Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
[1]
Pós-graduada em Gestão Escolar e Pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva. Licenciada em
Pedagogia. Servidora do Hospital Ophir Loyola.
[2]
Pós-graduada em Atividades Aquáticas e Pós-graduanda em Educação Especial e Inclusiva. Licenciada
em Educação Física
_____________________________________________________________
[1]
Anexo I – Escola Estadual Barão do Rio Branco / Classe Hospitalar. Email: gmarttins@yahoo.com.br
___________________________________________________
Claudiene S. R. Beckman
Débora Regina Melo[1]
Leonice da Rocha Cardoso
Maria Odenir da Silva Oliveira
____________________________
[1] Professora da Rede Estadual de Ensino Ciclos da Infância I e II, da Escola Estadual
de Ensino Fundamental e Médio Barão do Rio Branco/Anexo I - Classe Hospitalar do
Hospital Metropolitano de Urgência e Emergência (HMUE)
E A ESCOLA ENTROU NO HOSPITAL:
CONSIDERAÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM
PACIENTES RENAIS
Cristiane de Jesus
Janúsia Alves
Priscila Amorim[1]
[1]
Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Esporte e Lazer (SECULT/ BA)
Av. Ulysses Guimarães, 149. Condomínio Vivenda Colonial, Edf. Funchal, ap.403 CEP: 41213000
Salvador/Ba prisantamor@yahoo.com.br; (71) 8753 6086 / (71) 9285 9095
METOLOGIAS EDUCATIVAS INOVADORAS NAS AÇÕES DE
EDUCAÇÃO EM SAÚDE DO PROGRAMA DE EDUCAÇÃO PELO
TRABALHO PARA A SAÚDE (Pet-saúde) EM AGULHA: UM
RELATO DE EXPERIÊNCIA
Quaresma, V. S. M[1]
[1]
Viviana do Socorro Maciel Quaresma. Universidade do Estado do Pará. Email:
viviquaresma@hotmail.com
A HUMANIZAÇÃO NA PEDAGOGIA HOSPITALAR: UM ESTUDO DE CASO
O pedagogo vem estruturando as suas potencialidades em uma nova área de atuação, a Pedagogia
Hospitalar, na qual o mesmo adentra nos hospitais com a finalidade de conduzir à educação as
crianças e adolescentes que por algum motivo de enfermidade foram afastados temporariamente
da escola. Diante do contexto hospitalar evidencia-se a humanização integrando Educação e
Saúde. A humanização determina o rumo das investigações no desenvolvimento deste artigo que
tem como objetivo investigar como a Pedagogia Hospitalar contribui na humanização. Destaca-
se a necessidade de esclarecer e refletir como a humanização na Pedagogia Hospitalar pode
possibilitar ao aluno/paciente ações participativas, humanas e includentes. A investigação deste
artigo apresenta uma pesquisa qualitativa de modalidade estudo de caso, que envolveu uma
pedagoga que atua na Pedagogia Hospitalar de um hospital de Curitiba. A investigação aconteceu
por meio de um questionário no qual a pedagoga expressou seus comentários a respeito do tema
proposto. A análise do questionário respondido pela pedagoga possibilitou refletir que a
Pedagogia Hospitalar contribui na humanização quando as práticas pedagógicas conduzidas pelo
pedagogo oferecem não apenas benefícios educacionais, mas também biopsicossocial,
proporcionando a esse aluno/paciente condições favoráveis a continuidade da sua vida social.
Introdução
Esse artigo apresenta uma pesquisa qualitativa de modalidade estudo de caso que foi
realizada com uma pedagoga que atua na Pedagogia Hospitalar de um hospital de Curitiba. O
objetivo deste artigo é investigar como a Pedagogia Hospitalar contribui na humanização. Os
resultados da pesquisa foram analisados a partir de um questionário semiestruturado que a
pedagoga respondeu. O seu comentário e a sua experiência na área nos permitiu investigar e
refletir como a humanização permeia a Pedagogia Hospitalar a partir de um estudo de caso.
O questionário respondido pela pedagoga permitiu uma reflexão sobre a humanização na
Pedagogia Hospitalar, a formação docente, o entendimento sobre o tema e a prática pedagógica
dessa professora.
O pedagogo vem estruturando as suas potencialidades em uma nova área de atuação, a
Pedagogia Hospitalar, na qual o mesmo adentra nos hospitais com a finalidade de conduzir à
educação as crianças e adolescentes que por algum motivo de enfermidade foram afastados
temporariamente da escola.
A escola não é o único espaço físico que a educação acontece, a educação pode ir até
onde o aluno esta, mesmo doente ou estando fora do seu cotidiano, é possível aprender e construir
o conhecimento.
A atuação do Pedagogo na Pedagogia Hospitalar é de grande importância para o
aluno/paciente, ele é o responsável não só por possibilitar o processo de ensino-aprendizagem,
mas sim, de manter viva a realidade social do discente, proporcionando um ambiente
diferenciado, acolhedor acompanhado pela humanização integrando Educação e Saúde.
A existência da Pedagogia Hospitalar no hospital por si só já é um ato humanizador, assim
como o ato de educar, basta saber se efetivamente a Pedagogia Hospitalar contribui e acontece na
humanização de forma plena e coerente, construtiva no desenvolvimento biopsicossocial do
aluno/paciente.
Nessa perspectiva, é imprescindível que o profissional que atua na Pedagogia Hospitalar
reflita sobre a humanização, para que ele possa compreender sua real importância em integrar
Educação e Saúde.
Essa reflexão torna-se necessária diante das necessidades biopsicossociais que o
aluno/paciente apresenta, sendo indispensável a sua prática pedagógica, possibilitando ao
processo de ensino-aprendizagem um viés significativo e motivador.
Entretanto, é necessário investigar como a Pedagogia Hospitalar contribui na humanização
para melhor compreender e refletir, buscando assim, alcançar uma Pedagogia Hospitalar cada vez
mais humanizada, participativa e includente.
A Humanização
Palavra de definição polissêmica, a humanização acontece em todas as esferas sociais:
educação, trabalho, saúde, família entre outras.
A definição de humanização consiste na valorização da humanidade, dando a ela uma
série de benefícios, qualidades e condições de humanização, seja ela com ações ou palavras, ou
seja, garantir as relações, interações e a socialização humana, o diálogo conhecendo o outro,
entendendo e estabelecendo contato humano recíproco numa interação de beneficio no ato de
humanizar-se.
Para Matos (2008) a chamada humanização refere-se a uma visão completa do processo
de funcionamento do hospital é a busca do equilíbrio tecnológico e o trabalho dos profissionais,
é a busca pela satisfação do usuário e de toda comunidade hospitalar. A humanização num
enfoque multi/inter/transdisciplinar procura resgatar o respeito à vida humana, a sensibilidade, a
dignidade e principalmente a recuperação dos valores humanos esquecidos na sociedade.
Em razão do desenvolvimento tecnológico na medicina, alguns aspectos mais sublimes
do paciente, tais como suas emoções, suas crenças e valores ficaram em segundo plano. Apenas
sua doença, como objeto do saber cientificamente reconhecido, passou a monopolizar a atenção
do ato médico, portanto, com esse enfoque eminentemente técnico a medicina se desumanizou.
Humanizar o atendimento não é apenas chamar a paciente pelo nome, nem ter um sorriso
nos lábios constantemente, mas também compreender seus medos, angústias, incertezas dando-
lhe apoio e atenção permanente.
Humanizar também é, além do atendimento fraterno e humano, procurar aperfeiçoar os
conhecimentos continuadamente é valorizar, no sentido antropológico e emocional, todos os
elementos implicados no evento assistencial. Na realidade a Humanização do atendimento, seja
em saúde ou não, deve valorizar o respeito afetivo ao outro e a melhoria nas relações pessoais.
Em 2001 foi criado pelo Ministério da Saúde o Programa Nacional de Humanização da
Assistência Hospitalar (PNHAH) tendo com o sujeito de objeto a pessoa. Segundo o Ministério
da Saúde (2001) Humanizar é, então, ofertar atendimento de qualidade articulando os avanços
tecnológicos com acolhimento, com melhoria dos ambientes de cuidado e das condições de
trabalho dos profissionais.
A humanização pode ser então entendida como um conjunto de princípios e diretrizes que
se traduzem em ações nos diversos serviços, nas práticas de saúde e nas instâncias do sistema,
caracterizando uma construção coletiva, supõe necessariamente que sejam ultrapassadas as
fronteiras, muitas vezes rígidas, dos diferentes núcleos de saber/poder que acontecem na saúde.
Neste sentido, o Ministério da Saúde (2001) afirma que como política, a Humanização
deve, portanto, traduzir princípios e modos de operar no conjunto das relações entre profissionais
e usuários, entre os diferentes profissionais, entre as diversas unidades e serviços de saúde.
Tornar a saúde como valor de uso é ter como padrão na atenção o vínculo com os usuários,
é garantir os direitos dos usuários e seus familiares, é estimular que eles se coloquem como atores
do sistema de saúde por meio de sua ação de controle social, mas é também ter melhores condições
para que os profissionais efetuem seu trabalho de modo digno, criando novas ações que possam
participar como co-gestores de seu processo de trabalho.
Nessa perspectiva, a Humanização supõe troca de conhecimentos (incluindo os dos
pacientes e familiares), diálogo e interação entre os profissionais da equipe multidisciplinar. Aqui
vale ressaltar que não estamos nos referindo a um conjunto de pessoas reunidas eventualmente
para resolver uma problemática qualquer, mas à produção de uma grupalidade, ou seja, de um
grupo com um objetivo comum para uma construção coletiva, que suponha mudança pelos
encontros entre seus componentes (BRASIL, 2001).
De acordo com Guimarães (2003) quando falamos de humanização, fala-se em quebra de
paradigmas, formas de intervenções mais éticas e solidárias, postura de acolhimento, de
estabelecer uma relação de ajuda e de cuidado sensível e humanizado. O trabalho de humanização
deve ser desenvolvido por toda equipe multidisciplinar que atua no hospital, grupo este de
profissionais com diferentes formações e competências que auxiliam o paciente objetivando a
melhoria da saúde, do atendimento integral e da humanização hospitalar.
A humanização deveria começar quando o paciente entrar no hospital até a sua saída, a
estadia e tratamento devem ser realizados de forma humana, que dê condições a este paciente a
uma vivência amena menos dolorosa quaisquer que seja sua enfermidade e seu tempo de
tratamento. De acordo com Viegas (2011, p. 2):
Não encontramos razões plausíveis para que o apelo de humanização seja exclusivo para
área de saúde, já que essa área é tão carente em humanização quanto às demais.
De modo geral algumas atitudes são diretamente relacionadas ao que se pretende com a
Humanização do atendimento na saúde como: aprimorar o conhecimento científico
continuadamente é uma consequência do interesse e competência, aliviar sempre que possível,
controlar a dor e atender as queixas físicas e emocionais, oferecer informações sobre a doença,
prognóstico e tratamento, respeitar o modo e a qualidade de vida do paciente e respeitar a
privacidade (e dignidade) do paciente e oferecer ao paciente um suporte emocional adequado.
Para que o trabalho de um profissional seja eficiente e ao mesmo tempo humanizado, em
qualquer área e não apenas na área de saúde, são necessários conhecimento, qualidade técnica e
uma boa qualidade de inter-relação humana.
.
A Pedagogia Hospitalar e a Humanização
Todo ambiente deve ser projetado com o propósito de atender o aluno/paciente, favorecendo
o desenvolvimento da construção do conhecimento respeitando a capacidade e a necessidade de
cada individuo ali presente. Cada aluno deve freqüentar a Classe Hospitalar e ter seu histórico,
um acompanhamento da sua evolução na classe hospitalar, para que no final de cada aula a
educadora faça um registro do conteúdo trabalhado naquela aula e alguns comentários sobre o
desempenho ou ate mesmo, sobre o desenvolvimento do aluno/paciente para que no seu regresso
a escola, o aluno esteja apto a dar continuidade ao ano letivo.
Porém, nem todos os alunos podem participar efetivamente da Classe Hospitalar, muitas
crianças se encontram em enfermarias ou em leitos isolados, restrições impostas para esse
aluno/paciente por sua condição clínica ou por tratamentos que condicionam ao paciente
impedimento ou vulnerabilidade, mesmo assim cabe ao Pedagogo realizar este atendimento
pedagógico.
Por isso, a importância do educador conhecer o seu aluno/paciente, sua realidade escolar,
com a finalidade de fazer do seu acompanhamento pedagógico uma ação com objetivo de prevenir
o fracasso escolar, a evasão desses alunos por conta da sua enfermidade.
Podemos perceber que a Pedagogia Hospitalar ajuda não só no desenvolvimento cognitivo
e educacional do aluno/paciente, mas também no comprometimento emocional e físico. Por isso
as atividades ofertadas devem ser pensadas não apenas como objetivo educacional, mas sim
direcionadas a todos os aspectos biopsicossocial.
Matos (2010) faz um alerta de que é preciso que o professor conheça a realidade do aluno,
observe o seu desempenho e proponha atividades coerentes com o seu conhecimento e
estimuladoras de novas aprendizagens.
Como na escola, a Classe Hospitalar deve proporcionar uma rotina a esse aluno,
proporcionando uma socialização para o desenvolvimento, deixando tudo mais próximo da
realidade deixada lá fora, trazendo os conteúdos para um acompanhamento interligado com a
escola, trabalhando os conteúdos com a disponibilidade física e psicologia do aluno/paciente, pois
mesmo enfermo o discente não pode ser catalogado como incapaz de elaborar atividades, mas sim
privilegiado por manter sua relação educacional e social viva favorecendo sua autoestima, até
mesmo dentro do hospital.
A Classe Hospitalar vem conquistando um espaço de extrema importância dentro do
espaço hospitalar, crianças, adolescentes, família e para a equipe multidisciplinar. Trata-se de
uma questão social que dever ser vista com delicadeza, serenidade e responsabilidade fatores de
grande preponderância para promover uma qualidade de vida ao educando em situação de
internamento (ESTEVES, 2008).
Neste sentido o pedagogo visa a humanizar este espaço, dando a viabilidade, flexibilidade
no trabalho do profissional, uma interação com seu aluno/paciente, com sua família e os demais
profissionais envolvidos com o paciente, executando a adaptação quando for necessária,
ofertando um processo educativo com a colaboração de toda equipe multidisciplinar, envolvidos
em um objetivo comum, oferecer ao paciente um tratamento de qualidade.
Matos e Mugiatti (2011) ressalvam que a Pedagogia Hospitalar, por suas peculiaridades e
características, situa-se numa inter-relação entre os profissionais da equipe médica e da educação.
O que podemos salientar é que Pedagogia Hospitalar vem priorizando uma visão
humanística, compreendendo o ser humano de formal global nas suas necessidades emocionais,
afetivas, sociais e físicas. É de grande importância que aconteça a inserção do ambiente escolar
no período de internação do aluno/paciente. Reduzindo o medo, ansiedade, a hostilidade
proeminente da sua enfermidade (ESTEVES, 2008).
Pontuamos que a Pedagogia Hospitalar não só tem uma filosofia humanística, mas também
defende os direitos de toda a criança e adolescente à cidadania, e o respeito às pessoas portadoras
de necessidades especiais e no direito de cada um a ter oportunidades iguais sem distinções em
qualquer aspecto.
Para Ceccin (1999, p.43):
Na atualidade a Classe Hospitalar tem elaborados trabalhos dando
condições às crianças hospitalizadas, assistindo-as em sua necessidade
pedagógico-educacional. Essas condições darão suporte à criança
enquanto permanecer no hospital de forma integral, considerando seu
crescimento e desenvolvimento abordados nas leis da educação,
mencionadas anteriormente no que diz respeito à democracia da
igualdade, liberdade e valorização da dignidade humana.
A Pedagogia Hospitalar necessita de profissionais que abracem esta causa, não só na ação
do querer fazer sua intervenção pedagógica, mas na certeza de que mudanças poderão e deverão
acontecer. Percebe-se que algumas instituições ainda não se procuraram com as crianças
hospitalizadas, por não conhecerem ainda este trabalho em relação ao seu atendimento pleno.
(MATOS, 2010).
É preciso abraçar a causa, fazer uma participação efetiva, atender a esse aluno/paciente
com o mesmo cuidado e peculiaridade com se ele estivesse em sala de aula, aderir uma forma de
trabalho humanizada em todos os ambientes de intervenção educacional principalmente no
âmbito hospitalar.
Análise do Questionário
A pesquisa qualitativa na Educação possibilita ao pesquisador adquirir um conhecimento
mais próximo sobre o seu tema, de verificar as peculiaridades da ação educativa no seu contexto.
Lüdke e André (1986, p.11) comentam que a pesquisa qualitativa:
Tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador
como seu principal instrumento. A pesquisa qualitativa supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que
está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo.
Diante do contexto de pesquisa, Yin (2010, p. 24) afirma que “o estudo de caso é usado
em muitas situações para contribuir ao nosso conhecimento dos fenômenos individuais, grupais,
organizacionais, sociais, políticos e relacionados”.
Yin (2010, p. 24) afirma também que o Estudo de caso é:
Nessa perspectiva, a análise dos dados tem por objetivo fazer uma reflexão e compreensão
dos dados coletados. De acordo com Minayo et al. (1996), a compreensão dos dados coletados,
confirmam ou não os pressupostos da pesquisa e/ou respondem às questões norteadoras, e
ampliam o conhecimento sobre o assunto pesquisado.
A presente pesquisa foi realizada por meio de um questionário semi-estruturando como
forma de coleta de dados com uma pedagoga de 49 anos que trabalha há mais de 7 anos na Classe
Hospitalar em um hospital da rede pública no Estado do Paraná. Ao ser questionada sobre
o que ela entendia sobre humanização, ela considerou:
“Existem diversos conceitos e definições sobre humanização, acredito pessoalmente que
humanizar qualquer relação ou serviço, seja profissional ou não, é agir com ética, tratando o
outro como gostaria de ser tratado, lembrando-se que antes de ser o que a pessoa apresenta ou
representa, ela é um ser humano com sentimentos, anseios e planos. Tratar o indivíduo como um
ser complexo, respeitando suas características e melhorando sua qualidade de vida é tratá-lo de
forma humanizada”.
Como termo polissêmico, a humanização tem diversas definições, a professora expõe sua
visão pessoal em relação ao significado da palavra humanização, dando uma definição coerente
a sua realidade embasada ao seu cotidiano e em suas práticas como educadora, salientando a sua
importância com o outro de forma bem peculiar.
Em seguida a professora foi questionada como e de que maneira a humanização acontece
na sua classe hospitalar, ela respondeu:
“A humanização baseia as ações do Programa de Escolarização Hospitalar, cito aqui
alguns aspectos que fundamentam a ação humanizada do Programa”:
tratar o escolar como um indivíduo único em suas características,
garantir o seu direito a educação mesmo estando em uma situação adversa,
respeitar suas particularidades,
melhorar sua qualidade de vida,
construir uma relação prazerosa e afetiva.
A professora salienta que o fato de ter uma classe hospitalar já é um ato de humanização,
sabemos que nem em todas as unidades hospitalares oferecem esse direito a criança hospitalizada.
O Programa de Escolarização Hospitalar possibilita ao aluno/paciente o direito educacional de
qualidade, de forma efetiva, respeitando suas limitações e seu estado de saúde, proporcionando a
ele qualidade de vida e melhoria para a sua condição biopsicossocial. Por meio dos tópicos a
pedagoga explicou como a humanização acontece em sua classe hospitalar, mas não expressou
sua opinião de que maneira acontecia.
Ao ser indagada se a sua prática pedagogia contemplava o ato de humanizar, a pedagoga
relatou de que maneira acontecia a interação entre a sua prática pedagógica e a humanização:
“Reafirmo aqui, que o simples ato de devolver ao escolar hospitalizado o direito à
educação durante sua permanência no hospital ou ausência da escola regular por motivo de
saúde, é uma atitude humanizadora. Tratar o escolar pelo nome, respeitá-lo e ofertar a ele uma
melhor qualidade de vida, criando expectativas de futuro após o enfrentamento da doença são
atitudes que baseiam a prática pedagógica no contexto hospitalar humanizando-o”.
Considerações Finais
O objetivo dessa pesquisa qualitativa foi investigar como a pedagogia hospitalar contribui
na humanização.
Diante do questionário respondido foi possível analisar de maneira direta e clara como a
atuação pedagógica e profissional é de suma importância no processo educativo do
aluno/paciente, pois não se trata apenas do ato de educar, mas sim de humanizar, que compreende
a real função do pedagogo.
Possibilitando e dando ênfase a prática educacional, a condição biopsicossocial do
aluno/paciente, da interação entre docente e discente de forma efetivada e afetiva, mas que acima
de tudo venha contribuir para o seu processo de aprendizagem e de saúde.
Certamente sabemos que a Pedagogia Hospitalar é muito mais que o ato do educar é a
profunda valorização da pessoa do indivíduo, é respeitar cada uma pela sua limitação ou pela sua
peculiaridade, é dar sem querer receber é ver a esperança da vida com um olhar pedagógico e
humano. Mas, que precisamos de profissionais capacitados e que abracem a causa da Pedagogia
Hospitalar não apenas pelo fato de educar em um espaço diferenciado, mas sim de uma educação
sem fronteira, levando conhecimento e dignidade a toda criança ou adolescente, mesmo estando
hospitalizada.
Pedagogia Hospitalar expressa a profunda valorização da pessoa, é ter o olhar do todo e a
consciência da humanização integrando Educação e Saúde.
Referências
BRADÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2004.
FRANCO, Maria Amélia Santoro. Para um currículo de formação de pedagogos: indicativos. In:
PIMENTA, Selma Garrido. (Org.). Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São
Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, 2002.
MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGIATTI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia
Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. 3.ed. Petrópolis, Vozes, 2008.
YIN, Robert. K. Estudo de Caso: planejamento e métodos. 4.ed. Porto Alegre: Bookman, 2010.
[1]
Especialista em Pedagogia Hospitalar pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). E-
mail: prypedagoga@hotmail.com
[2]
Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) - Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE).
________________________________________
Summary
This article presents an account of education experience with seniors in a shelter
in the town of Bethlehem, an institutionalised inspired in the Pedagogy of Paulo Freire.
The study was carried out by educators-core researchers of Popular Education Paulo
Freire (NEP), linked to the Universidade do Estado do Pará (UEPA), with subject range
in age from 60 to 98 years of age. This experience the authors favouring dialogue, taking
always into account the opinion of the actors involved in the process. It took the
descriptive method of qualitative approaches and interpretative inside implementation by
applying themes suggested by the elderly in various fields (health, education, security,
music, among others), followed by the observation process held during the activities
carried out in that space. It was found at the end 2011 activities, which the elderly had
their knowledge and opinions valued, favouring greater integration, criticality and
increased self-esteem during the discussion of the topics covered. It was concluded that
it was possible to glimpse a qualification of life, in addition to contributing to the
promotion of health. In addition, the elderly have shown solidarity to reflect on the reality
of health in Brazil and a healthy lifestyle at all.
Keywords: Popular Education. Elderly. Health
Introdução
O processo de evolução quantitativa da população de idosos nos últimos 50 anos
passou para a faixa dos 15 milhões no Brasil. Este mercado tem sido observado por vários
aspectos: social, econômico, político, científico e educacional.
Em virtude da transição demográfica dos Estados Unidos da América e também
de vários países europeus, intensificaram-se os estudos sobre a velhice, e a gerontologia
recebeu apoio e se consolidou como um campo novo. Neri (2008, p.92) diz que: “A
gerontologia é um campo interdisciplinar que se desenvolve no âmbito da evolução da
educação de idosos, da formação de recursos humanos para lidar com a velhice, e na
mudança das perspectivas das sociedades em relação aos idosos e ao envelhecimento”.
No Brasil, a velhice vem recebendo maior atenção por parte da geriatria,
gerontologia, movimentos sociais e universidades desde a década de 1980. Embora o
envelhecimento da população seja reconhecido como um problema que vem implicando
mudanças no contexto socioeconômico. Somado a esta problemática, no Brasil, a
fecundidade se reduziu a partir de 1970, e a população brasileira foi também
envelhecendo sem que se elaborasse um planejamento de políticas públicas que definisse
o papel do idoso, independente da classe social que ocupa.
No mundo e no Brasil a pessoa idosa tem uma extensa história de afirmação e
negação de direitos, abundantemente mais de negação da sua condição humana. A
sociedade aprendeu por muitos períodos históricos a não respeitar as pessoas idosas em
sua dignidade e direitos, autonomia e condição social.
O analfabetismo, o abandono, os maus tratos, as formas de segregação, a violência
física e psicológica, a tortura e a exclusão geram censuras e defasagem social aos sujeitos
descritos neste artigo. Sob esta visão, são os preconceitos que fazem com que os mais
velhos sejam julgados como improdutivos para a sociedade, sendo relegados ao abandono
pelos próprios familiares, aos quais caberia o dever de cuidar dos seus idosos e
proporcionar-lhes saúde, que é definida como um conjunto harmônico de bem-estar
físico, psíquico, social e espiritual, não apenas a ausência de doenças.
O referido acima é uma constante na realidade dos sujeitos do abrigo
institucionalizado. Que recebem um atendimento integral do Estado, no intuito de garantir
seus direitos de moradia, saúde, alimentação e dignidade.
Comprometida com a mudança de atitudes antissociais, a gerontologia
educacional apresenta ao educador-pesquisador uma compreensão das práxis
diferenciadas, com a utilização dos parâmetros metodológicas freirianos baseados em
uma educação crítica, dialógica e significante para os idosos.
Vale ressaltar que as crianças e adolescentes devem aprender a conviver com os
idosos numa cultura de respeito às diferenças. Em que, todos os indivíduos
comprometidos em suas atitudes, ofereçam as pessoas idosas o direito de uma vida
respeitável, tratamento digno, reconhecendo efetivamente o significado da verdadeira
cidadania.
Considerações Finais
Atualmente, o Brasil conta com associações, sindicatos, conselhos, fóruns,
movimentos e organizações sociais, todos atuando na defesa dos direitos da pessoa idosa.
Essa parcela da sociedade vem mostrando ao Estado e a sociedade que pode desempenhar
papeis importantes e produtivos até o fim da vida, que possuem opinião própria e são
capazes de discutir temas de cunho político, econômico e social relevante.
O presente trabalho chama a atenção para a construção de um trabalho integrado
entre educação e saúde, objetivando a promoção da saúde e qualidade de vida para os
idosos, bem como chamando a atenção do Governo para a implantação de políticas
públicas mais eficazes para a terceira idade.
Referências
ALCÂNTARA, A. O. Velhos Institucionalizados e Família: entre abafos e
desabafos. Campinas, SP: Alínea, 2004.
BRASIL, Lei nº 10.471 de 1º de outubro de 2003. Aprova o Estatuto do Idoso e normas correlatas.
Senado Federal Secretaria Especial de Editoração e Publicações, Brasília, DF.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6.ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
______________________________________
Neste estudo buscamos mergulhar no mundo subjetivo da literatura sem texto. Buscamos ainda o
resgate da liberdade e o estímulo ao imaginário, proporcionando diferentes interpretações
literárias das imagens criadas por Eva Funari no imaginário infantil de uma determinada criança
em tratamento do câncer. Adotamos por objetivo geral neste estudo provocar o imaginário da
criança em tratamento do câncer a partir de histórias sem texto, e por objetivos específicos: a)
contar diferentes histórias sem texto de autoria de Eva Furnari; b) perceber as emoções vividas
pela criança durante a contação de história; c) estimular a criança a recriar uma história sem texto
a partir das histórias contadas e pedir para que a criança desenhe uma história sem texto. Assim,
pretendemos investigar qual a contribuição da história sem texto no imaginário da criança em
tratamento de câncer. A metodologia utilizada se deu pela coleta de dados de investigação na casa
de apoio onde a criança e sua mãe “moram” enquanto tratam o câncer, neste caso a Leucemia.
Inicialmente foi desenvolvida uma anamnese pedagógica, estudo proposto por Ricardo Ceccim.
No dia seguinte foi contada uma história; em seguida, a criança recontou a mesma história para
então produzir desenhos que a ilustraram, cuja narrativa contemplou a historia criada por ela. Por
fim, no terceiro e último encontro foi contada uma nova história, a partir da qual a criança contou
a sua, utilizando massa de modelar e papel sulfite. Foi possível constatar que, apesar da grave
enfermidade e da introdução de uma nova cultura de hospitalização imposta na rotina da
criançaanalisada, sua imaginação e suas emoções ao ter contato com a literatura não se encontram
engessadas ou mesmo entristecidas pela realidade imposta. Pudemos observar que, pelo contrario,
o mundo fantástico e mágico permanece vivo e ávido a repensar sobre a nova condição de vida
imposta pela enfermidade.
Introdução
No desdobrar dos estudos relacionados ao atendimento pedagógico à criança, que
simultâneo ao seu processo educativo trata da sua saúde, debruçamo-nos sobre o tema em busca
de oferecer e fazer uma viagem pelo mundo subjetivo proporcionado pela literatura sem texto.
Desta forma, priorizamos no presente estudo o resgate da liberdade e o estímulo ao imaginário
infantil, possibilitando diferentes interpretações literárias a partir das imagens criadas pela
escritora Eva Furnari em suas histórias.
A coleta de dados se deu por meio da vivencia junto à determinada criança em tratamento
do câncer. Natural da cidade de Palmeira – PR, ela mora de tempos em tempos em certa casa de
apoio na cidade de Curitiba, sempre acompanhada de sua mãe. Para resguardar a identidade desta
criança, optamos por denominá-la Lua. Por sua vez, a autora deste artigo será denominada
Pesquisadora durante o atendimento pedagógico voltado à literatura. Lua atualmente encontra-se
com oito anos de idade e há quatro anos vem se tratando da Leucemia.
Adotamos neste estudo por objetivo geral – provocar o imaginário da criança em
tratamento do câncer a partir de histórias sem texto, e por objetivos específicos: a) contar de
diferentes histórias sem texto de autoria de Eva Furnari; b) perceber as emoções vividas pela
criança durante a contação de história; c) estimular a criança a recriar uma história sem texto a
partir das histórias contadas. Assim, pretendemos investigar qual a contribuição da história sem
texto no imaginário da criança em tratamento do câncer.
Seguimos com um breve historio sobre a autora Eva Furnari e suas obras, com o
desenvolvimento da aplicação da contação das histórias sem texto à criança em tratamento do
câncer; a seguir o roteiro dos encontros realizados e, por fim, apresentaremos as considerações
finais.
Para este autor, escutar não é apenas dar atenção ao dito, ao falado. É buscar o conteúdo
subjetivo do sujeito, o que dá a singularidade a cada criança que vive a hospitalização. Ele afirma
que “a vida não só continua em processo de aquisição de aprendizagens formais como tem no seu
desenvolvimento intelectual uma importante via de apropriação compreensiva do que lhe
acontece no hospital” (CECCIM, 1997, p. 76). Devemos ter a percepção de que, mesmo doente,
a criança continua fazendo parte do processo de aquisição de aprendizagem, seja brincando,
criando e por que não, lendo.
Nesse sentido, a contação de histórias abre um mundo em que tudo é possível e
proporciona à criança diferentes emoções e sensações por meio de sua narrativa. A literatura
infantil, para Coelho (2000, p.27) “funde os sonhos e a vida prática; o imaginário e o real, os
ideais e sua possível ou impossível realização”. Podemos considerar a literatura como o maior
intermediador entre o mundo adulto e o mundo infantil, entre como a criança vê o mundo a sua
volta e como gostaria que ele fosse. A literatura auxilia na compreensão do real e do imaginário,
do possível e do impossível.
Metodologia
Inicialmente, optou-se por aplicar a Anamnese pedagógica em diálogo com a Escuta
Pedagógica – ambas mencionadas anteriormente –, sugeridas por Ceccim (1997), de forma
interativa e informal, estabelecendo uma tentativa de melhor compreender como a criança
analisada vê, ouve e sente a sua nova condição de vida. Foram organizados três encontros em dias
diferentes, estabelecidos previamente com a criança e sua mãe hospedadas na casa de apoio.
A casa de apoio
A pedagoga que atua na casa de apoio fez a recepção e mostrou a casa contando um pouco
da rotina das famílias e das atividades ali desenvolvidas. Quando dizemos “Casa de Apoio à
Criança em tratamento de câncer”, logo se imagina um lugar cheio de quartos, alguns com macas,
um local para tomar sol, mas principalmente muita tristeza e melancolia. Mas, ao chegar à casa
de apoio e ser apresentada a ela, constatou-se um quadro bem diferente: o espaço é realmente uma
casa, com lavanderia, cozinha, sala de estar, quartos, sala para televisão, espaço para recreação e,
claro, uma sala de estudos onde acontecem os encontros com os professores e pedagogas. Assim
como em uma casa comum, a limpeza e a higienização da casa são feitas pelas mães e pais das
crianças em tratamento de saúde. Há crianças por toda parte como em qualquer casa que tem
criança... Há risadas, brinquedos e muito movimento como em qualquer casa em que há crianças...
Há alegria para amenizar as expressões de tristeza comum a qualquer lugar.
Os espaços físicos são divididos da seguinte maneira; parte inferior: recepção, sala de
estar, banheiros para visitantes, sala de televisão, sala de recreação, escola, refeitório, cozinha,
lavanderia, sala de isolamento, enfermaria e capela; parte superior: catorze quartos com banheiros
individuais.
A casa também conta com um anfiteatro e com um bazar de móveis, eletrodomésticos e
roupas usadas para arrecadação de fundos, com seu funcionamento de segunda de sexta e é
administrado por voluntários.
Lua
Lua, criança com oito anos de idade, há quatro anos trata da Leucemia. Ela dá a definição
dessa doença como sendo quando o número de plaquetas sanguíneas está baixo – sua família
reside no interior do Paraná.
Lua é uma criança alegre e interage com os moradores da casa de apoio, com os
voluntários e com os funcionários. Encontra-se matriculada regularmente na escola de sua cidade
e desenvolve atividades enviadas pela equipe pedagógica da sua escola de origem, que são
entregues em seus retornos periódicos após a alta hospitalar. Lua também passa por avaliações e
conta com orientações da equipe de pedagogas do hospital em Curitiba, onde que faz seu
tratamento, pois atualmente a casa de apoio encontra-se sem professor para atender as crianças na
fase da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental por transição no quadro do
magistério.
Dessa forma, podemos observar até aqui que Lua tem incorporado em seu vocabulário
os termos médicos, bem como a sua compreensão sobre os mesmos. Observar a expressão facial
e postural é fundamental no processo da escuta pedagogica, visto que os estados afetivos são
manifestados de forma mais clara no gestual espontâneo. Para Ricardo Ceccim (p.76) “Quando
propomos uma escuta pedagógica à criança hospitalizada, estamos propondo lançar um novo
olhar”. Partindo deste viés, pudemos descrever que Lua, após alguns segundos de conversa, já se
encontrava à vontade, sentada de forma despojada e com a cabeça apoiada na mão, o olhar de
lembrança ficou nítido ao se remeter a sua estadia no hospital.
No seguimento da anamnese foi solicitado à Lua um desenho que descrevesse a casa de
apoio. Durante a produção do desenho, Lua comentou sobre alguns espaços existentes na casa
que são usados em situações de dor e ou sofrimento: enfermaria e sala de isolamento, porém não
faz o registro destes em sua produção. Pudemos perceber a preocupação de Lua com os detalhes
dos ambientes e a distinção dos mesmos por cores. Seguem abaixo do desenho as impressões
pedagógicas:
Dessa forma, podemos apontar que os espaços registrados acima são todos de uso comum
e utilizados em momentos de alegria e interação, a capela traz a esperança e a crença de melhoras.
Os espaços de isolamento e dor são apenas relatados oralmente e brevemente por Lua durante sua
produção, porém não faz registro destes espaços que remetem angústia e tristeza.
2º Encontro
Neste encontro aconteceu a contação de história pela pesquisadora: “Rato Rosa”
(FUNARI, Eva; Bruxinha Zuzu e Gato Miú; 1. ed. São Paulo: Moderna, 2010). Seguida de
conversa com Lua, finalizando com uma história a partir de desenhos criada pela criança
analisada. Foram utilizados os seguintes materiais: papel camurça azul e giz de cera. A narrativa
abaixo foi feita pela pesquisadora e está transcrita de forma literal
RATO ROSA: A Bruxinha Zuzu possui um gato de estimação chamado Miú. Miú tem
um ratinho de pano todo esfarrapado! Certo dia Miú dormia tranqüilamente quando
acordou com o “pirilim-pimpim” da varinha da Bruxinha Zuzu, ela tinha transformado
seu ratinho em um lindo Rato Rosa. Mas, Miú não gostou nem um pouco da nova roupa
de seu rato e mais que depressa passou a mão da varinha de Zuzu e transformou ela em
uma Bruxinha Rosa...Bruxinha é claro também não gostou nem um pouco, onde já se viu
uma bruxa usar cor de rosa?!
Essa leitura foi realizada mostrando as figuras conforme se dava a narração dos fatos. Lua
reagia a cada quadro mostrando de forma espontânea, com apreensão e curiosidade sobre o que
iria ocorrer após cada quadro narrado. Com muito riso e alegria manifestou seu gosto e
identificação com o personagem – Gato Miú – ao afirmar que também preferia o Ratinho
esfarrapado invés do Rato Rosa. Ainda concordou que rosa não é cor de bruxa e sim de fada,
respondendo à pergunta feita ao final da história espontaneamente. Em seguida, Lua solicitou o
livro lido e fez a sua releitura por várias vezes. Para Fonseca (2007, p.51):
A mesma autora afirma ainda que “O mundo da literatura infantil pode, então, mobilizar a
expansão do medo como forma de expandir o enfrentamento: a coragem.” (2007, p.51). O ato de
ler e reler a mesma história por várias vezes incansavelmente traz para a criança a certeza de que
no final tudo acabará bem, mesmo com todos os medos e dificuldades que os heróis enfrentam ou
a ocorrência de fatos inesperados como o da história “Rato Rosa” em que o gato “Miú” acorda e
vê seu ratinho transformado.
A vivência destes sentimentos constroem uma fortaleza inconsciente para o
enfrentamento da realidade da criança acometida de grave enfermidade. Após o diálogo entre Lua
e o contexto do livro lido, seguimos com o registro da história criada por Lua. Ela produziu dois
desenhos que seguem abaixo.
A narrativa a seguir é de Lua e será transcrita literalmente por expressar a construção da história
criada por ela.
Era uma vez duas crianças que estavam tristes porque estava chovendo, mais..ai... de
repente apareceu uma fada e sua varinha! Ai a fada fez um encanto que fez a chuva ir
embora e o sol aparecer. Ai as crianças ficaram felizes e foram brincar!
A narrativa de Lua se dá em terceira pessoa, como por exemplo: “aí a fada fez um
encanto”, o que aponta que mesmo com o seu envolvimento na história durante a leitura Lua não
se coloca no lugar do personagem.
Pudemos observar no desenho de Lua o referencial da personagem da Bruxinha na roupa
da Fada feita por ela, as bolinhas (detalhe da roupa da personagem de Eva Furnari) são brancas e
seu vestido é preto; na representação de Lua a “Fada” tem o vestido cor de rosa com bolinhas
pretas, e mais uma vez pudemos observar a atenção dela aos detalhes.
Durante o registro podemos observar que Lua possui incorporada a organização escolar
quanto ao uso de materiais, ao retirar um giz por vez da caixa e, ao trocar de cor, tem o cuidado
de devolver na mesma ordem em que se encontrava. Também expressou ter gostado de desenhar
no papel camurça e comenta que nunca havia utilizado este material.
3º Encontro
Para dar início às atividades deste dia, a pesquisadora convidou a criança analisada a
relembrar a história do encontro anterior. Ela rapidamente relembrou com alegria expressada com
muitas risadas. Demos início à leitura do livro “TRUKS” (FUNARI, Eva; Truks; 6. ed. São Paulo:
Ática, 1992). Para melhor compreensão da análise, segue a narrativa da referida leitura.
“A Bruxinha estava sentada, quando de repente surgiu um leão muito curioso que
resolveu olhar o que tinha dentro da caixa azul, entrando na caixa e deixando apenas seu
rabo de fora. Só que a Bruxinha, vendo aquele rabinho de fora, ficou assustada e pegou
sua varinha e fez um encanto, transformando o Leão em um dinossauro verde e enorme!
Mas, o Leão não gostou nem um pouco e começou a chorar de tristeza! Bruxinha
pegou sua varinha e fez outro encantamento, só que desta vez deixou o Leão meio
dinossauro e meio leão, fez um Dinoleão! O Leão não gostou muito e continuou a chorar.
A Bruxinha então resolveu tentar mais uma vez! E agora olha só, ela conseguiu
transformar o Leão em leão novamente! E todos ficaram muitos felizes!”.
Ao final dessa narrativa, Lua mais uma vez manifesta a observação e preferência por
detalhes ao observar que duas lagartas que são transformadas em borboletas, (os personagens
encontram-se no canto da página e que não tem grande destaque na ilustração), também não
foram mencionados durante a narrativa da pesquisadora.
Após a contação da história, foi oferecida a Lua uma caixa com materiais diversos:
sucatas, papel sulfite, lápis de cor, giz de cera e massa de modelar. Ela opta por utilizar apenas
massa de modelar e papel sulfite. Durante essa produção, Lua tem a preocupação de perguntar
se as cores da massa de modelar podem ser misturadas.
Observamos o envolvimento pessoal de Lua no texto abaixo criado por ela, a partir
da leitura nas obras de “Truks”.
Eu era uma fada e um dia eu estava ali sentada com o meu amigo Leão, quando
achamos uma caixa azul. Lá dentro dela tinha muitos presentes...ai eu fiz um
encanto com minha varinha e abri todos eles e então eu e meu amigo Leão
ficamos felizes!
Por fim, Lua relata o seu sentimento em ler, reler, contar, desenhar e modelar a sua
experiência na leitura de histórias sem texto. Segue a sua fala: - “Gostei…porque dá pra ler
muitas vez e falar coisas diferentes com ela! Dá pra dar muita risada!”
Considerações Finais
Em primeiro lugar, a leitura deve dar prazer. Ela também ensina sobre as culturas, os
valores e os modos de ser e de viver. Quando uma criança pede repetidamente para que lhe contém
uma história, provavelmente ela encontra acontecimentos que se relacionam com seus medos,
seus desejos e sua vida. Na escuta de histórias, a criança também aprende a distinguir o limite
entre o pensamento imaginário do pensamento real. Nesse sentido, desenvolve a imaginação e
cria o seu “mundo de faz-de-conta” onde tudo é possível, até mesmo ter uma amigo –
Leão - como pudemos observar neste estudo na fala de Lua.
Sutilmente a criança analisada foi demonstrando alegria de viver por meio de desenhos,
cores e expressões de esperança na construção de leitura à sua própria história de vida.
Verificamos que durante o contar das histórias sem texto da escritora Eva Furnari, em alguns
momentos, Lua pode utilizar-se do gestual para expressar seus pensamentos. Ela construiu através
de gestos e posturas a sua idéia tornando-a presente, ou seja, podemos afirmar que o gesto
substituiu a palavra da criança que simultâneo a sua expressão literária, trata de grave
enfermidade.
Podemos concluir que a literatura infantil e as histórias sem texto podem colaborar no
entendimento e significados das dores, das angústias e dos medos que a criança vivencia na busca
da melhora da saúde. E ainda dizer que a imaginação, quando estimulada por meio da literatura,
auxilia na recuperação da saúde e ameniza o quadro de fragilidade em que se encontra a criança
enferma.
Por fim, com o trabalho em literatura voltado à personagem da Bruxinha criada pela
autora Eva Furnari e, sem a leitura de uma só palavra, abrimos as portas do imaginário de Lua e
pudemos constatar que o tempo de tratamento de uma grave enfermidade também pode ser um
tempo de aprender.
REFERENCIAS
[1]
Aluna do Curso de Pedagogia FACINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso,
no Curso de Pedagogia da Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER. E-
mail: dharlene_costa@hotmail.com
[2]
Professora Orientadora, Professora Mestre em Educação e Docente no curso de Pedagogia na Faculdade
Internacional de Curitiba – FACINTER. E-mail: elianemqj@hotmail.com
ATUAÇÃO DO FISIOTERAPEUTA NO PROCESSO DE INCLUSÃO
ESCOLAR DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA: A PERCEPÇÃO DA
EQUIPE ESCOLAR
Introdução
A inclusão escolar de crianças com deficiência física no ensino regular tem apontado para
uma análise das ações inclusivas ocorridas no contexto educativo destinadas a esses sujeitos, pois
o número de crianças com deficiência matriculadas nestas instituições de ensino tem tido um
aumento significativo1,2. A garantia de acesso destes alunos ao ambiente escolar ocorre por meio
da modalidade Educacional denominada de Educação Especial que, segundo a Lei 9394/96 de 20
de dezembro de 1996, 13 é “a modalidade de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.
Em estudo realizado por Sant’Ana20 (2005), foi sugerido que muitas das dificuldades
existentes para tornar o processo inclusivo mais próximo do ideal é a ausência de uma facilitação
técnica no trabalho pedagógico realizado pelos docentes. Estes dados corroboram com os
encontrados por Jorqueira & Assis21 (2009) com relação à inexistência de serviços de apoio ao
processo de inclusão escolar.
Estratégias Metodológicas
Tratou-se de uma pesquisa de campo, com abordagem qualitativa. Teve como lócus de
estudo escolas regulares da rede municipal da cidade de Salvador- Bahia, que oferecem Ensino
Fundamental e apresentam alunos com deficiência física devidamente matriculados e
frequentando às aulas por pelo menos 3 meses ininterrupto.
Foram entrevistados 16 educadores, todas do sexo feminino. Destas, com relação à função
que exerciam nas escolas investigadas, 6 (37,5%) eram Professoras, 6 (37,5%) Coordenadoras
Pedagógicas, 3 (18,8%) Diretoras e 1 (6,2%) Vice-Diretora, estas informantes compõe a equipe
escolar de 6 escolas municipais da cidade de Salvador - BA. A idade média das informantes foi
de 39,13 anos e variou de 30 a 61 anos. Quanto ao grau de escolaridade todas apresentaram nível
superior completo com Especialização, sendo que apenas 1 (6,2%) foi em Educação Especial e 2
(12,5%) em Neuropsicologia. Verificou-se experiência com Educação Especial em 12 (75,0%)
dos informantes e o tempo desta experiência variou de 01 a 10 anos. A quantidade de alunos com
deficiência física por unidade de ensino variou de 1 a 2.
A educação é um direito de todos e a escola regular deverá ofertar aos alunos, em idade
escolar, condições de acesso e permanência no espaço educacional.3,4,12 A partir da elaboração de
documentos legais,3,4,12 as crianças com deficiências passaram a ser compreendidas como sujeitos
integrantes desta ação, ou seja, a inclusão deste alunado na escola regular passa a ser não apenas
necessária, mas sobretudo uma garantia de direitos. As falas das entrevistadas demonstram a sua
percepção a respeito desta política pública:
“[...] inclusão escolar pra mim é o aluno com esse tipo de deficiência que é motora
participar, efetivamente, de todas as atividades sem distinção.” (Bromélia)
“Eu acho que tudo é válido, hoje em dia eu acho muito válido você incluir porque
antigamente as pessoas tinham o quê?” (Rosa)
Esse seria de fato um ambiente inclusivo ideal. No entanto, ainda que haja a concordância
quanto à importância da educação inclusiva por grande parte dos profissionais que dela fazem
parte, a realidade da escola regular tem apontado para outros caminhos quando se fala da
compreensão real da educação inclusiva11,20,28 em se tratando, principalmente, da estrutura física
e pedagógica disponibilizadas nestes espaços.
Estrutura Física e Pedagógica das Escolas: retratos da realidade
“[...] tem que se incluir e não nos dá e não prepara nem o professor nem a
escola para receber esses alunos.” (Bromélia)
Estudo realizado sobre a acessibilidade de deficientes físicos nas escolas da rede pública
de Passo Fundo26 obteve resultados semelhantes aos do presente estudo, pois apontou que poucas
escolas apresentaram condições mínimas de acessibilidade, já que não possuíam rampas, área de
recreação e/ou banheiros adaptados. Dischinger29 (2009), em um estudo parecido, identificou que
os problemas mais comuns de acessibilidade nas escolas regulares dizem respeito à má
localização de móveis e equipamentos, falta de sinalização e identificação nos ambientes, escadas
estreitas, ausência de rampas, dentre outros.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência30 (2006) evidenciou que
pessoas com impedimentos de natureza física, quando em interação com algumas barreiras podem
ter interrompida sua participação plena na sociedade. Logo, quando a inclusão dessas crianças
está condicionada a existência de um ambiente propício para tal, torna-se ainda mais necessário
a superação destes obstáculos. Embora tal premissa já esteja expressa em diferentes
leis,3,4,12,30 ainda não temos uma inclusão escolar em conformidade com as reais necessidades
destes educandos, como retrata a seguinte fala:
“Infelizmente as mudanças na legislação não são acompanhadas pelas mudanças
estruturais necessárias. Nesse sentido ainda encontramos um número muito
significativo (de escolas) que não dispõe das adequações necessárias, por
exemplo, para o acesso de cadeirantes.” (Azaléia)
A realização de uma prática pedagógica que consiga de algum modo ofertar a garantia de
direitos a todos os alunos recai certamente no processo de formação. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional3, 1996 considera que professores poderão estar capacitados para atender
alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares31 à medida que expressem
a inclusão em sua formação superior ou média de conteúdos referentes à Educação Especial. Os
resultados encontrados no presente estudo evidenciaram que, das informantes entrevistadas,
apenas 3 (18,8%) apresentaram formações específicas que estivessem voltadas para a
compreensão dos sujeitos com necessidades educacionais especiais.
Logo, não podemos deixar de considerar que atuam, no ambiente escolar, diversos
profissionais que, embora as suas funções não estejam diretamente relacionadas às práticas
pedagógicas destinadas as crianças com deficiência física, desenvolvem outras ações que
interferem na formação e pleno desenvolvimento destes alunos31. Assim, toda a equipe escolar
deve fazer parte deste processo de formação para que sejam agregados conhecimentos específicos
necessários ao atendimento dessas crianças. Tal questão fica evidente na fala de uma das
entrevistadas.
“Primeiro um trabalho com professores, alunos e funcionários primeiro essa
questão [...] então isso é... o primeiro passo é a sensibilização da comunidade
como um todo para aceitação deste aluno [...]” (Dália)
Para uma melhor inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais
Stainback & Stainback32 (1999) concluíram que a existência de alguns componentes básicos
interligados no processo inclusivo são fundamentais, sendo um deles o componente
organizacional, ou seja, a direção, coordenação, supervisão, orientação e toda rede de apoio. O
outro é o trabalho em equipe, no qual docentes e técnicos trabalham juntos no planejamento e na
implementação de programas visando à integração de todos os alunos20. Esses dados são
semelhantes ao encontrado no atual estudo, pois acredita-se que uma formação que contemple
todos os envolvidos favorece a uma melhor compreensão das necessidades do aluno.
“Eu acho que tem que ter o envolvimento de todo mundo essa criança ela tem que
está aqui e ela tem que ser acolhida, abraçada por todos eu acho que ai acontece
à inclusão.” (Begônia)
Contudo, identificou-se no atual estudo que outros fatores, além de uma formação voltada
ao coletivo da escola, dificultaram a realização de uma prática pedagógica que conseguisse
atender a todos os alunos e que proporcionasse um olhar ampliado acerca do alunado com
deficiência física.
“Aqui? Não, nem em sonho tudo é...tudo vai na nossa improvisação no que a
gente acha que tem que fazer tentando ajudar, mas é só nas tentativas, nada assim
do que é o certo, que a gente sabe que tá fazendo o certo, a gente tenta fazer para
que isso aconteça, pra que ele participe, que ele esteja no meio, mas é difícil.”
(Bromélia)
De Vitta et al27 (2004) apresentaram resultados que reforçam os encontrados neste estudo,
já que em sua investigação foi identificado que as dificuldades de professores em lidar com
crianças com deficiência física na sala de aula é devido aos aspectos: primeiramente da ausência
de uma formação específica seguido da falta de apoio técnico. Sant’Ana20 (2005) apresentou
resultados que reforçam os achados por De Vitta et al27 (2004) pois sua pesquisa evidenciou que,
na concepção de diretores e professores, as dificuldades encontradas para realização da inclusão
escolar se acentuam na medida em que não há apoio técnico, ou seja, profissionais especializados
para conduzir junto à equipe o referido processo inclusivo.
É possível que tais achados tenham se dado em decorrência do recente acesso à escola
regular de alunos com deficiência, já que muitos desses sujeitos se encontravam nos séculos
passados em escolas especiais ou fora delas. 33 Logo, a escola regular ainda necessita de diversas
adequações para que de fato venha garantir a igualdade de direitos perante a diversidade que
impera nos sujeitos que dela fazem parte.
“[...] uma equipe especializada pra tá atendendo junto com o professor, uma equipe
também que esteja junto ao professor até porque o professor, ele não foi
preparado nem na sua formação pra atender essas crianças [...]” (Margarida)
O apoio técnico às equipes escolares que apresentam em suas unidades de ensino crianças
com deficiência física tem sido apontada como fundamental por diferentes estudiosos, 22,23,25 os
quais evidenciam que o diálogo entre profissionais da educação e saúde vem favorecendo o
desenvolvimento de estratégias fundamentais para o pleno desenvolvimento deste educando.
“[...] uma vez que o Fisioterapeuta ele entra para auxiliar essa movimentação
que também interfere na concentração em tudo isso logicamente esse trabalho
será de grande valia para o processo de aprendizagem [...]” (Dália)
“Dependendo da criança a gente precisa de orientação de outros profissionais, no
caso da deficiência física, da Paralisia cerebral também o Fisioterapeuta trabalha
bastante é...pra orientar qual a melhor maneira, pelo menos, de carteiras de mesa,
de saber como lidar com aquela deficiência[...]” (Orquídea)
Medeiros & Becker23 (2009) apontaram em seu estudo que, na percepção de professores,
o fisioterapeuta, em atuação no ambiente educativo, poderá apoiar as atividades cotidianas para
melhor compreender as possibilidades da criança com deficiência física. Esses professores
apontaram suas expectativas com relação à contribuição daquele profissional: realização de
atividades para estimular o equilíbrio, orientação sobre a postura adequada, auxilio com situações
motoras, ensinar sobre deficiências, orientação na elaboração de atividades, trabalhar em conjunto
com o professor, dentre outros. Esses achados confirmam as constatações deste estudo, conforme
a percepção de Violeta:
“Olha, eu acredito que a primeira coisa que vai entrar no processo de formação.
Porque, o profissional Fisioterapeuta ele tem o conhecimento técnico sobre a
patologia ou as patologias que um deficiente físico tem ou patologias ou
limitações[...] é orientar o professor de que maneira ele pode contribuir para o
processo de aprendizagem desse aluno.” (Violeta)
Logo, este estudo pretende contribuir para o melhor conhecimento acerca da interação do
Fisioterapeuta com outros profissionais. Neste caso, o educador, como forma de promover uma
melhor inclusão de crianças com deficiência física em escolas regulares. Por se tratar de um
estudo que possui estreita relação com a prática fisioterapêutica, poderá também ser utilizado
como referência e incentivo para estudos posteriores.
Considerações Finais
O diálogo entre profissionais da educação e da saúde para a inclusão escolar é de suma
importância, já que os conhecimentos apresentados pelo profissional da Fisioterapia certamente
poderão favorecer as atividades cotidianas da equipe escolar.
REFERÊNCIAS
10. SOUSA, N.A. Desafios à inclusão de pessoas com deficiência: aspectos da trajetória
com lesão medular por mielomeningocele [dissertação]. Salvador: Universidade Federal
da Bahia, 2009.
11. MITTLER, P. Educação Inclusiva: Contextos Sociais Porto Alegre: Artmed, 2003.
15. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [base de dados
da internet] – Censo escolar 2005. [acesso em 2011 Out 23]. Disponível em:
http://www.inep.gov.br/basica/censo/Escolar/matricula/default.asp
16. SASSAKI, R. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:WVA,
2006.
17. REIS, D.C. Educação em saúde: aspectos históricos e conceituais. In: GAZZINELLI,
M.F; REIS, D.C; MARQUES, R.C. Educação em saúde: teoria, método e imaginação.
Belo Horizonte: UFMG; 2006, p. 19-25.
19. CHESANI, F.H; LIMA, G; DIAS, S.L.A; DIAS, A.M. Contribuições da Fisioterapia ao
processo de inclusão escolar. XI Encontro Latino Americano de Iniciação Cientifica
e VII Encontro Latino Americano de Pós-Graduação; Universidade Vale do Itajaí, p.
1185 -11882, 2007.
24. JESUS, D.M. Inclusão escolar, formação continuada e pesquisa-ação colaborativa. In:
BAPTISTA, C.R. (Org.) Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre:
Mediação, 2006. p. 95 -106.
25. BARTALOTTI, C.C. et. al. Concepções de profissionais de educação e saúde sobre
Educação Inclusiva: reflexões para uma prática transformadora. Mundo saúde, v. 32, n.
2, p. 124-130, 2008.
27. DE VITTA, F.C.F; SILVA, K.P.L; MORAES, M.C,A.F. Conceito sobre a educação da
criança deficiente de acordo com professores de educação infantil da cidade de
Bauru. Rev. Bras. Ed. Esp. v.10, n. 1, p.43-58, 2004.
28. MANTOAN, M.T.E. Pensando e fazendo educação de qualidade. São Paulo: Moderna,
2001.
30. Organização das Nações Unidas. Declaração Universal dos Direitos Humanos, [base de
dados na Internet] 2006. [ acesso em 2011 Out 12] Disponível em: <http:// www.onu-
brasil.org.br/documentos_direitos humanos.php>
31. MANTOAN, T.E.M; PRIETO, R.G. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:
Summus, 2006.
[1]
Fisioterapeuta, Pedagoga, Mestranda em Educação pela Universidade Federal da Bahia e Professora da
Classe Hospitalar do Hospital Universitário Professor Edgard Santos – HUPES/ UFBA.
E-mail: gueudeville@gmail.com
BRINQUETECA HOSPITALAR: UM ESTUDO DE CASO EM UM HOSPITAL
DE SANTARÉM
Madma Laine Colares Gualberto[1]
Rafaela Rente Medeiros[2]
Edna Ferreira Coelho Galvão[3]
INTRODUÇÃO
É brincando que a criança percebe melhor o mundo, descobre os seus mistérios, constrói
suas hipóteses, enfim constrói o conhecimento. Não existe nada que a criança precise saber que
não possa ser ensinado brincando. Se alguma coisa não é passível de transformar-se em jogo
(problemas, desafios), certamente não será útil para a criança naquele momento. É pela atividade
lúdica que a criança aprende, assimilando a realidade que a envolve e acomodando-se as
exigências próprias do seu meio sociocultural (PIAGET, 1989).
Para o autor acima citado, assim como para Vigotsky (1994), Whaley e Wong, (1989) e
outros, a brincadeira assume grande importância no processo de crescimento e desenvolvimento
da criança nos diferentes aspectos social, afetivo, motor e cognitivo, aperfeiçoa a criatividade e
a consciência corporal.
Neste sentido, é possível afirmar que a criança aprende o que vivencia o que significa
dizer que os valores e comportamentos da sociedade que habita são apropriados pelas crianças
através da brincadeira.
A brinquedoteca nos diferentes espaços surge como forma de suprir a necessidade de um
espaço onde a criança possa se integrar socialmente e vivenciar atividades em um ambiente
repleto de ludicidade. É possível, também associar o aparecimento da Brinquedoteca como
resultado de uma sociedade que teve de abolir a rua como local de encontro e brincadeira de
crianças. A Brinquedoteca prepara o espaço do "faz de conta" para que seu ambiente seja
impregnado de criatividade, de manifestações de afeto e de apreciação pela infância, a tal ponto
que a criança se sinta esperada e bem-vinda. (MELLO; GOULART; MOREIRA 1999)
Segundo Friedmann (1992) ao implantar uma brinquedoteca tem-se a intenção de valorizar
os brinquedos e as atividades lúdicas e criativas; estimular o desenvolvimento global das crianças;
despertar o interesse por uma nova forma de animação cultural que pode diminuir a distância
entre as gerações e dar oportunidade às crianças de se relacionarem com adultos de forma
agradável e prazerosa, livre do formalismo decorrente das situações estruturadas em escolas ou
outro tipo de instituições.
É por considerar estas características e necessidades do mundo infantil que a atividade
lúdica vem ganhando espaço no ambiente hospitalar, pois mesmo doente, a criança sente
necessidade de brincar. É por intermédio dessa ação que ela poderá aproveitar os recursos físicos
e emocionais disponíveis naquele contexto específico para elaborar uma nova situação. Por meio
da brincadeira a criança recria regras, deixa a imaginação e os sentimentos livres, e, como
resultado, é capaz de expressar experiências desagradáveis, atingindo um senso de controle sobre
os eventos ocorridos e aprimorando sua auto-estima. (MELLO; GOULART; MOREIRA 1999).
O lúdico também auxilia na revelação de sentimentos e pensamentos através de
comportamentos expressos. Uma criança que é capaz de expressar e interpretar seus sentimentos
negativos com sucesso, verbalmente ou não, irá mostrar menor impacto psicológico negativo
resultante da doença e da internação (HART, MATHER, SLACK & POWELL, 1992 apud
CARVALHO; BEGNIS, s/d).
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS) uma pessoa para ter saúde precisa
possuir completo bem-estar físico, mental e social, o que significa dizer que o ambiente também
é fator de análise e promoção da saúde. Logo, a criança necessita, mesmo hospitalizada, de um
ambiente favorável a continuidade de seu desenvolvimento. Assim, todas as instituições voltadas
para cuidados com a criança devem ser reconhecidas como espaços potencializadores de
desenvolvimento integral.
Neles, a criança é co-construtora de seu processo de desenvolvimento e co-produtora de
um contexto histórico e cultural, no qual o brincar é o meio de expressão por excelência
(ORTEGA & ROSSETTI, 2000). É também um componente indispensável ao crescimento e
desenvolvimento da criança, servindo de auxílio na formação e consolidação da identidade
pessoal (MITRE & GOMES, 2004 apud GIOSA, 2005). No que se refere ao contexto hospitalar,
o brincar tem sido reconhecido pela sua função terapêutica, que atua na modificação do ambiente,
do comportamento e, principalmente, da estrutura psicológica da criança, no transcurso de seu
tratamento.
Na hospitalização, muitas vezes, a criança convive com o risco de morte e com restrições
devido ao seu quadro clínico; no entanto, o sofrimento e as possíveis seqüelas causadas por uma
internação podem ser minimizados quando se oferece um ambiente estruturado especificamente
para favorecer o desenvolvimento das crianças. Esse tipo de ambiente deve contemplar uma
equipe de profissionais especializados e conscientes das necessidades globais destes pequenos
pacientes. (MITRE & GOMES, 2004; SOARES, & ZAMBERLAN, 2003 apud CARVALHO;
BEGNIS, s/d).
Durante a hospitalização, a criança apresenta dificuldade em suportar o sofrimento físico,
a limitação da atividade motora (por causa de sua permanência no leito), as dietas alimentares
necessárias ao tratamento e os procedimentos clínicos, muitos deles dolorosos e traumatizantes.
Somam-se a isso a saudade de casa, dos amigos, da família, da escola, dos brinquedos e das
brincadeiras que ela “deixa para trás” e a necessidade de adaptar-se ao ambiente novo e diferente.
Assim, o brincar no hospital aparece como um “salva-vidas”, um meio da criança resgatar
as brincadeiras que realizava em casa e na rua; expressar e desenvolver habilidades psicomotoras;
resgatar sentimentos mais íntimos; vivenciar momentos alegres e prazerosos individualmente e
em grupos. (BOMTEMPO, 2008).
Dessa forma, o brinquedista não só exerce a função pedagógica, mas organizacional,
recreativa e informativa. Trabalha para que o ambiente seja harmonioso, cooperativo e desafiador.
Compreende a criança em seu processo de crescimento, nas características evolutivas do
desenvolvimento infantil, respeitando suas curiosidades, necessidades e interesses de cada faixa
etária
O interesse pelo tema surgiu a partir do momento em que tivemos a oportunidade de
trabalhar voluntariamente em um hospital de Santarém, que oferta às crianças o espaço destinado
ao lazer, a brinquedoteca, onde são realizadas atividade lúdicas, visando trabalhar o sócio-afetivo
e cognitivo destas crianças que se encontram hospitalizadas.
A problemática do estudo se deu em torno de conhecer mais sobre o trabalho voluntariado
que a Universidade já desenvolvia a mais de um ano na brinquedoteca de um hospital de
Santarém, averiguando a hospitalização e seus possíveis efeitos na vida da criança enferma,
examinando como é a relação entre o brinquedista e a criança hospitalizada, e a contribuição que
as atividades lúdicas realizadas proporcionam às crianças.
Acreditamos que os resultados deste estudo podem levar a reflexões sobre a atuação do
brinquedista no espaço hospitalar servindo como estímulo a adoção desta prática em outros
ambientes de saúde onde a criança seja o ator principal.
Material e Métodos
O trabalho se caracterizou como estudo de caso qualitativo, pois nossa intenção era
analisar e interpretar experiências cotidianas, compreendendo as particularidades dos
comportamentos e atitudes a partir da aproximação entre pesquisador e atores sociais. O estudo
foi realizado na clínica pediátrica em um dos Hospitais do município de Santarém.
A pesquisa se desenvolveu a partir de entrevistas semiestruturadas direcionadas a duas
acadêmicas de Educação Física da Universidade do Estado do Pará que desenvolviam trabalhos
como brinquedista na Brinquedoteca do Hospital, alvo da pesquisa, e observação não-participante
do espaço da brinquedoteca hospitalar, assim como do trabalho desenvolvido pelas acadêmicas.
Os resultados foram categorizados e analisados com base no referencial que norteou o
estudo.
Resultados e Discussão
Durante quatro dias, através de uma observação não-participante, tivemos a oportunidade
de acompanhar o trabalho voluntariado que é desenvolvido pelas acadêmicas no hospital. A rotina
diária começa sempre uma hora antes da abertura da brinquedoteca, pois as mesmas têm que
preparar a maquiagem que será utilizada no rosto, preocupam-se com a higienização das mãos,
fazem algumas anotações referentes as atividades do dia anterior, higienizam e organizam os
brinquedos para serem utilizados posteriormente pelas crianças.
Com tudo pronto, chega a hora da intervenção, se não aparecer crianças no espaço da
brinquedoteca do hospital, as acadêmicas se dirigem aos leitos em busca das crianças e as convida
para irem até a brinquedoteca onde o acervo de brinquedos é maior e tem espaço para desenharem
e pintarem. Há casos de crianças que não podem sair dos leitos em decorrência de riscos de
infecção, nestes casos as brinquedistas realizam procedimentos de imunização e munidas de
máscaras e luvas propõem-se a brincar dentro dos quartos. Primeiramente perguntam se as
crianças querem a presença delas nos leitos, se a resposta for positiva imediatamente elas iniciam
suas atividades. São brincadeiras com balões e outros brinquedos próprios para a fixa etária e
condição física da criança, leitura de histórias infantis ou contação histórias com movimentos
engraçados, e assim o tempo passa e as crianças se divertem, o sorriso é constante nos rostos
destes pequenos enfermos.
Na brinquedoteca as crianças são livres para decidir em brincar ou não, no hospital este é
o único espaço em que a criança tem livre arbítrio, atitude estimulada pelas acadêmicas, e
importante para o desenvolvimento da auto-estima e autoconfiança. Depois que todos os leitos já
foram visitados, as brinquedistas se dirigem até o cantinho da brinquedoteca, onde outras crianças
já estão à espera, assim outras atividades são realizadas como pintura, desenho, jogo de damas,
fantoches etc. Em dias em que há um grande número de crianças, elas se dividem entre a
brinquedoteca e os leitos, para que nenhuma criança fique sem brincar.
É nítida a alegria que envolve os pequenos rostos das crianças que se encontram
debilitadas, quando as brinquedistas iniciam as brincadeiras, os próprios pais se divertem, e
solicitam que elas visitem os leitos de seus filhos, ficando evidente a esperança que é depositada
nas acadêmicas, de devolver às crianças a alegria que a infância é capaz de proporcionar e que no
momento está interrompida.
Nas entrevistas foi possível aprofundar um pouco nosso olhar para esta realidade. Com as
falas proferidas foi possível identificar algumas categorias muito brincar/criança/hospital.
Na primeira pergunta feita as acadêmicas: “como é a relação entre o brinquedista e a
criança hospitalizada?” a categoria que emergiu foi SENSIBILIDADE. As acadêmicas
destacaram que a relação entre o Brinquedista e a criança hospitalizada se dá com base na
sensibilidade de ambos, para perceber limites e possibilidades de ampliar ou restringir o tempo e
os laços durante o brincar.
Segundo as acadêmicas as crianças apresentam-se tímidas no ambiente hospitalar, o trauma diante
do jaleco branco, a debilidade do corpo, o espaço restrito para o movimento e expectativa
eminente da dor deixam as crianças em alerta e ao mesmo tempo retraída diante dos brinquedos
e do brincar com um estranho. Mostrando-se algumas vezes agressividade.
Neste contexto, o brinquedista precisa ter sensibilidade para perceber quando insistir e
quando se retirar para voltar em outro momento quando então a criança estará disposta a brincar
e se divertir.
A segunda pergunta foi: “de que forma as atividades realizadas, contribuem no tratamento
da criança hospitalizada?”, a categoria que emergiu foi MOTIVAÇÃO. Para as acadêmicas as
atividades realizadas na brinquedoteca tem, prioritariamente, função motivacional, pois as
atividades lúdicas atuam como um intervalo no cotidiano hospitalar, neste intervalo a criança
volta a ser criança e pode dar vazão as suas potencialidades para o brincar. É um momento em
que a criança esquece a dor, a doença e aproxima-se do mundo cotidiano que vivia fora do
hospital. Entre as atividades realizadas pelas Brinquedistas no hospital estão incluídos: desenho,
pintura, brincadeira com os brinquedos, soltar balões, assistir DVD’s, contar histórias, etc.
Para as acadêmicas este tempo dedicado ao brincar no hospital ajuda a criança a ressignificar
a doença, a dor, o isolamento na perspectiva de perceber que este pode também ser um tempo de
criatividade e invenção, a criança tende a se sentir mais solta, confiante, menos resistentes aos
procedimentos clínicos,o que para as brinquedistas contribui e muito com o tratamento.
A função do brinquedista não é mascarar a realidade, no brincar, no contar histórias a
criança é confrontada com os procedimentos próprios do hospital, então ela sabe que a injeção,
por exemplo, vai doer, mas é incentivada a perceber que a dor uma hora passa. Neste sentido, o
brincar vai assumir uma função psicossomática, as funções externas vão interferir nas funções
internas, a criança motivada dorme melhor, tem mais apetite e prontidão para se relacionar com
as pessoas e objetos.
O ambiente hospitalar, contudo, só pode se tornar convidativo ao brincar se os profissionais
responsáveis pelos atendimentos avançarem nas suas concepções a respeito do mesmo, superando
o nível meramente intuitivo em direção a uma melhor compreensão do seu significado naquele
contexto (MELLO, GOULART, EW, MOREIRA, SPERB, 1999 apud BOMTEMPO, 2008).
Na terceira questão perguntamos: “como a criança vê a doença e o brincar no hospital?”
a categoria que emergiu foi PUNIÇÃO. De acordo com as brinquedistas muitas crianças sentem-
se punidas por algo que fez, e por isso ficam quietas e retraídas, insistindo com as mães para
levarem-nas para casa. É comum no inicio da internação a criança se sentir perdida, e a reação
mais comum é o isolamento e a hostilidade. O brinquedo neste primeiro contato nem sempre
funciona como motivador para o estabelecimento de uma relação entre o brinquedista e a criança.
A desconfiança costuma ser muito forte. Somente após algumas horas é que a criança passa a
focalizar o ambiente dos brinquedos e sua atenção volta-se para o brincar.
No quarto questionamento perguntamos: “como a criança lida com o tratamento médico
durante o período que passam na brinquedoteca?” a categoria que destacamos
foi REPRESENTAÇÃO. Segundo as acadêmicas as crianças quando estão brincando
representam muitos dos cuidados vivenciados por elas no hospital, elas cuidam dos bonecos da
mesma forma como as enfermeiras cuidam delas. Conversam, imitam, desenham segundo
referências próprias da relação entre cuidar e doença.
O último questionamento foi: “qual a função do brincar no hospital?”, a categoria que
emergiu foi RECEPTIVIDADE. Segundo as acadêmicas o brincar produz receptividade nos pais
e criança para o tratamento da doença no hospital. Neste sentido, a brinquedoteca assume
importância impar na adesão ao tratamento, condição primeira para que a criança possa receber
os cuidados necessários e com efetividade para que seu tempo, hospitalizada seja o menor
possível. Quando os pais inserem-se na brincadeira, brincando junto, estimula a criança, criando
uma relação de confiança, projetando nas Brinquedistas uma esperança na cura potencializando
o lado “psicológico, sócio-afetivo e lúdico”.
A existência de um espaço dedicado ao brincar dentro de um hospital reflete a
preocupação com o bem-estar global do indivíduo, proporcionando maior confiança nos pacientes
e em seus familiares. Contribui também para a desmistificação do ambiente hospitalar,
comumente percebido como hostil, uma vez que a possibilidade de brincar no hospital permitiria
a visão desse ambiente como bom e agradável. Por conseguinte, quando as pessoas experienciam
situações de hospitalização, a qualidade do ambiente pode afetar diretamente o processo de
recuperação. (BOMTEMPO, 2008)
Considerações Finais
Referências
Ana Patrícia Bezerra Falcão; Rafaela de Oliveira Ramos. A Importância do Brinquedo e do
Ato de Brincar para o Desenvolvimento Psicológico de Crianças de 5 a 6 anos. Disponível
em:<http://WWW.nead.unama.br/site/bibdigital/monografias/IMPORTANCIABRINQUEDO
ATO BRINCAR.PDF>. Acesso em 25 set. 2009.
MELLO, C. O.; GOULART, C. M. T., Ew, R.; MOREIRA, A. M. & Sperb. M. T. Brincar no
hospital: assunto para discutir e praticar. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 15(1), 1999.
Disponível em:<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-
71672006000200021>. Acesso em: 09 set. 2010.
Ortega, A.; Rosseti, C. Da concepção de educadores sobre o lugar do jogo na Escola. Rio de
Janeiro. Revista do Departamento de Psicologia, 12(2/3), 2000. 45-53
VIGOTSKI, L.S. A formação da mente. 5.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
[1]
Professoras de Educação Física graduadas pela UEPA.
[2]
Professoras de Educação Física graduadas pela UEPA
[3]
Professora Adjunto II da Universidade do Estado do Pará - UEPA. Líder do Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educação e Saúde de Populações Amazônidas – GEPESPA. Coordenadora do Laboratório
de Educação Física e Lazer – LABEL. ednafcgalvao@hotmail.com
EDUCAÇÃO E SAÚDE: TECENDO DIÁLÓGO SOBRE A EQUIPE
MULTIDISCIPLINAR, O PEDAGOGO E A CLASSE HOSPITALAR
O presente estudo tem por objetivo apresentar as concepções que um grupo de médicos pediatras
possuem acerca do trabalho do pedagogo no ambiente hospitalar, a composição de uma equipe
multidisciplinar e em relação à classe hospitalar. As discussões que aqui serão tecidas se
constituem como um recorte que evidenciam alguns resultados da dissertação de mestrado
intitulada: Percepções de Médicos sobre o papel do Pedagogo no trabalho com crianças
hospitalizadas: o caso do Hospital das Clínicas da UFBA, vinculada ao programa de Pós-
Graduação sticto sensu da UFBA. Os instrumentos de coleta de dados utilizados na referida
pesquisa foram à observação participante e a entrevista semi-estruturada composta por 32
questões que contou com a contribuição valiosa de 07 sujeitos (médicos pediatras). Os achados
evidenciaram as importantes contribuições do pedagogo no atendimento aos sujeitos
hospitalizados, a necessidades dos cursos de formação de professores preparem os profissionais
para o novo contexto de atuação e o reconhecimento da classe hospitalar. Assim, acreditamos que
as reflexões teóricas neste estudo se configuram como um importante subsídio para a análise sobre
o papel do pedagogo no ambiente hospitalar e para os profissionais que se acham engajados numa
proposta de garantia de educação inclusiva que possam acolher a “todos”.
Introdução
Metodologia
Para a realização dessa pesquisa os sujeitos são profissionais da área de saúde, médicos
(sete) do Hospital Universitário Professor Edgar Santos – HUPES\UFBA que atuam na área de
pediatria e que compõe o quadro em exercício. Dentro desse quadro de profissionais estão os
médicos Pediatras que prestam atendimento em diferentes enfermarias inclusive a enfermaria
pediátrica e no ambulatório.
Desse modo, utilizamos os seguintes procedimentos de pesquisa: A observação na classe
hospitalar que foi registrada em diário de campo que funciona como um registro escrito das ações
vivenciadas e captadas no cotidiano do espaço investigado. As observações ocorriam no turno
matutino. Essas observações tiveram o objetivo de descrever os fatos, bem como de conhecer o
trabalho realizado nas classes hospitalares e de aproximação dos profissionais que foram
entrevistados. Roteiro de entrevista baseado em questões abertas e específicas sobre: 1. A classe
hospitalar (conhecimento sobre os objetivos e importância desta no hospital); Duas. O trabalho
do Pedagogo no hospital; 3. Contribuições do trabalho educativo no hospital para as crianças
hospitalizadas.
O projeto foi submetido à análise do Comitê de Ética em maio de 2010 e devido à
burocracia só foi liberado em agosto do mesmo ano, quando recebi assinado pelo comitê de ética
a liberação para que fossem realizadas as entrevistas com os sujeitos.
Educação e Saúde: tecendo saberes no espaço hospitalar a partir do olhar dos médicos
pediatras
A educação não deve ser apenas vivenciada no ambiente restrito a escola e circunscrita
aos professores, alunos e conteúdos conceituais. Cotidianamente escutamos que a escola deve ser
promotora de saúde e desse modo o hospital pode e deve ser promotor de educação. (NUNES,
2010)
Nesse cenário teremos o encontro entre saúde e educação mediante a articulação das
relações intersetoriais e interinstitucionais com alguns desafios em torno do diálogo e
delimitações de espaço, conhecimentos de diferentes áreas e a superação de barreiras
comunicacionais.
Arosa e Ribeiro (2008) compreendem que no processo da intersetorialidade resulta e se
constrói na articulação entre os diversos agentes sociais, que mobilizam saberes, fazeres e valores
ético-políticos no enfrentamento de questões socioeconômicas, políticas, culturais na busca pelo
atendimento das diversas demandas da sociedade, objetivando superar a fragmentação que vem
caracterizando muitas ações do governo.
Nesse sentido há que ressaltar a importância dos profissionais que trabalham na classe
hospitalar buscarem e articular seus saberes, fazeres e valores com os demais profissionais da área
de saúde e de outros setores do hospital que estejam ligados ao seu cotidiano.
O diálogo entre educação e saúde no âmbito do hospital, em especial na classe hospitalar
permite a congregação de saberes oriundos da saúde e da educação ao permitir uma ação
interdisciplinar que agrega diferentes profissionais. Essa troca de saberes entre as diferentes áreas
tem sido uma prática constante entre os hospitais que ao formar uma equipe multiprofissional
composta por estudantes de fisioterapia, nutrição, enfermagem, serviço social, médicos e outros
profissionais que possibilitam um olhar baseado em diferentes dimensões.
Tal prática tem sido fomentada através da Política Nacional de Humanização da
Assistência Hospitalar - (PNHAH) que tem como princípios básicos: valorização da dimensão
subjetiva e social em todas as práticas de atenção e gestão no SUS, fortalecendo o compromisso
com os direitos do cidadão, destacando-se o respeito às questões de gênero, etnia, raça, orientação
sexual e às populações específicas (índios, quilombolas, ribeirinhos, assentados, etc.).
Fortalecimento de trabalho em equipe multiprofissional, fomentando a transversalidade e a
grupalidade (PNHA9H, 2004).
Tal pressuposto permite compreender o trabalho multiprofissional tendo em vista o
destaque para práticas plurais de respeito às especificidades dos sujeitos e baseado na colaboração
de várias áreas do saber. Importa ressaltar da necessidade de diálogo não apenas entre os
profissionais envolvidos, mas também entre as instituições, conforme preconiza o documento de
orientações da classe hospitalar.
O atendimento educacional em ambiente hospitalar deve estar vinculado aos sistemas de
ensino como uma unidade de trabalho pedagógico da Secretaria Estadual, do Distrito Federal e
Municipal de Educação, como também as direções clínicas dos sistemas e serviços de saúde em
que se localizam. Compete à Secretaria de Educação atender à solicitação dos hospitais para o
serviço de atendimento pedagógico através de parcerias e convênios, a capacitação dos
professores, a provisão de verbas e materiais para o referido atendimento, assim como sua
manutenção (BRASIL, 2002, p.15)
Com base nesse documento percebemos a necessidade de comunicação entre as
instituições educativas e de saúde no que diz respeito ao atendimento pedagógico-educacional das
crianças e adolescentes que se encontram hospitalizados no sentido de garantir os direitos, dentre
eles, a saúde e educação. A esse respeito podemos explicitar as falas de alguns sujeitos que
reconhecem o trabalho pedagógico na classe hospitalar, numa enfermaria pediátrica, como um
aspecto positivo e necessário:
Eu acrescento na sua pesquisa, o depoimento de alguém que foi aluna
de uma classe hospitalar, talvez pouco tenha me ajudado em relação
aos conteúdos pedagógicos porque eu passei mais de um ano internada
e isso resultou pra mim em um atraso de um ano escolar, mas estar em
contato com os livros ter obrigações a cumprir, tarefas a desempenhar,
com a data de entregar, isso faz com que a vida seja mais normal dentro
do hospital principalmente nos internamentos prolongado. Então você
atribui uma tarefa a criança, uma obrigação que ela tem que cumprir,
um horário ao qual ela tem que comparecer a uma atividade, isso faz
com que a vida dentro do hospital fique um pouco mais próxima da vida
fora dele que tem horários, horário de ir para escola, horário de voltar,
horário de fazer a tarefinha então isso aí aconteceu e foi bom. (Médico
C)
Sei que eles tentam dar uma orientação, o nível, como é que tá a
educação de cada criança a escolaridade pra tentar dar algum apoio
pedagógico a essas crianças para não ter o rompimento abrupto do seu
ensino então são atividades não sei se necessariamente curriculares,
mas dentro de um conteúdo adequado a faixa etária da criança a
realidade da criança. (Médico A)
Essas falas evidenciam um importante achado nessa pesquisa, pois demonstram que os
médicos possuem concepções ampliadas em torno da educação e tem a clareza de que o trabalho
desenvolvido pelos pedagogos na classe hospitalar não consegue acompanhar o currículo da
escola, mas se propõe a promover atividades educativas ao levar em consideração as habilidades
das faixas etárias, realidade das crianças, além de propiciar um vínculo da criança hospitalizada
ao seu mundo cotidiano.
Nesse sentido, a ação educativa de que se ocupa o pedagogo no hospital não pode ser
identificada como uma brincadeira, simples instrução, ou transmissão de conhecimentos
formalizados, uma vez que não pode priorizar os conteúdos, pois a intenção não é transformar o
hospital em escola. Essa intervenção educativa não deve se manter fechada no seu formalismo
sistemático, em que a criança deve adaptar-se ao currículo previamente proposto, flexibiliza-se
este currículo, adaptando-o ao estado biopsicosocial.
Importa ressaltar que embora os documentos oficiais preconizem o trabalho da classe
hospitalar como tendo um dos seus objetivos o acompanhamento do currículo da escola de origem
da criança hospitalizada, este tem se constituindo como um dos entraves neste atendimento. Essa
problemática não é relatada apenas nas pesquisas e estudos veiculados, mas como professora de
classe hospitalar é perceptível que existe uma barreira a ser removida, pois o serviço de classe
hospitalar não consegue ainda acompanhar o currículo formal da escola de origem da criança.
Essa dificuldade se traduz mediante vários fatores: a dificuldade da criança em participar
diariamente da classe hospitalar por conta dos procedimentos médicos, as atividades da escola de
origem da criança não chegam para serem efetivadas na classe hospitalar, as escolas não tem
conhecimento da classe hospitalar como modalidade educativa e as crianças em processo de
internação ficam mais frágeis e vulneráveis.
Um outro elemento que deve ser evidenciado é que os médicos mostram clareza em
relação ao profissional que deve atuar na classe hospitalar a sua concepção em relação ao trabalho
do pedagogo no hospital.
Eu acho que o pedagogo dentro do hospital representa um vinculo a
mais que o paciente possa ter, principalmente para a criança que tem
atividade escolar regular. Eu acho que é outra opção de vinculo além
daquele acompanhante que deve permanecer no hospital com a criança
para que ela não se sinta reclusa do seu mundo. (Médico D)
Eu acho que as dificuldades que ele pode ter podem ser sanadas até no
período de formação mesmo, de graduação, tendo estágios em classes
hospitalares ele vai perceber que essa limitação é só de proteção pra
si e proteção pro paciente [...]. (Médico E)
Com certeza e como eu disse antes, essa contribuição nem deve ter o
compromisso e eu acho que não se consegue fazer isso, ter o
compromisso do seguimento do acompanhamento, da agenda em
programação escolar a risca, mesmo porque cada criança vem de uma
escola, vem de um município, tem crianças até de outros estados, então
conseguir seguir a risca uma programação pedagógica é muito difícil,
mas toda informação que é passada pra criança no período em que ela
ainda é criança ou adolescente, são exatamente nesses períodos em que
toda informação é captada com muito mais facilidade e com muito
maior chance dessa informação se tornar um conhecimento
permanente (Médico C)
A análise das entrevistas permitiu observar que, de modo geral, os médicos concebem a
classe hospitalar como espaço de aprendizagem, promoção de saúde, espaço acolhedor e que
estimula a criança no período em que se encontra internada. Nas Representações Sociais dos
médicos foi enfatizado que a classe hospitalar: não dá conta de seguir na íntegra os conteúdos de
origem da escola regular da criança; tem sua função ancorada no comprometimento de levar em
consideração a faixa etária das crianças para as realizações das atividades; respeita as
especificidades, tendo em vista que existem crianças que vem de diferentes contextos e se
configura em um local de aprendizado.
Tendo em vista as respostas ofertadas em relação ao papel da classe hospitalar, foi
possível perceber que os médicos consideram que mesmo em processo de hospitalização as
crianças podem dar continuidade a sua aprendizagem. As falas abaixo evidenciam que essas
crianças têm possibilidade de aprender mesmo diante de uma patologia e é necessário que o
professor possa intervir adaptando materiais necessários para potencializar o seu aprendizado.
Vejamos:
Eu acho que ela pode tranquilamente dar continuidade ao processo de
aprendizagem desde que o professor da classe hospitalar saiba em que
ponto essa criança está, tenha em suas mãos os recursos adequados
para manter aquele tipo de aprendizado que já vinha sendo feito e
desde que haja um espaço e condições suficientes para que ela possa
desenvolver o seu trabalho de forma adequada. (Médico B)
Sim, com certeza. Eu acho que esse processo inclusive ele melhora
muito a auto-estima da criança e do adolescente, motiva mais o
adolescente e a criança no seu processo de aprendizagem, eu acho que
o retorno desse processo no momento da unidade de internação ajuda
ele, traz sua auto- estima e isso contribui muito para o resultado
terapêutico. (Médico E)
Essas concepções identificadas nas falas dos sujeitos sobre a aprendizagem e o processo
de hospitalização nos conduz na percepção da aprendizagem como um processo que ocorre não
apenas mediante o conhecimento formal e sistematizado, restrito ao ambiente escolar.
No hospital essa aprendizagem deve está aliada ao caráter lúdico e emancipador, visto
que a escola tradicionalmente tem se tornado pouco atrativa para os alunos e se estrutura cada vez
mais dentro de moldes rígidos e descontextualizados do mundo real. Nesse ínterim a classe
hospitalar cumpre um importante papel ao possibilitar contextos de aprendizagens a essas crianças
veiculadas ao aspecto lúdico.
Assim, a Classe Hospitalar é uma nova modalidade da Educação Especial que visa à troca
e a construção coletiva do conhecimento, dirigida por um atendimento pedagógico pautado nas
potencialidades individuais da criança enferma, no qual a aquisição do conhecimento se
transforma num eficiente remédio para aliviar a dor, o sofrimento físico, emocional e social.
Diante das falas dos entrevistados e da literatura apresentada no decorrer de todo trabalho
há que ressaltar a importância da intervenção pedagógica em ambiente hospitalar, com a
finalidade de que a criança e o adolescente enfermo sejam atendidos em sua integralidade e que
as condições necessárias sejam disponibilizadas, para que seu desenvolvimento continue
acontecendo mesmo num ambiente clínico.
Algumas ponderações...
As representações apresentadas pelos pediatras em torno do trabalho do pedagogo no
hospital apontam esse profissional como necessário em uma enfermaria pediátrica e que
possibilita às crianças a continuidade em sua aprendizagem. Os médicos reconhecem o trabalho
do pedagogo na classe hospitalar como uma ação que não se traduz mediante a rigidez em relação
aos conteúdos escolares nem como meio de sanar problemas de aprendizagem das crianças, mas
possibilita um trabalho educativo que ao reconhecer as especificidades promove o encontro entre
educação e saúde.
Outro dado empírico desta pesquisa foi o entendimento de que o profissional de
pedagogia se constitui como parte de uma equipe multidisciplinar na enfermaria pediátrica e uma
das suas atribuições seria o desenvolvimento de atividades voltadas para as questões de saúde em
educação.
A classe hospitalar sob a visão dos médicos se traduz como um espaço que possibilita dar
ao aluno continuidade a sua aprendizagem. Vale ressaltar que os sujeitos entrevistados têm a
clareza que crianças e adolescentes mesmo em processo de hospitalização podem dar
continuidade a sua aprendizagem e a compreendem para além dos conhecimentos produzidos no
espaço escolar.
Esta pesquisa nos possibilitou constatar que para os médicos o trabalho realizado na classe
hospitalar respeita a condição da criança hospitalizada e o pedagogo por meio de seus saberes faz
adaptações que potencializam suas potencialidades.
Esse estudo não tem a ousadia nem a pretensão de conceber-se como um elemento
“pronto e acabado”. Sabemos que existem fragilidades e limitações e por possuir uma pequena
amostra não permite generalizações. Por isso há necessidade de serem realizados mais estudos de
caráter científico com o objetivo de ampliar as discussões sobre a representação dos médicos em
relação ao trabalho do pedagogo em uma classe hospitalar.
Referências
AROSA, A. C. RIBEIRO, R. Desafios da intersetorialidade na ação educativa no espaço
hospitalar. In: AROSA, A. C. SHILKE, A. L (Orgs.) Quando a escola é no hospital. Niterói:
Intertexto, 2008.
LIBANEO, J. C. Pedagogia e pedagogos para que? 3. ed. Saõ Paulo: Cortez, 2000.
Esse trabalho tem por objetivo refletir sobre prática pedagógica em ambiente hospitalar e que
viabiliza a inclusão dos sujeitos, outrora excluídos do sistema educacional e social, a partir do
enfoque da Educação Popular em EJA (Educação de Jovens e Adultos), por meio do Núcleo de
Educação Popular Paulo Freire (NEP) da Universidade do Estado do Pará (UEPA), que é
composto por vários grupos, onde realizam atividades em vários espaços, como ambientes
hospitalares, unidade de acolhimento de idosos, centro comunitários, comunidades ribeirinhas e
escolas publicas. O relato é da prática educacional com jovens e adultos realizada em um hospital
localizado na região metropolitana de Belém. A população atendida é de acompanhantes de
crianças hospitalizadas, predominantemente mulheres, oriundas do interior do estado do Pará e
geralmente obrigadas pelas circunstâncias da vida a interromper sua escolarização ou a não ter
escolarização. Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, na qual visualizamos algumas categorias
Freireanas, entre as quais o diálogo, proporcionado nas rodas de conversas e baseadas no saber
popular que os educandos dominam. O saber de experiência desses sujeitos é trabalhado
pedagogicamente como peça fundamental, pois trabalhamos com temas geradores que auxiliam
na formação critica e educacional, buscando como educadores populares, alfabetizar, formar
sujeitos críticos e promover a inclusão de tais cidadãos. No relato utilizamos ainda a nossa
observação e os relatórios do grupo de trabalho que desenvolvem prática pedagógica no hospital.
Relatamos o trabalho pedagógico desenvolvido enquanto ação social agradável e libertadora,
minimizando o ambiente de dor e de sofrimento comum nos hospitais, levando os educandos a
refletirem enquanto sujeito social.
Introdução
Esse trabalho tem por objetivo refletir sobre prática pedagógica de educação popular em
ambiente hospitalar vinculada ao Núcleo de Educação Popular Paulo Freire (NEP), da
Universidade do Estado do Pará (UEPA), que é composto por vários grupos, os quais realizam
atividades em vários espaços, como ambientes hospitalares, unidade de acolhimento de idosos,
centro comunitários, comunidades ribeirinhas e escolas publicas.
Por meio deste trabalho apresentaremos as reflexões que são construídas no decorrer de
encontros educativos que transcorrem em um hospital público de Belém. As atividades que os
educadores do Núcleo praticam constituíssem em ações socioeducativas para a alfabetização de
jovens e adultos, alimentando assim o retorno à escola daquelas pessoas que por algum
contratempo da vida deixaram de estudar e sentem vontade de concluir a escolarização.
Relato em que refletimos sobre a educação enquanto ação social, respeitando as diferenças
socioculturais dos educandos, pois como cita Freire (1996, p.36): “A prática preconceituosa de
raça, de classe, de gênero ofende a substantivadade do ser humano e nega radicalmente a
democracia.” O objetivo do NEP é proporcionar uma ação educativa de base teórica Freireana
coerente com a realidade social do educando, visando sua inclusão social.
A educação popular no âmbito hospitalar tem como um dos principais objetivos uma
educação libertadora, que por meio de rigores metodológicos não dispensa a amorosidade, pois
por meio do amor os educandos percebem a importância do outro, de se trabalhar em coletivo e
de respeitar as diferenças entre as pessoas. Do ponto de vista de uma educadora do grupo:
Compreendo que não podemos ser educadores se não tivermos amor
pelos nossos educandos, pelo homem, pelo ser humano, este amor
trata-se em compreender o direito do outro, saber que o outro é um
ser de direitos e não dá este direito, mas lutar junto com estes
homens e mulheres pelo direito de ser. Amorosidade é dá abertura
para o diálogo, a fala, o ouvir e o escutar. Está aberto para receber e
dá amor ao ser humano. O amor, o respeito e o afeto são
fundamentais para o processo de confiança que se vai construindo
no processo educacional.
Passamos a relatar uma atividade onde tivemos nosso recorde de público e o privilégio de
ver todas as acompanhantes (presentes) falando e interagindo. Iniciamos o encontro com a leitura
de uma mensagem sobre superação de dificuldades, tal texto nos possibilitou abrir para o relato
das educandas, pedimos para que cada participante pensasse numa palavra significativa e que
traduzisse um pouco do momento presente de suas vidas. As pessoas deveriam pensar e escrever
a palavra. Deixamos claro que, se alguém tivesse dificuldade em fazer o registro, poderia pedir
para um dos educadores presentes o fizesse. Não houve necessidade, todas fizeram seus registros.
Nós (educadoras), também registramos nossas palavras tivemos a oportunidade de partilhar
palavras e sentimento relevantes naquele momento, segue abaixo alguns relatos:
Educadora1: “O que significou a mensagem para vocês, e que palavras significantes ela
nos trouxe”?
Educanda 3 : “Minha palavra é afeto por que aprendemos a demonstrar quando uma
pessoa esta passando por uma situação difícil”.
Educanda 4 : “Eu escrevi aqui na palma da minha mão a palavra fé” .
-(Silêncio)
Educanda 4 :” por que temos que acreditar em Deus, através da fé para que possamos
encontrar soluções para nossos problemas”.
Educadora 1 : “A palavra que eu escolhi foi amor, por que em meio a tanta violência que
ocorrem no mundo vejo que o ser humano necessita mas que nunca de amor em seu coração”.
Todos: “verdade”
Considerações Finais
As educadoras no ambiente hospitalar trabalham a educação no sentido de desenvolvê-la
enquanto atividade agradável e libertadora, minimizando o ambiente hostilizado e solitário,
comum nos hospitais, levando os educandos a percebê-la como criadora e reveladora do mundo
que os rodeia, enquanto sujeito histórico capaz de agir e transformar o mundo. Nesta dialética
vida-morte desenvolvemos uma educação libertadora.
Os educadores assumem uma postura de agentes ativos de transformação e unindo-se aos
educandos buscam ampliar seus horizontes de conhecimentos superando qualquer atitude
discriminatória em torno dos sujeitos pesquisados.
A educação que o grupo propaga é aquela que respeita os diversos saberes e utiliza a leitura
de mundo dos educandos como subsídio para sua ação, a fim de proporcionar o repensar da
própria condição de vida, prantando nos educandos a semente da esperança e utilizando a
amorosidade como ferramenta incentivadora para a promoção da inclusão social. Nossas ações
auxiliam a quebra de paradigmas e transformar a realidade educacional da utopia para a ação
concreta, possível e, por isso, libertadora.
Referências
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. São Paulo: Ars poética,1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática pedagógica. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno; XAVIER, Mario Brasil (Org.). Palavra-ação em educação de
jovens e adultos. Belém - PA: EDUEPA, 2002.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno (Org.). Caderno de Formação Pedagógica de Educadores
Populares: fundamentos teórico-metodológicos. Belém: EDUEPA, 2009.
[1]
E-mail: mileneleal-uepa@r7.com
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS NO HOSPITAL: RELATO DE
ACADÊMICAS DO CURSO DE PEDAGOGIA
Num primeiro contato com os pacientes, ocorreu uma apresentação formal de cada um,
na qual os mesmo puderam dizer seus nomes, idade, série em que estuda e outros dados que
pudessem fazer com que os mesmos ficassem a vontade e se sentissem seguros para participar
das intervenções.
Após as apresentações, as atividades começaram a ser desempenhadas. Vale ressaltar que
todas as formas de ludicidade associadas aos conteúdos ministrados durante a execução deste
trabalho, podem ser consideradas como formas de “Aprender Brincando”. Portanto, as atividades
como a história, recorte-colagem e os jogos não podem ser tratados isoladamente.
Descobrir meios alternativos que amenizem o stress cotidiano do ambiente hospitalar tem
sido uma das inquietações de pesquisadores que se comprometem em aliviar o sofrimento de
crianças e jovens hospitalizados e buscam formas de proporcionar oportunidade de aprender num
ambiente que não tem a tradição em promover a educação formal. (MATOS; MUGGIATI, 2006).
Dessa forma,
Durante as intervenções trabalhamos com recorte e colagem da seguinte forma: logo após
a narração de uma história, entregávamos às crianças todos os personagens da história impressos
para que eles pudessem pintar, na sequencia elas recortavam suas pinturas e colavam em folhas
de papel A4 em formato de livro, e produziam elas próprias, baseando-se na história que foi
narrada, a sua história. Essa forma de apresentação de aplicação do que se aprendeu configura-se
como uma das formas que juntamente com outras ferramentas, auxiliam no processo cognitivo de
assimilação do conhecimento. Outra ferramenta é o uso de jogos.
Tratando-se de jogos educativos, Gianni Rodari (1982) diz que a brincadeira infantil está
repleta de ludicidade e assim como na literatura, a criança brincando se deixa levar pelo poder de
fascínio que tem as histórias. Nessa perspectiva, os contos e as brincadeiras infantis são capazes
de levá-las a esquecer os medos e traumas que a internação pode causar, pois incentiva e
possibilita a criança usar a imaginação.
Ao entrarem na brinquedoteca, elas se deparavam com um ambiente bem mais acolhedor.
Era visível a ansiedade no rosto de cada uma delas para pegar um brinquedo, para saber o que
havíamos preparado para aquele dia, enfim, queriam de imediato dar início à brincadeira.
Realizamos jogos que trabalharam e exploraram a coordenação motora, a memorização,
as habilidades e atenção das crianças, que se esforçavam ao máximo para terem bom desempenho
no jogo, superando obstáculos tanto cognitivos como emocionais.
Piaget (apud FELIX, 2005), afirma que o jogo não pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o desenvolvimento físico,
cognitivo, afetivo e moral. A maioria das crianças participava sempre com muita satisfação em
cada uma das brincadeiras dirigidas, havendo algumas, que muitas vezes se sentiam retraídas por
conta da doença, mas que logo em seguida, acabava se deixando levar pelo que é parte inerente
do ser infantil- o “ato de brincar”.
Geralmente as mães acompanhavam atentamente e até riam do desfecho da brincadeira,
participavam indiretamente, o que é muito importante para as crianças que naquele momento se
sentiam capazes de vencer mais um jogo e, além disso, mostrar que não estavam limitadas a isso.
Nesse contexto, os jogos se tornam um importante instrumento de desenvolvimento das
crianças e jovens e não servem apenas como fonte de diversão. Ele propicia situações que podem
ser exploradas de diversas maneiras educativas, pois além de facilitar a aprendizagem, é por meio
de jogos que a criança percebe como se dá a relação humana, explorando e desenvolvendo noções
sobre números e percepções da realidade.
Percebemos que ao desenvolver essas atividades, as crianças jogavam e se divertiam com
o jogo. Essa diversão fazia com que a aprendizagem fosse tida de maneira prazerosa. Os jogos e
as brincadeiras por elas realizadas serviam como forma de interiorizar as normas e regras que são
capazes de ensinar parcialmente as relações interpessoais e de convívio social.
Considerações Finais
Diante do que foi exposto, essas experiências contribuíram significativamente, tanto para
compreender a importância do professor no hospital como a necessidade de existir uma assistência
educativo-pedagógica permanente nesse contexto.
Como acadêmicas podemos perceber a dificuldade de tentar levar a educação para esse
ambiente, e também de realizar as intervenções devido à falta de ferramentas didáticas e locais
apropriados para contornar esses problemas. O pedagogo deve se utilizar de todas as formas
criativas, e utilizar o máximo do lúdico para o crescimento do educando hospitalizado.
Ademais, observamos que, infelizmente, a classe hospitalar não é uma realidade existente
nos hospitais de Teresina e que essa é uma alternativa muito eficaz para o processo de recuperação
dos pacientes.
Buscamos intervir na realidade de um hospital, aplicando-se diversas atividades lúdicas,
estimulando a aprendizagem significativa de crianças internadas, no intuito de demonstrar a
importância da implementação de classes hospitalares tanto para a recuperação da saúde como
para educação desses aprendizes.
Consideramos ainda que todas as formas de ludicidade apontadas nestas experiências,
como forma de ensino para se desenvolver em ambientes hospitalares, contribui tanto para a
capacitação do docente, como do educando. É por meio do lúdico e da criatividade do professor,
que o aluno pode transcender à realidade que o cerca. Os jogos e as brincadeiras, as histórias, e
todas as formas de recorte e colagem consistem em meios de integrar o educador e o
paciente/educando, em um processo recíproco de obtenção do conhecimento.
Depois de entendidos todos estes processos, podemos apreender que essas são formas que
não só ajudam na assimilação do saber, mas fazem com que, nos momentos de aplicação dessas
atividades, as crianças enfermas apresentam um ótimo desempenho no processo de recuperação
e reabilitação.
De maneira geral, percebemos que através das histórias e das brincadeiras tanto a criança
como o adulto podem criar, no campo imaginário, situações que lhe tragam prazer, conforto, além
de ser um momento de lazer e diversão. Na escuta das histórias, as crianças também aprendem a
diferenciar o que faz parte da realidade e o que é do campo do imaginário. Além disso, aprendem
outras culturas, conhecem outros valores, modos de ser e de viver. Todavia, o mais significativo
na contação de histórias no contexto hospitalar é a possibilidade das crianças e acompanhantes
desenvolverem sua imaginação, criarem e reconhecerem que no mundo do “faz de conta” nada é
impossível.
Referências
MATOS, Elizete Lúcia Moreira; MUGGIATI, Margarida Maria Teixeira de Freitas. Pedagogia
Hospitalar: a humanização integrando educação e saúde. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
OLIVEIRA, Lecila Duarte Barbosa et al . A brinquedoteca hospitalar como fator de promoção
no desenvolvimento infantil: relato de experiência. Rev. bras. crescimento desenvolvimento
humano. São Paulo, v. 19, n. 2, ago. 2009. Disponível em:
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
12822009000200011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 29 mar. 2012.
SILVA, M. F. R. M.; NUNES, V. R. B. Era uma vez no hospital: contação de histórias. In:
XIV Congresso de Humanidades, 2011, Brasília. Anais. Brasília: UnB, 2011.
[1]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: cyndieemily@hotmail.com
[2]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: layne_azevedo02@hotmail.com
[3]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: erikajordana@hotmail.com
[4]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: laislima94@hotmail.com
[5]
Funcionária do Hospital Infantil Lucídio Portela. Responsável pela Brinquedoteca Hospitalar.
Resumo
Introdução
Num primeiro contato com os pacientes, ocorreu uma apresentação formal de cada
um, na qual os mesmo puderam dizer seus nomes, idade, série em que estuda e outros
dados que pudessem fazer com que os mesmos ficassem a vontade e se sentissem seguros
para participar das intervenções.
Após as apresentações, as atividades começaram a ser desempenhadas. Vale
ressaltar que todas as formas de ludicidade associadas aos conteúdos ministrados durante
a execução deste trabalho, podem ser consideradas como formas de “Aprender
Brincando”. Portanto, as atividades como a história, recorte-colagem e os jogos não
podem ser tratados isoladamente.
Considerações Finais
Referências
BRASIL, Ministério da Justiça. Direitos da criança e do adolescente
hospitalizados. Resolução 41, de 13/10/1995. Brasília: Impresa Oficial. 1995._____.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Especial. Classe
Hospitalar e Atendimento Pedagógico Domiciliar. Brasília, DF, 2002.
FELIX, Weslane C. A psicomotricidade e o lúdico no processo de desenvolvimento
infantil na Educação Física. 2005. 40 ps. Monografia (Graduação em Educação
Física) da Universidade Estadual de Goiás – UEG. Goiânia, GO, 2005.
[1]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: cyndieemily@hotmail.com
[2]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: layne_azevedo02@hotmail.com
[3]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: erikajordana@hotmail.com
[4]
Acadêmica de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí. E-mail: laislima94@hotmail.com
[5]
Funcionária do Hospital Infantil Lucídio Portela. Responsável pela Brinquedoteca Hospitalar.
________________________________________________________
O presente trabalho é resultado de uma análise no/do contexto da Pedagogia Hospitalar na cidade
de Teresina, capital do Piauí. A partir da disciplina Aspectos Psicossociais da Aprendizagem, do
curso de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí foi proposto desenvolver intervenções
pedagógicas na brinquedoteca hospitalar. Nessa ocasião, imergimos em um espaço diferente do
que estávamos acostumados a intervir: o hospital. Este estudo, portanto, objetiva apresentar o
panorama atual da assistência pedagógico-educativa a crianças e adolescentes internadas no
Hospital Infantil Lucídio Portela e analisar as atividades lúdicas desenvolvidas por estudantes de
Pedagogia no período 2011.2 na brinquedoteca do referido hospital. Constatamos a inexistência
de políticas públicas para atender um grupo de sujeitos que também deveriam ter assistência
pedagógico- educativa, algo que infelizmente, não é garantido no Estado do Piauí. Além disso,
comprovamos a importância de um profissional da educação no espaço hospitalar de forma a
garantir o direito à educação de crianças e adolescentes hospitalizados, que se afastam da escola
por conta da enfermidade.
O trabalho realizado pelo Grupo 2 foi de extrema importância para a aprendizagem das
crianças quanto à cultura piauiense. A intervenção permitiu que os alunos olhassem com mais
atenção a necessidade da Pedagogia Hospitalar, pois como haviam crianças com diferentes tipos
de patologias, a consciência de que as mesmas tem direito à educação fez com que os estudantes
voltassem a atenção para essa realidade.
O grupo 3, composto por quatro alunos, realizou diversas atividades, dentre elas o
desenho, a pintura, recorte e colagem. No primeiro dia, após a acolhida do grupo, foi entregue a
cada criança uma folha, lápis e borracha. Em seguida utilizaram a música “Aquarela” de
Toquinho, e foi socilitado que as mesmas expressassem no papel em forma de desenho as imagens
listadas na música, utilizando a imaginação e criatividade. Algumas conseguiram realizar a
atividade com sucesso, outras não. Ainda no mesmo dia outra atividade foi realizada, de recorte
e colagem com formas geométricas, círculo, quadrado, retângulo e triangulo. Foi utilizado E.V.
A de várias cores, tesoura, cola, folha A4 e lápis. No segundo dia foi contada a poesia “Se essa
rua fosse minha”, de Eduardo Amos. Foi pedido às crianças que criassem uma rua a sua maneira.
Os materiais utilizados foram papel crepom, E.V. A picado, cola, tesoura, pincéis, coleções e
folha A4. Ao final das atividades todos os trabalhos realizados foram expostos no mural da
brinquedoteca. Para dois alunos do grupo:
Considerações Finais
Diante de uma realidade mutável e dinâmica, se faz necessário discutirmos sobre os
processos educativos que se desenvolvem em diferentes ambientes. Neste estudo, o ambiente
educativo que escolhemos foi o Hospital Infantil Lucídio Portela, visto que os pacientes que o
freqüentam não estão isentos de um direito garantido por lei: a educação. Além de constar na
Constituição Federal de 1988, tal direito está expresso em outros documentos, como por exemplo,
no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.060/90), na Resolução nº 41 de 13 de outubro
de 1995 por meio do Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente, que estabelece
os direitos da criança e do adolescente hospitalizados, na Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de
setembro de 2001, que institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Dessa forma, é através desse tipo de investigação que podemos revelar a inexistência de
políticas públicas para atender um grupo de sujeitos que também deveriam ter assistência
pedagógico- educativa, algo que infelizmente, não é garantido no Estado do Piauí. Contudo, é um
quadro que pode ser revertido através de ações de extensão e pesquisa coordenadas por
pesquisadores e educadores sensibilizados com a temática, daí ressaltarmos a importância da
pesquisa desenvolvida por Sousa (2005) e das atividades lúdicas desenvolvidas pelos acadêmicos
de Pedagogia da Universidade Federal do Piauí no 2º semestre de 2011.
Referências
FONSECA, Eneida Simões da. Atendimento escolar no ambiente hospitalar. São Paulo:
Memnon, 2003a.
[1]
Professora da disciplina Aspectos Psicossociais da Aprendizagem, Universidade Federal do Piauí. E-
mail: lufacime@hotmail.com
[2]
Acadêmicos de Pedagogia.
[3]
A funcionária tem graduação em Licenciatura em Filosofia e pós-graduação lato-sensu em
Psicopedagogia, além de ter o curso pedagógico (nível médio) e experiência em sala de aula.
[4]
Sugerimos as seguintes atividades lúdicas: pintura, desenho, recorte e colagem; exibição de filmes
infantis; musicalização; teatro de fantoches e contação de histórias; contação de lendas piauiense; literatura
infantil: contos e poesia.
METOLOGIAS EDUCATIVAS NO ÂMBITO PREVENTIVO: UMA
ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO EM SAÚDE NO PROGRAMA SAÚDE
DA FAMÍLIA
SMourão, K. C. Q.;
Mourão, M. S. Q.;
Quaresma, M. S. M.;
Quaresma, V. S. M.;
Introdução
Dentre as atribuições da Equipe de Saúde da Família observa-se a magnitude do papel de
educador do profissional de saúde e desse com a identificação da realidade da área, bem como
os possíveis problemas relacionados à saúde. Aliado a isso se verifica a educação em saúde e sua
atuação no planejamento e execução das resoluções dos problemas identificados.
Objetivo
O objetivo desse estudo é o de desenvolver as metodologias educativas inovadoras no
processo de educação em saúde realizadas no PSF, a partir de uma educação problematizadora,
em uma abordagem educativa e participativa, por meio do lúdico, criticidade e criatividade dos
recursos.
Metodologia
A metodologia pedagógica aplicada é do tipo sócio-interacionaismo, tendo como método
a pedagogia problematizadora, baseada no modelo Pedagógico de Paulo Freire, correlacionada a
ações em saúde, em que os envolvidos participam de forma ativa e participativa.
Resultados
Atualmente há uma grande preocupação acerca da técnica didática que vem sendo
trabalhada na educação em saúde. Isso está relacionado a uma falta de entendimento do processo
produtivo e educativo na saúde, cuja origem provém de raízes históricas e sociais, fato que implica
na construção do processo de educação e saúde, distanciando, assim, o pensar em saúde do fazer
pela saúde.
O uso de metodologias educativas surgiu com o intuito de atualizar os profissionais de
saúde, para que estes pudessem exercer suas funções com melhor desempenho, atualizando e
desenvolvendo a capacidade de se trabalhar de forma técnica e científica de acordo com a
realidade.
A inspiração freireana vem a aprimorar o método educacional em saúde, a fim de melhorar
a qualidade dos serviços, alcançar a equidade no cuidado, a partir das reflexões acerca da realidade
da comunidade.
As ações educativas desenvolvidas foram trabalhadas mediante os recursos: teatro de
fantoches, dinâmicas interativas, roda de conversas, jogos educativos, vídeos, entre outros.
Durante a realização das atividades discutia-se a saúde de forma lúdica, em uma linguagem
simples. Houve o envolvimento ativo dos participantes e o interesse em realizarem novos
momentos dessa discussão, seja na família, com os amigos e na comunidade de forma geral.
Comparando-se o percentual de participantes da primeira atividade para as demais houve
maior participação e envolvimento dos participantes discussão durante as atividades, inclusive
enfatizando dados e as necessidades acerca da realidade daquela comunidade.
Na execução das ações educativas verificou-se uma reflexão pelos ACS quanto a
importância de seu papel enquanto educador e, consequentemente a intenção de conhecer e
desenvolver novas metodologias e linguagens para serem desenvolvidas na comunidade. Vale
lembrar que todo e qualquer profissional da área da saúde é e deve ser um educador
constantemente.
Considerações Finais
Diante do que foi exposto, observa-se a importância do emprego de metodologias educativas
nas ações de educação em saúde e, concomitantemente, o desenvolvimento dessa a partir da
realidade concreta, atendendo assim as reais necessidades da comunidade trabalhada.
A pedagogia problematizadora vem a somar na promoção a saúde e prevenção de doenças,
rumo à transformação e inclusão social, na qual a equipe de saúde exerce o papel de facilitador
do processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, a concepção pedagógica adotada pelos
profissionais da área da saúde está diretamente relacionada ao perfil de competência profissional
adotada por esse, daí a importância de uma discussão, reflexão e uma avaliação constante dos
resultados das práticas e experiências desse profissional na sociedade.
O envolvimento e conhecimento do profissional com a comunidade intensifica-se,
facilitando não só a obtenção dos resultados esperados no trabalho, mas principalmente a
compreensão, compromisso e responsabilidade com os sujeitos e desses com sua realidade, bem
como o seu processo contínuo de transformação.
Tais recursos favorecem a participação ativa da comunidade, por meio de diálogos e
discussões de conhecimentos acerca do autocuidado da saúde. Dessa forma, prima-se pela
formação de sujeitos críticos, reflexivos e autônomos, capazes de intervir na resolução dos
problemas, bem como na construção de sua cidadania.
Trabalhar a educação permanente dos profissionais da área de saúde em uma concepção
pedagógica lúdico, que fomente a inovação e criticidade dos envolvidos nesse processo é
fundamental, despertando não o seu papel e responsabilidade enquanto educador, mas também
principalmente a compreensão do significado de reflexões e da utilização dessas metodologias no
processo de trabalho desses profissionais e, concomitantemente na realização das atividades de
educação em saúde.
Assim, é fundamental na prevenção de doenças e promoção da saúde não só um
embasamento teórico e científico do profissional da área, bem como o desenvolvimento de suas
habilidades, mas principalmente uma análise constante de seu papel diante a educação em saúde,
mas precisamente do seu papel de educador. Isso inclui sua concepção pedagógica adotada e
inserção das metodologias educativas enquanto ferramentas acessórias fundamentais ao processo
educativo quanto ao cuidado com a saúde e, consequentemente a transformação da realidade em
saúde.
Referências
COSTA, Elisa Maria Amorim da. Saúde da Família: uma abordagem multidiciplinar. 2.ed. Rio de
Janeiro: Editora Rubio, 2009.
FIGUEIREDO, Nébia Maria Almeida de. SUS e PSF para Enfermagem: práticas para o cuidado
em saúde coletiva. São Paulo: Yendis, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro, RJ: Paz e Terra, 1987
GAZZINELLI, Flávia Maria. Educação em Saúde: teoria, método e imaginação. Belo Horizonte:
UFMG, 2006
Métodos Pedagógicos que influenciaram o planejamento das ações educativas dos enfermeiro:
revisão bibliográfica. Disponível em :<http://www.scielo.br/pdf/reeusp/v33n2/v33n2a08.pdf>.
Acesso em: dez. 2010
[1]
Mestre e Doutoranda em Enf. Psiquiátrica. UEPA/FHCGV. E-mail: mauxipereira@uol.com.br
O TRABALHO PEDAGÓGICO NO HOSPITAL PEQUENO PRÍNCIPE: UM
PROCESSO PAUTADO NA RELAÇAO DOS SUJEITOS
MATTOS, C. D[2]
PETERS, I[3]
Abstract
This article describes the pedagogical relationship between children and adolescents 0-18 years
in health care in the Hospital, that therefore interrupt their formal education process in
schools, and educators working in the same space. The work practice occurs
in fighting a simplified education and emptied of questions not coherent with the reality
of children who, despite being hospitalized, they nevertheless feel the need to feed the mind
with knowledge, science, culture and art. This proposal has been created by the Department
of Education and Culture formed by teachers and educators hired by the hospital
and insured Departments of Education Hall of Curitiba and Parana State.
O presente texto tem como foco principal a apresentação da fundamentação teórica que orienta
a proposta pedagógica e a prática dos professores/educadores[4] nas atividades do cotidiano da
educação hospitalar. Sendo assim, descrevem-se os modos de proceder que vem sendo criados,
recriados e utilizados em dez anos de experiência no setor de Educação e Cultura, apresentando
uma pratica embasada e teorizada em suas próprias metodologias de ensino e aprendizagem que
constituem um projeto político-educacional em ambiente hospitalar.
Posto que a educação só acontece por meio das relações sociais estabelecidas com a
comunidade vivida, acredita-se na educação hospitalar emancipada da escola. Que tenha
identidade própria, pois sendo assim, é capaz de refletir a voz dos participantes da ação. Isso não
significa negar a escola, mas sim reconhecer novos espaços de sistematização do conhecimento.
“As crianças e adolescentes, sejam elas com curto, médio ou longo tempo de internamento,
passam a atuar em um contexto multicultural, étnico, heterogêneo e itinerante”. (HOSPITAL
PEQUENO PRÍNCIPE, 2007) muito peculiar no ambiente hospitalar, fazendo-se necessária a
readequação do tempo e do espaço do aprender.
Compreende-se também que além de diálogo e reflexão, o trabalho do
professor/educador, é comprometer-se com metodologia e planejamento, mas no sentido de poder
criá-los mediante contrato com o sujeito do diálogo e não impor sua forma de fazer como
instrumento de poder. Como afirma Imbernón:
“os professores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e gerir o
ensino-aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a
estrutura social e profissional.” (IMBERNÓN, 2001, p.46).
Assim, propõem-se ações pedagógicas de trocas mútuas, para que a aprendizagem seja
significativa: a proposta é oferecer a cada aluno em situações de aprendizagem oportunidades de
construir aquilo que está dentro das suas possibilidades cognitivas e físicas.
Dessa forma, a educação é acolhida pelo Hospital Pequeno Príncipe que a vê como parte
integrante e constituinte do ser humano que na sua complexidade e fragilidade nutre-se do fluxo
da vida, buscando no trabalho do professor/educador alimento para sua parte não comprometida
pela doença, afirmando-se como sujeito de direito e de fato na sociedade. Na perspectiva de
ultrapassar a assistência a saúde e ir além do cuidado, exercem um importante papel no que diz
respeito à garantia dos direitos da criança e do adolescente em sintonia ao estatuto da Criança e
do Adolescente, fruto do processo de democratização brasileiro.
Diante de tais afirmações, procuramos descrever como crianças/adolescentes em conjunto
com os professores/educadores do Hospital Pequeno Príncipe utiliza o tempo do tratamento de
saúde para produzir conhecimento. Assim, apresentamos a prática do grupo de
professores/educadores que ao longo de 10 anos vem fazendo educação em ambiente hospitalar,
fundamentando teoricamente a construção de sua metodologia própria de trabalho e reconhecendo
o ambiente hospitalar como um espaço pedagógico, cultural e criativo.
São elas: Jogos: convite a jogar de acordo com a fase no qual se encontra e o nível de
domínio: iniciante, já conhece jogo, reconhece as estratégias. Citamos então alguns jogos
utilizados: fecha a caixa, mancala, xadrez, damas, gamão, memória, pentaminós, torre de Hanoi,
entre outros que são utilizados com cunho educativo e explorados nas suas mais variadas
possibilidades.
Experiências Curiosas: É uma proposta que visa realizar experimentos científicos com
crianças e adolescentes. Acontece em roda na uma pergunta é lançada. (Como é possível voar?
Porque o barco não afunda?) E a partir da pergunta alguns conceitos vão sendo discutidos e
produzidos, a principal função da atividade é fomentar o pensamento analítico.
A abordagem irá depender sempre do material selecionado pelo professor para levar e
naquele turno de trabalho. Cabe ressaltar que, a variedade de opções é bem vista, uma vez que as
crianças/adolescentes podem até estarem agrupadas, mas terem interesses distintos. E a
preocupação de atender a todos em suas necessidades é uma premissa do setor de educação.
Tal lista pode ser realimentada diariamente, ou repetida, ou seja, pode-se atender as
mesmas crianças da lista até que isso não seja mais necessário, ou em contraste, pode ser que
novas crianças estejam na demanda do dia. O retorno do professor depende do contrato entre este
e a criança/adolescente, porém é comum que no início do período de trabalho, o professor tenha
a informação pela “busca ativa” que por motivos do tratamento de saúde não poderá atender tal
criança. Essa informação também pode ser dada no momento da entrada no leito, e situações mais
delicadas podem acontecer como a criança/adolescente não estar disposto dedicar-se aos estudos,
dessa forma nesse momento o professor/educador administra seu tempo de trabalho,
acrescentando novas crianças a sua lista de atuação diária.
A historia vivida, contada e escrita: Com o livro dos dinossauros na mão Felipe - 10 anos
reconhece seu mais adorável réptil pré-histórico: Um Tiranossauro rex. Após descobrir e
medir o tamanho estimado da sua mordida, comparando-a ao tamanho da sua cama e
admirando suas garras e dentes, o menino identifica no canto da página um dragão chinês.
No pequeno texto descobre que os dragões são uma lenda que surgiu após a descoberta de
um fóssil do mais temido dos dinossauros. Felipe se engrandece ainda mais. Josnei, 15 anos
que estava na outra cama da enfermaria escuta com surpresa a descoberta e instigado a falar
sobre as lendas que conhece relata alguns episódios da mula sem cabeça e do saci
vivenciadas por seu pai e recontadas pela família. Terezinha, mãe de Josnei, começa a
relembrar lendas e causos recontados por seu avô, nos momentos da infância. Da história
da “panela de ouro” Terezinha e Josnei começam a relatar histórias de seu avô e bisavô com
jagunços e coronéis da Guerra do Contestado. Nos relatos, nas pesquisas nos livros, as
informações vão se confirmando e Josnei e Terezinha trazem a tona a criação da ferrovia
São Paulo – Rio Grande do Sul que passou pela região sudoeste do Paraná, cidades natais
de mãe e filho, as lutas dos caboclos e seu líderes, os monges, nas disputas de terras e
conflitos com os militares. Com a confirmação de seus conhecimentos históricos e da
descoberta de novos, Josnei e Terezinha escrevem juntos, um texto sobre a Guerra do
Contestado segundo sua família. (MATTOS, 2012.)
O Coelho Dino: Larissa – 7 anos, escolheu da cesta de materiais, um livro sobre Animais.
Li para ela o sumário e perguntei quais tipos de animais vamos ver? Mamíferos terrestres,
ela me respondeu. Folhando o livro, a menina juntava as sílabas e lia o nome dos animais
que não conhecia. Então perguntei. Qual é seu animal preferido? Coelho. Ela me responde
prontamente. Então quis saber um pouco mais da onde vinha esse gosto. A mãe
inteviu falando que era fato, que uma vez ela teve que comprar um coelho para a Larissa,
mas que a relação dele com a casa não foi muito pacífica. E com o tempo ela e marido
resolveram que o coelho precisava de mais espaço e deram-no a uma cunhada que mora no
sítio. Larissa concordava com a cabeça, num tom de atenção ao comentário da mãe. Então
quis saber da Larissa: E o coelho estaria nesse livro no grupo dos mamíferos terrestres? Ela
não soube dizer. Aos poucos fomos criando classificações por meio da observação e da
comparação aos outros animais já vistos: Veja como todos esses animais têm pêlos, o coelho
também tem? Como nascem os leões e cachorrinhos, seria do mesmo jeito os coelhos? Ou
seria do tipo da galinha? Em ovos. Coelho bota ovos? Depois que nascem, os coelhos
também mamam? Larissa chegou a hipótese de que os coelhos também pertenciam ao grupo
de mamíferos. Larissa escreveu COELO DINLO. (COELHO DINHO) Pedi para ela ler, e
assim acentuei a necessidade de melhor compreensão do fonema lho e nha. Separamos as
palavras com palmas, Larissa reescreveu usando alfabeto móvel, e como ela não tinha
nenhuma hipótese para a construção dos fonemas em questão, recorri ao livro e as palavras
já escritas: “velho” e “ninho”. Experimentamos o uso do lh e nh com as vogais. Larissa
escreveu esse estudo e reescreveu na forma correta coelho Dinho. Enquanto atendi outra
criança Larissa fez uma pintura representando seu coelho Dinho e ao final escreveu “a
minha casa no dia de sol.” No dia seguinte continuamos a trabalhar com pintura e o conceito
de paisagem, a pesquisar sobre o lugar onde mora, como é e que flores e árvores têm lá e
com escrita para a expressão de tais idéias. (SANCHEZ, 2012.)
Matheus e sua ação voluntaria: Matheus -10 anos, estava para ter alta no dia seguinte. Muito
sensibilizado com tudo que vira dentro do hospital, perguntava para a mãe se ele poderia se
tornar um voluntário quando crescesse. A mãe atendendo ao pedido do filho recorreu a mim
para saber (muitos nos confundem com departamento de voluntariado). Sabendo do que se
tratava, perguntei se ele iria conseguir esperar a vida adulta para tal. Então lhe lancei a
proposta. Uma Ciranda do Conhecimento para as crianças menores no dia seguinte, antes
de sua alta. Matheus, muito entusiasmado aceitou, faltando somente definir o tema. Do que
você gosta? Sugeri: Ciências, Artes... Esportes... Ciências! Professora, eu gosto de ciências.
Então podemos falar sobre o corpo humano ou sobre os planetas... – Planetas! Pegamos um
livro, em meia hora, Matheus concluiu a relação entre o planeta Terra e o Sol. Foi para o
quarto com o livro e no dia seguinte, Matheus havia feito um resumo, e revendo juntos os
conceitos decidiu que também falaria da Lua em sua Ciranda do Conhecimento.
Em um dos espaços dos andares, nos reunimos com mais cinco crianças convidadas e que
podiam sair do leito, e Matheus realizou sua primeira ação voluntaria, dialogando com as
demais crianças. A proposta inicial em que seriam apenas as crianças menores, foi
suprimida, pois ao convidá-las, outras maiores se interessaram pela proposta. Fato este que
enriqueceu todo o processo, fazendo com que o assunto se estendesse. Falamos sobre
posição do Sol e dos planetas, movimento do planeta Terra, dia e estação do ano. O que e
o sol, como é formado, sobre o universo e o espaço. Ao final, mais crianças sentiram
vontade de fazer a mesma atividade, e me despedi do grupo sugerindo a eles que sempre
que possível podemos sentar com nossos pares e compartilhar dos assuntos que gostamos.
(SANCHEZ, 2012.)
Referências
ALVES, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. 9.ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
BAUMAN, Zygmunt. A sociedade Individualizada: vidas contadas e histórias vividas. Rio
de Janeiro: Zahar, 2008.
DELVAL, Juan. Aprender na Vida e Aprender na Escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo, FAUNDEZ Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. 7.ed. São Paulo: Paz
e Terra, 2011.
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 34.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se par a mudança e a
incerteza. 9,ed. São Paulo: Cortez, 2011.
[1]
Educação Artística-Desenho UFPR, Professora SME, Curitiba, PR no Setor de Educação e Cultura do
Hospital Pequeno Príncipe. E-mail: eluanesanchez@gmail.com.br
[2]
Pedagoga UFPR, Professora SME- Curitiba,PR no Setor de Educação e Cultura do Hospital Pequeno
Príncipe e Educadora contratada pelo Hospital no mesmo Setor. E-
mail: caroldominguesmattos@terra.com.br
[3]
Letras, UTP e Pedagogia, UFPR. Professora SEED Paraná no Setor de Educação e Cultura do Hospital
Pequeno Príncipe, Ctba, PR. E-mail: itamarapeters@gmail.com
[4]
Utilizaremos aqui o termo professores para profissionais com diploma de licenciatura e educadores,
para profissionais de diversas áreas com ou sem ensino superior e que se dedicam ao trabalho docente.
Utilizaremos no corpo do texto a expressão professor/educador, por conter esses dois grupos atuando
juntos no Setor de educação e cultura.
[5]
Consideramos aqui o acompanhante como o responsável que está junto com a criança. Este participa do
processo ensino-aprendizagem, hora auxiliando na construção do conhecimento, hora aprendendo junto, e
resignificando seus conceitos também.
[6]
As Oficinas Culturais são projetos realizados por artistas, profissionais ligados à cultura, e são
convidados pelo hospital a trabalharem com as crianças/adolescentes. Esses projetos são financiados pela
captação de recursos através de leis de incentivo à cultura, do Fundo Municipal da Criança e do
Adolescente e através de apoio diretor de empresas e pessoas.
___________________________________________________________
Introdução
A atividade de estágio vem sendo muitas vezes interpretada como uma atividade puramente
obrigatória e tem se caracterizado pela simples preocupação com o cumprimento da carga horária
exigida pelos cursos, caracterizada também pelo preenchimento de fichas e outros aspectos
burocráticos. Sendo percebido desta forma, o estágio é visto como o polo prático do curso e
distante da teoria estudada nas salas de aula. Superar esta visão fragmentada da formação de
professores é necessário para a construção de uma concepção dialética entre teoria e prática, para
que formem um núcleo articulador na formação a partir dos trabalhos desenvolvidos pelos dois
elementos de maneira indissociável, integrada tornando-os complementares, já que a teoria e a
prática são compreendidas como elementos da práxis pedagógica. Para se aprender a arte, o
ofício e a técnica do ensino, existe a necessidade de se ofertar tanto orientações acadêmicas quanto
orientações práticas, evitando a dicotomia entre elas.
Da importância do estágio supervisionado Garcia (1989, p.39), destaca:
Aprender a ensinar é um processo que se inicia através da
observação de mestres considerados “bons professores”, durante
um período de tempo prolongado. Isso significa trabalhar com
um mestre durante determinado período de tempo ao longo do
qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a
funcionar em situações reais.
Neste sentido, se preconiza a Classe Hospitalar como modalidade de ensino que prevê a
continuidade da escolarização em contexto hospitalar, possibilitando um retorno após a alta sem
prejuízo a sua formação, evitando com isso a situação de risco educacional, ao fracasso escolar e
a evasão escolar.
Na concepção de Matos e Muggiati (2009, p.37-38), a classe hospitalar é aquela que
oferece atendimento conjunto de forma heterogênea, isto é, atende a diversos escolares em uma
classe ou sala de aula no hospital.
O escolar hospitalizado, conforme o tempo de internamento pode ter interrompido seu
processo de aprendizagem e ao ficar afastado da escola, da família, dos amigos e de muitos
segmentos sociais, mesmo que temporariamente, este poderá apresentar sequelas significativas,
podendo ainda, sofrer rupturas ou perdas das habilidades da vida diária, entregando-se a um viver
passivo e dependente no hospital.
A legislação brasileira vigente ampara e legitima o direito à educação dos escolares
hospitalizados, porém apesar de termos um conjunto de leis que priorizam a saúde e educação,
esses direitos desrespeitosamente estão longe de serem ofertados a todos os que dele necessitam.
De acordo com Schilke e Nascimento (2007, p.97):
A ação educativa hospitalar passa a compor as diversas transformações
pela qual o Brasil vem passando na tentativa dicotômica de colocar a
educação e a saúde como direito de todos os cidadãos, pois mesmo
reconhecida legalmente, a ação educacional hospitalar, ainda não
apresenta reconhecimento no espaço hospitalar e na academia.
Nessa conjectura, porém paulatinamente, instituições de ensino por todo o Brasil passam
a compreender a importância e a necessidade de incluir nos cursos de pedagogia a discussão em
seus currículos sobre a temática Pedagogia Hospitalar.
Em função da realidade posta e da crescente demanda de atuação pedagógica no contexto
hospitalar, a instituição aqui pesquisada, reserva uma disciplina denominada “Pedagogia
Hospitalar” na matriz curricular do Curso de Pedagogia para abordar questões acerca desta
temática e, propõem aos seus alunos, a obrigatoriedade de realização de um estágio dentro do
espaço hospitalar, com intuito de aproximar os alunos dessa realidade tão diferente do espaço
escolar regular.
Neste sentido busca-se compreender: Como o estágio supervisionado contribui para a
formação do pedagogo para que possa atuar efetivamente em outros contextos e espaços
educativos não formais[4]?
Com essa discussão, se pretende compreender alguns dilemas a respeito da formação do
professor que atua em contexto hospitalar e sua atuação a partir da vivência no estágio.
Por se tratar de um espaço ainda novo ao trabalho do professor e do pedagogo, os hospitais
são ainda para muitos profissionais, um ambiente inusitado e desconhecido. A realidade e o tempo
vividos em espaço hospitalar são diversos dos vividos em escolas regulares, e o profissional da
educação que pretende atuar neste contexto precisa estar preparado para conviver com esta nova
realidade. Fontes (2010, p.201) quando se refere ao professor que atende pedagogicamente
escolares hospitalizados, afirma que:
Um aspecto importante que deve ser destacado, reforçando ainda mais a importância do
estágio durante a formação de professores para a atuação junto a escolares hospitalizados, é o fato
de que estes escolares mantém suas características, necessidades e desejos mesmo quando se
encontram em situações adversas, porém alguns sentimentos novos e negativos passam a fazer
parte do cotidiano deles, este fato ocorre por se encontrarem em um ambiente hostil e por terem
suas rotinas radicalmente modificadas.
Sentimentos como o de tristeza, medo e insegurança passam a povoar o emocional destes
escolares, e ainda no que toca a seus grupos sociais, um profundo sentimento de exclusão. O
sentimento de não pertença ou exclusão pode alterar significativamente o desenvolvimento global
destes escolares, um estudo mostra que pessoas que se sentem socialmente excluídas são mais
propensas a perceber as reações de quem se aproxima delas como hostil e tendem a se comportar
de forma agressiva com pessoas que elas pouco conhecem. “Pessoas com sentimento de exclusão
veem o mundo com um filtro de agressividade gratuita” (Nathan DeWall - da Universidade do
Kentucky -2012). Diante deste e de diversos outros aspectos, que tornam o atendimento
pedagógico ao escolar hospitalizado tão particular, ressalta-se a e fundamenta ainda mais a
importância e a necessidade da atividade de estágio no processo de formação de professores para
atuação neste contexto.
Convém assinalar que, o professor que atua em classe hospitalar, além dos saberes
adquiridos de suas experiências anteriores, necessita conhecimentos específicos, aliados a um
olhar diferenciado e uma escuta sensível, para o exercício responsável da docência em ambiente
hospitalar, reafirmando assim, a importância do estágio na formação do professor.
Um fator que ainda se deve considerar é o de que o volume de trabalhos científicos e
textos que fundamentem a ação pedagógica em ambiente hospitalar é ínfimo, justifica-se este fato
pela novidade que atuação para pedagogos e professores neste contexto ainda representa. Daí
surge mais um argumento para discorrer sobre a importância da convivência com a realidade e
com profissionais que atuam na área, por meio de estágios.
A oportunidade, oferecida pelo estágio, de conviver com estes profissionais da educação
que atuam no contexto hospitalar é fundamental para a formação do professor que pretende atuar
neste ambiente. Durante o período de estágio, o aluno terá acesso as aprendizagens feitas pelo
professor durante o período de suas atividades profissionais, é o que Nóvoa (1992, p. 13-31)
denomina “história de vida”.
A reflexão sobre a história de vida dos professores favorece a contextualização de sua
formação por parte do estagiário, concebendo e valorizando ainda a experiência individual e
devolvendo a estes profissionais o direito de falar e ser ouvido, e é durante o período de estágio
que esta oportunidade acontece. Há de se compreender, que a ação pedagógica do professor é
influenciada também por suas características pessoais e por sua trajetória de vida, além de sua
formação acadêmica.
O contato com a história de vida dos profissionais da educação que atuam junto a
escolares hospitalizados é a oportunidade de fazer a junção entre a teoria estudada e a prática
propriamente dita, é o momento de perceber que a aprendizagem não deve ser apenas teórica, pois
como destaca Nóvoa (1992, p.25).
Algumas Considerações
O atendimento pedagógico em ambiente hospitalar é um trabalho que proporciona aos
escolares hospitalizados o conforto de se sentirem acolhidos, ao inserir o ambiente escolar no
ambiente hospitalar, a presença, a escuta, a atenção e o carinho de um professor, remete-os a uma
realidade conhecida e prepara-os para o retorno as suas escolas de origem, garantindo desta forma
o cumprimento dos objetivos do ano letivo e evitando assim, a evasão escolar por motivo de
defasagem curricular. Além disto, o trabalho exige adequações e adaptações por parte do
profissional da educação que deve ter um olhar apurado para as especificidades do escolar e do
ambiente em que está inserido, com a capacidade ainda de integrar seu trabalho ao trabalho dos
componentes da equipe multiprofissional que atua em conjunto pelo bem estar do escolar que no
momento é também paciente de uma instituição de saúde.
Sobre o estágio, cabe aqui ressaltar que ele tem como funções completares a formação do
professor e sugerir novas discussões a respeito da própria formação e aprimoramento do campo
de análise do docente em formação. A formação acadêmica oferece saberes que representam a
base para a construção da prática. A formação docente é dinâmica e está em constante mutação,
onde cada experiência representa uma aprendizagem, e o estágio é o espaço para que isso
aconteça.
Na construção de saberes durante a formação do professor, o estágio é uma atividade
imprescindível para o exercício da prática profissional, pois oferece a oportunidade de viver a
realidade, refletir sobre ela e decidir sobre as ações que deverão ser tomadas para a garantia de
um trabalho docente de qualidade.
O período de estágio em contexto hospitalar deve configurar de forma diversa da
tradicional, que prevê simplesmente atividades de observação, participação e regência, para que
esta nova configuração privilegie a análise e a reflexão e principalmente instale a articulação entre
as disciplinas trabalhadas em sala de aula e a prática do estágio, valorizando a oportunidade de
conhecer a história de vida profissional vivida pelo professor ou pedagogo que atua neste
ambiente, para que finalmente o estágio ganhe o espaço significativo que lhe é inerente,
possibilitando uma aprendizagem efetiva por parte do acadêmico de pedagogia sobre este
contexto tão peculiar.
REFERÊNCIAS
ASSIS, Walkíria de. Classe Hospitalar: um olhar pedagógico singular. São Paulo, SP: Phorte,
2009.
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto (PT):
Porto Editora, 1989.
LIBÂNEO, Jose Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê? 3.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
MATOS, Elizete Lúcia Moreira. (Org.). Escolarização Hospitalar: educação e saúde de mãos
dadas para humanizar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2009a.
NÓVOA, António. (Org.) Vida de professores. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 11-30
SCHILKE, Ana Lúcia.; NASCIMENTO, Fabiana F. Ser professor em hospital: uma discussão
acerca da sua formação. In: AROSA, Armando C.; SHILKE, Ana Lúcia (Org.). A Escola no
Hospital: espaço de experiências emancipadoras. Niterói: Intertexto, 2007.
[1]
Acadêmica do Curso de Pedagogia - FACINTER. E-mail: karinarodrigues84@hotmail.com
[2]
Pedagoga da Classe Hospitalar, Mestranda em Educação PUC PR. E-mail: vipmaito7@hotmail.com
[3]
Entende-se escolar hospitalizado ou em tratamento de saúde, todo o indivíduo em idade escolar que se
encontra afastado temporariamente de suas atividades escolares regulares por motivo de saúde.
[4]
Espaços educativos não formais: entende-se como a educação que se desenvolve com alguma
sistematização e estruturação, porém fora dos espaços institucionais convencionais.
____________________________________________
Introdução
Breve Histórico
Percurso Pedagógico
Em seu percurso a Classe Hospitalar vem consolidando seu trabalho educacional através
de uma ação compartilhada – dos atores sociais – usuários e profissionais – envolvendo todos
pela prática pedagógica, harmonizando e humanizando as relações entre aprendente, ensinante e
comunidade hospitalar. A cada ano, projetos políticos pedagógicos são discutidos, definidos e
implementados com uma intencionalidade educacional clara, com margem para reflexões e
mudanças necessárias durante o processo. A ação escolar rompe com espaços escolares pré-
definidos, alcançando leitos e espaços sociais do hospital, democratizando os saberes. É uma
prática a conscientização do aluno hospitalizado sobre a sua necessidade educacional e seus
avanços durante o processo pedagógico na Classe. O aluno é orientado a falar sobre suas
dificuldades, sem constrangimento, incentivando sua participação ativa no processo, projetando
sua voz em busca do que espera da escola. O aluno revela-se porque é dado espaço para falar
sobre seus desejos e fazer críticas que contribuem para o re-encaminhamento das práticas
educativas. Outro ponto importante são os registros da ação pedagógica, planejada na sua
intencionalidade. Todo processo é registrado em documentos oficiais (relação nominal, relatórios
de desempenho escolar) da Educação Especial da Secretaria Municipal de Educação/RJ. Para
facilitar e permear a linguagem da Classe Hospitalar aos encantamentos da infância há um
gerenciamento e busca de parcerias que visam provocar uma ressignificação do conceito de
ESCOLA. A linguagem da informática, formas de recreação, lazer, cultura e outros são mesclados
a grade curricular como forma de promover a interação e um novo olhar do aprender pelo prazer.
Objetivos
- Promover uma revisão curricular junto com o aluno para favorecer a superação das
dificuldades de aprendizagem;
- Realizar contato com a escola de origem do aluno para solicitar o envio de material de
estudo do mesmo;
- Socializar as ações pedagógicas da Classe Hospitalar junto aos órgãos públicos (CRES,
Conselho Tutelar, Casas de Abrigo, etc.), quando necessário, para cumprir o papel de facilitador
no processo de inserção (inclusão) do aluno no contexto educacional regular;
Assim o início desse processo ocorre na abordagem inicial de entrada nas enfermarias
(enfermaria 21, enf. 22, enf.23, enf. 24, ortopedia, neurocirurgia (neuro) e centro cirurgico, CTI
e UI / aproximadamente 100 leitos) quando o professor abre diálogo com a enfermagem, com a
criança e realiza o processo de enturmação, leito ou sala de aula, que melhor atenderá as
necessidades educacionais e as possibilidades clínicas das crianças e adolescentes em tratamento
de saúde.
Cabe ao professor responsável pela turma de atendimento no leito - turno manhã - estruturar
seu dia de trabalho com os alunos elegíveis para o atendimento garantindo um atendimento
aproximado de 30 minutos no mínimo para cada criança.
É necessário que haja uma harmonia entre o fazer pedagógico e os demais serviços da
saúde. A visão e o planejamento do trabalho com o aluno no leito deve ser pensado e realizado
num momento diferenciado do momento da saúde ( Saúde Mental, Fono, Fisio, etc.)
O tempo de atendimento que é individualizado, deverá ter uma abrangência que versa
desde o levantamento das dificuldades da unidade de aprendizagem até a conclusão da atividade,
resguardando um momento final para relato do aluno sobre a aprendizagem do dia. Poderá haver
um desdobramento da proposta pedagógica garantindo ainda assim a sua finalização a cada dia
de trabalho.
O atendimento em sala de aula – turno da tarde – garante a convivência social que qualquer
escola preserva tratando a aprendizagem como um momento de troca de grupo, assim, as turmas
são compostas por grupamentos de alunos de diversos níveis de escolaridade e necessidades
educacionais.
A dinâmica das propostas desenvolvidas nos grupamentos estão correlacionadas com os
respectivos currículos adaptados para o desenvolvimento do trabalho prevendo situações
singulares de ausência temporária ao atendimento escolar no grupo, como: exames clínicos e
laboratoriais no ambulatório do hospital, idas a enfermaria para visitas médicas, administração de
medicamentos, etc.
Considerações Finais
Seção 1 da Educação
Capítulo IV
Capítulo V
Da Educação Especial
Além de garantir o sigilo clínico das crianças e adolescentes expresso no Código de Ética
Médica, resolução CFM nº 1931, de 17 de setembro de 2009, no capítulo 9, aborda e regula
quanto ao sigilo profissional:
É vedado ao médico:
Art.73. Revelar fato que se tenha conhecimento em virtude do exercício
da sua profissão, salvo por motivo justo, dever legal ou consentimento,
por escrito, do paciente.
Referências
JUSTI, Eliane Martins Quadrelli (Org.). Pedagogia e escolarização no hospital/ Eliane Martins
Quadrelli Justi, Eneida Simões da Fonseca, Luciane do Rocio dos Santos de Souza.
Curitiba: Ibpex, 2011.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM AMBIENTE HOSPITALAR: O
RESGATE DE CULTURAS ATRAVÉS DA INTERVENÇÃO EDUCATIVAS
COM VITIMAS DE ESCALPELAMENTOS
Pensar em um ambiente hospitalar como local de ensino até um certo tempo seria um
pensamento intensamente utópico. No entanto, graças a grande herança que Paulo Freire nos
deixou em forma de conhecimento, tivemos a respeitosa ousadia de arquitetar uma alfabetização
em um local que abriga mulheres vítimas de escalpelamento. Temos colhido resultados
fantásticos e incomparáveis, mesmo com todos os desafios e obstáculos que esse contexto
educacional possui.
Através dos diálogos, atividades sobre letramento e trabalhos manuais resgatamos a
cultura das educandas – visto que as suas cidades são distantes da capital e algumas vem de
comunidades ribeirinhas – fazendo com que as suas memórias não se percam e tornando as aulas
um momento acolhedor, como se elas estivessem em suas cidades.
Este artigo fala também sobre os trabalhos feitos em parcerias com as educandas e
educadores, momentos em que as suas criatividades são expostas através de pinturas, trabalhos
manuais, recortes e colagens para produção de cartazes, culinária, etc. Neste momento é
compartilhada a troca de saberes entre educandos e educadores.
Introdução
Revelar uma educação humana e libertadora não é apenas uma utopia de poucos, e sim
uma realidade cada vez mais concreta. Esse tipo de educação vai muito mais além dos “confins
das salas de aula” e se apresenta ao mundo como uma práxis humanamente intelectual, no
paradigma de que o ser humano é incompleto, seja ele educando ou educador. Tal certeza se
confirma na presença do ensino nos lugares mais ermos e exóticos que se possa imaginar. Sendo
assim, uma educação hospitalar se faz presente, com todos os seus desafios e falhas a serem
superados, mas também com o ainda tímido esplendor de seus resultados.
Conviver com a rotina hospitalar não é fácil. É preciso lidar com inconvenientes de ordem
farmacológica todo o tempo. Em outras palavras, o paciente torna-se obviamente submisso à
medicação da qual é necessitado. Sendo assim, nem sempre se pode concretizar todo o
cronograma de aula que é elaborado. Conta-se também o fato da alta rotatividade hospitalar. Uma
vez que existem pacientes que podem passar uma semana ou até meses em tratamento. E o
educador precisa ter a sensibilidade para arquitetar uma empatia com relação à situação social do
aluno. Sendo assim, o aprendizado deve ser prazeroso e leve, respeitando o livre arbítrio do
educando. Vale ressaltar que o educador, na ala hospitalar, “perpassa” a sua função de alfabetizar
e passa a ser um “elo” entre o paciente, a família e a classe médica, assumindo assim um posto
de intermediador entre interno, familiares e médicos.
Essa ponte tem como principal base o diálogo. Dentro de um contexto educativo, não
pode haver monólogo. Principalmente no que diz respeito ao ambiente hospitalar. Os profissionais
da saúde, ainda reféns de sua profissão estafante, muitas vezes acabam estabelecendo uma relação
hierárquica para com os enfermos e seus acompanhantes. Estes últimos se encontram inebriados
por uma angústia que possui variadas ramificações, como a ansiedade, o tédio e a saudade de seus
familiares. A pedagogia surge como escape para esse sofrimento oculto, mas bastante sintomático.
Na ótica de Paulo Freire, procura-se estabelecer uma relação linear, onde todos podem aprender
mutuamente e ir em busca de respostas. Desenvolvendo a autonomia adormecida nos que ainda
estão acostumados com hierarquias inflexíveis. Desenvolve-se uma educação pautada nas
ferramentas que são as letras, e como as mesmas podem ser utilizadas para a construção
intelectual de cada um, bem como a sua evolução. São promovidos debates sobre saúde, no que
diz respeito a profilaxias, questões que permeiam o nosso cotidiano como a violência, e até mesmo
práticas lúdicas, que além de proporcionarem alegria e bem estar, também contribuem para o
desenvolvimento das capacidades de aprendizado.
A sociabilidade também é um eixo primoroso. É de grande valia para nós, educadores, a
possibilidade de estreitar as relações entre os próprios pacientes, evidenciando o sentido de
altruísmo e companheirismo, mecanismos poderosos que amenizam a dor estar no hospital. A
primazia de nosso trabalho não implica apenas em propagar o ensino para cidadãos que ainda não
descobriram as suas capacidades ocultas, mas também escutar os seus desejos e temores, atuando
como verdadeiros ouvintes.
Objetivos
Geral:
O objetivo do atendimento pedagógico no ambiente hospitalar como diretriz da pratica
pedagógica dos educadores do NEP é contribuir para o processo de ensino-aprendizagem e
formação dos educandos como sujeitos sociais.
Específicos:
- Identificar elementos da cultura dos/as educandos/as como elemento de transformação
no tratamento hospitalar;
- Valorizar a cultura e o conhecimento prévio dos educandos/as elevando a autoestima
dos participantes;
- Identificar os aprendizados (valores e atitudes) que os educandos adquirem na prática
pedagógica popular com o atendimento no espaço hospitalar.
Metodologia
A metodologia apresentada no processo de aprendizagem dos/as educandos/as é aplicada
de forma diferenciada em relação à avaliação tradicional. Aqui não se dá ênfase em classificar,
selecionar, dar notas, mas é uma metodologia que nasce a partir do ato de ouvir e escutar o que
interessa aos educadores e saber como as pessoas que estão no espaço hospitalar estão se sentindo
de fato, se aquela experiência, mesmo que ruim, está trazendo algum significado ou mudança na
sua existência como homens e mulheres na sociedade.
Dentro do processo metodológico são avaliadas as produções que são feitas nos
momentos dos atendimentos pedagógicos como: pinturas, colagens, desenhos, letramento, o
escutar, etc.
Toda a metodologia é feita através das criações dos educandos e o diálogo serve para
ouvir o que eles estão aprendendo, o que precisa melhorar e o que está dando certo no trabalho.
A Vivência
Vivenciar essa experiência no hospital é algo primoroso para qualquer educador. Consiste
em um crescimento não apenas no aspecto profissional mas também como ser humano que
descobre a sua capacidade de participar como cidadão ativo. Essa modalidade de extensão com
um espaço ainda frágil no contexto da escolarização nos revela nuances surreais, delineadas em
histórias de vidas marcantes e surpreendentes, concentradas em um ambiente hospitalar. O
trabalho que desenvolvemos se passa em uma espécie de albergue que abriga mulheres vítimas
de escalpamento – um grave acidente no qual as vítimas, basicamente do sexo feminino,
acidentalmente têm seu couro cabeludo arrancados pelos motores de transportes fluviais, os quais
são muito utilizados nos interiores ribeirinhos do estado do Pará. O que nos entristece é saber a
situação de total falta de conhecimento sobre os direitos de tratamento que as assiste e, no entanto,
essas mulheres desconhecem. Sendo assim, não é difícil nos depararmos com vítimas que levaram
mais de dez anos para receberem o tratamento adequado.
Ao entrarmos na casa, logo somos inebriados por uma vibração confortante e animadora.
Todas são muito receptivas e carinhosas, e é isso que nos impressiona, uma vez que estão
mergulhadas em um tratamento estafante e sistemático, caracterizado por muitas cirurgias,
somado ao fato de estarem distantes de suas casas e familiares, já que todas têm direito a apenas
um único acompanhante. E ainda assim conseguem nos transmitir tanto carinho e vivacidade.
Essa energia positiva que nos recebe já provoca uma sensação de bem estar imediata. Assim,
orquestramos nossas atividades com um prazer e encanto de desafios e vitórias que as rotinas de
extensão são capazes de nos proporcionar.
O nosso trabalho une ingredientes fundamentais, como o lúdico, o diálogo e o letramento.
As pacientes são de uma faixa etária variada, e com níveis de aprendizado bem diversificados,
por isso promovemos aulas com o cuidado de respeitar tantas ambivalências. Todas elas sempre
nos revelam em cada encontro suas histórias de vida, muitas com origem humilde, lembram suas
dificuldades e superações na labuta de se trabalhar na roça e outras atividades rurais. As suas
rotinas sempre se apresentam completamente antagônicas às da cidade grande. Coisas simples da
rotina urbana representam desafios, como pegar ônibus e tantos outros, mas vale ressaltar que
apenas os acompanhantes podem sair livremente, as pacientes só têm permissão para sair
mediante autorização médica. Por isso, o nosso trabalho no ambiente, metaforicamente, poderia
ser considerado como a janela que se abre para as pessoas que vivem nessas casas.
Procuramos fornecer às educandas uma grande oportunidade para que possam expressar
as suas opiniões em cada encontro, na ótica de Paulo Freire. No momento de interação com as
pacientes, esquecemos a nossa condição de apenas transmissoras de conhecimento e passamos a
assumir uma postura de investigadores, em conjunto com as educandas. E o resultado é
maravilhoso, cada vez mais descobrimos seres pensantes e capazes de agir como transformadores
de sua condição, ainda que muitas, por conta do acidente, se encontrem em um estado ainda
vulnerável de baixa autoestima. Surge, assim, um desafio premente, em que nós, muito mais do
que instruí-las no caminho do conhecimento, precisamos trabalhar os seus lados psicológicos e
emotivos.
O ambiente, como todo hospital, tem uma rotatividade acentuada, o que nos exige
elaborar um plano de aulas que, ainda que seja disciplinado, tenha um pouco de flexibilidade. As
alunas são submetidas a uma alfabetização consciente, onde além de aprenderem os conteúdos
adequados para os seus níveis escolares, apropriam-se também dos mesmos para cultivarem uma
consciência sobre os seus direitos perante o meio social em que vivem. Mas apesar do tempo
volátil em que muitas se encontram, ainda é possível acompanhar o desenvolvimento de algumas
alunas que estendem sua estadia por mais tempo no espaço, por conta do tratamento mais
complexo requisitado pelas suas condições peculiares de saúde.
Sempre procuramos fornecer a elas um ambiente de cumplicidade, para que possam sentir
segurança e, assim, emitir as suas opiniões. Procuramos trabalhar de uma forma simultânea o
diálogo e alfabetização. Durantes os encontros, muitas vão revelando um pouco mais de suas
personalidades e de suas vidas, ainda que não seja com palavras, mas os gestos já evidenciam
muito do que elas possuem de receio em se exprimir por meio da própria voz.
Também temos a preocupação de não tornar os encontros estafantes e monótonos, por
isso, em nossas reuniões de planejamento, sempre procuramos planejar dinâmicas que servem
não apenas para incrementar as aulas, como também para estimular a própria relação entre as
pacientes, e os resultados são satisfatórios no que se diz respeito à sociabilidade, construindo uma
“teia de relações” fundamental para combater a ansiedade do tratamento de saúde.
Outro hábito que cultivamos em nosso trabalho com as pacientes vítimas de
escalpelamento é o de sempre comemorar todas as datas importantes dos calendários, como, por
exemplo: a páscoa, dia das mães e o natal. Organizamos pequenas comemorações de cunho
amistoso, afim de que as mesmas sintam-se ainda mais confortáveis e acolhidas. As pacientes
inclusive podem emitir as suas opiniões sobre como esses encontros podem ser conduzidos. Na
páscoa, por exemplo, fizemos bombons de chocolate e elas acompanharam todo o processo. E,
em seguida, promovemos uma troca de doces entre todas elas. As festas de natal também são
especiais. Até mesmo pela grande relevância que essa época do ano tem para todos nós. Sempre
organizamos troca de presentes, bem como dinâmicas especiais, procurando passar às mesmas
um ambiente acolhedor e amistoso, afinal elas merecem, já que nos proporcionam tanto carinho,
atenção e alegria, otimizando ainda mais o nosso trabalho de alfabetização.
Os jogos lúdicos ajudam bastante na hora das aulas, pois de um modo descontraído elas
aprendem de uma forma divertida e agradável. A brinquedoteca do espaço é bastante utilizada
nos encontros, é o momento em que elas mais gostam da aula, pois nesse instante a vergonha fica
de lado e as ideias começam a fluir através dos fantoches e jogos, proporcionando a socialização
entre educandas e educadores.
A hora do diálogo é muito importante, pois passamos de educadores a ouvintes das suas
histórias de vida e, a partir daí, começamos a desenvolver a aula, pegamos as palavras chaves do
assunto e começamos o letramento. Essas palavras vão puxando outras que são do conhecimento
dos próprios educandos e eles vão construindo frases com a nossa ajuda. Isso para eles é muito
satisfatório, pois, de acordo com Paulo Freire, fazemos a troca de saberes de diferentes culturas.
Essa troca de saberes é muito gratificante para nós, educadores, pois os educandos não nos olham
como seres superiores e não se sentem intimidados. É nesse momento que ganhamos a confianças
das meninas e usamos a psicologia que aprendemos na universidade. Podemos também
desenvolver a psicopedagogia através do ato de escutá-las e saber direcioná-las ao mundo da
educação, ajudando a mudar os seus pensamentos e ampliar os seus horizontes para a sociedade
que as espera lá fora.
Considerações Finais
Pensar em uma educação libertadora e ao mesmo tempo acolhedora é a nossa proposta
enquanto indivíduos construtores do conhecimento e participantes no processo de formação de
cidadãos e cidadãs. No que concerne aos nossos estudos, não existe, em nossas investigações no
campo da educação, a constatação de que a prática de ensino deva encontrar-se enclausurada em
um ambiente escolar. Muito pelo contrário, a educação verdadeira, democrática e libertadora, já
pelas suas próprias características, evidencia que não há barreira que possa servir de obstáculo
para sua propagação. Como consequência desse conhecimento perseverante, na nossa caminhada
despertamos indivíduos, muitos na sua condição de oprimidos, que acordaram dos seus “sonos
escravizadores”, e revelam-se mentes brilhantes, com pensamentos profundos e intensos.
Paulo Freire, pela sua linda carreira como educador e verdadeiro cientista da educação,
em toda sua humildade, nos proporcionou como herança a grande magia e emoção que existe
quando há um encontro entre o homem e a sua consciência a respeito de si próprio, bem como do
meio em que ele vive. Por isso, é um imenso privilégio para nós fazer parte de uma orquestra
cientificamente humana, democrática e honesta para com os espectadores que são os nossos
educandos.
Através do NEP, experimentamos uma linda e imensa oportunidade de atuar na educação
hospitalar, despindo a superfície do nosso campo de estudo que é a licenciatura das escolas (que
preservam uma rotina convencional, com alunos que, em geral, não apresentam enfermidades e
com toda a estrutura e material que um educador necessita para executar o seu trabalho) e
mergulhamos em um espaço onde a rotatividade se faz presente no que diz respeito ao tempo que
as pacientes passam no local. O próprio ambiente que não é uma sala de aula e, por conta disso,
nos fornece dificuldades, bem como educandos ainda submissos a um tratamento de saúde
sistemático e exaustivo. E, por todo esse contexto, nasce uma aula linda, permeada por diálogos
excitantes e o nascimento de um conhecimento imponente e esplendido, capaz de romper as
algemas da opressão, da humilhação e do sofrimento. E faz surgir um ser que passa de sua
condição de passivo para um outro que consegue mostrar a sua identidade, e orgulhar-se de suas
raízes e dos seus membros. Revela-se uma relação linear entre professor e educando, tão
hegemônica que se mostra, na maior parte do tempo, uma indefinição sobre quem é professor e
aluno. Uma linda dança de palavras, gestos, expressões, sonhos e até receios, em uma coreografia
dialética e fraterna.
Passamos a nos emocionar, a sorrir e a refletir sobre as nossas próprias vidas, uma vez
que, ao instigarmos nas alunas uma reflexão sobre os seus direitos, acabamos aprendendo valores
já devorados pela nossa sociedade neoliberal, como o de enxergar o valor na simplicidade das
coisas, apreciar o sorriso de uma criança ou então de passar a tarde na companhia de uma xícara
de café enquanto se escuta uma bela história de um contador sábio e ancião. Toda essa vivência
nos proporciona uma vivacidade incomparável, e passamos a nos perguntar se as nossas alunas
sentem o mesmo. Mas em cada encontro, nos deparamos com sorrisos encantadores, olhos
brilhando de esperança, de alegria e de entusiasmos. Cada letra que é escrita, cada palavra
decifrada pelos lábios de nossas educandas, evidenciam que nós representamos para elas muito
mais do que a figura de um professor, e sim “uma verdadeira janela para o mundo exterior”. São
muitos os motivos para entendermos o verdadeiro sentido e a plenitude da existência humana
quando aprendemos o valor do altruísmo que Paulo Freire apresentou ao mundo todo até o fim de
seus dias. Se isso é ser um educador, nós, praticando o ensino hospitalar na ótica libertadora,
estamos alcançado o “elixir” do ensino nada utópico e, portanto, magistralmente concreto, que a
pedagogia da autonomia pode revelar, mesmo em um ambiente com um clima delicado e insípido,
com receios e temores de diagnósticos e tratamentos e com indivíduos sofrendo na sua condição
de enfermos, mas que são capazes de resgatarem a sua dignidade, autoestima construindo uma
defesa contra o mundo tão opressor e desumano do qual fazemos parte e que tenta nos silenciar
constantemente. Pode sim haver aprendizado e autonomia no entorno dos corredores de um
hospital.
Referências
ARROYO, Miguel. A escola e o movimento social: relativizando a escola. Revista da Associação
Nacional de Educação. ANDE, São Paulo, Cortez, nº 12, ano 06, 1987.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 2007. (Coleção
Primeiros Passos; 20)
GADOTTI, M; ROMÃO, J. E. Educação de jovens e adultos: teoria, prática e propostas. 5.ed.
São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002. (Guia da escola cidadã, v. 5)
GRACIANI; M. S. Pedagogia Social de Rua. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1996
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 6.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1982 (O mundo, Hoje, v. 10)
FREIRE, P. Ação cultura para a liberdade. 5.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1981.
FREIRE, P. Política e educação: ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001. (v.23)
GOHN, M. G. Educação não formal e cultura política: impactos sobre o associativismo do
terceiro setor. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MOTA NETO, João Colares da. A Educação no Cotidiano do Terreiro: saberes e práticas
culturais do tambor de mina na Amazônia. 2008. 193f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Universidade do Estado do Pará, Belém, 2008.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno. Cartografias Ribeirinhas: saberes e representações sobre
práticas sociais cotidianas de alfabetização amazônicos. Belém: CCSE-UEPA, 2006.
ROMÃO, José Eustquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6.ed. São Paulo: Cortez,
2005.
SERRA, Dayse Cala Gênero. A inclusão de uma criança com autismo na escola regular:
desafios e processos. Rio de Janeiro: UERJ, 2004.
_________________________________________________________________
INTRODUÇÃO
As Escolas Promotoras de Saúde constituem uma iniciativa de caráter mundial que tem
como antecedente a Rede Europeia de Escolas Promotoras de Saúde, articulada pela Organização
Mundial da Saúde (OMS) em 1992. Foram lançadas pela Organização Pan-Americana da Saúde
(OPAS)/OMS na região da América Latina e do Caribe em 1995, com o objetivo de fortalecer e
ampliar a colaboração entre os setores de saúde e educação nas práticas de saúde escolar,
incluindo apoio e cooperação dos pais e da comunidade e impulsionando políticas na comunidade
escolar (MOURA; LOURINHO; VALDES, 2007 apudMACIEL et al., 2010).
A partir dos anos 50 até o início dos anos 2000, passando pela redemocratização do Brasil
e pela Constituição Federal de 1988, muitas foram as iniciativas e abordagens que pretendiam
focalizar o espaço escolar e, em especial, os estudantes, a partir e/ou dentro de uma perspectiva
sanitária. Em sua maioria, tais experiências tiveram como centro a transmissão de cuidados de
higiene e primeiros socorros, bem como a garantia de assistência médica e/ou odontológica.
Assim, centraram-se na apropriação dos corpos dos estudantes, que, sob o paradigma biológico e
quaisquer paradigmas, deveriam ser saudáveis (BRASIL, 2009).
A promoção da saúde escolar deve, pela sua potencialidade em evitar agravos e
promovera saúde e qualidade de vida, constituir um espaço privilegiado de atuação das equipes
de Saúde da Família (DEMARZO; AQUILANTE, 2008 apud BRASIL, 2009).
Nas escolas, o trabalho de promoção da saúde com os estudantes, e também com professores
e funcionários, precisa ter como ponto de partida “o que eles sabem” e “o que eles
podem fazer”, desenvolvendo em cada um a capacidade de interpretar o cotidiano e atuar de modo
a incorporar atitudes e/ou comportamentos adequados para a melhoria da qualidade devida. Nesse
processo, as bases são as “forças” de cada um, no desenvolvimento da autonomia e de
competências para o exercício pleno da cidadania. Assim, dos profissionais de saúde e de
educação espera-se que, no desempenho das suas funções, assumam uma atitude permanente de
empoderamento dos estudantes, professores e funcionários das escolas, o princípio básico da
promoção da saúde (PORTUGAL, 2006; DEMARZO; AQUILANTE, 2008apud BRASIL,
2009).
A partir dessas premissas foi desenvolvido um trabalho de ação educativa buscando
motivar e sensibilizar estudantes de uma escola de abrangência da ESF, em que está instalado
uma das equipes do PET-Saúde, utilizando-se de atividades lúdicas.
Os temas exposto durante a ação foram relacionados à correta higienização do corpo e a
sua frequência, a higiene oral, lavagem correta das mãos e sintomas e prevenção e controle dos
piolhos.
Objetivos
Realizar ações educativas, por meio de uma visão multiprofissional, visando sensibilizar
as crianças para a importância dos bons hábitos de higiene.
METODOLOGIA
No total foram realizados 2 encontros nas escolas, totalizando a visita em 3 salas. Do total,
participaram da atividade educativa 40 crianças.
Relato da Experiência
Foi diagnosticado que as necessidades mais emergentes naquele período eram relacionadas
aos cuidados com a higiene geral e higiene oral.
Higiene é uma palavra que veio da Grécia. Vem de hygeinos, que significa, em grego, “o
que é são”, “o que é sadio”. Antes, em sua origem, era um adjetivo usado para qualificar a saúde.
As pessoas deviam ter uma “saúde higiênica”. Depois, a palavra virou um substantivo, um
conjunto de hábitos que se deveter para conseguir o bem-estar e a saúde (BRASIL, 2008).
A palavra higiene pode ser também entendida como a limpeza corporal, o asseio. Pode
denominar, ainda, uma parte da medicina que busca preservar a saúde, estabelecendo normas
erecomendações para prevenir as doenças (BRASIL, 2008).
A atividade educativa foi realizada em três turmas do ensino fundamental I, totalizando
40 alunos participantes, no mês de Setembro no período de intervalo das crianças. E objetivou a
mudança do comportamento relatado pela coordenação da escola, na qual as crianças
demonstravam dificuldades para realizar o seu autocuidado de higiene.
O início da atividade educativa foi marcada pela apresentação dos alunos e o início de
uma dramatização com narração em terceira pessoa,a respeito de um garoto que não tomava banho
e não obedecia os pais, no decorrer dos dias, o menino foi ficando cada vez mais sujo,
prejudicando seu estado de saúde e sua interação social. Após um discurso esclarecedor sobre os
benefícios da higiene corporal e oral, e o diagnóstico de piolho, a criança se pôs aos cuidados de
higiene.
A dramatização buscou fazer uma integração entre os alunos através da atividade lúdica e
mostrar que, após o autocuidado, a sua autoestima melhorou bastante, assim como seu estado de
saúde e interação social.
Este primeiro momento foi importante, pois proporcionou maior interação com os alunos,
pois se tratou a dramatização de forma cômica. Estimulando os alunos a indicarem o que havia
de errado com o protagonista para ele estar naquele estado de saúde.
A escola deve ser entendida como um espaço de relações, um espaço privilegiado para o
desenvolvimento crítico e político, contribuindo na construção de valores pessoais, crenças,
conceitos e maneiras de conhecer o mundo e interfere diretamente na produção social da saúde.
No contexto situacional do espaço escolar, encontram-se diferentes sujeitos, com histórias e
papéis sociais distintos – professores, alunos, merendeiras, porteiros, pais, mães, avós, avôs,
voluntários, entre outros –, que produzem modos de refletir e agir sobre si e sobre o mundo e que
devem ser compreendidos pelas equipes de Saúde da Família em suas estratégias de cuidado
(BRASIL, 2009).
Através desses argumentos que introduzem o Programa de Saúde na Escola do Ministério
da Saúde, é possível perceber a escola como sítio de construção de conhecimento e de atitudes
benéficas para o cidadão e para a sociedade.
Segundo Brasil (2009), a escola, que tem como missão primordial desenvolver processos
de ensino-aprendizagem, desempenha papel fundamental na formação e atuação das pessoas em
todas as arenas da vida social. Juntamente com outros espaços sociais, ela cumpre papel decisivo
na formação dos estudantes, na percepção e construção da cidadania e no acesso às políticas
públicas. Desse modo, pode tornar-se locus para ações de promoção da saúde para crianças,
adolescentes e jovens adultos (DEMARZO; AQUILANTE, 2008).
Além destes benefícios, o estudante que tem a oportunidade de participar dessas
atividades, pode atuar como multiplicador de informações no seu meio social, tendo a ação
educativa, implicações diretas e indiretas de sensibilização da população como mostra o texto de
Jorge (2006) apudMacielet al.(2010):
[...] Na atenção à saúde da criança, há estreita relação entre a Educação
em Saúde e a promoção da saúde, visto que as ações implementadas em
todos os níveis de atenção, além de tratar e/ou prevenir doenças,
destinam-se, também, a promover o crescimento e desenvolvimento
infantil, numa perspectiva de qualidade de vida. As ações de promoção
da saúde devem ser acionadas por meio de estratégias que envolvam a
coletividadeem geral e a família, esta como responsável pela criança e
como detentora de um saber que não poderá ser descartado, mas
aperfeiçoado e/ou adaptado ao saber científico dos profissionais. No
cuidado à saúde da criança, as ações devem ser compartilhadas entre o
profissional e a mãe ou responsável. O conhecimento profissional
poderá ser assimilado pelas famílias, se colocado de maneira
compreensiva e numa linguagem coerente com cada cultura
(QUEIROZ; JORGE, 2006).
Lavar as mãos após ir ao banheiro é um hábito que muita gente não tem. No Brasil, com
tanta abundância de água, até nos hospitais e nos postos de saúde existe uma deficiência na
higiene. Algumas pesquisas estimam que apenas de 10 a 15 por cento dos funcionários desses
locais lavam as mãos adequadamente antes de executar suas tarefas. O brasileiro, em geral, ao
lavar as mãos com água e sabão, tem pressa, mesmo depois de ir ao banheiro (BRASIL, 2008).
Durante esse momento foi demonstrado o modo correto e a frequência com a qual se deve
escovar os dentes. Utilizando o fio dental e a escova de dente respectivamente. Durante esse
momento percebeu-se que muitas crianças desconheciam a ordem correta da realização da higiene
oral e a sua frequência. Muitas indicavam erroneamente que, primeiramente deve-se realizar a
escovação e posteriormente a higienização com fio dental.
Após a finalização da ação educativa e despedida do grupo, foi distribuído brindes aos
alunos.
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
MACIEL, Ethel Leonor Noia et al. Projeto aprendendo saúde na escola: a experiência de
repercussões positivas na qualidade de vida e determinantes da saúde de membrosde uma
comunidade escolar em Vitória, Espírito Santo. Ciência e Saúde Coletiva. v.15, n.2, p.389-396,
2010.
PEREIRA, Beatriz; SILVA, Kátia S.; SOUZA, Ricardo P. de. Um cidadão não nasce grandão.
Saúde e Sociedade. v.8, n.2, p.93-95. 2009
SÁ, Larissa Oliveira de; VASCONCELOS, Márcia Maria Vendiciano Barbosa. A importância da
educação em saúde bucal nas escolas de ensino fundamental – Revisão de literatura. Odontologia
Clínic-Cientific., Recife. v.8, n.4. p. 299-303. Out/Dez. 2009.
[1]
Discente do Curso de Licenciatura e Bacharelado em Enfermagem da Universidade Federal do Pará, e
integrante do Programa de Educação pelo Trabalho para a Saude/ Estratégia Saúde da Família (PET-
Saúde/ESF/UFPa-Belém). E-mail: anderson.sales13@gmail.com.
__________________________________________________
Introdução: Doença Renal Crônica (DRC) é a perda progressiva, lenta e irreversível da função
renal, acarretando ao seu portador a necessidade de terapia dialítica para sobrevivência. Diabetes
mellitus (DM) e Hipertensão arterial (HA) são as principais causas de DRC. No Brasil, a HA
constitui-se em um dos principais fatores de risco para a referida doença e, quando associada ao
DM, é responsável por 50% dos casos de pacientes em Terapia Renal Substitutiva
(TRS). Objetivo: identificar o conhecimento de uma comunidade quilombola situada no
Município de Acará – PA, sobre a hipertensão arterial e o diabetes como principais causas das
doenças renais. Métodos: trata-se de um estudo do tipo transversal, descritivo e com abordagem
quantitativa. A pesquisa foi realizada na Comunidade do Espírito Santo, situada no município de
Acará – PA, em setembro de 2011, sob parecer nº 242/11. Como instrumento de coleta de dados,
utilizou-se um questionário semiestruturado com perguntas objetivas e subjetivas acerca dos
antecedentes mórbidos pessoais e familiares, perfil sociodemográfico e sobre fatores de risco para
desenvolvimento da DRC. A amostra foi constituída de 30 participantes. Resultados: detectou-
se predomínio do sexo feminino (60%), e variação de idade entre 14 e 79 anos. Ao analisar o
conhecimento do grupo em estudo sobre as implicações da HA e DM nas doenças renais,
observou-se que somente 30% (N=9) detinha algum conhecimento sobre as implicações da HA e
DM como fator de risco para o desenvolvimento de DRC. A existência de DM e HA no histórico
familiar foi identificada em 64% da amostra. Em relação aos antecedentes mórbidos pessoais,
80% (N=24) negaram ser portadores das tais doenças, 13% (N=4) se declaram portadores de HA
e 7% (N=2) se declararam portadores de DM. Conclusão: O interesse pelo presente estudo
baseou-se no fato de que o DM e a HA estão entre as doenças que mais evoluem para DRC, no
Brasil e no mundo. No entanto, este estudo demonstrou a necessidade do desenvolvimento de
atividades educativas para sensibilizar tanto a população como os profissionais de saúde a se
comprometerem com medidas de controle e prevenção das complicações clínicasda HA e DM
nas doenças renais.
Palavras-Chave: Educação e Saúde. Hipertensão. Diabetes. Nefrologia
Considerações Iniciais
Hipertensão arterial sistêmica (HAS) é a elevação permanente da pressão arterial e
quando a medida pressórica é tomada em condições e por métodos apropriados. A própria
conceituação de pressão arterial normal tem sido modificada nos últimos anos, devido o
conhecimento de que mesmo os pequenos aumentos pressóricos já se associam a um maior risco
de complicações cardiovasculares, principalmente aquelas relacionadas à aterosclerose.
Atualmente, considera-se hipertensão arterial (HA) qualquer valor de pressão sistólica igual ou
superior a 140 mmHg ou de pressão diastólica igual ou superior a 90 mmHg (RIELLA, 2008).
A HA compromete principalmente as estruturas vasculares renais (artérias, arteríolas e
capilares glomerulares). A instalação de placa aterosclerótica nas artérias renais pode ser
complicação e também um agravante da hipertensão que, às vezes, adquire caráter renovascular.
Entretanto, são nas arteríolas e glomérulos que ocorrem as consequências mais sérias da HA sobre
os rins (RIELA, 2008).
Segundo Bortolotto (2008), a HA e função renal estão intimamente relacionadas, podendo
a hipertensão ser tanto a causa como a consequência de uma doença renal.
A HA tem mecanismo fisiopatogênico multifatorial, incluindo desde a carga genética, até
diversos fatores ambientais. Estima-se que entre 30% a 50% da variação na pressão arterial entre
os indivíduos de uma população, são atribuídos a fatores genéticos (SCHOR, 2004).
Segundo Brandão et al (2010), a HA é duas vezes mais prevalente em indivíduo de cor
não branca. Os estudos brasileiros com abordagem simultânea de gênero mostraram o predomínio
de mulheres negras com excesso de HAS de até 130% em relação às brancas. Não se sabe com
exatidão o impacto da miscigenação sobre a HAS no Brasil.
No Brasil, a HA constitui-se um dos principais fatores de risco para a doença renal crônica
(DRC) e, quando associada ao diabetesmellitus, é responsável por 50% dos casos de pacientes em
Terapia Renal Substitutiva (TRS) (FRANÇA et al., 2008).
O Diabetesmellitus constitui uma das formas mais frequentes de doença glomerular,
insuficiência renal crônica e de terapia dialítica. Nos Estados Unidos é a principal causa de diálise;
no Brasil, divide-se com hipertensão arterial. O diabetes tipo I mais frequentemente evolui para
diálise do que o diabetes tipo II. Entretanto, como diabetes tipo II é muito mais frequente (>90%
dos casos), as unidades de diálise têm mais doentes com diabetes tipo II do que tipo I (MARTINS,
2006).
Os níveis pressóricos desejáveis para os pacientes diabéticos devem ser os mais próximos
possíveis da normalidade (120x80mmhg), e todos os recursos terapêuticos disponíveis devem ser
alocados para que esse objetivo seja alcançado (SCHOR, 2004).
A patogênese da nefropatia diabética é multifatorial, envolvendo alterações
hemodinâmicas, metabólicas e fatores genéticos. A identificação e a melhor compreensão dos
mecanismos envolvidos poderão proporcionar ações terapêuticas precoces, que visem intervir de
forma benéfica em tais mecanismos, retardando assim a progressão de tão devastadora patologia
(SCHOR, 2004).
Doença renal crônica (DRC) é uma condição fisiopatológica secundária a um grande
número de etiologias, resultante da lesão dos néfrons, muitas vezes necessitando de terapia
dialítica para sobrevivência. DM e HA são as principais causas tanto de DRC, ainda sem
necessidade de diálise, quanto de DRC em tratamento dialítico. Doentes renais crônicos têm
expectativa de vida menor do que a população controle, notadamente em virtude da alta taxa de
complicações cardiovasculares (infarto do miocárdio, insuficiência cardíaca e acidente vascular
cerebral) (MARTINS, 2006).
Os principais sinais decorrentes da perda da função renal são a HA e anemia. Há também
sinais neurológicos (irritabilidade e tremores), cardiovasculares (derrame pleural),
endocrinológicos (hiperglicemia e perda de peso) e metabólicos (fraqueza). Outras informações
importantes fornecidas pela Sociedade Brasileira de Nefrologia são as manifestações de doenças
renais que a pessoa pode apresentar, como dor ao urinar, dor lombar, fraqueza e náuseas
(BEZERRA, SANTOS, 2008).
Nos últimos anos, tem-se firmado o conceito de que é crucial o controle rigoroso da
pressão arterial para retardar a progressão da nefropatia diabética. Com essa estratégia, busca-se
reduzir não somente o risco de complicações microvasculares como a redução da albuminúria e
o retardo da progressão da nefropatia diabética (SCHOR, 2004).
Alguns estudos têm mostrado que a restrição protéica moderada (0,8g/kg/dia) pode
atenuar a evolução da nefropatia diabética pelo menos no pacientes com diabetes mellitusinsulino
dependente (nas fases iniciais da nefropatia); no entanto, não existe consenso quanto à restrição
para os pacientes com diabete tipo 2. Não se recomenda restrição protéica rigorosa naqueles
pacientes com avançado grau de insuficiência renal, para evitar desnutrição importante no
momento da entrada em programa dialítico (SCHOR, 2004).
Existem dois grandes grupos de técnicas dialíticas, a diálise peritoneal (através de sua
própria membrana peritoneal) e a hemodiálise (através de um filtro, que contém uma membrana
semipermeável artificial, pela qual circula o sangue do paciente) (MARTINS, 2006).
Objetivos
Identificar o conhecimento de uma comunidade quilombola, situada no Município de
Acará – PA, sobre a hipertensão arterial e o diabetes como principais causas das doenças renais.
Caracterizar o perfil sociodemográfico da população estudada, os antecedentes mórbidos
familiares e pessoais quanto aos fatores de risco às doenças renais.
Metodologia
Trata-se de um estudo do tipo transversal, descritivo e com abordagem quantitativa. A
pesquisa foi realizada na Comunidade do Espírito Santo, situada no município de Acará - PA. A
comunidade era declarada como quilombola e foi beneficiada pelo Programa Luz na Amazônia,
o qual promove ações preventivas e curativas, visando à assistência multiprofissional de
excelência e a melhoria da qualidade de vida da população ribeirinha no estado do Pará. A equipe
deste programa é multiprofissional, sendo constituída por estudantes e professores dos Cursos de
Graduação em Enfermagem, Nutrição, Medicina, Odontologia, Farmácia e Biomedicina da
Universidade Federal do Pará, assim como Medicina Veterinária da Universidade Federal Rural
da Amazônia. Ressalta-se que o referido programa é constituído da parceria entre as universidades
acima mencionadas e a Sociedade Bíblica do Brasil (SBB).
Como instrumento de coleta de dados, utilizou-se um questionário semiestruturado com
perguntas objetivas e subjetivas acerca dos antecedentes mórbidos pessoais e familiares, perfil
sociodemográfico e sobre fatores de risco para desenvolvimento da DRC. A coleta foi realizada
no mês de setembro de 2011.
A amostra foi constituída por 30 participantes cadastrados no Programa Luz na Amazônia
e que concordaram em participar do estudo.
Os dados obtidos foram registrados em números relativos e absolutos, apresentando-se
em tabelas do software Microsoft Word e Microsoft Excel. A análise dos dados quantitativos foi
realizada pela estatística descritiva.
A pesquisa foi desenvolvida seguindo as determinações da Resolução 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde, sendo aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Instituto de
Ciências da Saúde da Universidade Federal do Pará, sob o parecer nº242/11.Ressalta-se que, antes
da coleta de dados, foi entregue aos participantes o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
no qual foi garantido o anonimato dos participantes, assim como o direito de desistir da pesquisa
quando considerassem necessário.
Resultados e Discussão
A amostra foi caracterizada por 60% de indivíduos do sexo feminino e 40% do sexo
masculino. As idades variaram de 14 a 79 anos.
De acordo com Lessa (2006), a prevalência global de HA entre homens (26,6%) e
mulheres (26,1%) insinua que sexo não é um fator de risco para HA. Estimativas globais sugerem
taxas de HA mais elevadas para homens até os 50 anos e para mulheres a partir da sexta década.
HA é mais prevalente em mulheres afrodescendentes com excesso de risco de HA de ate 130%
em relação às mulheres brancas.
Pessuto et al (2000), ao fazer uma associação entre idade e sexo, diz que a HA ocorre
com maior frequência no sexo masculino, porém, devido às mudanças de hábitos das mulheres,
essa frequência tem diminuído. As mulheres que fumam, fazem uso de anticoncepcional, com
mais de 30 anos são as mais atingidas. No homem ela aparece depois dos 30 anos e, na mulher,
após a menopausa. Em ambos os sexos a frequência da HA cresce com o aumento da idade, sendo
que os homens jovens têm pressão arterial mais elevada que as mulheres, porém após a meia idade
este quadro se inverte.
De acordo com Ortiz et al (2001), estudos mostram que a prevalência de DM é maior no
sexo feminino, porém essa diferença não é estatisticamente significante. A incidência e a
prevalência do DM2 é 1,4 a 1,8 vezes mais frequente nas mulheres do que nos homens. Isso é
coerente com o que é apontado pelo Ministério da Saúde (2008), que aponta que a incidência e
prevalência do DM2 é 1,4 a 1,8 vezes mais frequente nas mulheres do que nos homens.
Além disso, a procura das mulheres por assistência à saúde de forma sistemática e
contínua ao longo da vida, tem sido sugerida como um dos fatores responsáveis pela
predominância do sexo feminino nos serviços de saúde. As mulheres, em relação aos homens,
costumam cuidar mais de si e, historicamente, são responsáveis pelo cuidado com a saúde de suas
famílias (CAROLINO et al., 2008).
Ao analisar o conhecimento do grupo em estudo sobre as implicações da HA e DM nas
Doenças Renais, observou-se que somente 30% (N=9) detinha algum conhecimento sobre as
implicações da HA e DM como fator de risco para o desenvolvimento de nefropatias.
Pace et al. (2003), ao depararem em seu trabalho com respostas incorretas e vagas sobre
o que seria o diabetes, alertaram que não se pode tratar ou mesmo prevenir aquilo que é
desconhecido.
O grau de conhecimento influencia a adesão ao tratamento – principalmente no que diz
respeito ao controle da glicemia e da PA – e à prevenção das complicações advindas dessas
patologias, uma vez que a baixa escolaridade dificulta o processo de ensino e aprendizagem, ou
seja, as pessoas que não tiveram acesso à educação possuem maior risco de desenvolver
complicações, levando à necessidade de uma adequação das ações de educação em saúde, para
que haja uma maior compreensão deste grupo.
Dessa forma, é extremamente relevante que a população em geral tenha conhecimento
sobre as implicações destas doenças como causa de renopatias, para que a mesma tenha condições
de prevenir a DRC. Além disso, pode-se ter um diagnóstico precoce da doença, caso tenham
conhecimento sobre os sintomas.
Dados da sociedade brasileira de nefrologia de 2010 indicam que 1,6% da população com
até 18 anos sofre com Doença Renal Crônica (DRC) no país, mas esse diagnóstico é tardio. De
acordo com o censo brasileiro de diálise 2010, da SBN, estima-se que 1,6% da população na faixa
etária entre 0 e 18 anos tenha DRC dialítica.
A demora no início do tratamento ocorre principalmente porque a doença pode ser
silenciosa e não apresentar sintomas específicos na fase inicial. Essa situação dificulta o
diagnóstico precoce, apesar do risco que apresenta (MARTINEZ et al., 2011).
Em nota publicada no jornal local referente ao assunto, a nefropediatra Vera Koch,
coordenadora do departamento de nefrologia pediátrica da SBN, descreve que:
[...] “Se não tratada imediatamente a Insuficiência Renal pode aumentar
as chances de a criança desenvolver doenças renais associadas,
especialmente as de coração, causa de mortalidade mais comum entre
pacientes renais pediátricos.”
Como já foi demonstrado anteriormente a doença renal é silenciosa, e os sintomas
específicos são revelados somente quando já há um certo comprometimento da função renal. É
imprescindível que, durante o diagnóstico pelo profissional de saúde, o usuário portador de uma
destas patologias ou das duas, seja orientado quanto ao controle das patologias e realização de
exames periódicos, buscando identificar o grau de função renal (MARTINEZ et al., 2011).
O mesmo se dá para a comunidade, pois muitos já são portadores do conhecimento do
que é DM e HA e seus mecanismos fisiopatológicos, mesmo que de forma simplória, porém não
as associam como fator de risco para doença renal.
Quanto aos antecedentes mórbidos familiares, 40% (N=18) apresentaram antecedentes
familiares com DM; 24% (N=11) da população disseram possuir antecedentes familiares com
DM; e 16% (N=7) não mencionaram antecedentes familiares com as referidas doenças. Entre as
doenças mencionadas na variável Outras, estão: Hanseníase, Doença Renal e
Hipercolesterolemia. Uma parte da amostra referiu dois ou mais antecedentes familiares, sendo
os mesmos agrupados separadamente.
Figura 2: Antecedentes mórbidos familiares para hipertensão arterial e diabetes mellitus, e outras
patologias.
Fonte: Pesquisa de Campo – Setembro/2011
Ortiz et al (2001) diz que familiares de primeiro grau de diabéticos tipo 2 apresentam de
duas a seis vezes mais chance de vir a desenvolver diabetes do que controles sem história familiar.
Também no DM tipo 2 o componente genético é forte, o que é demonstrado pela possibilidade
cinco a dez vezes maior de um paciente com histórico familiar desenvolver a doença em relação
à população geral. Para Barreto-Filho& Krieger (2003), dos fatores envolvidos na fisiopatogênese
da hipertensão arterial, um terço deles pode ser atribuído a fatores genéticos.
A prevalência do DMtipo 2 na população adulta brasileira era de 7,6% no início da década
de 90, e estima-se que, no ano de 2025, ocorra um aumento de 178% (1,8 vezes) (MURUSSI et
al., 2002).
É fato reconhecido, entretanto, que a presença de antecedentes familiares para DM eHA
, tem relevância para o subsequente desenvolvimento de tais enfermidades, salientando a
importância de se considerar a história familiar como indicador precoce de enfermidades crônicas
(VERAS et al., 2007).
No Rio Grande do Sul, no ano de 1996, a doença renal primária foi atribuída ao DM em
26% dos casos admitidos em programas de diálise. Nas últimas duas décadas, houve um aumento
tanto do número de pacientes com diabetes mellitus tipo 2 admitidos quanto do número de
pacientes vivos em programas de diálise (MURUSSI et al., 2002).
Em relação aos antecedentes mórbidos pessoais, 80% (N=24) negaram antecedentes
mórbidos pessoais para tais doenças; 13% (N=4) se declararam portadores de HA; e 7% (N=2) se
declararam portadores de DM.
Considerações Finais
O interesse pelo presente estudo baseou-se no fato de que o DM e a HA estão entre as
doenças que mais evoluem para DRC, no Brasil e no mundo. A realização deste estudo teve como
objetivo investigar o desconhecimento da comunidade estudada sobre a hipertensão arterial e
diabetes como causas de doenças renais, tendo em vista a utilização dos resultados como forma
de orientar as pessoas através de atividades de educação em saúde.
De maneira geral, o presente estudo demonstrou a necessidade do desenvolvimento de
atividades educativas para sensibilizar tanto a população como os profissionais de saúde a se
comprometerem com medidas de controle e prevenção das complicações clínicas. A prevenção
das complicações depende das informações recebidas, sensibilização para a mudança do estilo de
vida e o desenvolvimento de habilidades para o autocuidado.
Pois, sem a compreensão de como as pessoas pensam e se sentem diante de seus
problemas não podemos concretizar um processo educativo que vislumbre a mudança e
sustentação de estilos de vida saudáveis (LIMA, BUCHER, LIMA, 2004).
É de suma importância que esta parcela da população tenha o conhecimento das referidas
doenças, para que consiga determinar os seus sintomas e o início precoce do tratamento, evitando
assim agravos à doença.
Ao observar o grupo de pessoas que possuem antecedentes familiares e pessoais de
hipertensão arterial e diabetes, notou-se que estas pessoas além de estarem em um grupo de risco,
desconhecem qualquer implicação destas patologias nas doenças renais.
Como acadêmicos de enfermagem, percebeu-se com este estudo a importância de
atividades de educação em saúde, principalmente para as populações ribeirinhas, visto que o
acesso aos meios de comunicação é precário.
É necessário sensibilizar esta população e o poder público da importância das
complicações renais decorrentes do tratamento inadequado da hipertensão arterial e do
diabetes. No qual deve ser valorizada a troca de experiências e saberes entre profissionais de
saúde e população, incorporando um planejamento participativo nas práticas educativas.
Diante destes resultados os acadêmicos sentiram-se estimulados a dar continuidade a este
trabalho, no intuito de colaborar para a compreensão e abordagem deste problema.
REFERÊNCIAS
BASTOS, M.G; KIRSZTA, J.N. Doença renal crônica: importância do diagnóstico precoce,
encaminhamento imediato e abordagem interdisciplinar estruturada para melhora do desfecho em
pacientes ainda não submetidos à diálise. J. Bras. Nefrol. São Paulo, v. 33,n. 1,Mar. 2011.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S010128002011000100013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 11.
Abr. 2012.
BRANDÃO, A. A. et al. Diretrizes Brasileiras de Hipertensão VI. Revista Hipertensão, ano 13,
v. 13, n.1, 2010.
MARTINEZ, BB; MORATO, SMS; MOREIRA, TM. Fatores De Risco Para Doença Renal
Crônica Em Diabéticos. RevBrasClin Med. São Paulo, jul-ago;9(4):259-63, 2011.
ORTIZ M.C.A, ZANETTI M.L. Levantamento dos fatores de risco para diabetes mellitus tipo 2
em uma instituição de ensino superior. Rev Latino-am Enfermagem.V. 9, n.3, p.58-63, Mai,
2001.
RIELLA, M. Princípios de Nefrologia e Distúrbios Hidroeletrolíticos. 4.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, [200-]
PESSUTO, J.; CARVALHO, E.C. de. Fatores de risco em indivíduos com hipertensão arterial.
Rev. latinoam. enfermagem, Ribeirão Preto, v. 6, n. 1, p. 33-39, janeiro 2000.
SCHOR, N. Bases Moleculares da Nefrologia. 3.ed. São Paulo, SP: Atheneu, 2004.
SIMONETTI, J.P; BATISTA, L.E; CARVALHO, L.R. Hábitos de saúde e fatores de risco em
pacientes hipertensos. Rev. Latino-Am. Enfermagem. vol.10, n.3, p. 415-422. 2002
VERAS; SV, MONTEIRO; LZ, LANDIM; CAP, XAVIER; ATF, PINHEIRO; MHNP,
MONTENEGRO; RM. Levantamento dos fatores de risco para doenças crônicas em
universitários. Revista bras. Promoção a saúde. v.1, n.3, 2007.