito de serem
protegidas contra o uso ilícito de drogas; direito à proteção contra a tolerância
econômica e contra o desempenho de qualquer trabalho que possa interferir no
seu desenvolvimento físico e mental.
A Convenção é baseada em quatro princípios fundamentais: não

discriminação; ações que levam em conta o melhor interesse da criança; direito à
vida, à sobrevivência e ao desenvolvimento; respeito pelas opiniões da criança, de
acordo com a idade e maturidade. Esses princípios orientam as ações de todos os
interessados, inclusive das próprias crianças, na realização de seus direitos.
Portanto, foi concebida com as seguintes preocupações e observações:

1. A participação da criança em suas próprias e destinadas decisões afetivas.
2. A proteção da criança contra a discriminação e todas as formas de desprezo e
exploração.
3. A prevenção de ofensa à criança.
4. A provisão de assistência para suas necessidades básicas.
A Convenção foi ratificada por 192 países (apenas Estados Unidos e a

Somália ainda não aderiram). Desde 1990, mais de 70 países já incorporaram na
sua legislação nacional estatutos sobre o tema, e efetuaram reformas jurídicas
baseadas nos dispositivos da Convenção. [...]
DOUTRINA DA SITUAÇÃO IRREGULAR
Essa doutrina era adotada pelo Código de Menores de 1979 e deu origem a
um conjunto de regras jurídicas que se dirigiam a um tipo de criança específico, os
que se encontravam em situação irregular, como os infratores.
O Código de Menores, baseando-se nessa doutrina, não enxergava a criança

como sujeito de direitos, observando-a apenas no âmbito penal. Ele se colocava
77
como uma legislação tutelar do qual resultou um sistema processual punitivo

inquisitório.
Dessa forma, percebemos a importância da Lei n. 8.069, de 13 de julho de

1990, que deu origem ao Estatuto da Criança e do Adolescente, que significou uma
verdadeira revolução, ao adotar a doutrina da proteção integral.
DOUTRINA DA PROTEÇÃO INTEGRAL
Foi preciso que a sociedade, como tal, reconhecesse que era extremamente
importante o tratamento da criança e do adolescente como uma questão prioritária.
Assim, muitos teóricos do Direito, como também aqueles envolvidos nas questões
relativas à criança e ao adolescente, estabeleceram a Doutrina da Proteção Integral,
que consiste no tratamento da questão da criança e do adolescente como prioridade
absoluta.
Portanto, proteção integral significa que toda criança deve ser protegida e ter
seu pleno desenvolvimento garantido pela família, pelo Estado, pela comunidade
e pela sociedade.
Esta doutrina tem presença marcante nos documentos internacionais.

De tanto ter sido consagrada em nível mundial, foi incorporada na Constituição
de 1988, e, consequentemente, no ECA. Este, logo em seu artigo 1º, ressalta este
princípio como sendo a orientação para todo o restante de seu conteúdo.
Todavia, a criação da doutrina da proteção integral não é recente, pois já

era encontrada na Declaração de Genebra de 1924, que falava da "necessidade
de proporcionar à criança uma proteção especial", como também na Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948, referindo-se ao direito da criança a
cuidados e assistência especiais. Nesse mesmo sentido, há a Convenção Americana
sobre os Direitos Humanos (San José, 1969), dizendo que o menor, por sua própria
condição, tem direito a medidas de proteção. Mais recentemente, as Diretrizes das
Nações Unidas para a Administração da Justiça da Infância e da Juventude (1985)
e as Regras Mínimas para a Proteção dos Jovens Privados de Liberdade (1990), que
decorreram de Assembleias Gerais da ONU, versaram sobre esse tema.
O texto constitucional, em especial nos artigos 227 e 228, "destruiu" a antiga

rotina das crianças em "situação irregular", onde suas opiniões eram postergadas e
o Estado/Juiz definia, de forma absoluta, seus destinos, para construir a moderna
doutrina da "proteção integral", onde, de fato, as crianças passaram a ser sujeitos
de direitos e não meros espectadores dos deslindes do Estado sobre suas vidas.
[...]

AS FORMAS PELAS QUAIS O ESTADO ASSEGURA A PROTEÇÃO DOS
DIREITOS DAS CRIANÇAS
As ações do Estado visando implementar os direitos da criança têm de

ser profundas, garantindo o acesso à escola, através de investimentos e, também,
78
de incentivos aos pais, garantindo a sua saúde, através de políticas de vacinação,

saneamento básico, habitação digna, manutenção do sistema público, a sua
segurança por um acompanhamento direto do Estado, da sociedade, e apoio
judiciário.
Os desdobramentos para a garantia dos direitos da criança levam à

necessidade da funcionalidade da sociedade, pois estas são, de todos, as que mais
necessitam de sua proteção. O Estado deve agir em conjunto com a sociedade,
sanando seus problemas para que a sua semente nasça e cresça em um país melhor,
onde as futuras sementes gozem de suas liberdades e deveres como verdadeiros
seres humanos que são.
PROBLEMAS RELACIONADOS À MORTALIDADE INFANTIL, EVASÃO

ESCOLAR, DESNUTRIÇÃO, FOME E MISÉRIA DAS CRIANÇAS NO BRASIL
PROSTITUIÇÃO INFANTIL
É um problema que existe na maioria dos países do Terceiro Mundo.

Segundo cálculos do Unicef, no Brasil, cerca de 2 milhões de jovens entre 10 e 15
anos estão em prostituição ou em vias de se prostituir.
O Brasil assinou, mas não ratificou o Protocolo Opcional para a Convenção

dos Direitos da Criança e do Adolescente para a venda, prostituição e pornografia
infantil, assim como as medidas básicas necessárias para a prevenção e erradicação
dessas violações ou o Protocolo para a Prevenção, Supressão e Punição do Tráfico
de pessoas, especialmente mulheres e crianças, suplementando a Convenção das
Nações Unidas contra o Crime Organizado Transnacional. [...]
FONTE: CORBELLINI, Gisele. Convenção dos Direitos da Criança - Direito de Todos.

Disponível em: <http://www.egov.ufsc.br/portal/conteudo/conven%C3%A7%C3%A3o-
dos-direitos-da-crian%C3%A7a-direito-de-todos>. Acesso em: 6 set. 2016.
79
RESUMO DO TÓPICO 1
• O ECA representou um avanço para a legislação ao priorizar a questão da criança

e do adolescente.
• O Direito da Criança e do Adolescente surgiu através da organização popular.
• As transformações na legislação garantiram o direito à cidadania para crianças e

adolescentes antes excluídos desse contexto.
• Entre os documentos internacionais criados para proteger os direitos das crianças

e dos adolescentes destaca-se a Convenção Internacional dos Direitos das Crianças
como elemento central para a consolidação desse movimento na América Latina.
• A Doutrina da Situação Irregular estabelecia uma divisão da infância entre

crianças, adolescentes e menores. Os menores eram o grupo excluído socialmente
em decorrência de seu contexto de vulnerabilidade.
• A Doutrina da Proteção Integral garante a prioridade absoluta no tratamento das

crianças e dos adolescentes.
• O Direito da Criança e do Adolescente pode ser definido como a área do Direito

que visa garantir os direitos fundamentais desse grupo.
• As críticas ao ECA no Brasil apontam para a proteção excessiva de crianças e

adolescentes que cometem infrações.
• Em contraponto às críticas, o ECA é elogiado por suas medidas educativas em

relação àqueles que cometem infrações.
• O direito à educação no ECA prevê a educação como base para a construção da

cidadania.
• No texto do ECA fica garantido o acesso à educação, mas a tarefa de educar é

entendida como responsabilidade da escola, da família e da comunidade.
• O direito à diversidade é contemplado no ECA, pois o Estatuto garante o acesso

e a permanência na escola, o tratamento respeitoso, a participação na construção
do projeto pedagógico e a representação nas entidades estudantis a todos.
80
AUTOATIVIDADE
1 O Estatuto da Criança e do Adolescente prevê o atendimento de todas as

crianças e adolescentes da rede de ensino. Partindo desse pressuposto, a
educação escolar é garantida pela lei a crianças e adolescentes com deficiências.
Considerando esse contexto, analise as sentenças e assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) O atendimento às crianças e adolescentes com deficiência deve ocorrer

através de sua inserção na rede regular de ensino.
b) ( ) As crianças e adolescentes serão inseridos na educação básica através do
atendimento em instituições especiais de ensino.
c) ( ) O ensino domiciliar deverá ser a forma de atendimento de crianças e
adolescentes com deficiência.
d) ( ) A rede de ensino regular poderá optar pelo atendimento ou não de crianças
e adolescentes portadores de deficiência em suas turmas regulares.
2 O contexto histórico da luta pela proteção dos direitos da criança e do

adolescente inicia com o reconhecimento dos desafios relacionados ao contexto
de criminalidade e violência no qual muitos desses sujeitos encontram-se
inseridos. A partir dessa realidade impõe-se a mudança de visão do Estado
sobre a questão. Esse processo ocorreu em todo o mundo e foi marcado por
diversos acordos internacionais. Considerando esse contexto, classifique as
alternativas utilizando o código a seguir:
I – Declaração de Genebra.
II – Declaração Universal dos Direitos da Criança.
III – Convenção Americana de Direitos Humanos.
IV – Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança.
( ) Garantiu medidas de proteção para as crianças.

( ) Estabeleceu a Doutrina da Proteção Integral.
( ) Representou a garantia de proteção especial à criança.
( ) Estabeleceu os princípios e obrigações para o Estado.

a) ( ) IV – II – I – III.
b) ( ) II – IV – III – I.
c) ( ) III – IV – I – II.
d) ( ) I – III – II – IV.
3 A partir do reconhecimento da sociedade em relação à importância do tratamento

prioritário à questão da criança e do adolescente, surgiu a Doutrina da Proteção
Integral. Considerando as características da Doutrina da Proteção Integral,
analise as afirmações a seguir e assinale V para verdadeira e F para falsa:
81
( ) A Doutrina da Proteção Integral resultou do esforço dos governantes,
independente do contexto das lutas sociais.
( ) O tratamento da criança e do adolescente como prioridade absoluta é o
princípio da Doutrina da Proteção Integral.
( ) A Doutrina da Proteção Integral é elemento marcante em diversos documentos
internacionais sobre a criança e o adolescente.
( ) A Doutrina da Proteção Integral é realidade nos países da América Latina
devido a suas características diversas em relação aos demais continentes.

a) ( ) F – F – V – F.
b) ( ) V – F – V – F.
c) ( ) V – F – F – V.
d) ( ) F – V – V – F.
82
UNIDADE 2
TÓPICO 2
A INCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
O direito à educação é garantido pela legislação a todos. Para tornar o texto
da lei em realidade é preciso transformar a educação e buscar recuperar o atraso
deixado por séculos de segregação social.
Caro(a) acadêmico(a), na Unidade 1 você conheceu os desafios teóricos da

relação entre inclusão e educação, bem como foi apresentada em linhas gerais a
política de inclusão. Neste tópico, abordaremos os pormenores dessa política e
suas implicações para a educação.
No primeiro tópico você foi apresentado à legislação que garante os direitos

das crianças e adolescentes, agora iremos conhecer as políticas criadas para garantir
o acesso e a permanência de todos na escola através da noção de inclusão social.
ATENCAO
Caro acadêmico, o termo inclusão social é utilizado em diferentes contextos.

Você conhece alguma iniciativa de inclusão social em sua comunidade? Converse com seus
colegas a respeito de iniciativas que promovam a inclusão de pessoas com necessidades
especiais em diferentes situações e reflita sobre a importância dessas ações na garantia do
direito à diversidade.
2 INCLUSÃO COMO POLÍTICA PÚBLICA
A inclusão social é reconhecida como ferramenta para a garantia do direito

à diversidade na sociedade. As ações de inclusão social são usualmente destinadas
às pessoas com deficiência tendo por objetivo garantir seu espaço na sociedade.
O uso do termo inclusão remete a processos que visam incluir pessoas ou

grupos sociais que por algum motivo encontram-se marginalizados na sociedade.
Partindo desse pressuposto, a inclusão social deve proporcionar oportunidades
iguais para os indivíduos que por uma determinada característica encontram-se
83
excluídos socialmente, por exemplo, pessoas com deficiências físicas e intelectuais

ou grupos que pela posição econômica não têm acesso aos mesmos direitos e
oportunidades previstos pela legislação.
As crianças e adolescentes que devem ser incluídos socialmente são aqueles

que não têm acesso aos direitos previstos pela CF e pelo ECA, como o direito ao
acesso à educação.
O debate sobre inclusão social é importante porque a exclusão decorre

da distância entre a garantia dos direitos prevista na legislação e a realidade
da população brasileira. Como vimos no Tópico 1, indicadores mostram que a
diversidade social se encontra convertida em desigualdades no acesso a direitos
humanos fundamentais, como saúde e educação.
NOTA
Inclusão Social
A Secretaria Especial dos Direitos Humanos[1] resume alguns dados que podemos considerar
como exemplos de exclusão social:
- 125 milhões de crianças no mundo não frequentam a escola, sendo dois terços delas
mulheres.
- Somente 1% dos deficientes físicos frequentam a escola em países subdesenvolvidos e
emergentes.
- 12 milhões de crianças morrem por problemas relacionados à falta de recursos por ano.
Vale lembrar que, por exemplo, se uma pessoa é de determinada etnia, ou cor, ou se
ela possui algum tipo de deficiência física ou é portadora de necessidades especiais, ela
não é automaticamente uma pessoa socialmente excluída. No entanto, se a sociedade
não oferece condições e faz com que qualquer uma dessas características se torne um
impeditivo à liberdade humana, então há um caso de exclusão social. Portanto, mais do
que uma expressão, a exclusão social é, de certo modo, uma forma de violência ao ser ou
à dignidade humana, pois impede que um indivíduo exerça a sua cidadania por razões
eticamente não justificáveis.
[1] Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Ética e cidadania: construindo

valores na escola e na sociedade. Brasília: Ministério da Educação, SEIF, SEMTEC,
SEED, 2003. Disponível em: <http://www.oei.es/quipu/brasil/ec_inclu.pdf>.
FONTE: Mundo Educação. Inclusão Social. Disponível em: <http://

mundoeducacao.bol.uol.com.br/educacao/inclusao-social.htm>. Acesso em: 17
set. 2016.
Na relação entre inclusão social e educação é preciso considerar que

existem no universo da escola diferentes representações de necessidades especiais
que necessitam da atenção do Estado, da gestão e do corpo docente. O próprio uso
do termo necessidades especiais necessita de reflexão:
84
TÓPICO 2 | A INCLUSÃO SOCIAL E A EDUCAÇÃO
Necessidades Educacionais são as demandas apresentadas pelos sujeitos

para aprender o que é considerado importante para a sua faixa etária,
pela comunidade à qual a escola faz parte. Necessidades Educacionais
Especiais são aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para
aprender o que é esperado para o seu grupo de referência, precisam de
diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais [...]
(GLAT; BLANCO, 2007, p. 25-26, grifo do original).
Deste modo, a necessidade educacional especial remete a duas esferas: às

questões subjetivas e ao contexto histórico e cultural do qual o sujeito faz parte.
Podemos identificar necessidades educacionais especiais em alunos que migram
para comunidades com língua, valores e costumes distintos da sua comunidade
de origem, bem como em alunos que frequentam escolas com currículos de baixa
flexibilidade voltados para as expectativas das camadas hegemônicas da população
e distantes do seu cotidiano (GLAT; BLANCO, 2007).
Outro grupo de alunos que possui necessidades educacionais

especiais é formado por aqueles que apresentam diferenças
qualitativas de desenvolvimento devido a deficiências físicas,
motoras, sensoriais e/ou cognitivas, distúrbios psicológicos e/ou
de comportamento (condutas típicas), e com altas habilidades
(GLAT; BLANCO, 2007, p. 26).
Para o sucesso da inclusão social as necessidades educacionais especiais

precisam ser identificadas e respeitadas. Por exemplo, matricular um aluno em
uma escola e garantir que ele frequente as aulas pode não significar que esse aluno
irá aprender e/ou pertencer àquele grupo. Estar no mesmo espaço que outras
crianças e frequentar a mesma série não é suficiente para incluir o aluno, é preciso
conhecê-lo e proporcionar a ele oportunidades de aprendizagem de acordo com
suas necessidades.
Para compreender as implicações da inclusão social na escola é fundamental

estabelecer a diferenciação entre deficiência e necessidade educacional especial.
Quando nos referimos à deficiência entramos no campo das condições orgânicas
de cada indivíduo. E quando nos referimos às necessidades educacionais especiais
damos conta dessas questões orgânicas, mas também consideramos outros fatores
que influenciam nas condições de aprendizagem de cada indivíduo (GLAT;
BLANCO, 2007).
A noção de necessidades educacionais especiais está mais próxima do

que é almejado com a inclusão social, pois é admitido que as diferenciações e
necessidades dos seres humanos não estão restritas a aspectos biológicos. Padrões
sociais, históricos, culturais e econômicos também exercem influência na vida
social. E com a educação não é diferente.
As necessidades educacionais especiais não estabelecem um padrão único,

pois cada necessidade parte da condição individual e particular de um indivíduo,
ou seja, podemos nos deparar com dois alunos que apresentam o mesmo tipo
e grau de deficiência, porém, cada um deles poderá apresentar necessidades
particulares, exigindo adaptações curriculares e metodológicas diferenciadas. Em
outra situação possível, nos deparamos com alunos que não possuem deficiências
85
físicas, mas necessitam de apoio diferenciado para percorrer o processo de ensino-

aprendizagem (GLAT; BLANCO, 2007).
Observe na charge de Ricardo Ferraz como diferentes indivíduos possuem

necessidades especiais. A acessibilidade, por exemplo, não é necessidade exclusiva
de deficientes físicos.
FIGURA 23 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À DIVERSIDADE E À

ACESSIBILIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.somostodosnos.com.br/wp-

content/uploads/2015/03/charge-sobre-acessibilidade.jpg>.
No caso das pessoas com deficiência física, a legislação garante seu acesso às
escolas, pois historicamente o atendimento a esse grupo acontecia em instituições
especiais. No Brasil a história do atendimento às pessoas com deficiência remete
ao período colonial e, em grande parte dessa trajetória, as ações do Estado voltadas
para esse atendimento acabaram por criar uma cultura de exclusão, já que as
pessoas com necessidades especiais eram atendidas em instituições à parte da
educação regular.
A criação de instituições para atendimento de pessoas com deficiência

e as mudanças na legislação marcaram a história da inclusão e da exclusão na
sociedade brasileira. Como marcos dessa história, podem ser destacados, segundo
o MEC (2008):
• Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) - atual Instituto Benjamin Constant
(IBC) e Instituto dos Surdos-Mudos (1857) - atual Instituto Nacional de Educação
de Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro.
• Instituto Pestalozzi (1926) - atendimento de pessoas com deficência mental, onde
foi criado o primeiro atendimento educacional especializado. Em 1954 foi fundada
86
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).

• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 4.024/61 –
prevê o direito dos "excepcionais" à educação, preferencialmente na rede regular
de ensino.
• A Lei nº 5.692/71 estabeleceu o tratamento especial para alunos com deficiência
física, mental, atraso na relação idade/série e superdotação, porém, não alterou a
estrutura das escolas para receber esses alunos.
• O Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) foi criado em 1973 e era
responsável por gerir a educação especial no Brasil. Porém, permaneceram ações
isoladas e assistencialistas.
• A Constituição Federal de 1998 estabelece a promoção do bem de todos, educação
como direito de todos e a igualdade de condições de acesso à escola.
• O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, reforça os termos
da Constituição Federal e determina a responsabilidade dos pais em matricular
os filhos nas instituições de ensino.
• A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca
(1994) passam a influenciar as políticas de educação inclusiva.
• A Política Nacional de Educação Especial (1994) prevê o acesso dos portadores de
necessidades especiais às classes regulares de ensino e mantém a responsabilidade
no âmbito de uma educação especial.
• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, assegura
ações específicas para atender às necessidades dos alunos de acordo com suas
especificidades.
• O Decreto nº 3.928 dispõe sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência e define a educação especial como modalidade
transversal.
• As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Especial, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001, possibilitam a educação especial como ação complementar
ou suplementar à escolarização.
• O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, elabora como meta a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade.
• A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº
3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos
humanos e liberdades fundamentais que toda a população.
• A Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, prevê a formação de docentes
com atenção à diversidade.
• A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais - Libras como forma
legal de expressão e comunicação.
• A Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência assegura o sistema de
educação inclusiva.
A inclusão das pessoas com deficiências no ensino regular é prevista por

lei desde a CF de 1988; desde então, uma série de leis foram criadas tendo como
objetivo a garantia desse direito.
A Lei 7.853, de 1989 – Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de

deficiência, sua integração social é um desses exemplos. Através dessa lei ficou
87
garantido o acesso dos portadores de deficiência à rede pública e particular

de ensino tendo por direito os mesmos benefícios que outros alunos e a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial na rede pública de ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional prevê, no Capítulo

V, a educação especial como modalidade de educação escolar a ser ofertada
preferencialmente na rede regular de ensino. Dando ênfase ao atendimento das
necessidades especiais de cada indivíduo para seu sucesso escolar.
A inclusão educacional das pessoas com deficiência é uma questão polêmica.

Como incluir esses alunos requer uma adaptação da escola em diferentes sentidos,
por vezes, persiste a resistência da comunidade escolar.
De forma mais ampla, o texto da Declaração Mundial de Educação para

Todos de 1990 visou apontar objetivos para garantir a premissa da Declaração
Universal dos Direitos Humanos de educação para todos. Esses objetivos se
referem à satisfação das necessidades básicas de aprendizagem – cada pessoa
deve ter condições de aproveitar as oportunidades de aprendizagem; expandir
o enfoque – fazer uso do que há de melhor nas práticas educacionais existentes;
universalizar o acesso à educação e promover a equidade; concentrar atenção
na aprendizagem; ampliar os meios de e o raio da educação básica; propiciar
um ambiente adequado à aprendizagem; e fortalecer as alianças entre os níveis
nacional, estadual e municipal.
O Plano Nacional de Educação também prevê a inclusão e a redução das

desigualdades como objetivos. No plano há um conjunto de metas voltadas para
a redução da desigualdade e valorização da diversidade para universalização do
ensino e a ampliação da média de escolaridade da população.
O Plano Nacional para a Educação em Direitos Humanos de 2013 parte do

princípio de que a educação básica inclui o desenvolvimento social e emocional dos
sujeitos que se encontram no processo de ensino e aprendizagem. A universalização
da educação básica abre caminho para que o conhecimento socialmente produzido
seja compartilhado e fomenta a democracia social. A educação em direitos
humanos contempla o conhecimento formal de modo a valorizar a diversidade, as
dimensões da sustentabilidade e cidadania.
Entre os princípios que norteiam a educação para os direitos humanos está

a construção de pilares para a educação através do respeito à diversidade cultural e
ambiental, garantia da cidadania, do acesso, permanência e conclusão da educação
básica, a equidade – étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, físico-individual,
geracional, de gênero, de orientarão sexual, de opção política, de nacionalidade,
entre outras – e a qualidade da educação.
As orientações para as práticas educacionais que atendam às diversidades

se encontram nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Na concepção apresentada no documento, a educação escolar tem uma
responsabilidade diante do reconhecimento e valorização da diversidade humana.
88
A partir da evolução da legislação ficam garantidos o acesso e a permanência

de todos na rede de ensino regular. Esse direito levou a uma série de adequações
nas escolas que incluem a adaptação do espaço físico a fim de atender aos alunos
com necessidades especiais por exemplo, adequação de acessos com rampas e das
estruturas de banheiros e salas de aula. Bem como, adequações curriculares e de
metodologias que proporcionem igualdade de oportunidades no processo ensino-
aprendizagem. Essas adequações devem favorecer o acolhimento e o aprendizado
dos alunos.
DICAS
O termo "Portador de deficiência" utilizado no livro de estudos, é mencionado

apenas num contexto histórico. O termo atual passa a ser "pessoa com Deficiência .
A tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra “portadora” (como
substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta
pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo “portar” como o
substantivo ou o adjetivo “portadora” não se aplicam a uma condição inata ou adquirida
que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa
pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.
Nesse sentido, o Conselho Nacional da Pessoa com Deficiência definiu através da portaria
2.344, o termo correto para o tratamento das pessoas com necessidades especiais. Por
lei, elas devem ser tratadas como Pessoa com Deficiência.
Foi retirado oficialmente do termo a palavra “portador”. A publicação do decreto aconteceu
no Diário Oficial da União no dia 5 de novembro.
Fonte: https://acessibilidade.ufg.br/up/211/o/TERMINOLOGIA_SOBRE_DEFICIENCIA_NA_
ERA_DA.pdf?1473203540
Atualmente, a política de inclusão social parte do reconhecimento de um

paradoxo no campo da educação, composto pela ampliação do acesso à educação
e pelo caráter exclusivo e elitista da educação brasileira ao longo de sua história.
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que

delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão
que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras
da ordem social. A partir do processo de democratização da escola,
evidencia-se o paradoxo inclusão/ exclusão quando os sistemas de
ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos
e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola
(MEC, 2008, p. 9).
Nesse cenário, a exclusão tomou formas e características diversas em

processos de segregação e integração; esses processos, por sua vez, construíram
formas de seleção que naturalizam o fracasso escolar. Analisando esse processo
pela perspectiva dos Direitos Humanos e da cidadania, verifica-se como se formam
os processos de hierarquização e estratificação social.
89
Os processos normativos no âmbito das escolas levam à distinção entre

os alunos baseada em características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
linguísticas que compõem a estrutura tradicional da educação nas escolas. Através
dessa classificação a educação especial conforma uma modalidade que substitui o
ensino regular. Esse formato cria uma dualidade de normalidade/anormalidade
definida no atendimento clínico dos alunos e define as práticas em relação aos
portadores de deficiência (MEC, 2008).
Diante da evolução das noções de educação especial e educação inclusiva

ao longo de nossa história, ficam evidentes alguns padrões característicos. Em um
primeiro momento, as propostas governamentais apontam para avanços na inclusão
e no atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Contudo, o
avanço desses discursos em práticas não ocorreu no mesmo passo que o avanço da
legislação e dos programas governamentais (BATALHA, 2009).
DICAS
Filmes para abordar a inclusão de pessoas com deficiência
A inclusão de pessoas com deficiência é prevista na Constituição e figura entre os direitos

dos cidadãos. Na prática, no entanto, realizar essa inclusão não se resume apenas a garantir
a presença dessas pessoas em todos os espaços. Ainda nesses contextos, vemos alguns
erros que terminam por reforçar práticas excludentes e discriminatórias.
Em muitos casos, isso acontece porque a deficiência toma um lugar central. Dito de outro
modo, a pessoa passa a ser mais definida pelo que não tem do que pelos diversos outros
elementos que tem. Para quebrar esse paradigma, é necessário que as deficiências sejam
lidas em um contexto de diversidade. Todos temos perfis e necessidades específicas. Todos
vivemos e aprendemos cada um à nossa maneira [...]
Intocáveis (2012)
Classificação indicativa: não recomendado para menores de 12 anos
O filme conta a história de Philippe, um homem rico que, após sofrer um grave acidente, fica
tetraplégico. Precisando contratar um assistente, sua história cruza com a de Driss, jovem
de baixa renda e sem nenhuma experiência na função de cuidador. O percurso trilhado
pelos dois é de aprendizagem mútua. Driss contribui para a retomada da identidade e da
autoestima de Philippe a partir de um trabalho que mostra o cuidado com as deficiências,
mas também uma atenção ímpar com as potencialidades envolvidas.
Meu nome é Radio (2003)

Classificação indicativa: inadequado para menores de 12 anos
Todos os dias, ao redor da quadra de uma escola secundária na Carolina do Sul, circula
James Robert Kennedy. Acompanhado de um carrinho de supermercado e um rádio, o
jovem tinha por prática observar os intensos treinos de futebol americano liderados por
Harold Jones, um treinador competitivo, que não tinha olhos para nada além do trabalho,
tampouco para sua mulher e filha.
Um dia, uma brincadeira de mau gosto do time com James o deixa ainda mais assustado e
o fecha ainda mais em seu silêncio – o jovem não fala. Até que um dia, o treinador resolve
convidá-lo para assistir a um treino e pouco a pouco o insere na equipe. O filme mostra
a inclusão de “Rádio” – nome pelo qual James passa a atender – numa dinâmica antes
marcada pela competição e altas habilidades, trazendo sensivelmente a possibilidade de
aprendizagem em outros tempos e maneiras.
90
Colegas (2012)
Classificação indicativa: não recomendado para menores de 12 anos
Aninha, Stalone e Márcio protagonizam uma história de amizade e sonhos. Os três fogem
do instituto em que viviam para perseguir seus respectivos desejos de casar, ver o mar e
voar. Ao longo da trama, os três trilham um percurso de aventura, contribuindo para que
a Síndrome de Down seja retratada dentro de um contexto de autonomia, superação e
aprendizagem.
Cordas (2014)
Classificação indicativa: livre
O curta animado “Cordas” narra a amizade entre Maria, uma garotinha muito especial,
e Nicolás, seu novo colega de classe, que sofre de paralisia cerebral. A pequena, vendo
algumas das impossibilidades do amigo, não desiste e faz de tudo para que ele se divirta
e consiga brincar. Reconfigurando e recriando jogos e atividades, Maria celebra a vida do
colega, aprende ao passo que ensina e emociona a todos – inclusive os espectadores
–, com as possibilidades do sonho e de uma amizade verdadeira. Ao final, uma surpresa
especial, que lembra a todos da importância do educar e da relação que se estabelece no
ensino e aprendizagem.
FONTE: Centro de Referências em Educação Integral. 10 filmes para abordar a

inclusão de pessoas com deficiência. Disponível em: <http://educacaointegral.
org.br/noticias/10-filmes-para-abordar-inclusao-de-pessoas-deficiencia/>.
A inclusão social das pessoas com deficiência segue como desafio para a
educação brasileira mesmo após a criação da política de educação especial e da
evolução da legislação no que se refere à inclusão das pessoas com deficiência.
Entre os motivos que dificultam as ações no sentido da inclusão estão: os

altos custos para as adaptações necessárias nos espaços físicos e para as adaptações
curriculares de grande porte, bem como nas adaptações de porte menor e na
escolha de recursos e metodologias diversificados. Bem como, a resistência de
muitos educadores diante desse novo paradigma da educação (BATALHA, 2009).
Além dos entraves apontados acima, ainda persistem como desafios para
a inclusão as discussões que envolvem questões como a inclusão do debate sobre
gênero e sexualidade, sobre a diversidade religiosa, sobre a imigração e sobre
questões políticas. Quando afirmamos, amparados pela CF, que a educação é
direito de todos, tornamos imprescindível a reflexão acerca de tais questões para
construir uma educação de qualidade.
A educação inclusiva caminha na direção do atendimento sem distinção a

todos os alunos. Sejam quais forem suas características socioeconômicas, históricas,
culturais, étnicas, todos merecem respeito e atenção. Todos merecem uma escola
com igualdade de oportunidades para o sucesso escolar.
91
3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E RESPEITO À DIVERSIDADE
A educação destinada a crianças e adolescentes com necessidades especiais

foi historicamente marcada pela exclusão. A educação especial formou um
sistema de ensino distante do ensino regular. Esse modelo recebia pessoas com
deficiências, distúrbios graves de aprendizagem, distúrbios de comportamento e
altas habilidades e possuía características próprias:
Foi caracterizando-se como serviço especializado por agrupar

profissionais, técnicas, recursos e metodologias específicas para cada
uma dessas áreas. Estes especialistas se responsabilizavam pelo ensino
e aprendizagem dos alunos então chamados de ‘especiais’, mesmo
quando estes participavam de turmas comuns em escolas comuns
(GLAT; BLANCO, 2007, p. 15).
Esse padrão vem se transformando ao longo do tempo. Iniciativas como a

política de educação inclusiva vêm consolidando outro olhar para a diversidade e
garantindo a inclusão das crianças e adolescentes com deficiência nas escolas de
ensino regular.
Observe, na charge a seguir, a postura do educador em relação ao aluno.

Essa ação promove a inclusão ou a exclusão? Reflita e converse com seus colegas a
respeito de situações como essa.
FIGURA 24 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À

DIVERSIDADE E À INCLUSÃO SOCIAL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-

yFPQEH431_c/TgapvHDTbxI/AAAAAAAAA9Y/
EHRKzYtegL0/s1600/preconceito+deficiente+fisico.
jpg>. Acesso em: 29 set. 2016.
92
A noção de Educação Inclusiva ganhou força a partir dos anos 1990 em

diversos países e prevê a inclusão não apenas das pessoas com deficiência, mas de
todos os sujeitos:
O princípio básico desse modelo é que todos os alunos,

independente de suas condições socioeconômicas, raciais,
culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escolas
regulares, as quais devem se adaptar para atender as suas
necessidades [...] A Educação Inclusiva significa um novo modelo
de escola, em que é possível o acesso e a permanência de todos
os alunos, e onde os mecanismos de seleção e discriminação,
até então utilizados, são substituídos por procedimentos de
identificação e remoção das barreiras de aprendizagem (GLAT;
BLANCO, 2007, p. 16, grifos do original).
A concepção de educação inclusiva parte do paradigma educacional de

uma escola para todos. Na escola inclusiva a diversidade é considerada uma
oportunidade de transformar as vivências cotidianas em mediadoras sociais para a
compreensão das relações culturais. Nessa perspectiva, o princípio da igualdade é
o valor que permeia a inclusão social (BATALHA, 2009).
Coloca-se diante de nós mais um desafio: como garantir a igualdade de

oportunidades? Encontramos nas análises de Batalha (2009) indicativos para
responder esse questionamento: a igualdade real é relativa, pois igualdade de
oportunidade não significa as mesmas escolhas. A igualdade ideal permite
possibilidade de escolha e de vivenciar valores, aptidões e desejos.
É pressuposto da igualdade reconhecer e aceitar particularidades. Nesse

sentido, diferença e igualdade, e se opõe enquanto o conceito de igualdade inclui
o direito à diferença (BATALHA, 2009). A partir da visão que entende diferença
e desigualdade como opostas e vê na igualdade a inclusão da diferença, a escola
passaria a fazer valer de fato o direito de todos à educação.
Vale ressaltar que apenas pensar diferente não significa necessariamente

que a ação será diferente. Para que uma escola possa chegar ao ideal de inclusão
deverá proporcionar a formação da equipe pedagógica e gestora e rever de forma
reflexiva todos os segmentos que compõem e interferem na escola. Reavaliar os
espaços da sua estrutura física, as formas de organização escolar, a elaboração
e avaliação do projeto político-pedagógico, os recursos didáticos, métodos e
estratégias de ensino-aprendizagem utilizados e também as formas de avaliação
(GLAT; BLANCO, 2007).
Caro acadêmico, a partir da charge a seguir, reflita sobre a formação dos

profissionais da educação e a educação inclusiva. Quais desafios persistem para a
constituição de uma educação, de fato, inclusiva?
93
FIGURA 25 - DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM RELAÇÃO À

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA VOLTADA PARA A
DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://3.bp.blogspot.com/_

syzg9_5HBww/S6GuU3us72I/AAAAAAAAAAw/
dO3ybd922vs/s1600/imagem2.bmp>. Acesso em: 29
set. 2016.
Para a construção de uma escola inclusiva ser bem-sucedida, o desafio

reside em reconhecer que a inclusão não está restrita à matrícula de um aluno com
deficiência em uma turma regular ou sua presença na escola. Uma escola inclusiva
possui espaço físico apropriado para a convivência entre alunos e um ambiente
que favoreça o aprendizado para todos os alunos. A inclusão visa o ingresso e
a permanência com sucesso acadêmico de todos. E como promover esse sucesso
acadêmico? Respeitando as particularidades de cada indivíduo no processo de
ensino e aprendizagem (GLAT; BLANCO, 2007).
Entre os exemplos do debate sobre o respeito às particularidades de cada

indivíduo estão as questões que envolvem a inclusão nos currículos de temáticas
como a história e cultura afro-brasileira, a história e cultura dos povos indígenas e
o gênero e a diversidade sexual na escola.
A inclusão da temática da história e cultura afro-brasileira tem como marco

a Lei nº 10.639/03, que altera a LDB e a torna obrigatória no currículo oficial da rede
de ensino em todo o país. O objetivo é incorporar ao currículo as contribuições da
população afro-brasileira nas áreas social, econômica e política.
A obrigatoriedade do ensino dessa temática deve ir além de projetos

específicos que tenham como tema a diversidade étnico-racial realizados de forma
aleatória e sem continuidade. A questão racial passa a integrar as metas educacionais
do país, o Plano Nacional de Educação, os planos estaduais e municipais, a gestão
escolar, as práticas pedagógicas e curriculares e a formação dos professores.
A inclusão da temática como obrigatória no ensino regular em todas as

suas instâncias é um avanço significativo. O que se observava até então era um
94
contingente que representava metade da população brasileira e não se identificava

com o conteúdo que aprendia na escola.
Porém, ainda persistem resistências na adoção dessa temática nos

currículos. Como nos mostra Gomes (2011, p. 116):
O desencadeamento desse processo não significa o seu completo

enraizamento na prática das escolas da educação básica, na educação
superior e nos processos de formação inicial e continuada de
professores(as). A lei e as diretrizes entram em confronto com as
práticas e o imaginário racial presente na estrutura e no funcionamento
da educação brasileira, tais como o mito da democracia racial, o
racismo ambíguo, a ideologia do branqueamento e a naturalização das
desigualdades sociais.
Novamente evidenciam-se os reflexos das estruturas sociais na educação.

As situações mencionadas acima, como o mito da democracia racial – abordado na
Unidade 1 –, demonstram o caminho que se coloca diante da escola que pretende
ser inclusiva. A diversidade faz parte de nossa sociedade e, infelizmente, em
muitos casos é convertida em desigualdade e exclusão. Uma escola, inclusive,
inclui todos os indivíduos, valorizando a troca de conhecimentos e experiências.
Afinal, aprendemos na interação com o outro.
A Lei nº 11.645/08 altera a LDB e torna obrigatório, juntamente com o ensino

da história e cultura afro-brasileira, o ensino da história e cultura indígena. A
inclusão das contribuições da população afro-brasileira nas áreas social, econômica
e política é essencial para o reconhecimento da participação dos povos indígenas
na história do Brasil e na formação do povo brasileiro.
A inclusão da história indígena no currículo é um desafio, na medida em

que a opção mais frequente de escolha de metodologia para abordar esse conteúdo
está nas homenagens ao Dia do Índio, celebrado em 19 de abril. Frequentemente,
essas homenagens reproduzem visões distorcidas e estereotipadas sobre as
comunidades indígenas (ALVES, 2015). Essa escolha, por vezes, reforça estereótipos
sobre os povos indígenas e acaba tendo efeito contrário ao seu objetivo: contribui
para a exclusão quando deveria promover o respeito às contribuições desses povos
e à diversidade.
A partir do momento em que percebemos que nossas metodologias

contribuem para a exclusão e não para a inclusão, quais práticas podemos utilizar
para abordar a temática? Como promover em nossos alunos uma postura de
respeito à diversidade? Alves (2015), através de seus estudos, nos mostra que o
reconhecimento da condição do indígena nos dias de hoje é uma alternativa para
superar a ideia de alegoria social que tem efeito negativo sobre a construção do
imaginário sobre os povos indígenas.
A inclusão do debate sobre gênero e sexualidade é polêmica no campo

da educação. Nos últimos tempos, redes municipais e estaduais em diferentes
regiões brasileiras têm elaborado suas propostas curriculares sem a inclusão
95
dessa temática, na contramão dos movimentos que lutaram para tornar esse
tema parte do currículo. Sem dúvida, é um tema que levanta questionamentos e
merece a atenção e reflexão por parte de gestores, professores, pesquisadores e da
comunidade escolar.
As reflexões que abordam a questão de gênero foram introduzidas no

currículo como temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997.
Contudo, não foram observadas transformações na forma como são conduzidos
esses conteúdos nas escolas. A sexualidade segue sendo abordada pelo viés
biológico e negligenciando a dimensão histórica e social. Essa abordagem acaba
por reproduzir preconceito, marginalizar e excluir aqueles que não se adéquam
aos padrões socialmente estabelecidos (CAMPOS, 2015).
A superação da visão estritamente biológica e a reflexão das dimensões

sociais e culturais são ações fundamentais para promover o respeito à diversidade.
Na fala de Campos (2015, p. 1), a sexualidade é uma construção social:
A sexualidade humana não se restringe a um corpo que possibilita

a reprodução, que engravida, que adoece e que se previne. É uma
construção pessoal/social que se forma ao longo da vida, num processo
contínuo e complexo, que articula aspectos biológicos/fisiológicos,
psicológicos, sociais, culturais e históricos, e que pode ser vivenciada
a partir de diferentes possibilidades em relação às orientações sexuais
(hetero, homo e bissexualidade) e às identidades de gênero (percepção
subjetiva de ser masculino e feminino, conforme convencionalmente
estabelecido).
As diversas representações da sexualidade compreendidas como

construção social estão presentes no universo da escola. E o respeito à diversidade
contempla as diferentes orientações sexuais e identidades de gênero. Assim como,
mesmo em um período de transição na construção das propostas curriculares em
nível municipal e estadual, a orientação sexual segue como tema transversal na
Proposta Curricular Nacional.
Caro acadêmico, refletimos até aqui, através de diferentes exemplos,

os desafios que nos esperam nas escolas em todo o país. A diversidade é uma
característica e a multiplicidade de culturas é uma das características de nosso
povo, infelizmente, convertidas por vezes em desigualdades, marginalidade e
exclusão.
O caráter transformador e libertador da educação é caminho para

transformar essas estruturas consolidadas ao longo de nossa história. A educação
é um direito de todos, independentemente de sua origem, cor de pele, raça,
etnia, orientação sexual, identidade de gênero, deficiência física, intelectual, altas
habilidades, necessidades especiais, posição política, econômica ou qualquer outra
particularidade. E todos têm direito ao acesso, permanência e qualidade de ensino.
96
Declaração de Salamanca
Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial,

em Salamanca, na Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas
para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o
movimento de inclusão social.
A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos

mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança
(1988) e da Declaração sobre Educação para Todos de 1990. Ela é o resultado de
uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem
sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e de desinstitucionalização
manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.
A Declaração de Salamanca é também considerada inovadora porque,

conforme diz seu próprio texto, ela:
[…] proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação

especial dentro da estrutura de “educação para todos” firmada em 1990
[…] promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão
da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades
educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de
direito numa sociedade de aprendizagem.
A Declaração de Salamanca ampliou o conceito de necessidades

educacionais especiais, incluindo todas as crianças que não estejam conseguindo
se beneficiar com a escola, seja por que motivo for. Assim, a ideia de “necessidades
educacionais especiais” passou a incluir, além das crianças com deficiências,
aquelas que estejam experimentando dificuldades temporárias ou permanentes
na escola, as que estejam repetindo continuamente os anos escolares, as que sejam
forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram distantes de quaisquer
escolas, as que vivem em condições de extrema pobreza ou que sejam desnutridas,
as que sejam vítimas de guerra ou conflitos armados, as que sofrem de abusos
contínuos físicos, emocionais e sexuais, ou as que simplesmente estão fora da
escola, por qualquer motivo que seja.
Uma das implicações educacionais orientadas a partir da Declaração de

Salamanca refere-se à inclusão na educação. Segundo o documento:
o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as

crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem
reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos,
acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e
assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo
97
apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso

de recursos e parcerias com a comunidade […] Dentro das escolas
inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais
deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que
se lhes assegure uma educação efetiva […].
FONTE: MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete
Declaração de Salamanca. Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil.
São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/declaracao-
de-salamanca/>. Acesso em: 8 de set. 2016.
98
RESUMO DO TÓPICO 2
• A inclusão social representa o conjunto de ações voltadas para a inclusão de grupos

sociais marginalizados.
• As necessidades educacionais especiais englobam questões subjetivas e do contexto

histórico e cultural do indivíduo.
• As necessidades educacionais especiais não possuem uma forma única e devem

considerar as particularidades de cada indivíduo.
• Deficiência e necessidades educacionais especiais não são sinônimos, pois as

necessidades de cada aluno são determinadas pela sua posição diante do processo
de ensino e aprendizagem.
• A política de inclusão social tem origem no reconhecimento do paradoxo formado

pela garantia de acesso e o caráter elitista da educação brasileira.
• A trajetória do atendimento as pessoas com deficiência configurou uma exclusão

social devido ao atendimento em instituições especializadas.
• Entre os motivos que dificultam a inclusão estão a falta de infraestrutura, de

adequação curricular e a resistência dos profissionais da educação em relação ao
tema.
• O padrão de exclusão sofre transformações com a perspectiva de uma educação

inclusiva através do acesso de todos ao ensino regular.
• A educação inclusiva prevê o acesso de todos ao ensino regular, sua inclusão no

percurso formativo e oportunidades iguais para todos.
• A inclusão das temáticas referentes à história e cultura afro-brasileira e indígena

no currículo escolar representa um avanço para a educação inclusiva, porém ainda
não são práticas comuns nas escolas.
• O debate a respeito das questões que envolvem gênero e orientação sexual são
temáticas polêmicas e exigem uma postura reflexiva da comunidade escolar.
99
AUTOATIVIDADE
1 A educação inclusiva requer o respeito às particularidades de cada indivíduo

ao longo do processo de ensino e aprendizagem. Para atingir tal objetivo é
fundamental transformar a escola. Considerando a educação inclusiva como
princípio, analise as sentenças e assinale V para verdadeira e F para falsa:
( ) A inclusão deve contemplar as adaptações no espaço físico para favorecer o

aproveitamento de todos os alunos.
( ) A educação inclusiva prevê tratamentos diferenciados para os deficientes
físicos, pois eles necessitam obrigatoriamente de adaptações curriculares.
( ) A educação inclusiva reconhece que necessidades educacionais especiais
não são exclusivas de um grupo de alunos.
( ) A inclusão social dá conta das particularidades de cada indivíduo, ou seja,
não se refere apenas às necessidades físicas.

a) ( ) V – F – V – V.
b) ( ) F – F – V – F.
c) ( ) V – V – F – V.
d) ( ) F – V – F – F.
2 A educação para crianças e adolescentes com necessidades especiais foi

marcada historicamente pela exclusão. Considerando esse contexto, analise
as afirmações:
I – A educação especial era ofertada em instituições à parte do sistema regular

de ensino.
II – O modelo de educação especial recebia pessoas com deficiências, distúrbios
graves de aprendizagem, distúrbios de comportamento e altas habilidades.
III – Esse padrão persiste nos dias atuais, pois as pessoas com deficiências
frequentam apenas instituições especiais de ensino.
IV – A noção de educação inclusiva ganhou espaço nos anos 1990 e prevê a
inclusão de todos no sistema regular de ensino.
Agora, assinale a alternativa correta:

a) ( ) As afirmações I e III são corretas.
b) ( ) Todas as afirmações são corretas.
c) ( ) As afirmações I, II e IV são corretas.
d) ( ) Nenhuma das afirmações é correta.
3 A busca por uma educação inclusiva que respeite o direito do acesso e

permanência para todos no ensino básico resultou de lutas sociais e hoje é
garantida por lei. Uma das ações do Estado nesse sentido é a política de inclusão
social. Considerando as características da política de inclusão no Brasil, assinale
a alternativa CORRETA:
100
a) ( ) A política de inclusão voltada para a educação inclusiva surgiu no período
colonial através da criação de institutos para atender pessoas com deficiência.
b) ( ) A política de inclusão social surgiu a partir do reconhecimento da distância
entre ampliação do acesso à educação e ao caráter elitista da educação no Brasil.
c) ( ) A política de inclusão social representou poucos avanços no sentido de
democratizar a educação, pois não garante o acesso ao ensino regular.
d) ( ) A política de inclusão social prevê a criação de escolas especiais que
atendam às necessidades educacionais especiais das pessoas com deficiência.
4 A legislação educacional brasileira prevê, na forma de lei, a inclusão das

temáticas sobre a história e cultura afro-brasileira e indígena nos currículos
escolares. Considerando o previsto na legislação, assinale a alternativa
CORRETA sobre as características dessas temáticas:
a) ( ) História do Brasil sob a perspectiva dos povos europeus que colonizaram

o Brasil e formaram a sociedade brasileira.
b) ( ) Contribuições dos afro-brasileiros e indígenas na formação e miscigenação
da população brasileira.
c) ( ) Contribuições sociais, econômicas e políticas desses povos na formação
histórica do Brasil.
d) ( ) História da arte e literatura brasileira através das obras e representações
artísticas que retratam a história desses povos.
101
102
UNIDADE 2
TÓPICO 3
DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA:

DIVERSIDADE E INCLUSÃO
1 INTRODUÇÃO
“Toda vez que se propõe uma gestão democrática da escola pública básica que
tenha efetiva participação de pais, educadores, alunos e funcionários da escola, isso acaba
sendo considerado como coisa utópica […] A palavra utopia significa o lugar que não
existe. Não quer dizer que não possa vir a existir”. (Vitor Henrique Paro)
Caro(a) acadêmico(a), a gestão democrática como prática pedagógica foi

apresentada a você na Unidade 1. Agora é o momento de estabelecer relações entre
a prática democrática de gestão e a legislação educacional brasileira.
Para tanto, este tópico contempla a concepção da gestão democrática como

instrumento fundamental para a garantia da educação como direito e os desafios
de transformar a gestão das escolas brasileiras em uma prática democrática.
2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA E O DIREITO À EDUCAÇÃO
O direito à educação prevê a participação de todos no processo de ensino e

aprendizagem. Como foi afirmado anteriormente, o direito à educação representa,
além do acesso e permanência dos alunos na escola, sua participação na construção
do projeto pedagógico e no direito de questionar o processo avaliativo. Por esta
razão, o direito à educação é o direito de participação de forma ativa da educação.
A gestão do processo pedagógico se constitui como uma ação coletiva do

corpo docente sob a liderança do gestor responsável, ou seja, observamos aqui
mais um princípio constitucional da educação brasileira: a gestão democrática
(CURY, 2007).
Transformar as relações sociais, especialmente relações consolidadas e

reproduzidas por um longo período, não é tarefa simples. Entretanto, é possível
observar movimentos na direção da gestão democrática mesmo considerando a
naturalização das hierarquias sociais reproduzidas nas escolas.
A educação é reconhecida como um direito e também como um dever

do Estado. Partindo desse pressuposto é garantido o direito de participação do
103
cidadão em relação à educação, bem como os deveres que se atribuem a esse

direito, ou seja, a educação escolar é um bem público, pois implica a formação
cidadã, a qualificação para o mundo do trabalho e a obrigatoriedade e gratuidade
(CURY, 2007).
Em todo mundo a educação é garantida pelo Estado em virtude do

reconhecimento do acesso ao ensino básico como caminho para a cidadania e
participação das pessoas na vida social e política de um país. Além disso, o acesso à
educação é visto como fundamental para a inserção no mundo do trabalho (CURY,
2007).
Entre tantos desafios que permeiam a educação em nosso país, garantir o

acesso à educação de qualidade é fundamental para superar problemas e desafios
sociais estruturais, a exemplo da desigualdade social.
E
IMPORTANT
O currículo escolar deve ser elaborado, avaliado e reconstruído em uma

concepção de igualdade de condições que é assegurada e protegida pelo poder público no
Brasil (CURY, 2007).
3 DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA NA EDUCAÇÃO
O reconhecimento da relação entre educação, cidadania e democracia,

somado ao fato da gestão democrática ser prevista nos documentos que orientam
a educação, não significa que a gestão democrática seja rotina nas escolas, que
represente a realidade do sistema de ensino brasileiro, ou ainda, que respeite a
diversidade presente nas escolas.
No que compete à realidade atual da gestão educacional brasileira, Paro

(2016) aponta duas contradições: a primeira contempla a questão da autoridade, o
sistema hierárquico prevalece na organização escolar. Nesse sistema o poder acaba
centralizado nas decisões do diretor. Essa situação coloca o diretor em uma posição
onde é considerado a autoridade máxima da escola, o que garantiria autonomia na
tomada de decisão, porém, encontra-se limitado pelos parâmetros estabelecidos
pela legislação atuando como um agente do Estado. De um lado, o diretor parece
centralizar os rumos da escola e, por outro, não se origina dele boa parte das ações
colocadas em prática.
A segunda contradição se refere à questão técnica: o diretor deve ter

conhecimento e competência técnica que lhe permitam uma administração bem-
sucedida da escola, porém, suas competências e habilidades de gestão escolar
104
TÓPICO 3 | DESAFIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA: DIVERSIDADE E INCLUSÃO
esbarram na falta de autonomia em relação aos seus superiores e a falta de recursos

para administrar a escola. Um ponto aqui merece nossa atenção: o problema das
escolas públicas brasileiras não está na administração dos recursos, mas na falta de
recursos (PARO, 2016).
E a falta de recursos não é o único problema das escolas brasileiras. Além

da questão do sistema de organização escolar, a realidade social brasileira também
se constitui como um desafio para a gestão democrática:
A declaração e a efetivação desse direito tornam-se imprescindíveis

no caso de países como o Brasil, com forte tradição elitista e que,
tradicionalmente, reservam apenas às camadas privilegiadas o acesso
a esse bem social. As precárias condições de existência social, os
preconceitos, a discriminação racial e a opção por outras prioridades
fazem com que tenhamos uma herança pesada de séculos a ser superada
(CURY, 2007, p. 484-485).
O direito à educação é de extrema importância para sociedades como a

brasileira, pois a nossa distribuição social tornou a educação um bem social à
disposição daqueles que poderiam pagar pelo ensino privado. Somados à questão
econômica, os preconceitos e a discriminação racial também levaram à exclusão
social. Essa realidade precisa ser superada e a democratização da escola é uma
possibilidade para redefinir estruturas de exclusão em estruturas de inclusão.
Cabe aqui ressaltar que a gestão democrática deve incluir todos no ambiente
escolar, independentemente de suas características particulares. Todas as classes
sociais, etnias, pessoas com necessidades especiais devem ser contempladas no
planejamento e na prática pedagógica. Assim como devem ter voz ativa no que diz
respeito à sua educação.
E
IMPORTANT
O respeito à diversidade só pode ser considerado efetivo quando o acesso à

educação for garantido a todos. E, também, quando a participação de todos na gestão
escolar constituir uma rotina na construção dos projetos pedagógicos, no levantamento
de questões problemáticas, na busca por soluções e na participação ativa da comunidade
escolar no cotidiano da escola.
De acordo com Paro (2016), para transformar a realidade social é preciso

transformar a realidade da educação e da organização no interior da escola.
Uma escola transformadora não é a escola que vemos pelo Brasil. As camadas
trabalhadoras da população precisam chegar e se apropriar da escola, para
transformar o sistema de autoridade e distribuição de poder que existe dentro da
escola.
105
Para transformar a educação é necessário o conhecimento das estruturas

sociais que são reproduzidas em seu interior, afinal a escola não é um espaço
isolado dos contextos econômico, histórico, cultural e social. Estruturas de
exclusão e discriminação vigentes na sociedade são reproduzidas na escola. Não
há como pensar em gestão democrática sem desmontar a hierarquia que exclui a
diversidade.
Caro acadêmico, observe na charge a seguir as diferentes influências na

cultura escolar.
FIGURA 26 - RELAÇÃO ENTRE AS ESTRUTURAS SOCIAIS, AS

DESIGUALDADES E A EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <https://peripeciasdaleti.files.wordpress.

com/2013/03/quasedepelotas-058-a-evoluc3a7c3a3o-da-
educac3a7c3a3o-brasileira-pc3a1g-02.jpg>. Acesso em: 29 set.
2016.
Para superação dessa realidade é preciso conceber o direito à igualdade como

prerrogativa para a educação. Partir da igualdade significa educar contemplando
que o saber sistemático é mais que uma herança cultural para o sujeito. Em outras
palavras, a herança cultural faz com que o cidadão assuma padrões cognitivos e
formativos capazes de ampliar seus horizontes e transformar sua realidade:
Essa igualdade pretende que todos os membros da sociedade tenham

iguais condições de acesso aos bens trazidos pelo conhecimento, de
tal maneira que possam participar em termos de escolha ou mesmo de
concorrência no que uma sociedade considera como significativo e onde
tais membros possam ser bem-sucedidos e reconhecidos como iguais.
Mesmo que a igualdade de resultados não possa ser assegurada a priori,
seria odioso e discriminatório conferir ao conhecimento uma destinação
social prévia (CURY, 2007, p. 486-487, grifo do original).
106
O direito à diversidade e à educação podem transformar as possibilidades

de participação social quando todos têm acesso ao conhecimento. Não é possível
afirmar que os resultados serão os mesmos para todos, porém, é preciso garantir
a igualdade de oportunidades. Não podemos admitir uma escola que contribui
para a exclusão de grupos sociais que chegam até ela em desvantagem em relação
a condições econômicas, históricas ou culturais diversas.
A gestão democrática acompanha todo o percurso da construção de uma

educação de qualidade pautada não somente na garantia de acesso e permanência,
mas também no reconhecimento de que a educação como direito só pode ser
construída no coletivo.
E
IMPORTANT
“A igualdade torna-se, pois, o pressuposto fundamental do direito à educação,

sobretudo nas sociedades politicamente democráticas e socialmente desejosas de uma
maior igualdade entre as classes sociais e entre os indivíduos que as compõem e as
expressam” (CURY, 2007, p. 487).
A construção coletiva da educação deve ocorrer a partir da participação

da comunidade em decisões da escola. Essa participação pode ocorrer através de
órgãos colegiados existentes em grande parte das escolas brasileiras: o Conselho
Escolar, o Conselho de Classe, a Associação de Pais e Mestres e o Grêmio Estudantil.
O Conselho Escolar é espaço de debate e tomada de decisões com a

participação de todos os atores da comunidade escolar, como professores,
funcionários, pais e alunos. Funciona como espaço de diálogo e como instrumento
de gestão da escola. Entre os temas debatidos no conselho estão o currículo, a
qualidade do ensino, a inclusão social, o sucesso escolar, entre outros. Além disso,
é de extrema importância a participação do Conselho na elaboração do Projeto
Político-Pedagógico da escola (DALBERIO, 2008).
O Conselho de Classe constitui o espaço de elaboração de estratégias

de ação para a melhoria da qualidade e dos resultados do processo de ensino e
aprendizagem. Porém, o Conselho de Classe é entendido e realizado de forma
equivocada, apenas como um momento de troca de informações sobre as notas dos
alunos através de aspectos quantitativos e decidindo as aprovações ou reprovações
(DALBERIO, 2008).
As Associações de Pais e Mestres constituem um espaço de participação

geralmente tímida, pois os pais não possuem conhecimento de questões da
educação relacionadas a aportes teóricos e pedagógicos, assim como desconhecem
seu papel de cidadãos. Esse colegiado deve ser incentivado a debater e refletir sobre
os problemas da escola, buscando formas de solucioná-los, não apenas através das
festas ou outros trabalhos (DALBERIO, 2008).
107
E o Grêmio Estudantil representa uma organização que deve ser

incentivada, pois os alunos não podem ser apenas receptores de conhecimentos
desvinculados de sua realidade. A escola deve ser o espaço onde o aluno aprende,
além de conteúdos, a ler criticamente o mundo à sua volta, buscar seus direitos,
conhecer seus deveres e construir sua cidadania (DALBERIO, 2008).
Esses espaços são importantes para a formação de uma cultura de respeito

à diversidade. Quando a participação de todos, sem distinção, é incentivada e
valorizada na escola, é possível pensar na educação inclusiva e na escola para todos.
Nas palavras de Cury (2007, p. 489), a gestão democrática deve ser princípio
para a educação e presença obrigatória nas escolas:
A gestão democrática como princípio da educação nacional, presença

obrigatória em instituições escolares públicas, é a forma dialogal,
participativa com que a comunidade educacional se capacita para levar
a termo um projeto pedagógico de qualidade e do qual nasçam ‘cidadãos
ativos’ participantes da sociedade como profissionais compromissados.
Diante do exposto, quais seriam os caminhos possíveis para construir uma

gestão democrática? Caro acadêmico, não existem respostas ou receitas prontas.
Contudo, podemos nos inspirar nas proposições daqueles que se dedicam a
compreender a educação.
Acompanhe na figura a seguir as considerações de Cury (2007) para a

gestão democrática.
108
FIGURA 27 - DECORRÊNCIAS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA PARA O GESTOR
FONTE: Adaptado de Cury (2007)
Temos aqui três objetivos que devem nortear a gestão democrática: o

acesso, a permanência e qualidade da educação. Uma educação para todos é
uma educação que garante o acesso de todos à escola. O papel do gestor está em
recensear a população em idade escolar ou aqueles que ainda não completaram
seu percurso escolar e garantir, através das autoridades competentes, que esses
indivíduos tenham o direito da matrícula na unidade escolar mais próxima de sua
residência.
A permanência é fundamental para o direito à educação, pois a matrícula

não é garantia de que o aluno terá condições de frequentar a escola. Nesse campo
estão as ações que proporcionam iguais oportunidades de aprendizado, como as
adaptações curriculares e metodológicas para que as necessidades educacionais
especiais sejam atendidas; e as adequações estruturais que permitam o uso dos
espaços da escola para todos os alunos.
A busca pela educação de qualidade remete ao aluno como sujeito do

aprendizado. A educação escolar deve contemplar, além da transmissão dos
conhecimentos formais, a possibilidade da construção da cidadania e da autonomia.
Para atingir um patamar de qualidade na educação busca-se o reconhecimento da
multiplicidade dos sujeitos e respeita-se suas particularidades visando o sucesso
do processo de ensino-aprendizagem.
109
A gestão democrática é fundamental para transformar em realidade as

características já previstas na lei, como a educação de qualidade para todos, a
participação de toda a comunidade escolar nas decisões da escola e na construção
do projeto pedagógico, a inclusão social e, por consequência, na construção da
educação de qualidade almejada por todos aqueles que ainda não são contemplados
com esse direito.
Democracia na gestão da escola
Saiba como os Conselhos Escolares funcionam e por que você deve aderir
ao da sua escola
A participação das famílias na educação formal dos estudantes pode ir

muito além do acompanhamento de boletins e de conversas com professores. O
envolvimento direto dos pais no dia a dia da escola, acompanhando questões
ligadas à administração e ao ensino, pode ser vital para a melhoria da educação –
os conselhos escolares são ótimas formas de fazer isso acontecer.
“Por meio do conselho é possível envolver a comunidade e estimulá-la a

acompanhar os estudos dos seus filhos e o que está acontecendo na escola”, conta
Maria Luiza Martins Aléssio, diretora de Fortalecimento Institucional e Gestão
Educacional do Ministério da Educação.
Um exemplo bem-sucedido é o da Escola de Educação Infantil Sarah

Victalino Gueiros, no município de Vila Velha (ES). Com o estímulo da Secretaria
de Educação do município, os professores do colégio tomaram a iniciativa,
convocaram a comunidade e criaram um Conselho Escolar no colégio. Mais de
200 pais participaram das primeiras votações. Agora, os integrantes do conselho
deliberam juntos sobre questões que vão do plano pedagógico à merenda servida
no colégio. “Sem um conselho, é impossível ter uma escola pública de qualidade”,
diz a diretora da escola, Lidia de Vargas Araújo. “Não sei como eu conseguiria
trabalhar sem o conselho lado a lado comigo”.
O Conselho é formado por representantes de todos os grupos envolvidos

com a educação: funcionários e professores da escola, pais e outros membros da
comunidade. Ao trazer todos os interessados para discussão e tirar as decisões
das mãos de poucos, ele transforma a escola em um ambiente mais democrático e
transparente.
FONTE: Educar para crescer. Democracia na gestão da escola. Disponível em: <http://
educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/democracia-gestao-escolar-490189.
shtml>. Acesso em: 16 set. 2016.
110
RESUMO DO TÓPICO 3
• A gestão democrática é uma ação coletiva de elaboração do processo pedagógico.
• A educação como direito depende da participação da comunidade escolar na

gestão escolar.
• O acesso ao ensino básico possibilita um caminho para a participação dos sujeitos

na vida política e social e promove a cidadania.
• A autoridade e ação restrita às questões técnicas são contradições da gestão

democrática no Brasil.
• A atual forma de organização escolar constitui um desafio para a gestão

democrática.
• O respeito à diversidade prevê a participação de todos na construção do projeto

pedagógico e na tomada de decisões sobre a vida escolar.
• Entre as formas de participação mais comuns nas escolas está a participação nos
órgãos colegiados, como: Conselho Escolar, Conselho de Classe, Associação de
Pais e Mestres e Grêmio Estudantil.
• Para promover a gestão democrática são necessárias ações do gestor para propiciar
o acesso ao ensino básico, a permanência de todos na escola e qualidade do ensino
na escola.
111
AUTOATIVIDADE
1 A gestão escolar democrática depende da participação efetiva de todos os

atores envolvidos na comunidade nos processos de tomada de decisão.
Considerando a inclusão como garantia para a gestão democrática, analise
as sentenças a seguir:
A diversidade será convertida em direito quando o direito ao acesso,

permanência e qualidade de ensino for efetivo para todos.
PORQUE
A gestão escolar democrática exige a participação ativa da comunidade

escolar nos processos que envolvem a vida escolar de crianças, adolescentes e
jovens.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) As duas sentenças são falsas.
b) ( ) A primeira sentença é falsa e a segunda sentença é verdadeira.
c) ( ) As duas sentenças são verdadeiras e a segunda é a justificativa correta
primeira.
d) ( ) As duas sentenças são verdadeiras e a segunda não é a justificativa correta
da primeira.
2 A gestão democrática deve contemplar ações que tenham como objetivo a

inclusão de todos na gestão escolar. Considerando essas ações, classifique as
alternativas utilizando o código a seguir:
I – Acesso ao ensino básico.

II – A permanência na escola.
III – A qualidade do ensino.
( ) O sujeito da aprendizagem deve ser o foco da escola.

( ) O recenseamento da população em idade escolar.
( ) A gestão dos recursos necessários para a organização escolar.

a) ( ) I – II – III.
b) ( ) III – I – II.
c) ( ) III – II – I .
d) ( ) II – I – III.
3 O direito à igualdade é uma prerrogativa para a educação. Partir desse

pressuposto requer a valorização da herança cultural do sujeito. Considerando
esse cenário, assinale a alternativa CORRETA:
112
a) ( ) O saber sistemático é o conhecimento que deve ser contemplado pela escola.
b) ( ) As heranças culturais devem ser valorizadas em disciplinas específicas
da grade curricular.
c) ( ) A herança cultural é capaz de ampliar horizontes e transformar a realidade.
d) ( ) O saber sistemático por si só promove a criticidade e autonomia do sujeito.
113
114
UNIDADE 3
O ESPAÇO DA DIVERSIDADE NO
COTIDIANO ESCOLAR
A partir desta unidade você será capaz de:
• refletir sobre a questão das relações étnico-raciais, entendendo-as como um

desafio, bem como uma potencialidade para o campo educacional e para as
novas estratégias de democratização e transformação da sociedade;
• analisar a questão da diversidade em seus aspectos biológicos e culturais,

com ênfase nas questões de gênero;
• reconhecer a constituição das diferentes culturas manifestadas na escola.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e em cada um deles você encontrará
atividades que o ajudarão a aplicar os conhecimentos apresentados.
TÓPICO 1 – O DEBATE SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
TÓPICO 2 – AS RELAÇÕES ÉTNICAS E A CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE

BRASILEIRA
TÓPICO 3 – O PAPEL DO DOCENTE E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Assista ao vídeo
desta unidade.
115
116
UNIDADE 3
TÓPICO 1
O DEBATE SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
1 INTRODUÇÃO
O espaço do debate sobre gênero e sexualidade na educação exige o
reconhecimento dos aspectos biológicos e culturais da questão de gênero e
sexualidade, bem como a compreensão das identidades de gênero presentes em
nossa sociedade e, por consequência, na escola.
Inicialmente, lembremo-nos das formas como a questão de gênero

se expressa no contexto da escola. De forma geral, a distinção entre meninos e
meninas fica restrita à realização de atividades como jogos, por exemplo. Fora
dessas situações não são observadas outras distinções realizadas de forma
sistemática. Porém, as diferenças de gênero se expressam em outras formas, como
as expectativas dos professores, rituais escolares ou ainda no currículo oculto
(GIDDENS, 2005).
As representações de gênero podem ser observadas nos livros que são

utilizados nas escolas. Grande parte dos livros para meninos retrata meninos
em situações de independência e aventura em cenários variados, enquanto as
histórias para meninas mostram personagens mais passivas e, quando envolvidas
numa trama de aventura, essa se desenrola em um ambiente doméstico ou escolar
(GIDDENS, 2005).
Reconhecendo a tarefa de promover o respeito às identidades de gênero

como desafio e partindo do pressuposto de que é fundamental manter um diálogo
aberto e democrático no que compete à educação, buscaremos, neste tópico,
apresentar aspectos das teorias do gênero e da sexualidade com o objetivo de
ampliar nossas possibilidades de reflexão acerca dessa temática.
2 POR QUE TRATAR DA QUESTÃO DE GÊNERO E

SEXUALIDADE NA EDUCAÇÃO?
Caro(a) acadêmico(a), convidamos você a ler atentamente o trecho a seguir:
Em um episódio da série televisiva Law and Order, um grupo de

policiais é julgado por homicídio doloso, por haver deixado de
atender ao pedido de auxílio de um colega policial que havia sido
atingido (e, em seguida, morto) por um bandido. Esse colega era
gay. A cena do julgamento mostra a acusação apontando para
117
UNIDADE 3 | O ESPAÇO DA DIVERSIDADE NO COTIDIANO ESCOLAR
inúmeros antecedentes de preconceito e discriminação que os

réus tinham em relação à vítima, e a defesa apela para o fato de que
os réus (policiais) haviam demonstrado sentimentos coerentes
com os da maioria das pessoas. Para apoiar seu argumento, a
defesa chama um psiquiatra que afirma que a homofobia é
um sentimento comum, bastante frequente, especialmente
entre homens. Interpelado pelo promotor, o psiquiatra explica
que a manifestação de raiva extrema é patológica e, por isso, é
involuntária. Apelando para os jurados, a defesa pede-lhes para
pensar se não têm sentimentos semelhantes aos dos acusados
(ou seja, sentimentos de repulsa ou de rejeição) em relação
aos homossexuais e conclui: ‘Eles nada mais fizeram do que
manter e preservar os valores da comunidade em que viviam – e
essa era sua função como policiais’. O episódio termina com a
absolvição de todos os réus. O final talvez possa surpreender,
mas, ao mesmo tempo, por mais intolerável que seja, também
parece coerente com o que se costuma ver na chamada ‘vida real’
(LOURO, 2007, p. 203).
Em primeiro plano é preciso considerar que as questões de gênero e

sexualidade são parte das relações sociais que atravessam nossa sociedade, não
constituem um universo paralelo. Tais questões podem, inclusive, gerar certo
desconforto quando debatidas, por expor práticas de preconceito e exclusão e
propiciar o questionamento da ordem social vigente.
Como nos mostra Louro (2007), gênero e sexualidade estão presentes em

instituições, discursos, normas e práticas e, por este motivo, atribuem sentido
à sociedade. E para compreender essas questões é necessário passar a pensá-
las como questões individuais e passar a reconhecê-las como sociais e culturais:
“As formas de viver a sexualidade, de experimentar prazeres e desejos, mais do
que problemas ou questões de indivíduos, precisam ser compreendidas como
problemas ou questões da sociedade e da cultura” (p. 204).
As questões de gênero e sexualidade compõem esse universo, na medida

em que a escola vivencia os reflexos de situações como a violência contra a mulher
e a homofobia. Considerando esse contexto, fica evidente a relevância desse debate
para a educação e para a promoção da garantia do acesso e permanência de todos
na escola e no respeito à diversidade.
3 GÊNERO E SEXUALIDADE: RESGATANDO CONCEITOS

Para compreender o que representam de fato os desafios apresentados
acima, relembramos que os conceitos de gênero e sexualidade são socialmente
construídos e carregados de intencionalidade.
118
TÓPICO 1 | O DEBATE SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE
ATENCAO
Os conceitos de gênero e sexualidade foram apresentados na Unidade 1. Faça

uma pausa e releia o texto para relembrar a importância desses conceitos no contexto da
diversidade.
As discussões de gênero constantemente fazem referência à obra “O

segundo sexo”, de Simone de Beauvoir (1980, p. 9), e a célebre frase “ninguém
nasce mulher, torna-se mulher”. A obra colaborou para a afirmação do gênero
como construção social e para a superação de visões estritamente biológicas dessa
questão.
UNI
Educação sexual: precisamos falar sobre Romeo...

... Iana, Roberta e Emilson. A escola trata com preconceito quem desafia as normas
de papéis masculinos e femininos. A seguir, uma discussão sobre sexo, sexualidade e
gênero
O pequeno Romeo Clarke tem cinco anos e adora usar seus mais de 100 vestidos
para as atividades do dia a dia. "Eles são fofos, bonitos e têm muito brilho", explicou ao
tabloide britânico Daily Mirror. Clarke virou notícia em maio do ano passado. O projeto
de contraturno que ele frequentava na cidade de Rugby, no Reino Unido, considerou as
roupas impróprias. O menino ficou afastado até que decidisse - palavras da instituição - "se
vestir de acordo com seu gênero". [...]
Paradoxalmente, quem tem ensinado a escola a agir no respeito à diversidade são os

próprios estudantes. "Na contemporaneidade, multiplicaram-se os grupos, os sujeitos e
os movimentos, as maneiras de se identificar com gêneros e de viver a sexualidade. Não
há apenas uma forma de ser, mas tantas quantas são os seres humanos", afirma Guacira
Lopes Louro, professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e uma das
principais referências na área de estudos de gênero. [...]
A instituição deve ser um ambiente em que todos os alunos se sintam acolhidos. Para que
isso aconteça, é importante que a sexualidade seja discutida constantemente, mostrando
que não há uma única maneira possível de explorá-la. Também é preciso apoiar alunos
que busquem os educadores para discutir sua sexualidade. Nas regras de convivência e nas
ações concretas de gestores e professores, deve estar claro que situações de homofobia e
piadinhas não são toleráveis.
FONTE: NOVA ESCOLA. Disponível em: <http://novaescola.org.br/conteudo/80/

educacao-sexual-precisamos-falar-sobre-romeo?fb_comment_id=75936716415
4935_889649957793321>. Acesso em: 2 nov. 2016.
119
A partir dos anos 1960 a questão da identidade ganha espaço no debate

cultural na medida em que estudantes, negros, mulheres, minorias sexuais e
étnicas passam a questionar os padrões sociais excludentes e consolidados até
então. O foco inicial era dar visibilidade a diferentes modos de viver e, ao longo
do processo, passaram a travar uma luta pela representatividade (LOURO, 2008).
Essas lutas, incluindo movimentos sociais organizados, como o feminista e

das minorias sexuais, buscou acesso e controle de espaços culturais: “[...] a mídia,
o cinema, a televisão, os jornais, os currículos das escolas e universidades eram
fundamentais” (LOURO, 2008, p. 20). Observamos que essas lutas se davam no
âmbito dinâmico das transformações culturais, pois até então a voz que dominava
era branca e masculina, era necessário ocupar esses espaços para mostrar que
havia outras vozes e representações na sociedade. Observe com atenção a tirinha
de Laerte:
FIGURA 28 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: A CONSTRUÇÃO DE PAPÉIS SOCIAIS
FONTE: Disponível em: <https://docencialpesquisa.files.wordpress.com/2010/06/

copadomundo-laerte-1.jpg>. Acesso em: 2 nov. 2016.
E agora a tirinha do personagem Armandinho, de Alexandre Beck:
120
FIGURA 29 - GÊNERO E EDUCAÇÃO: IGUALDADE DE OPORTUNIDADES
FONTE: Disponível em: <http://67.media.tumblr.com/6d7a7307cceedffec629ca9d19cb8f19/

tumblr_ngndroNIX01u1iysqo1_1280.png>. Acesso em: 15 nov. 2016.
Afinal, é possível definir atividades para meninos e para meninas? Como

a escola reproduz padrões de gênero? Identifique situações, como a mostrada na
tirinha, que reproduzem padrões sociais preestabelecidos.
Vale lembrar que a proposta feminista não representa a luta pela construção
de um padrão onde o feminino é superior ao masculino. O feminismo busca a
igualdade de gênero através da superação da dominação masculina que prevalece
em nossa sociedade. Os exemplos dessa dominação podem ser observados na
violência contra a mulher no mercado de trabalho, com média salarial inferior em
relação aos homens. Acompanhe na figura a seguir as diferentes identidades de
gênero e suas representações.
121
FIGURA 30 - IDENTIDADE DE GÊNERO
FONTE: Disponível em: <http://comarte.upf.br/wp-content/uploads/2013/11/

Alessandra-Formagini.jpg>. Acesso em: 2 nov. 2016.
UNI
Gênero e educação
Guacira Lopes Louro e Dagmar Estermann Meyer
Organizar este dossiê consistiu, para nós, um grande desafio. Por certo, não precisamos "inventar"
justificativas para a oportunidade de sua publicação: de um lado, porque a demanda pela inclusão
na REF de artigos voltados para a Educação já vem se manifestando há algum tempo; de outro
lado, porque reconhecemos que as questões de gênero e sexualidade vêm ganhando espaço
nas análises e pesquisas educacionais, ainda que não com o ritmo ou da forma como muitas
de nós, estudiosas feministas, desejávamos e esperávamos. De qualquer modo, entendemos
que a articulação entre Educação e Estudos Feministas é um processo em curso e que o dossiê
deveria ser representativo desse processo. Tal tarefa nos parecia, contudo, quase impossível de ser
realizada a contento.
Diversas questões e temáticas, com distintas perspectivas teóricas e enfoques metodológicos,

vêm sendo priorizadas e assumidas por educadores, trabalhadores culturais e intelectuais. Esses
estudiosos estão, por sua vez, espalhados em diversos centros de pesquisa, universidades ou
escolas, formam núcleos e grupos de estudos ou trabalham isoladamente, em várias regiões do
122
país, e tentam estabelecer um diálogo com a teorização e a produção internacional da área. Seria
preciso reconhecer, ainda, que, não apenas nestes espaços, mas também em escolas e centros
comunitários, alguns docentes e estudantes questionam suas experiências e ensaiam práticas sob
a ótica do gênero. Um processo, portanto, plural, polêmico e complexo, no qual práticas educativas
e pedagógicas cotidianas incitam questões e problemas teóricos, ao mesmo tempo que novas
teorias e movimentos sociais provocam ou transformam as práticas pedagógicas. Seria possível
expressar adequadamente essa multiplicidade?
O presente dossiê traz apenas uma pequena amostra desse quadro. Os artigos que se seguem,
produzidos por estudiosos de algumas instituições brasileiras, são construídos a partir de diferentes
posições disciplinares e teóricas e elegem algumas temáticas relevantes para o campo educacional,
mais uma vez, distintamente concebidas. O leitor atento poderá perceber pontos divergentes e de
tensão entre eles. Entendemos, contudo, que essa característica se constitui em uma das "marcas"
mais instigantes e produtivas do feminismo e que, portanto, não há sentido em negá-la.
No artigo que abre o dossiê: "Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo", Fúlvia
Rosemberg questiona a esperada articulação entre os estudos de gênero e o campo da educação
e, com apoio de dados quantitativos recentes, apresenta um quadro crítico da situação de
homens e mulheres no sistema educacional brasileiro. A autora analisa, ainda, as metas nacionais
e internacionais hoje afirmadas em relação à igualdade de oportunidades de gênero na educação
e põe em discussão algumas das interpretações convencionais.
Em "Teoria queer: uma política pós-identitária para a Educação", Guacira Lopes Louro busca
analisar questões significativas da teorização queer e indicar alguns desafios que ela pode sugerir
ao campo educacional. "Como", pergunta a autora, "uma tal teoria, declaradamente não propositiva,
pode 'falar' a um campo que, tradicionalmente, vive de projetos e de intenções, objetivos e planos
de ação?" A transgressão de fronteiras sexuais e de gênero e o questionamento da dicotomia
heterossexualidade/homossexualidade – centrais na análise queer – servem aqui de mote para
refletir sobre o atravessamento e a contestação de muitos outros binarismos importantes para o
campo educacional.
Para construir o artigo intitulado "Mau aluno, boa aluna? Como os professores avaliam meninos e
meninas", Marília Carvalho recorre a uma pesquisa qualitativa realizada com docentes de uma escola
pública de Ensino Fundamental em São Paulo. Os depoimentos favorecem uma aproximação mais
'direta' ao cotidiano escolar e permitem à autora uma análise interessante dos critérios de avaliação
e das opiniões dos docentes sobre comportamentos, atitudes, sucessos e insucessos de meninos
e meninas.
Helena Altmann privilegia uma questão que, nos últimos anos, ocupa (e preocupa) professoras
e professores das escolas brasileiras, ou seja, as diretrizes dos PCN. No artigo "Orientação Sexual
nos parâmetros curriculares nacionais", a estudiosa discute como o dispositivo da sexualidade é
apresentado neste documento oficial e as proposições que são feitas para operar nas escolas com
este 'tema transversal'. Finalmente, ela se volta para os efeitos de tais propostas nas salas de aula,
mais particularmente, nas atividades da Educação Física.
O artigo que encerra o dossiê: "Mídia e educação da mulher: uma discussão teórica sobre modos
de enunciar o feminino na TV", assinado por Rosa Fischer, sai do espaço escolar e assume a
educação em seu sentido mais amplo. Recorrendo a conceitos de Michel Foucault e Homi Bhabha,
bem como às formulações de Maria Rita Kehl sobre a enunciação do feminino, a autora analisa
criticamente o discurso que a televisão brasileira vem produzindo sobre as mulheres.
Longe de sugerir conclusões ou propostas definitivas, esperamos que este conjunto de textos
estimule o debate e suscite outros estudos e análises sobre possíveis articulações entre a Educação
e os Estudos Feministas.
FONTE: Revista Estudos Feministas. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S0104-026X2001000200010>. Acesso em: 2 nov. 2016.
123
4 GÊNERO E EDUCAÇÃO NO BRASIL

Para compreender as diferentes dinâmicas que se desdobram das questões
de gênero no Brasil, retomamos a trajetória da expansão do acesso à educação em
nosso país considerando o acesso de homens e mulheres ao ensino e sua relação
com a estrutura social brasileira.
Os reflexos dos desafios sociais apresentados até aqui tiveram repercussão

na educação brasileira. Um dos exemplos é o chamado hiato de gênero (genger
gap), ou seja, as desigualdades no acesso à educação. Esse hiato levou à formação
de uma estrutura social na qual a educação era privilégio masculino. O avanço
no acesso à escola no último século representou um passo significativo para as
mulheres (BELTRÃO; ALVES, 2009).
A história da educação no Brasil foi marcada pela exclusão das mulheres

do contexto educacional. No período colonial, a estrutura social e as relações
familiares patriarcais colocam o homem como figura de poder e autoridade,
portanto, não havia necessidade para as mulheres aprenderem a ler e escrever.
Além disso, somavam-se a esse contexto a influência da sociedade ibérica que
considerava a mulher como inferior, e a obra educativa da Companhia de Jesus
orientada pelos valores religiosos (BELTRÃO; ALVES, 2009).
FIGURA 31 - PRIMEIRAS ESCOLAS NO BRASIL E A PREDOMINÂNCIA MASCULINA
FONTE: Disponível em: <http://1.bp.blogspot.com/-gjfGMRMPAIc/TViJMF5BSkI/

AAAAAAAABnc/GFcL34HuCFo/s1600/escola_1910.png>. Acesso em: 2 nov.
2016.
A vinda da família real para o Brasil e, posteriormente, a Independência,

tornaram mais complexa a estrutura social brasileira. Somente nesse contexto a
educação feminina se tornou uma preocupação, pois as imigrações internacionais e
a diversidade econômica modificaram a visão da sociedade em relação à educação.
A partir desse momento, a educação passa a ser vista como um instrumento de
ascensão social. O Estado passou a ter responsabilidade pela educação, porém,
devido à falta de professores, esse movimento não chegou à grande parte da
124
população (BELTRÃO; ALVES, 2009).
Esse cenário se transforma, no início do século XIX, com as primeiras

instituições de educação para mulheres.
[...] começaram a aparecer as primeiras instituições destinadas a
educar as mulheres, embora em um quadro de ensino dual, com
claras especializações de gênero. Ao sexo feminino cabia, em geral,
a educação primária, com forte conteúdo moral e social, dirigido ao
fortalecimento do papel da mulher como mãe e esposa. A educação
secundária feminina ficava restrita, em grande medida, ao magistério,
isto é, à formação de professoras para os cursos primários. As mulheres
continuaram excluídas dos graus mais elevados de instrução durante o
século XIX. A tônica permanecia na agulha, não na caneta (BELTRÃO;
ALVES, 2009, p. 128).
Enquanto avanços eram observados no ensino básico, no ensino superior

a situação era adversa para as mulheres, que não foram integradas aos primeiros
cursos superiores no Brasil e, sem acesso ao ensino secundário, não se habilitavam
para as faculdades. Contudo, as taxas de matrículas das mulheres no ensino básico
ampliaram-se no século XX, mas ainda em proporção menor que a dos homens
(BELTRÃO; ALVES, 2009).
Com o impulso da industrialização, a partir dos anos 1930, as novas

exigências do mercado de trabalho levaram ao surgimento das primeiras
escolas públicas de massa e à expansão do ensino. Porém, o desenvolvimento
do capitalismo não se deu de forma homogênea no território e, dessa forma, a
expansão do ensino se deu nas áreas mais desenvolvidas economicamente. A
educação, além de distribuída de forma desigual pelo território, era elitizada.
Apenas com a Lei de Diretrizes e Bases de 1961 o Estado garantiu o acesso de todos
ao sistema educacional (BELTRÃO; ALVES, 2009).
Para além do acesso de homens e mulheres ao ensino em nosso país –

que demonstra o longo caminho que temos a percorrer para validar a noção de
educação para todos –, cabe aqui ampliar nosso olhar para a não neutralidade
da educação. Já afirmamos que o gênero é uma construção social carregada de
intencionalidades e o mesmo acontece com a educação. Educar não é tarefa neutra,
é uma ação carregada de intencionalidades.
Partindo desse pressuposto, afirma-se que através da educação ensinamos

e aprendemos quais atitudes e padrões são socialmente aceitos e quais emoções
podemos externalizar e quando podemos ou não externalizá-las. Isso ocorre
porque a educação permite a elaboração de noções políticas e sociais, bem como de
princípios religiosos, regras morais e modos de ser, viver e se comportar (PASSOS;
ROCHA; BARRETO, 2011).
É importante dizer que a neutralidade da educação não é uma questão de

algum tipo de engajamento, mas decorre de sua conexão com as estruturas sociais:
125
Teoricamente, a educação se coloca como desvinculada das questões

econômicas e sociais e comprometida apenas com a transmissão da
cultura e do saber; entretanto, mesmo quando não segue orientações
tendenciosas, a exemplo de privilegiar classes ou grupos, o seu fazer
se vincula a princípios que denunciam o seu engajamento social,
econômico, político e ideológico, porque, além de receber as influências
sociais, ela se estrutura a partir de visões de mundo e de um conceito
acerca do ser humano (PASSOS; ROCHA; BARRETO, 2011, p. 50).
Diante desse contexto que soma a intencionalidade da educação e

construção social de gênero, a educação possui um papel fundamental, pois se
propõe a contribuir para a transmissão de saberes e valores. Porém, a educação
formal acaba legitimando os padrões de dominação masculina.
Segundo Passos, Rocha e Barreto (2011), entre as características da educação

formal em relação ao gênero estão:
• O conteúdo dos livros didáticos que apresentam tarefas diferentes para homens
e para mulheres, com maior valor social para as tarefas dos homens.
• Nossa educação, de maneira geral, não apresenta homens e mulheres como
detentores de direitos iguais.
• Não mostra aos alunos como se formam as desigualdades sociais.
• Reproduz o modelo tradicional de ensino que desloca o conhecimento da realidade
valorizando ou desvalorizando características, atitudes e comportamentos.
• Valoriza o silêncio, a obediência e a acomodação.
• Reconhece a desobediência como característica natural para os meninos e negativa
para as meninas.
Como superar essa realidade e promover uma educação emancipatória,

que respeita a diversidade inclusiva? Ainda nas palavras de Passos, Rocha e Barreto
(2011), faz-se necessário repensar as práticas pedagógicas, como os processos de
avaliação e a relação entre professor e aluno. A proposta pedagógica deve estar
comprometida com a igualdade e com a liberdade.
Além disso, a inclusão da questão de gênero é importante, pois amplia

os horizontes do conhecimento. Através dela podemos discutir questões como a
desigualdade e a opressão e não só de gênero, mas também nas outras formas em
que se expressam e se vivenciam na sociedade:
Uma educação comprometida com uma nova ordem social precisa
ser capaz de romper com conceitos universais e imperativos morais
e investir em uma prática que respeite a subjetividade e proporcione
ao indivíduo o exercício da liberdade. Esse compromisso implica
na existência de um(a) novo(a) educador(a), de novos conteúdos
programáticos, na ressignificação do processo de avaliação, enfim, em
uma nova prática educativa (PASSOS; ROCHA; BARRETO, 2011, p. 36).
A questão de gênero mostra-se fundamental por diferentes motivos.

Incorporar esse debate no universo escolar nos permite conhecer e acompanhar
as transformações culturais que envolvem as questões de identidade sexual,
126
compreender o papel, o espaço e os desafios da mulher na sociedade e, como se

esses já não fossem motivos suficientes, amplia nossos horizontes para superar
outras formas de dominação e exclusão.
Vale lembrar, caro acadêmico, das discussões que você acompanhou nas
Unidades 1 e 2, que mostraram os desafios da diversidade e também como o
respeito à diversidade e o acesso à educação de qualidade para todos são previstos
na legislação brasileira.
EXISTE “IDEOLOGIA DE GÊNERO”?
Em entrevista à Pública, a doutora em Educação Jimena Furlani, que

desenvolveu extensa pesquisa sobre o assunto, explica os equívocos do conceito.
O que é “ideologia de gênero”, afinal? De onde ela surgiu?
A ideologia de gênero é um termo que apareceu nas discussões sobre os

Planos de Educação, nos últimos dois anos, e tem sido apresentado a nós como
algo muito ruim, que visa destruir as famílias. Trata-se de uma narrativa criada no
interior de uma parte conservadora da Igreja Católica e no movimento pró-vida e
pró-família que, no Brasil, parece estar centralizado num site chamado Observatório
Interamericano de Biopolítica. Em 2015, especialmente, algumas pessoas se
empenharam em se posicionar contra a “ideologia de gênero”, divulgando vídeos
em suas redes sociais: o senador pastor Magno Malta, o deputado Jair Bolsonaro,
o deputado pastor Marco Feliciano, o pastor Silas Malafaia, a pastora Damares
Alves, a pastora Marisa Lobo. Meus estudos mostraram que o termo é usado em
1998, em uma Conferência Episcopal da Igreja Católica realizada no Peru, cujo tema
foi “A ideologia de gênero – seus perigos e alcances”. Parece que seus criadores se
baseiam em dois livros para compor essa narrativa chamada “ideologia de gênero”:
primeiro, no livro de Dale O’Leary intitulado Agenda de gênero, de 1996. O’Leary
é uma militante pró-vida que participou das Conferências da ONU (do Cairo, em
1994, e de Pequim, em 1995) como delegada. Ela faz um relato dessas conferências,
descreve, sob o seu ponto de vista, a ação das feministas em apresentar o conceito
gênero e como, a partir dali, a ONU assume a chamada perspectiva de gênero
para as políticas públicas sobre os direitos das mulheres. O outro referencial
usado na construção dessa narrativa é o livro de Jorge Scala, cuja primeira edição
é intitulada Ideologia de gênero: o gênero como ferramenta de poder, de 2010, que
no Brasil, curiosamente, é intitulado Ideologia de gênero – o neototalitarismo e a
morte da família, de 2015. O autor é um advogado argentino, conhecido defensor
de causas antiaborto e contra os direitos das mulheres, membro do movimento
pró-vida, que apresenta uma série de interpretações dos estudos de gênero,
extremamente problemáticas e convenientemente articuladas para desqualificar
tais estudos e apresentá-los como danosos para a sociedade. Portanto, parecem ser
esses os principais referenciais usados na criação da narrativa chamada “ideologia
127
de gênero”, que nos últimos dois anos vem sendo divulgados e exaustivamente
repetidos em vídeos, textos, cartilhas, documentos da CNBB, palestras etc. Uma
retórica que afirma haver uma conspiração mundial entre ONU, União Europeia,
governos de esquerda, movimentos feminista e LGBT para “destruir a família”,
mas que, em última análise, objetiva, sim, propagar um pânico social e voltar as
pessoas contra os estudos de gênero e contra todas as políticas públicas voltadas
para as mulheres e a população LGBT, sobretudo nas questões relacionadas aos
chamados novos direitos humanos, por exemplo, no uso do nome social, no direito
à identidade de gênero, na livre orientação sexual.
E qual a diferença entre ideologia de gênero e estudos de gênero?
Primeiro, entender que todos nós, seres humanos, possuímos um sexo

e um gênero. Enquanto o “sexo” é o conjunto dos nossos atributos biológicos,
anatômicos, físicos e corporais que nos definem menino/homem ou menina/
mulher, o gênero é tudo aquilo que a sociedade e a cultura esperam e projetam, em
matéria de comportamento, oportunidades, capacidades etc. para o menino e para
a menina. O conceito gênero só surgiu porque se tornou necessário mostrar que
muitas das desigualdades às quais as mulheres eram e são submetidas, na vida
social, são decorrentes da crença de que nossa biologia nos faz pessoas inferiores,
incapazes e merecedoras de menos direitos. O conceito gênero buscou não negar
o fato de que possuímos uma biologia, mas afirmar que ela não deve definir nosso
destino social. Originalmente, as reflexões acerca da influência da sociedade e
da cultura, no conjunto das definições que nos dizem o que é “ser homem” e o
que é “ser mulher”, se iniciaram nas ciências sociais e humanas, como sociologia,
história, filosofia e antropologia, mas, hoje, os estudos de gênero se constituem
num campo multidisciplinar, composto por várias abordagens e presente em
todas as ciências – nas naturais, nas exatas, nas jurídicas, nas da saúde, nas da
comunicação, do esporte etc. Hoje os estudos de gênero se aproximam também
das discussões com outras identidades, como raça-etnia, classe social, religião,
nacionalidade, condição física, orientação sexual etc., sendo, por isso, chamados
de estudos de interseccionalidade. O conceito gênero permite, ainda, explicar os
sujeitos LGBT, especialmente os sujeitos trans, na medida em que discutem, por
exemplo, a identidade de gênero e o uso do nome social. Portanto, a perspectiva
de gênero está na base dos novos direitos humanos e na justificativa das políticas
de amparo às mulheres que repercute nas discussões acerca do conceito de vida e
das leis sobre direitos sexuais e reprodutivos, e aborto e à população LGBT. Sem
dúvida, se considerarmos que o conceito gênero permite as discussões acerca da
posição da mulher na sociedade, da aceitação dos novos arranjos familiares, das
novas conjugalidades nos relacionamentos afetivos, ampliação da forma de ver
os sujeitos da pós-modernidade e no reconhecimento da chamada diversidade
sexual e de gênero, então, não há campo do conhecimento contemporâneo mais
impactante e perturbador para as instituições conservadoras e tradicionais
que os efeitos reflexivos dos estudos de gênero. Isso nos faz entender porque o
empenho tão enfático, persistente e até, em algumas situações, antiético das
instituições que criaram e divulgaram essa narrativa denominada “ideologia de
gênero”. Na minha opinião, há usos distintos da chamada “ideologia de gênero”.
Parece que, no âmbito da cúpula da Igreja Católica, trata-se de uma questão
128
dogmática e relacionada aos valores da ideologia judaico-cristã, que, segundo seus

representantes, estariam sendo ameaçados pelo conceito gênero por causa das
mudanças no comportamento das mulheres e nas leis sobre aborto, por exemplo,
da aceitação das várias famílias e do reconhecimento dos direitos da população
LGBT. Outro uso vem de representantes evangélicos: embora existam aqueles
católicos que se aproveitam eleitoralmente dessa narrativa, usar a “ideologia de
gênero” e sua suposta “ameaça” às crianças e à família tem sido mais presente
em candidatos evangélicos – vide a chamada bancada cristã, que não apenas no
Congresso Nacional, mas em todos os legislativos do país, deve aumentar, nas
próximas eleições, à custa de campanhas cujo foco de “convencimento” deverá ser
combater a ideologia de gênero.
FONTE: Existe ideologia de gênero? Pública. Disponível em: <http://apublica.org/2016/08/existe-

ideologia-de-genero/>. Acesso em: 3 nov. 2016.
129
RESUMO DO TÓPICO 1
• As questões de gênero e sexualidade são parte das relações sociais e atribuem

sentido para a sociedade.
• Os conceitos de gênero e sexualidade vão além dos fatores biológicos, pois

são construídos socialmente e possuem intencionalidades, na medida em que
expressam valores e sentidos sociais.
• As lutas pela representatividade ganharam espaço a partir dos anos 1960, visando
dar visibilidade a diferentes modos de vida.
• O feminismo busca a igualdade de gêneros e a superação da representação binária

(masculino/feminino) que envolve as representações de gênero.
• A história da educação no Brasil remete a períodos de exclusão das mulheres em

relação ao espaço escolar, formando um hiato de gênero.
• A educação formal possui características que acabam reforçando padrões de

gênero excludentes.
• A transformação da educação, no sentido de novas práticas voltadas à emancipação

e à liberdade, contribui para a superação das desigualdades de gênero.
130
AUTOATIVIDADE
1 As questões que envolvem o gênero e a educação no Brasil remetem à história

da educação brasileira. Ao longo de boa parte da história de nosso país, as
mulheres não tiveram acesso à educação, ou ainda, o acesso era restrito a uma
pequena parcela da população. A partir da década de 1930 esse panorama
passa por transformações. Partindo desse contexto, analise as alternativas e
assinale com V para as verdadeiras e F para as falsas:
( ) O processo de industrialização que tomou impulso nos anos 30 levou a

população para as fábricas, tornando o acesso à educação privilégio das elites
e impedindo a expansão do ensino.
( ) O desenvolvimento capitalista não ocorreu de forma homogênea no território,
refletindo nas desigualdades do acesso à educação entre as regiões do país.
( ) A universalização da educação só é garantida pela Lei de Diretrizes e Bases
de 1961, que garante o acesso de todos ao sistema educacional.
( ) O surgimento das escolas públicas de massa remete a ações governamentais
posteriores à Lei de Diretrizes e Bases de 1961.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:

a) ( ) F – V – V – F.
b) ( ) V – V – V – F.
c) ( ) F – F – F – V.
d) ( ) V – F – V – F.
2 Partindo do pressuposto de que a questão de gênero é uma construção social

carregada de intencionalidade e a educação contribui para a transmissão de
saberes e valores, é possível afirmar que a educação formal legitima os padrões
de dominação masculina presentes em nossa sociedade. Considerando esse
contexto, analise as afirmações a seguir:
I – O conteúdo dos livros didáticos sofreu transformações nos últimos anos

e atribuiu significados similares para os papéis de homens e mulheres na
sociedade.
II – Os conteúdos e práticas didáticas procuram mostrar como se formam as
desigualdades sociais e valorizam a diversidade.
III – A educação formal valoriza o silêncio, a obediência e a acomodação.
IV – Os significados sociais atribuídos na escola veem a desobediência como
natural para os meninos e negativa para as meninas.

a) ( ) As afirmações II e IV estão corretas.
b) ( ) A afirmação I está correta.
c) ( ) As afirmações III e IV estão corretas.
d) ( ) As afirmações I e III estão corretas.
131
3 Os debates sobre a questão da diversidade ganham espaço a partir dos anos
1960, quando grupos de estudantes, negros, mulheres e minorias sociais e
étnicas levantam questionamentos em relação aos padrões sociais excludentes
que dominavam nossa sociedade. Partindo desse contexto, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) O principal objetivo dessas lutas era garantir o direito ao voto e à

participação política.
b) ( ) O objetivo dessas lutas era o reconhecimento da representatividade
dessas identidades.
c) ( ) O debate da diversidade ganha espaço quando os padrões sociais se
tornam includentes.
d) ( ) Os padrões vigentes reconheciam a diversidade étnica, mas excluíam a
questão de gênero.
132
UNIDADE 3
TÓPICO 2
AS RELAÇÕES ÉTNICAS E A CONSTRUÇÃO

DA SOCIEDADE BRASILEIRA
1 INTRODUÇÃO
A formação da sociedade brasileira é constantemente representada e
recontada a partir da noção de diversidade cultural que remete ao processo de
colonização europeia, das tentativas de escravização dos povos tradicionais, ao
uso da mão de obra escrava dos povos africanos e aos processos de imigração
europeia para substituição de mão de obra após o fim da escravidão.
A sociedade brasileira é formada pela mistura de diferentes grupos étnicos

que, ao longo da nossa história, formaram o que hoje entendemos como povo
brasileiro e também o que compreendemos como cultura brasileira. Porém, o
reconhecimento da diversidade étnica e cultural de nossa população não significa
que não há preconceito ou exclusão social no Brasil.
Como vimos na Unidade 1, as questões étnicas e culturais representam

uma forma de desigualdade constituída em nossa sociedade. E o reconhecimento
desse tipo de desigualdade esbarra no que conhecemos como mito da democracia
racial.
Partindo dessas noções apresentadas na Unidade 1, discutiremos, neste

tópico, as implicações do reconhecimento da diversidade étnica e cultural para
a educação, bem como os usos do termo multiculturalismo como forma de
compreender melhor essas relações sociais. Assim como, abordaremos questões
que procuram construir uma ponte entre as relações étnicas, o conceito de
multiculturalismo apresentado na Unidade 1 e a necessidade de fazer valer a
legislação, apresentada na Unidade 2.
2 RELAÇÕES ÉTNICAS E A CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE

BRASILEIRA
Para ampliar a discussão sobre a diversidade e educação no que diz respeito
à questão das relações étnicas e da diversidade cultural brasileira, é fundamental
resgatar elementos que nos permitam refletir sobre a formação da população
brasileira. Observe a obra “Os Operários”, de Tarsila do Amaral:
133
FIGURA 32 - OS OPERÁRIOS – TARSILA DO AMARAL
FONTE: Disponível em: <http://galeriadefotos.universia.com.br/

uploads/2012_05_21_23_54_570.jpg>. Acesso em: 15 nov. 2016.
Os rostos e as expressões escolhidas pela artista para representar os

indivíduos que formavam os operários no período inicial da industrialização
brasileira refletem uma característica mais marcante da cultural e da população
brasileira: a diversidade. O povo brasileiro é formado por etnias e culturas que
através da miscigenação formaram a sociedade brasileira.
Segundo DaMatta (1986), a formação racial da população brasileira pode

ser representada pela noção de um triângulo social no qual se encontram negros,
brancos e índios. Esse triângulo se opõe à noção binária de negros e brancos
construída em outras nações e gera uma forma de racismo particular da sociedade
brasileira. Nesse contexto social, a sociedade brasileira não possui uma forma clara
de preconceito, como aquelas que separam negros e brancos, por exemplo.
Ao analisar a formação do povo brasileiro, Ribeiro (1995) analisa a formação

das classes sociais e sua relação com as estruturas de poder. Nessa concepção,
as classes sociais brasileiras são representadas por uma elite dominante, uma
classe intermediária formada, principalmente, por profissionais liberais que se
aproximaram dos ideais da elite dominante ou se rebelaram contra o sistema, e
uma classe subalterna. Nessa classe ficam mais evidentes as relações étnicas e
raciais:
Abaixo desses bolsões, formando a linha mais ampla do losango das

classes sociais brasileiras, fica a grande massa das classes oprimidas
dos chamados marginais, principalmente negros e mulatos, moradores
das favelas e periferias da cidade. São os enxadeiros, os boias-frias,
os empregados na limpeza, as empregadas domésticas, as pequenas
prostitutas, quase todos analfabetos e incapazes de organizar‐se para
reivindicar. Seu desígnio histórico é entrar no sistema, o que sendo
impraticável, os situa na condição da classe intrinsecamente oprimida,
cuja luta terá de ser a de romper com a estrutura de classes. Desfazer a
sociedade para refazê‐la (RIBEIRO, 1995, p. 209).
134
TÓPICO 2 | AS RELAÇÕES ÉTNICAS E A CONSTRUÇÃO DA SOCIEDADE BRASILEIRA
Para exemplificar essa forma de estratificação típica da sociedade brasileira,

observe a divisão elaborada por Ribeiro (1995):
FIGURA 33 - ESTRATIFICAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA
FONTE: A autora
É evidente que a sociedade brasileira passou por transformações desde

a publicação dessas análises, porém é importante observar que as estruturas de
poder e desigualdades sociais ainda permanecem em nossa sociedade.
Considerando esse cenário, a sociedade brasileira não possui uma

igualdade racial, apesar de reafirmar constantemente o valor da diversidade
cultural. Tem por característica um preconceito velado, algo como um preconceito
de ter preconceito.
[...] Numa sociedade onde não há igualdade entre as pessoas, o
preconceito velado é uma forma muito mais eficiente de discriminar
pessoas de cor, desde que elas fiquem no seu lugar e ‘saibam’ qual ele
é. [...] A mistura de raças foi um modo de esconder a profunda injustiça
social contra negros, índios e mulatos, pois situando no biológico uma
questão profundamente social, econômica e política, deixava-se de lado
a problemática mais básica da sociedade (DAMATTA, 1986, p. 47).
Essa noção de mistura e de diversidade permitiu conceber a sociedade

brasileira como uma sociedade democrática racialmente, porém essa democracia
135
só existe quando todos sabem exatamente o lugar a que pertencem. Observe com
atenção a tirinha de Quino:
FIGURA 34 - IDENTIDADE, RAÇA E EDUCAÇÃO
FONTE: Disponível em: <http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/images/mafalda_-_

preconceito_racial1.jpg>. Acesso em: 2 nov. 2016.
Quais são as formas mais comuns de preconceito que você observa no seu
cotidiano? E a escola, em quais situações a escola reproduz discursos ou práticas
que excluem negros e indígenas, por exemplo?
Seria possível então pensar em uma democracia racial brasileira? Na

concepção de DaMatta (1986), tal realidade seria possível na medida em que o
acesso ao direito básico da igualdade, previsto a todos os brasileiros na legislação,
se tornasse uma prática social.
3 USOS DO TERMO MULTICULTURALISMO E AS

RELAÇÕES ÉTNICAS NA EDUCAÇÃO
O termo multiculturalismo é utilizado em diferentes áreas do conhecimento.
No caso da educação, nos possibilita refletir e compreender melhor o universo de
sujeitos e trajetórias diversas com as quais nos deparamos no cotidiano da escola
e da literatura em educação.
A discussão que resgata as noções de igualdade e desigualdade recorre

a terminologias diversas que provocam a reflexão de pensadores em diferentes
áreas. Para compreender melhor essa multiplicidade, vamos acompanhar as
palavras de Santos e Nunes (2003, p. 25):
Multiculturalismo, justiça multicultural, direitos coletivos, cidadanias

plurais são hoje alguns termos que procuram jogar com as tensões
entre a diferença e a igualdade, entre a exigência do reconhecimento
da diferença e de redistribuição que permita a igualdade. Essas tensões
estão no centro das lutas de movimentos e iniciativas emancipatórias
que, contra as reduções eurocêntricas dos termos fundamentais (cultura,
justiça, direitos, cidadania), procuram propor noções mais inclusivas
e, simultaneamente, respeitadoras da diferença de concepções da
dignidade humana.
136
Esse movimento em direção a novas concepções diante da diferença e

das desigualdades coloca diante de nós desafios significativos em relação à ação
pedagógica. Apenas reconhecer a diversidade e afirmar que a educação é para
todos não significa que deixamos de reproduzir práticas de exclusão social.
FIGURA 35 - DIVERSIDADE CULTURAL
FONTE: Disponível em: <http://2.bp.blogspot.com/-N5Q-z6TUteY/UUHyCRNK8tI/

AAAAAAAAAmw/nEWdiJKoLvo/s1600/banner.JPG>. Acesso em: 2 nov. 2016.
Quando falamos em multiculturalismo, nos referimos a uma pluralidade

de culturas e à compreensão da complexidade das relações de significados que
incorporam diferentes etnias, nacionalidades, sexualidades, gerações e classes
sociais. Nesse sentido, a afirmação de uma sociedade marcada pela diversidade
remete ao reconhecimento da pluralidade de grupos sociais, étnicos e culturais
que fazem parte dessa sociedade (MACHADO, 2002).
Entretanto, vale ressaltar que apenas fazer uso do termo multiculturalismo

não significa a superação de noções etnocêntricas, pois a perspectiva multicultural
exige dar voz às múltiplas culturas: "É preciso estipular formas de intervenção
e educação para uma sociedade multicultural. Ao falar de multiculturalismo, é
necessário que se dê visibilidade para diferenças étnicas, sexuais, regionais etc.”
(MACHADO, 2002, p. 32). É preciso mais que admitir a existência de diversas
culturas, é preciso superar os juízos de valor atribuídos a elas.
Considerando os debates em relação ao multiculturalismo, é importante

também apresentar as críticas ao uso do termo:
137
FIGURA 36 - CRÍTICAS AO MULTICULTURALISMO
FONTE: Adaptado de Souza e Nunes (2003)
A resposta a essas críticas, segundo Souza e Nunes (2003), caminha no sentido

de reconhecer que o uso do termo multiculturalismo representa a designação de
diferentes culturas em contextos transnacionais e globais. Porém, ainda persistem
contradições nesse processo. O foco deve estar no caráter emancipatório do termo.
A ideia de movimento, de articulação de diferenças, de emergência

de configurações culturais baseadas em contribuições de experiências
e de histórias distintas tem levado a explorar as possibilidades
emancipatórias do multiculturalismo, alimentando os debates e
iniciativas sobre novas definições de direitos, de identidades, de justiça
e de cidadania (SOUSA; NUNES, 2003, p. 33).
É preciso ressaltar que essas relações são influenciadas pelas dinâmicas que
produzem e reproduzem as desigualdades e levam à marginalização de grandes
grupos populacionais em todo o mundo. Nesse contexto, a cultura representa
um espaço privilegiado no desenrolar da articulação e reprodução das relações
sociais e também nos movimentos que afirmam antagonismo em relação a essas
configurações (SOUZA; NUNES, 2003).
Observamos aqui a relevância de dar voz ao outro, ao diferente. Afinal,

como um aluno irá se identificar, ou ainda, desenvolver interesse em um conteúdo
que omite a contribuição de sua cultura para a história, que nega sua presença na
sociedade e/ou menospreza seu papel na sociedade? Todas as diversas formas de
expressão cultural devem ter espaço no processo de ensino-aprendizagem.
138
Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo multicultural

de Boaventura de Sousa Santos
Trata-se de um vasto conjunto de estudos em que se dá conta de como,

em diferentes países, os grupos sociais subalternos se organizam para resistir à
exclusão social produzida pela globalização neoliberal e o fazem em nome da
aspiração por um mundo melhor que julgam possível e a que sentem ter direito.
Um dos campos de resistência e de formulação de alternativas é o

multiculturalismo, tema deste volume, entendido como aspiração emancipatória
de combinar a luta pela igualdade com a luta pelo reconhecimento da diferença.
Nele cabem as políticas identitárias e os direitos coletivos dos povos indígenas
e das mulheres, os movimentos regionais emancipatórios e de luta pela igual
dignidade das orientações sexuais, o pluralismo jurídico e as concepções
multiculturais dos direitos humanos. São analisados lutas e movimentos no
Brasil, Colômbia, Índia, África do Sul, Moçambique e Portugal.
FONTE: SANTOS, Boaventura de Sousa (org.). Reconhecer para libertar: os caminhos

do cosmopolitismo multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
Nesse sentido, o uso do termo multiculturalismo apresenta uma conotação

geralmente positiva:
[…] refere-se à coexistência enriquecedora de diversos pontos de vista,

interpretações, visões, atitudes, provenientes de diferentes heranças
culturais. Seu conceito pressupõe uma posição aberta e flexível, baseada
no respeito dessa diversidade e na rejeição a todo preconceito ou
hierarquia. As várias perspectivas de compreensão do mundo devem
ser consideradas igualmente e só podem ser julgadas em relação ao
ponto de vista cultural (MACHADO, 2002, p. 37).
Destaca-se aqui a superação do estabelecimento de hierarquia que coloca

a cultura das elites dominantes em um patamar de superioridade em relação à
cultura das classes populares. Bem como, na diferenciação entre representações
culturais devido a questões étnicas ou que envolvam orientação sexual. Na visão
do multiculturalismo, o ser humano é capaz de se relacionar com outras culturas.
O multiculturalismo apregoa uma visão da vida e da fertilidade do

espírito humano, na qual cada indivíduo transcende o marco estreito
da sua própria formação cultural e é capaz de ver, sentir e interpretar
por meio de outras tendências culturais. O modelo humano resultante é
compreensivo, amplo, sensível e fundamentalmente rico; a capacidade
interpretativa, de observação e até mesmo a emotiva multiplicam-se
(MACHADO, 2002, p. 37-38).
Considerando essa perspectiva, é possível não somente conviver com outras

culturas, diferentes da nossa, mas também nos relacionarmos com elas e ampliar
nossa capacidade de observação, interpretação e, especialmente, de compreensão
da visão do outro.
139
MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO INTERCULTURAL: VERTENTES

HISTÓRICAS E REPERCUSSÕES ATUAIS NA EDUCAÇÃO
Gilberto Ferreira da Silva
Da multiculturalidade para a construção do conceito de uma educação

intercultural
A observação que se pode fazer em relação aos conceitos trabalhados no

âmbito do debate acadêmico sobre a educação e multiculturalidade pode ser
localizada em duas direções. A primeira e mais conhecida trata das questões dentro
de um corpo teórico denominado educação multicultural; a segunda, educação
intercultural.
O contato com a produção de pesquisadores que buscaram construir uma

conceitualização leva a um conjunto de características diversas enquanto definição
teórica e, consequentemente, formas de orientação para implementação de políticas
e práticas no sistema escolar.
Uma primeira constatação é a utilização indistinta, na grande maioria

dos estudos, dos termos educação multicultural e educação intercultural. Por
outro lado, no interior da educação multicultural encontram-se representações de
concepções do multiculturalismo mais geral. O discurso que envolve a compreensão
de educação multicultural pode ser localizado pelo viés histórico de origem anglo-
saxã. Essa apropriação não se limita exclusivamente a esse aspecto, mas apresenta
concepções que organizo a partir das seguintes características.
1) a integração de elementos culturais de grupos étnicos distintos da sociedade no

programa curricular, tais como datas comemorativas, celebrações, mitos, heróis
etc.;
2) centralidade das preocupações a partir das diferenças culturais visíveis de grupos
minoritários na sociedade, tais como negros, índios, ciganos, imigrantes etc.;
3) movimento de preservação da cultura histórica de um determinado grupo
minoritário étnico;
4) centralidade no debate sobre os fenômenos multiculturais das sociedades
contemporâneas e o próprio contexto cultural das instituições escolares.
[…]
Em síntese, pode-se focalizar essa noção na direção de um contexto amplo
de configurações caracterizadas como multiculturais. Nesse sentido, a ideia de
uma sociedade multicultural, constituída por diferentes expressões culturais
definidas a partir de grupos minoritários étnicos, pode ser ilustrativa da distinção
entre educação multicultural e educação intercultural. […] Dada essa tendência
em direção a uma maior diversidade cultural, fomentar a interculturalidade
140
significa superar de vez a assimilação e a coexistência passiva de uma diversidade

de culturas para desenvolver a autoestima, assim como o respeito e a compreensão
aos outros.
Portanto, prefiro preservar o termo multicultural para designação ou

constatação do fato que resulta dos conflitos das mais diferentes ordens (etnia,
religião, cultura, tradição, hábitos, movimentos migratórios etc.) e dos movimentos
de transformação social que estamos vivendo em praticamente todas as sociedades,
sejam do Primeiro Mundo, sejam do Terceiro Mundo.
[…]
No contexto acadêmico brasileiro, o debate tem ganhado forma sob o termo
multiculturalismo, tendo sido incorporado como objeto de estudo e preocupação
de um grupo restrito de pesquisadores somente a partir das duas últimas décadas.
Fortemente influenciadas pelos debates da academia norte-americana, as produções
expressam noções que buscam diferenciar os vários tipos de multiculturalismo,
sem apresentar preocupações distintivas no que diz respeito à interculturalidade.
Objetivamente, o debate sobre a diferença cultural expressada por grupos
étnicos centra-se em discussões que envolvem culturas indígenas e negras (afro-
brasileiras), ou então o estudo com imigrantes europeus, principalmente no Sul
do país. Da mesma maneira, constata-se que o debate no interior das práticas
educativas tem indicado alternativas para pensar a educação dessas populações
de formas diversas e seccionadas, sem levar em conta a perspectiva intercultural,
estando inserido em um contexto social multicultural.
Pontuando alguns elementos desse debate, podemos destacar:
1) a trajetória consolidada no campo dos estudos raciais, especialmente ligados à

discriminação de populações afro-brasileiras no espaço escolar;
2) propostas pedagógicas de intervenção na realidade nacional multicultural a partir
de projetos específicos para atender e valorizar expressões culturais de grupos e
culturas distintas (principalmente negros e índios);
3) em grande medida, os trabalhos desenvolvidos no âmbito da pesquisa acadêmica
buscam explicitar/denunciar a realidade da discriminação racial de que são vítimas
as populações afro-brasileiras na sociedade de uma forma geral (característica dos
anos 1970 até metade dos anos 1990);
4) a combinação de diferentes culturas convivendo em um mesmo território, seus
cruzamentos, processos híbridos forjadores de novas identidades culturais ainda
não ganham interesse de pesquisadores, restringindo-se a um grupo muito
pequeno. […]
Por essas razões, a noção de educação multicultural parece responder a

uma definição conceitual que tanto articula em seu interior aspectos herdados
do movimento multiculturalista norte-americano, como a luta por justiça social,
quanto potencializa a convivência de diferentes culturas em um mesmo território,
141
o diálogo e a comunicação entre os próprios sujeitos, resultando em processos

formadores de identidades híbridas/mestiças.
Ainda que se encontre em um estágio no qual as formulações apontam

para caminhos a serem seguidos, o debate está em seu processo embrionário. Resta
uma longa jornada até que se possa, de forma clara e precisa, alinhar definições
conceituais com práticas coerentes no âmbito de uma educação pluralista que seja
capaz de potencializar os diferentes elementos culturais expressos pelos diferentes
grupos étnicos no conjunto da estrutura social. […]
FONTE: SILVA, Gilberto Ferreira. Multiculturalismo e educação multicultural: vertentes históricas

e repercussões atuais na educação. In: FLEURI, Reinaldo Matias. Educação intercultural:
medições necessárias. DP&A, 2003.
142
RESUMO DO TÓPICO 2
• A formação étnica brasileira é resultado do encontro de diferentes etnias

representadas pelo triângulo racial formado por negros, índios e brancos.
• As relações étnicas brasileiras representam diversas formas de preconceito que

vão além da diferenciação entre brancos e negros.
• As diferentes formas de preconceito esbarram no mito da democracia racial,

no qual a valorização da diversidade cultural representaria uma sociedade sem
preconceitos.
• O uso do termo multiculturalismo se refere à pluralidade cultural e à complexidade

de significados que essas diversidades produzem em termos de padrões culturais
e sociais.
• As noções de igualdade e desigualdade são centrais para a compreensão do

conceito de multiculturalismo, pois remetem aos padrões de exclusão e valorização
das culturas.
• As críticas ao uso do termo multiculturalismo remetem ao excesso de valorização

de determinadas culturas e à criação de uma nova forma de puritanismo.
• A cultura representa um espaço privilegiado para a superação dos padrões de

reprodução das desigualdades e da marginalização de grupos sociais.
• A educação multicultural requer o reconhecimento da multiplicidade cultural

sem atribuição de juízo de valor para classificar as representações culturais e a
promoção do respeito à diversidade cultural.
143
AUTOATIVIDADE
1 As práticas excludentes que observamos em nossas escolas são reflexo das

dinâmicas sociais presentes em nossa sociedade e reproduzem as desigualdades
sociais, assim como levam à marginalização de determinados grupos sociais.
Considerando o multiculturalismo como uma noção que pode nos auxiliar na
superação dessa realidade, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A cultura reproduz a exclusão social e, dessa forma, não permite o respeito

à diversidade.
b) ( ) O espaço da cultura é privilegiado, por permitir a valorização de diferentes
representações.
c) ( ) O antagonismo entre as culturas é natural e ocupa parte significativa do
processo de aprendizagem.
d) ( ) A marginalização das culturas garante a adaptação da população ao
contexto da globalização.
2 O reconhecimento da diversidade representa desafios para a prática

pedagógica, pois a educação tradicional não foi capaz de desenvolver práticas
inclusivas, pelo contrário, as práticas pedagógicas tradicionais são consideradas
homogeneizantes. Considerando esse cenário, analise as afirmações a seguir:
I - O multiculturalismo se refere à compreensão da complexidade dos diferentes

significados produzidos pelas culturas.
II – A ideia de diversidade cultural representa a necessidade de questionar os
padrões culturais através da educação.
III – O conceito de multiculturalismo não se aplica à realidade da educação
brasileira, pois a miscigenação cultural forma um único padrão de cultura.
IV – É preciso criar novas formas de intervenção e educação que abarquem os
desafios das sociedades multiculturais.

a) ( ) As alternativas I e IV estão corretas.
b) ( ) As alternativas II e IV estão corretas.
c) ( ) As alternativas II, III e IV estão corretas.
d) ( ) As alternativas I, II e III estão corretas.
3 A formação racial da população brasileira, através da mistura entre índios,

negros e brancos, imprime um contexto particular no que diz respeito às
relações étnicas, pois esse triângulo racial compõe uma relação que vai além
da distinção binária entre brancos e negros. Partindo desse contexto, avalie as
alternativas e assinale V para verdadeiras e F para falsas:
( ) O preconceito racial brasileiro segue o mesmo padrão daquele encontrado

em outros países, pois diferencia brancos dos negros.
144
( ) A noção de igualdade racial brasileira, através da valorização da miscigenação
cultural, representa o mito da democracia racial brasileira.
( ) O preconceito racial no Brasil é uma forma de preconceito explícita baseada
na noção de desvalorização das contribuições africanas para nossa cultura.
( ) O preconceito racial brasileiro é considerado velado, porque a forma de
discriminar é garantir que as pessoas fiquem no seu lugar e saibam qual é
seu lugar.

a) ( ) F – V – F – V.
b) ( ) V – V – F – F.
c) ( ) F – F – V – F.
d) ( ) V – F – V – V.
145
146
UNIDADE 3
TÓPICO 3
O PAPEL DO DOCENTE E A FUNÇÃO

SOCIAL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA
CIDADANIA
1 INTRODUÇÃO
Os caminhos para chegar à universalização do acesso à educação de
qualidade impõem a professores, gestores, alunos e pesquisadores da área da
educação a tarefa de refletir sobre a formação de nossa sociedade, compreender as
formas de preconceitos existentes e buscar metodologias e práticas didáticas que
permitam reconfigurar as relações sociais no sentido do respeito à diversidade e
educação democrática capaz de formar sujeitos críticos e autônomos em relação à
sociedade em que vivemos.
Conscientes do desafio que essas tarefas representam, apresentamos, neste

tópico, reflexões teóricas que nos apontam novos entendimentos através das
noções de alteridade e multiculturalismo. A ênfase em nosso último tópico está no
papel do docente e na função social da escola perante o respeito à diversidade e à
construção da cidadania.
Convidamos você, caro acadêmico, a mais uma vez relembrar os conceitos

trabalhados na Unidade 1 e resgatar as direções que a legislação nos mostra
apresentadas na Unidade 2 para, então, refletir sobre o papel do docente.
2 DIVERSIDADE, ALTERIDADE E EDUCAÇÃO

A noção de alteridade, assim como a de multiculturalismo, nos permite
ampliar nossa reflexão em relação à diversidade. Considerando a área da educação,
a alteridade representa nosso encontro com o outro e os desafios e enfrentamentos
que esse encontro provoca para alunos, professores, gestão e para a comunidade
escolar.
A escola constitui um espaço de estranhamento, pois o encontro com o

outro revela um processo de entrar em contato com o desconhecido, um processo
de estranhamento e desperta diversos sentimentos.
Com efeito, os diferentes modos de reagir à presença do outro,

representante do estranho, dependem de como o sujeito reconhece
o Outro, como se coloca a ele a questão da alteridade. A relação do
147
estranhamento com o outro pode ser realizada na medida em que o

outro representa o estranho, provocando estranheza, suscitando a
angústia (THONES; PEREIRA, 2013, p. 510).
Observa-se na relação de encontro com o outro a necessidade de estabelecer

uma conexão de proximidade, como também a necessidade do afastamento. Esses
sentimentos estão presentes nas relações sociais. No contato com o outro se desenvolve
tanto a hostilidade, quanto a necessidade de aproximação (THONES; PEREIRA, 2013).
Considerando esse contexto, a alteridade se constrói de duas formas:

“existe a tentativa de fusão com o outro, não sendo reconhecida a sua diferença”
(THONES; PEREIRA, 2013, p. 510), ou seja, o momento em que o encontro com
o estranho desperta a necessidade de contato, de aproximação, de criação de
laços; e em outra forma, “a impossibilidade de identificação com o outro, de um
sujeito que se depara com uma alteridade para a qual é apresentada uma diferença
sobremaneira radical” (THONES; PEREIRA, 2013, p. 510), nesse ponto desenvolve-
se o estranhamento, a angústia e a hostilidade diante do outro, diante daquele que
é diferente de nós.
Na atualidade, verifica-se uma deficiência no reconhecimento do outro:

na contemporaneidade, coexistem dois imperativos, o ‘seja igual’ e
o ‘seja diferente’. Porém, pode-se afirmar que o seja diferente é um
imperativo ilusório, pois significa uma exigência de ser original, de ser
criativo, desde que se mantenha o mesmo, desde que sejam mantidas as
regras do espetáculo (THONES; PEREIRA, 2013, p. 510).
Nesse sentido, o diferente remete à construção de uma imagem própria

e não ao reconhecimento do outro (THONES; PEREIRA, 2013). Nas relações que
demonstram agressividade em relação ao outro o que ocorre é uma agressividade
em relação ao sentimento de estranhamento que o outro desperta no sujeito. Em
situações como essas fica evidente como distanciamos a figura do outro, o quanto
não reconhecemos o diferente de nós com familiaridade e negamos a alteridade.
Em quais momentos observamos esse movimento em nosso cotidiano?

Como o outro é reconhecido na atualidade? Thones e Pereira (2013) nos mostram
que o outro pode estar em qualquer lugar, mas na contemporaneidade o principal
espaço de reconhecimento do outro é na participação do consumismo: “quem
consome é reconhecido, quem não consome está fora” (p. 511). Na medida em
que um determinado grupo está distante dos padrões de consumo estabelecidos
pela sociedade, ele se torna distante dessa sociedade, mesmo quando está
geograficamente próximo de outros grupos sociais.
Enfatizar a necessidade do reconhecimento do outro não significa que a

situação ideal é aquela em que se vivencia a aproximação absoluta. A diferença
é parte da sociedade e da constituição dos sujeitos. É importante o convívio com
os iguais, aqueles sujeitos que reconhecemos como iguais, mas a diferença é
fundamental para o sujeito. Quando reconhecemos essa relação é possível superar
a crueldade em relação ao diferente, pois vamos reconhecer que não somos nós
mesmos sem o reconhecimento do outro (THONES; PEREIRA, 2013).
148
TÓPICO 3 | O PAPEL DO DOCENTE E A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA
Observe, caro acadêmico, na tirinha de Quino, que ao levantar um

questionamento para um grupo de pessoas é possível observar respostas diferentes
construídas a partir de visões de mundo diferentes:
FIGURA 37 - DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO: RECONHECENDO A CONCEPÇÃO DE MUNDO DO

OUTRO
FONTE: Disponível em: <http://www.vestibulandoweb.com.br/enem/simulado-enem-2014-

tirinhas-charges-parte-1_5.jpg>. Acesso em: 15 nov. 2016.
Ao trazer a análise da alteridade para o contexto mais específico da educação,

Thones e Pereira (2013) afirmam que fatos, acontecimentos, pessoas ou objetos
de estudos não trazem um significado pronto. Não há definição preestabelecida
para objetos ou relações. A classificação que estabelecemos entre os sujeitos ocupa
planos diferentes. As noções de visibilidade ou invisibilidade de um objeto vêm do
julgamento e classificação que atribuímos a eles, ou seja, é o sujeito que determina
quem ele é e quem são outros.
Nesse sentido, podemos destacar a questão da deficiência como

anormalidade. No contexto educacional o deficiente representa a anormalidade.
Ao realizar o julgamento de reconhecer a si mesmo ou ao outro se estabelece
também o incluir e o excluir, ou seja, se configura uma organização que determina
quem está dentro e quem está fora (THONES; PEREIRA, 2013).
Quando atribuímos à pedagogia a noção de pilar da educação no sentido

de formar a base da educação do sujeito, atribuímos à pedagogia a tarefa de
reconhecer no sujeito em formação a figura do outro e colocar diante dele nossa
cultura. Porém, é preciso estar atento à forma como se encaminha esse processo.
A integração e a adaptação de um indivíduo são o projeto civilizatório

de conquista da felicidade de modo que a aderência do sujeito a uma
comunidade constitui-se como uma atividade altruísta. Todavia, ela
não se dá de maneira harmônica quanto se poderia pensar, sobretudo
porque a necessidade de satisfação individual pode se chocar com as
necessidades de uma dada coletividade (THONES; PEREIRA, 2013, p.
515).
Em nossa cultura, a forma como os indivíduos são educados coloca o bem

maior como objetivo. Educando com essa noção, as diversidades – étnicas, raciais,
de classes, de gênero, de orientação sexual, entre outras – são reprimidas e dão
149
espaço para a ideia de que quando todos são iguais e se submetem às mesmas
regras, a harmonia social é garantida (THONES; PEREIRA, 2013).
Para compreender o outro em relação à sua individualidade não podemos

olhar para o outro como objeto de nossos pensamentos. É preciso ser um receptor
dos pensamentos do outro. Segundo Veiga (2010, p. 37), “o pensar sobre o outro
precisa ser substituído pelo pensar seguindo o outro". Isso significa deixar
os pensamentos em segundo plano para abrir espaço e observar como o outro
desenvolve uma linha de pensamento diferente.
Compreender a individualidade do outro vai além de identificar

características genéricas, o outro é muito mais que um conjunto de características
externas. Nesse sentido, para compreender o papel social do outro também se
exige esse movimento de pensar seguindo o outro, pois não é possível avaliar e/ou
julgar o outro com base em atribuições externas. Esse pensamento nos direciona
para a superação da discriminação e das desigualdades, na medida em que nos
leva a superar preconceitos em relação ao outro (VEIGA, 2010).
3 DESAFIOS DO PROFESSOR EM RELAÇÃO À ALTERIDADE

Caro acadêmico, para iniciar nossa reflexão a respeito do papel do professor
diante dos desafios impostos pela relação entre diversidade e educação, recorremos
às palavras de Pinheiro (2010, p. 39), em sua análise sobre educação e alteridade:
Algo urgente chama nossa atenção nas atuais discussões sobre a questão
da alteridade: a necessidade de uma formação que insira a tolerância
como fundamental no processo de educação, principalmente se a
ideia de educação pretendia seguir os princípios normativos de uma
educação voltada para o pleno desenvolvimento do espírito cidadão e
democrático de cada um.
A tolerância é essencial para pensarmos em uma educação de qualidade

e na construção de um processo formativo no qual todos os sujeitos possam
encontrar as mesmas condições para adquirir novos conhecimentos e desenvolver
competências e habilidades. Entretanto, tal tarefa é um desafio para a escola e para
os professores, isto porque exige uma postura aberta para o outro.
150
UNI
Educação igual para todos?

Beatriz Vargas Dorneles
Está na hora de reencontrarmos as necessidades individuais dos alunos e repensarmos o

nosso papel na sua formação, não só dos ditos “diferentes”, mas de todos aqueles com os
quais temos um compromisso educacional.
Nunca tivemos um percentual tão grande da população mundial na escola. Mesmo assim,
ainda estamos longe de uma educação para todos. Mas o que é exatamente isso? É uma
educação em que a maioria das pessoas tem acesso à escola? No Brasil, já existe esse acesso,
mas não há uma educação para todos. Então se trata de uma educação em que todos têm as
mesmas oportunidades educacionais, mesmo chegando desiguais à escola? Talvez, porém
essa meta é mais difícil, e nós ainda precisamos caminhar muito para chegar lá. O que está
faltando?
Já dispomos de uma legislação que garante a todas as crianças o direito à escola e uma rede
de escolarização que recebe essas crianças. Contudo, nós, professores, ainda não sabemos
como real¬mente efetivar essa escolarização. Continuamos esperando que nossas turmas
sejam homogêneas, que possamos fazer um único plano para todos os alunos e que eles
cumpram suas tarefas de acordo com o planejamento. A realidade, no entanto, tem sido dura:
temos alunos que não aprendem no ritmo que pretendemos e que nem sequer aprendem os
conteúdos que ensinamos. O que fazer com eles?
Essa pergunta torna-se emblemática para o momento atual da chamada educação para
todos: quase todas as crianças estão na escola, mas não sabemos o que fazer com muitas
delas. Até pouco tempo atrás, essas crianças não passavam dos primeiros anos do Ensino
Fundamental e depois eram enviadas para escolas especiais, porém, hoje elas chegam aos
últimos anos e inclusive ao Ensino Médio.
[...] A nossa escola pública desenvolveu-se historicamente voltada para a homogeneização.
O início da ideia de escola pública para todos no século XVIII e sua expansão no século
XIX aconteceram para preparar a mão de obra necessária para atender aos processos de
industrialização crescente que a Revolução Industrial estava a impor. Era preciso aprender a
ser bom trabalhador para produzir, e isso incluía uma forma mais educada de agir e um certo
domínio da leitura e escrita, aspectos que a escola garantia. [...]
Contudo, a sociedade do século XXI é cada vez mais híbrida; as mudanças são muito rápidas
e radicais; as diferenças sociais, econômicas e culturais têm se acentuado. Para viver em tal
complexidade, teremos de preparar nossos alunos. Vivemos em uma sociedade heterogênea
e complexa, e essa heterogeneidade faz parte da riqueza humana, da essência da natureza
humana. Por complexa entendo uma sociedade formada por várias facetas culturais, sociais,
familiares, educacionais e políticas que se inter-relacionam de diferentes formas. [...]
As mudanças trazem sempre novos desafios, inseguranças e incertezas, tal como ocorre
com a ideia de uma escola para todos. Perseguimos durante centenas de anos um ideal de
homogeneidade que não encontramos e que, nas poucas vezes em que o vislumbramos,
mostrou-se empobrecido. A diversidade como elemento essencial na nossa história humana
tem se mostrado produtiva e enriquecedora da prática cotidiana. Precisamos aceitar tal
diversidade com estudo, reflexão e construção de alternativas pedagógicas que nos façam
desenvolver cotidianamente a tolerância como um valor, reciclando-nos no dia a dia. [...]
FONTE: DORNELLES, Beatriz Vargas. Educação igual para todos? Disponível em: <http://loja.
grupoa.com.br/revista-patio/artigo/6328/educacao-igual-para-todos.aspx>. Acesso
em: 2 nov. 2016.
151
O encontro com o outro, mesmo despertando o sentimento de

estranhamento e angústia, pode ser um momento positivo. Quando os atores da
educação oferecem um caminho para o encontro com o outro é possível construir
uma relação que supere a angústia e/ou agressividade que emergem no encontro
com outros significantes. É possível conduzir um encontro que leve à construção
da familiaridade e não da agressividade em relação ao outro, ao novo, ao diferente.
Para tanto, é necessário que todos os atores envolvidos nesse processo – incluindo
o professor – estejam abertos para o outro (THONES; PEREIRA, 2013).
Além disso, é fundamental que o professor esteja atento à sua tarefa do

próprio reconhecimento. Devemos admitir o caráter desafiador e até desesperador
dessa tarefa. Afinal, a educação “é o lugar por excelência do escamoteamento do
vazio que nos constituiu e que constitui nossas regras, normas de conduta e projeto
civilizatório” (THONES; PEREIRA, 2013, p. 516). Bem como, há uma resistência
em relação a tal tarefa, quando o sujeito não olha a si mesmo acaba negando a
existência do outro.
Diante desse impasse, a mudança de comportamento em relação à forma

de lidar consigo mesmo e com o outro é imprescindível para promover o respeito
à diversidade. Mudar a forma como reconhecemos a nós mesmos abre caminho
para reconhecer o outro.
Thones e Pereira (2013) nos mostram como desenvolvemos um sentimento

de angústia no encontro com o outro. O outro, nesse caso, faz referência a um
sujeito com características culturais, étnicas ou sociais diferentes das nossas. Esse
sentimento de angústia e/ou estranhamento se faz presente quando não somos
capazes de enquadrar ou classificar outros sujeitos em nosso universo, em nossas
regras ou ainda em nossos valores. A dificuldade de enquadramento é uma
representação simbólica da influência da cultura na sociedade e na construção da
identidade de cada indivíduo. Reconhecemos quem somos – e aqueles diferentes
de nós – através da cultura.
Nesse sentido, quando nos deparamos com o outro, com o diferente,

sentimos um estranhamento e essa percepção é natural, pois em diversos
momentos não desenvolvemos uma identificação ou empatia imediata em relação
a indivíduos diferentes de nós e tentamos enquadrá-los em nossos padrões
culturais (THONES; PEREIRA, 2013). Em outras palavras, a educação pode ser
diferente. É possível olhar para o diferente, para aquele que não se encaixa nos
padrões socialmente estabelecidos, reconhecendo o estranho não como algo a ser
transformado, adaptado, escondido ou excluído, mas como parte da nossa própria
percepção.
A pedagogia pode ser antipedagogizante quando parte da condição do

não saber. Nessa pedagogia os olhares se voltam a nós mesmos como o outro.
Para tanto é necessário abrir mão, por vezes, do já conhecido ou preestabelecido.
Abrir espaço para o outro é também abrir espaço para o novo através de novas
metodologias. Desse modo, podemos ver o outro e abrir espaço para o novo com
familiaridade e proximidade (THONES; PEREIRA, 2013).
152
Outro elemento a ser considerado nesse contexto são os impactos da

modernidade e da globalização para a sociedade e seus reflexos na educação.
Conforme nos mostra Nabuco (2010), com a globalização mundializou-se uma
condição humana que produziu um grande número de excluídos, pessoas que
são consideradas desnecessárias para a sociedade e, consequentemente, não fazem
parte das instituições sociais. “As práticas de inclusão e a educação estão às voltas
com essa modernidade líquida e com o fluxo da informação sem fronteiras que
aparece como desestruturação e esgarçamento dos laços sociais, o que não deixa
de acelerar o processo de segregação/exclusão” (p. 72).
Esse novo contexto da educação no espaço social abre outros espaços e

concepções sobre os indivíduos, especialmente para aqueles que fazem parte
dos grupos que devem ser incluídos no processo educativo. As novas formas de
compreender o outro na modernidade permitem superar categorias reducionistas,
como aquelas comumente utilizadas para pessoas com deficiência (NABUCO,
2010). Com as transformações nos limites entre o normal e o patológico já não é
possível reduzir esses indivíduos a pressupostos já construídos.
Saímos da era da educação repressiva e entramos na era da invenção e

da criação fora da norma, fora da complementaridade. Respondendo a
essa fluidificação e gozo da era da globalização é que as práticas podem
ser reinventadas e as instituições podem ganhar utilidade social. O
que fica para todos como referência e princípio fora da norma é a ética.
Por esse caminho podemos fazer circular um discurso que humanize
e produza laços sociais. Este é o grande desafio para a educação
(NABUCO, 2010, p. 72).
Nessa mesma direção, Pinheiro (2010, p. 39) nos mostra os desafios diante
da noção de igualdade:
Um dos maiores desafios que se enfrenta atualmente, na escola e na

sociedade, diz respeito à possibilidade de igualdade nas relações entre
seus mais diversos membros. Ora, igualdade é um ideal pretendido,
mas impossível de ser atingido em todos os seres na mesma medida. O
que pode e deve ocorrer numa sociedade que se pretende democrática
é a garantia de igualdade perante as leis e as normas. Obrigações e
deveres devem ser iguais para todos.
É importante ressaltar, como afirma Pinheiro (2010), que o tratamento

igualitário em relação às leis e normas não é o mesmo que uma uniformização
dos sujeitos que estão na escola, ou ainda, na sociedade. Afinal, a diversidade é o
elemento comum entre os sujeitos.
A igualdade proposta pelo ideal democrático, que segue o ideal

revolucionário republicano francês, antes de propor a igualdade entre
os cidadãos, propõe a igualdade de respeito e tolerância. Seguindo
esse princípio, a dignidade de cada membro é garantida tanto no
âmbito do político quanto do jurídico. Assim, podemos afirmar que a
determinação da igualdade necessita de igual modo do respeito e da
tolerância (PINHEIRO, 2010, p. 39).
153
Aqui residem o papel e o desafio do professor: transformar a escola em

um espaço de igualdade exige uma postura – entre todos os atores da escola – que
garanta o respeito e a tolerância com o diferente. Estar aberto para pensar com o
outro e reconhecer a importância desse processo para a educação.
DICAS
Assista aos filmes:
Histórias Cruzadas (Tate Taylor, 2011). O filme narra a luta de Eugenia Skeeter Phelan para
dar voz às mulheres negras vítimas do forte racismo presente na década de 60 nos Estados
Unidos. Moradora de Jackson, uma pequena cidade no Estado do Mississipi, a garota, que
quer ser jornalista, decide escrever um livro sob a perspectiva das empregadas negras
acostumadas a cuidar dos filhos da elite branca, da qual ela mesma faz parte. Skeeter se
alia à empregada de sua melhor amiga, Aibileen Clark e, mesmo contrariando a sociedade,
juntas seguem em busca de igualdade.
Preciosa – Uma história de Esperança (Lee Daniels, 2009). Inspirada pelo romance “Push”,
da escritora Sapphire, o filme conta a história de Claireece “Precious” Jones, uma jovem de
16 anos que sofreu diversos abusos durante sua infância. Ela engravida pela segunda vez –
de seu pai – e é suspensa da escola. A diretora, então, consegue uma vaga em uma escola
alternativa, onde, com a ajuda de uma educadora que consegue ver para além das marcas
da violência que sofreu, ela aprende a ler e escrever e consegue mudar os rumos de sua
vida.
FONTE: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/reportagens/16-filmes-para-

debater-os-direitos-das-mulheres/>. Acesso em: 2 nov. 2016.
Observamos, ao longo de nossas reflexões, diferentes aspectos que

moldam a diversidade humana que reside nas relações sociais e as formas como
essa diversidade pode se transformar em desigualdade e exclusão. Resgatamos
os princípios legais que norteiam o respeito à diversidade e a garantia de acesso
e permanência na escola para todos, bem como, refletimos sobre as implicações
teóricas das noções que abarcam a questão da diversidade na educação. Assim,
caro acadêmico, você possui as ferramentas para a construção de uma prática
pedagógica baseada no respeito à diversidade e na promoção de uma educação
de qualidade.
4 DESAFIOS DO PROFESSOR EM RELAÇÃO AO

MULTICULTURALISMO
A diversidade cultural que compõe as sociedades impõe desigualdades
decorrentes da estratificação social. Em muitos casos, a cultura representa uma
desvantagem social. Essa desvantagem pode ser observada em situações como a
competição por uma vaga no mercado de trabalho em relação à formação educacional.
154
A competição social não é iniciada somente com a busca de um

trabalho, como muitos poderiam pensar, mas começa na vida escolar.
A instituição é mantida e organizada pela classe média, e sendo assim,
possui padrões culturais bem diferentes do grupo social desfavorecido.
Portanto, a competição começa na escola (MACHADO, 2002, p. 26).
Visando melhor entendimento dessas influências, resgatamos aqui as

análises de Apple (1995) sobre as relações entre as esferas sociais, políticas e
econômicas e as dinâmicas culturais no contexto da educação. Para o autor, três
premissas devem ser consideradas: i) os processos culturais e os processos sociais
estão relacionados, especialmente no que se refere às classes sociais, as divisões
sexuais, a estratificação racial e as opressões de idade; ii) a cultura representa as
relações de poder e, por esse motivo, reproduz relações sociais assimétricas; e iii)
a cultura não é uma esfera autônoma, mas também não é totalmente determinada,
a cultura é um espaço de lutas.
As premissas apresentadas por Apple (1995) colaboraram para ampliar

nossa concepção em relação ao sistema educacional, uma vez que nos permitem
compreender o processo de ensino e aprendizagem como uma dinâmica social. A
educação não é um universo distante ou à parte da sociedade, pois recebe influência
dos campos culturais, políticos e econômicos. As estruturas sociais, em grande
parte excludentes, são reproduzidas na escola. Cabe ressaltar que a abordagem
do autor não se refere a um determinismo econômico, mas sim à necessidade
de compreender a escola como parte da sociedade e reprodutora das estruturas
dominantes. Analise a letra da música a seguir.
Jack Soul Brasileiro

Lenine

E que som do pandeiro
É certeiro e tem direção
Já que subi nesse ringue
E o país do swing
É o país da contradição
Eu canto ‘pro’ rei da levada

Na lei da embolada
Na língua da percussão
A dança mugango dengo
A ginga do mamolengo
Charme dessa nação
Quem foi?
Que fez o samba embolar?
Quem foi?
Que fez o coco sambar?
Quem foi?
155
Que fez a ema gemer na boa?

Quem foi?
Que fez do coco um cocar?
Quem foi?
Que deixou um oco no lugar?
Quem foi?
Que fez do sapo cantor de lagoa?
E diz aí Tião!
Diga Tião! Oi!
Foste? Fui!
Compraste? Comprei!
Pagaste? Paguei!
Me diz quanto foi?
Foi 500 reais
Me diz quanto foi?
Diga Tião! Oi!

Foste? Fui!
Compraste? Comprei!
Pagaste? Paguei!
Me diz quanto foi?
Foi 500 reais
Me diz quanto foi?

Do tempero, do batuque
Do truque, do picadeiro
E do pandeiro, e do repique
Do pique do funk rock
Do toque da platinela
Do samba na passarela
Dessa alma brasileira
Despencando da ladeira
Na zueira da banguela
Alma brasileira

Do tempero, do batuque
Do truque, do picadeiro
E do pandeiro, e do repique
Do pique do funk rock
Do toque da platinela
Do samba na passarela
156
Dessa alma brasileira

Alma brasileira
Diz aí quem foi

Quem foi?
Que fez o samba embolar?
Quem foi?
Que fez o coco sambar?
Quem foi?
Que fez a ema gemer na boa?
Quem foi?
Que fez do coco um cocar?
Quem foi?
Que deixou um oco no lugar?
Quem foi?
Que fez do sapo cantor de lagoa?
Me diz aí Tião!
Diga Tião! Oi!
Fosse? Fui!
Comprasse? Comprei!
Pagasse? Paguei!
Me diz quanto foi?
Foi 500 reais...
Eu só ponho BEBOP no meu samba

Quando o tio Sam
Pegar no tamborim
Quando ele pegar
No pandeiro e no zabumba
Quando ele entender
Que o samba não é rumba
Aí eu vou misturar
Miami com Copacabana
Chiclete eu misturo com banana
E o meu samba, e o meu samba
Vai ficar assim
Ah! Ema gemeu

Ah! Ema gemeu
Ah! Ema gemeu
Ah! Ema gemeu
Ah! Ema gemeu
157
Ah! Ema gemeu
Eu digo deixe
Que digam
Que pensem
Que falem!
Eu digo
Deixa isso ‘pra’ lá
Vem ‘pra’ cá
O que que tem?
‘Tô’ fazendo nada
Você também
Não faz mal bater um papo assim gostoso com alguém
Eu digo deixe
Que digam
Que pensem
Que falem!
Eu digo
Deixa isso ‘pra’ lá
Vem ‘pra’ cá
O que que tem?
‘Tô’ fazendo nada
Você também
Não faz mal bater um papo assim gostoso com alguém
FONTE: Disponível em: <https://www.letras.mus.br/lenine/46998/>. Acesso em: 2 nov. 2016.
Entre as vantagens apontadas por Apple (1995) em relação a essa

compreensão da escola estão relacionadas as análises das influências das relações
de classe sobre o contexto educacional. Contudo, apenas a dinâmica econômica
não dá conta das questões que envolvem a educação. Analisar e compreender as
dinâmicas que envolvem as questões de raça e gênero é essencial para compreender
processos de exclusão e formação da estratificação social que têm espaço na
educação.
As diversas formas de expressões culturais tomam espaço na escola, por esse

motivo a escola não pode ser pensada apenas por um determinado grupo social. A
diversidade deve fazer parte da escola, através da gestão democrática, garantindo
a participação de todos na construção dos espaços de ensino e aprendizagem. Fica
evidente que respeitar a diversidade não se refere somente a incluir diferentes
grupos no mesmo espaço, mas se refere à participação de todos nesse espaço.
Para compreendermos melhor esse contexto é preciso resgatar elementos na

história da educação que são importantes para a formação do que hoje conhecemos
como sistema educacional. O sistema que conhecemos hoje teve origem no século
XIX como resultado das demandas criadas pela construção das democracias e dos
158
Estados nacionais e pela expansão do sistema econômico e do mercado. A escola

desse período era uma extensão da família e era responsável pela socialização da
moral e dos estilos de vida. As crianças transitavam de uma instituição de coesão
para outra (MACHADO, 2002).
No século XX, a família passou por intensas transformações, não

observadas na mesma medida nas escolas. A escola então passa a caminhar em
descompasso com a sociedade. Se, por um lado, a sociedade exige o conhecimento
dos diferentes padrões que a ordenam, por outro a escola impõe regras, padrões
e estimula a memorização (MACHADO, 2002). Podemos observar na escola a
institucionalização das demandas sociais.
A escola nasceu da necessidade do próprio processo social, à medida

que este se tornou mais complexo. Cresceu e ganhou novas estruturas à
medida que as sociedades também foram gerando novas necessidades. A
sua função essencial continua a ser a de mediar, para as novas gerações,
a apropriação da cultura acumulada pela humanidade (MACHADO,
2002, p. 47).
Ao ser responsável pela transmissão da cultura acumulada, a escola reflete

as noções etnocêntricas e excludentes que permeiam a sociedade. O conhecimento
transmitido e construído na escola, por vezes, ainda carrega e reproduz as
desigualdades sociais que fazem parte da nossa sociedade.
A escola, como resultado das transformações sociais, reflete as estruturas

sociais de cada período histórico e com as particularidades de cada sociedade
Cada época histórica, cada grupo humano, fez da escola uma instância,
entre outras, de mediação de sua concepção de mundo. Devido a
isso, podemos concluir que todo indivíduo é um ser em constante
transformação e reformulação, e que participa de uma sociedade em
incessante mudança, da qual é, ao mesmo tempo, fator e produto
(MACHADO, 2002, p. 47).
Quais seriam os caminhos para adaptar a educação para as exigências da

sociedade e, ao mesmo tempo, garantir o respeito e a inclusão de todos? Como
superar o descompasso entre a sociedade, o mercado e a educação? Machado
(2002) nos auxilia nessa reflexão ao afirmar a urgência do reconhecimento do
caráter polissêmico da escola. Esse caráter implica na consideração dos significados
diferentes atribuídos à escola por professores e alunos e que variam de acordo com
a cultura.
Diante desse contexto, pode-se reconhecer como educação multicultural

aquela que preserva as características culturais hegemônicas de uma sociedade,
reconhece a existência do multiculturalismo, incentiva comportamentos
de solidariedade e reciprocidade entre as culturas, demonstra as injustiças
resultantes da assimetria cultural e adota um projeto pedagógico voltado para a
interculturalidade e o combate à discriminação (MACHADO, 2002).
159
5 CAMINHOS PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Superar os desafios apresentados até aqui nos leva a compreender a
relevância de uma educação democrática, consciente de sua função social e, de
fato, inclusiva, respeitando a diversidade dos sujeitos que ocupam posição nesse
processo. Para iniciar nossa reflexão sobre democratização da educação, leia com
atenção a tirinha a seguir:
FIGURA 38 - DIVERSIDADE E EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÕES SOCIAIS E PRECONCEITO
FONTE: Disponível em: <https://sortimento.files.wordpress.com/2014/07/armandinho.png>.

Acesso em: 15 nov. 2016.
Na concepção de Zabala (2002), o ensino possui uma função social. O que

seria essa função social? Para o autor, a função social está relacionada ao tipo de
pessoa que se quer formar e, consequentemente, ao tipo de sociedade que se quer
construir. Toda a estrutura escolar está adequada a uma função, incluindo questões
como a seleção do currículo.
Tal afirmação coloca luz na responsabilidade que a escola possui em relação

à sociedade. Contudo, reconhecer essa responsabilidade não significa que a escola
deve abraçar sozinha a tarefa de educar. Da mesma forma que a escola não é um
espaço isolado, mas um espaço dinâmico e recebe influências de diferentes esferas
que compõem a sociedade, a educação é tarefa que envolve a escola, mas também
o Estado, a família e a sociedade.
EDUCAÇÃO, RAÇA E GÊNERO: RELAÇÕES IMERSAS NA ALTERIDADE

Nilma Lino Gomes
As relações raciais na sociedade brasileira são o pano de fundo sobre o qual

se localiza o sujeito deste artigo: a mulher negra e professora. Os resultados
desta pesquisa trazem como contribuição para o campo da educação o relato,
as lembranças, a prática e a reflexão de professoras negras, discutindo a forte
presença da questão racial e de gênero na escola.
Esses mesmos resultados nos apontam o quanto os educadores e as educadoras

encontram-se desatentos ao fato de que a educação, a raça e o gênero são relações
imersas na alteridade. É preciso compreender que os sujeitos envolvidos no
processo educacional – professores, professoras, alunos, alunas, pais e mães –
160
constroem diferentes identidades ao longo de sua história de vida e profissional.

A escola é um dos espaços que interfere, e muito, no complexo processo de
construção das identidades. O tempo de escola ocupa um lugar privilegiado
na vida de uma grande parcela da sociedade brasileira. Esse tempo registra
lembranças, produz experiências e deixa marcas profundas naqueles que
conseguem ter acesso à educação escolar. Tais fatores interferem nas relações
estabelecidas entre os sujeitos e na maneira como esses veem a si mesmos e ao
outro no cotidiano da escola. [...]
FONTE: GOMES, Nilma Lino. Educação, raça e gênero: relações imersas na alteridade.
Cadernos Pagu, Campinas, SP, n. 6/7, p. 67-82, jan. 2010. ISSN 1809-4449. Disponível em:
<http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/cadpagu/article/view/1862/1983>. Acesso
em: 8 nov. 2016.
Retomando a questão da função social, percebe-se que no decorrer da

história a educação serviu para reproduzir e legitimar padrões sociais.
Seria ingênuo pensar outra coisa. Qualquer sistema tende a se conservar
e se reproduzir. A reprodução de uma ordem social estabelecida é a
finalidade natural dos sistemas educativos, e o modo como esses se
concretizam, um reflexo das necessidades da sociedade para se manter.
Quando uma sociedade se denomina democrática, pode colocar-
se e deve fazê-lo – como melhorar e transformar para alcançar uma
sociedade mais justa –, mas a lógica do sistema é manter privilégios
daqueles grupos sociais que ostentam o poder (ZABALA, 2002, p. 46).
Percebemos aqui a legitimação e reprodução dos padrões sociais no

decorrer da história e o paradoxo que a educação representa nesse contexto. A
escola de uma sociedade democrática deve promover a transformação para uma
sociedade justa, mas acaba reproduzindo os padrões de exclusão existentes.
Logo, é preciso compreender que a diversidade está entrelaçada no universo

da educação e, por não configurar uma relação específica, deve ser contemplada
no processo de formação inicial e contínua do professor. Afinal, quando se prepara
um profissional de qualidade, a educação democrática é fundamental.
Em seu livro “10 novas competências para ensinar”, Philippe Perrenoud

(2000) elabora um roteiro com domínios de competências que podem nos auxiliar
nesse caminho: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar
a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação; envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;
trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver
os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da
profissão; e administrar sua própria formação contínua.
Entre as competências mencionadas acima, destacamos a concepção

e evolução dos dispositivos de diferenciação. O professor deve administrar a
heterogeneidade presente em seu grupo de alunos, ampliar os processos de gestão
da turma, fortalecer uma relação de apoio em especial àqueles alunos que mais
precisam de atenção para superar suas dificuldades, bem como fomentar uma
relação de apoio e incentivo entre os alunos (PERRENOUD, 2000).
161
OS SETE SABERES NECESSÁRIOS À EDUCAÇÃO DO FUTURO
Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa

educativo escolar ou universitário, e aliás, não está concentrado no primário, nem
no secundário, nem no ensino universitário, mas aborda problemas específicos
para cada um desses níveis que precisam ser apresentados, porque dizem respeito
aos setes buracos negros da educação completamente ignorados, subestimados
ou fragmentados nos programas educativos, que, na minha opinião, devem ser
colocados no centro das preocupações da formação dos jovens que, evidentemente,
se tornarão cidadãos.
O primeiro buraco negro diz respeito ao conhecimento. Por quê? Porque,

naturalmente, o ensino dá conhecimento, fornece conhecimento, saberes. Porém,
nunca se ensina o que é o conhecimento, apesar de ser muito importante saber
o que é o conhecimento, tendo em vista que nós sabemos que o problema-chave
do conhecimento é o erro e a ilusão. Ao examinarmos as crenças do passado,
concluímos que a maioria delas contém erros e ilusões, mesmo quando pensamos
20 anos atrás e constatamos como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a
realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um
reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida
de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção em que os olhos recebem
estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um
outro código, e esse código binário transita pelo nervo ótico, atravessa várias
partes do cérebro e isto é transformado em percepção, logo, a percepção é uma
reconstrução. Tomemos o exemplo da percepção constante que é a imagem do
ponto de vista da retina: as pessoas que estão perto parecem muito maiores do
que aquelas que estão mais distantes, pois, à distância, o cérebro não registra e
reconstitui uma dimensão idêntica para todas as pessoas, assim como os raios
ultravioleta e infravermelho que nós não vemos, mas sabemos que eles estão aí e
nos impõem uma visão segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções,
ou seja, reconstruções, traduções da realidade, e toda tradução comporta o risco de
erro, como dizem os italianos, “tradotore/traditore”. [...]
O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um

conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto.
Por quê? Porque nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo
ensino disciplinar, e é evidente que as disciplinas de toda ordem que ajudaram
o avanço do conhecimento são insubstituíveis, o que existe entre as disciplinas é
invisível e as conexões entre elas também são invisíveis, isto não significa que seja
necessário conhecer somente uma parte da realidade, é preciso ter uma visão que
possa situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações,
nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento
pertinente, é mais a capacidade de colocar o conhecimento no contexto. [...]
162
O terceiro aspecto é a identidade humana. É curioso que nossa identidade

seja completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber
alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos
em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma
sociedade e fazemos parte de uma espécie, mas estamos em uma sociedade e a
sociedade está em nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se imprime em nós.
Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende
de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro
sexo nós acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-
sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um
se encontra no outro. A realidade humana é trinitária. Eu creio que se pode fazer
convergir todas as ciências sobre a identidade humana. Um certo número de
agrupamento disciplinar vai favorecer esta convergência. [...]
O quarto aspecto é sobre a compreensão humana. Nunca se ensina

sobre compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos
parentes, nossos pais. O que significa compreender? A palavra compreender vem
de compreendere em latim, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de
explicação, quer dizer, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. A
compreensão humana vai além disso, porque na realidade ela comporta uma parte
de empatia e identificação, o que faz com que se compreenda alguém que chora,
por exemplo, não é analisando as lágrimas no microscópio, mas porque sabe-se
do significado da dor, da emoção, por isso é preciso compreender a compaixão,
que quer dizer sofrer junto, é isto que permite a verdadeira comunicação humana.
No entanto, há os verdadeiros inimigos da compreensão, porque não existe a
preocupação de ensiná-la. [...]
O quinto aspecto é a incerteza, apesar de ensinar-se só as certezas: a

gravitação de Newton, o eletromagnetismo. Atualmente, a ciência abandonou
determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza
da microfísica às ciências humanas. [...]
O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no

século XX, que começou, na verdade no século XVI, com a colonização da América
e a interligação de toda a humanidade, esse fenômeno que estamos vivendo hoje
em que tudo está conectado é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou,
assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de
informação que não conseguimos processar e organizar. [...]
O último aspecto é o que vou chamar de antropo-ético, porque os

problemas da moral e da ética diferem entre culturas e na natureza humana.
Existe um aspecto individual, social e genérico, diria de espécie, uma espécie
de trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética, a ética que
corresponde ao ser humano desenvolver e, ao mesmo tempo, uma autonomia
pessoal - as nossas responsabilidades pessoais - e desenvolver uma participação
social - as responsabilidades sociais - e a nossa participação no gênero humano,
pois compartilhamos um destino comum. [...]
163
Estes são os sete saberes necessários para ensinar, não digo isso para
modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas
temos que integrá-las, reuni-las umas às outras em uma ciência, como as ciências
estão reunidas, por exemplo, as ciências da Terra, a sismologia, a vulcanologia, a
meteorologia, todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da Terra. Penso
que tudo deve estar integrado, para permitir uma mudança de pensamento que
concebe tudo de uma maneira fragmentada e dividida e impede de ver a realidade.
Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para
muitos, principalmente para muitos governantes. E, hoje, que o planeta já está ao
mesmo tempo unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero
humano para que possamos superar esse estado de caos e iniciar, talvez, a civilizar
a Terra.
FONTE: MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez;
Brasília, DF: UNESCO, 2002.

164
RESUMO DO TÓPICO 3
• A noção de alteridade é importante para a prática pedagógica. Através da

alteridade é possível compreender os processos de estranhamento e encontro com
o outro que ocupam espaço na escola.
• Os processos de estranhamento em relação ao outro representam, por um lado,

a necessidade de proximidade e, por outro lado, a dificuldade em lidar com os
sujeitos que possuem outras identidades e representações culturais.
• Uma das formas mais comuns de classificar o outro na contemporaneidade é

através dos padrões de consumo.
• A diferença é parte constitutiva da nossa sociedade e não deve ser superada, mas
sim reconhecida e valorizada, especialmente na escola.
• Os principais desafios do professor e da escola diante das diferenças estão na

superação da educação como padronizadora de normas, valores e comportamentos
identitários e culturais.
• O processo de ensino e aprendizagem é dinâmico e precisa reconhecer as diferentes

formas de divisão social que compõem a estratificação social e as relações de poder
e as lutas estabelecidas no espaço da dinâmica cultural.
• A escola é reflexo da sociedade e, ao mesmo passo, contribui para moldar e manter

padrões sociais. Por este motivo é imprescindível, na promoção da educação de
qualidade, o reconhecimento dos desafios sociais e a contribuição na superação
das injustiças e desigualdades sociais.
165
AUTOATIVIDADE
1 A escola e o ensino possuem uma função social. Tal afirmação remete

à influência que a escola possui na dinâmica social e também a influência que
a escola recebe das estruturas sociais. Partindo desse pressuposto, analise as
afirmações e assinale com V para verdadeiras e F para falsas:
( ) Toda escola é adequada para uma função, incluindo a forma como realiza
a seleção de seu currículo.
( ) A função social da escola a levou a reproduzir e legitimar padrões sociais
includentes ao longo da história.
( ) A escola representa uma contradição nas sociedades democráticas, por
reproduzir os padrões de diferenciação e exclusão social.
( ) A educação escolar representa o espaço da democracia e da autonomia social
em nossa sociedade.

a) ( ) F – F – V – V.
b) ( ) F – V – F – V.
c) ( ) V – F – V – F.
d) ( ) V – V – F – F.
2 O contexto escolar com o qual nos deparamos hoje foi construído ao longo do
tempo e carrega consigo características decorrentes das transformações sociais
e culturais de nossa sociedade. A história da educação remete à manutenção
e reprodução das desigualdades sociais presentes em nossa sociedade. Dessa
forma, a história de nosso país é também parte da história da educação
brasileira. Partindo desse pressuposto, avalie as afirmações a seguir:
I - O sistema educacional brasileiro teve origem no século XX, com a expansão

da industrialização por todo o território nacional.
II – A escola do século XIX era considerada uma extensão da família e responsável
pela socialização de valores morais.
III – A escola do século XX está em descompasso com a sociedade, pois segue
valorizando práticas como a memorização.
IV – A escola ao longo do século XIX era considerada uma instituição de coesão
por reforçar os imperativos sociais da época.

a) ( ) As alternativas I e III estão corretas.
b) ( ) A alternativa II está correta.
c) ( ) Todas as alternativas estão corretas.
d) ( ) As alternativas II e IV estão corretas.
166
3 A diversidade representa um desafio para a escola. Esse desafio se constitui
nas relações que são estabelecidas entres os diferentes sujeitos envolvidos
no processo de ensino e aprendizagem. O encontro de sujeitos tão diferentes
usualmente promove um estranhamento. Partindo desse cenário, assinale a
alternativa CORRETA:
a) ( ) O processo de estranhamento é natural e deve ser responsável pela criação

de hierarquias sociais na escola.
b) ( ) O encontro com o outro coloca em risco a manutenção da ordem escolar e
deve ser negada a existência de valores culturais diversos daqueles escolhidos
pela escola.
c) ( ) O encontro com o outro deve ser construído através de uma conduta de
familiaridade e não de agressividade.
d) ( ) A educação deve promover a manutenção das normas e valores vigentes
na sociedade independente do contato com outras culturas e identidades.
167
168
REFERÊNCIAS
ALVES, Adriana de Carvalho. Revista Espaço Acadêmico. n. 168. Maio/2015.
Disponível em: <http://www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/
article/viewFile/27671/14612>. Acesso em: 12 out. 2016.
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classe e gênero na educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
BATALHA, Denise Valduga. Um breve passeio pela Política Nacional de

Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva brasileira. Anais do IX
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Psicopedagogia. PUC-PR, 2009. Disponível em: <http://www.pucpr.br/eventos/
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BELTRÃO, Kaizô Iwakami; ALVES, Josá Eustáquio Diniz. A reversão do hiato de

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BITTAR, Eduardo Carlos Bianca. Ética, Educação, Cidadania e Direitos Humanos.

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