Universidad Nacional del Altiplano

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

PROGRAMA DE CIENCIAS SOCIALES

“FILOSOFIA DE LA EDUCACIÓN”

TEMA: LA EPISTEMOLOGÍA Y CLASES DE SABERES EN LAS CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN

PRESENTADO POR: FIORELA CARI BELLIDO

JOSUE MAMANI TORRES

SONIA CUSILAYME PARISUAÑA

DOCENTE: LILIA MARIBEL ANGULO MAMANI

SEMESTRE: X

PUNO- PERÚ
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 3
LA EPISTEMOLOGÍA Y CLASES DE SABERES EN LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN ................................................................................................................................ 4
1.1 ¿Qué es epistemología? ....................................................................................................... 4
1.2. Fines de la epistemología ................................................................................................... 4
2. ESCUELAS EPISTEMOLÓGICAS DEL CONOCIMIENTO ............................................ 5
2.1 El Racionalismo ....................................................................................................................... 5
2.3 El Empirismo ....................................................................................................................... 6
2.4 La Fenomenología ............................................................................................................... 8
2.5 La Hermenéutica ................................................................................................................. 8
3. TEORÍA EPISTEMOLÓGICA ............................................................................................ 10
3.1 Clases de saberes en ciencias de la educación ................................................................. 10
4. CIENCIA Y EDUCACIÓN .................................................................................................... 12
4.1 Historia y trayectos de la ciencia: .................................................................................... 12
4.2 La educación científica y el desarrollo curricular .......................................................... 14
4.3 Hacia una cultura científica como fundamento de la educación científica .................. 16
4.4 El estado de las investigaciones sobre la educación científica ....................................... 18
4.5 Formación docente y Educación Científica..................................................................... 19
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 21
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es una disciplina la filosofía de todos los tiempos que trata de
los problemas filosóficos que rodean la teoría del conocimiento. La epistemología se ocupa
de la definición del saber y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los
tipos de conocimiento posible y el grado con el que cada uno resulta cierto; así como la
relación exacta entre el que conoce y el objeto conocido. Es el estudio de la producción y
validación del conocimiento científico. Se ocupa de problemas tales como las
circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención, y los
criterios por los cuales se lo justifica o invalida.

Muchos autores identifican el término “epistemología” con lo que en español se

denomina gnoseología o “teoría del conocimiento”, rama de la filosofía que se ocupa del
conocimiento en general. De hecho, la palabra inglesa "epistemology" se traduce al
español como "gnoseología". Pero aquí consideraremos que la epistemología se restringe
al conocimiento científico. Por otra parte, se suele identificar la epistemología con la
filosofía de la ciencia, pero se puede considerar a la filosofía de la ciencia como más amplia
que la epistemología.
 LA EPISTEMOLOGÍA Y CLASES DE SABERES EN LAS CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN

1.1 ¿Qué es epistemología?

Es una disciplina filosófica que estudia el conocimiento, sus clases y

condicionamiento, su posibilidad y su realidad. A diferencia de la lógica formal, cuyo
objeto es la formulación del pensamiento, y de la psicología, cuya relación con el
conocimiento es de nivel científico y lo estudia cómo proceso sensoperceptivo y como
proceso intelectual-espiritual, la epistemología trata` de los contenidos del
pensamiento, su naturaleza y su significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la
epistemología es filosófico y el de la psicología científico (Bunge, 1998).

Como disciplina filosófica, la epistemología ha sido el problema vertebral de la

filosofía desde Descartes hasta comienzos de la presente centuria, pasando por
enfoques dispares, tales como el racionalista, el empirista, el trascendentalista, el
idealista, el positivista, el irracional-vitalista y el del análisis filosófico. Unos han
considerado a la epistemología parte de la metafísica, porque su objeto sería el
conocimiento del ser; en este caso se la titula metafísica especial. Otros la elevan de
categoría y le dan rango de disciplina filosófica autónoma.

Según Pérez, (2005) indica que la epistemología es una actividad intelectual que
reflexiona sobre la naturaleza de la ciencia, sobre el carácter de sus supuestos, es decir,
estudia y evalúa los problemas cognoscitivos de tipo científico. Es ésta pues, quien
estudia, evalúa y critica el conjunto de problemas que presenta el proceso de
producción de conocimiento científico. Además se puede describir como una ciencia
que se fundamenta en la diversidad y no en la unidad del espíritu científico, por lo
tanto, elabora su propio discurso. Es decir, se constituye en una ciencia que discute
sobre la ciencia y en consecuencia sobre el conocimiento.

1.2. Fines de la epistemología

la epistemología trata los problemas filosóficos de la teoría del conocimiento

científico, pero, ¿qué podemos considerar como un problema epistemológico?, he
aquí algunos ejemplos: las cuestiones que conciernen a la definición y la
caracterización de los conceptos científicos, el problema de la construcción de los
 términos teóricos de la ciencia, las concepciones metodológicas, las condiciones
operatorias y técnicas del proceso de investigación, la naturaleza de las leyes
científicas, la estructura lógica y la evolución de las teorías científicas, la naturaleza
de la explicación científica, la fundamentación del conocimiento y la búsqueda de la
verdad.

Como ya se mencionó, una de las funciones de la epistemología es estudiar el

origen del conocimiento, pero en este campo no se ha podido llegar a un acuerdo.
Cuatro son las escuelas epistemológicas que plantean su posición en cuanto al origen
del conocimiento. Estas doctrinas son: el racionalismo, el empirismo, la
fenomenología y la hermenéutica, las cuales se procederá a describir a continuación.

2. ESCUELAS EPISTEMOLÓGICAS DEL CONOCIMIENTO

2.1 El Racionalismo
Esta escuela epistemológica sostiene que el conocimiento tiene su origen en la
razón, afirma que un conocimiento sólo es realmente tal, cuando posee necesidad
lógica y validez universal. En tal sentido se afirma que la razón es capaz de captar
principios evidentes de los cuales luego deduce otras verdades. Se afirma que existen
ideas innatas, es decir que nacemos con ciertos contenidos, estructuras que son
comunes en todos los hombres. El racionalismo tiene sus principales exponentes en
Platón, Descartes, Spinoza, Leibnitz y Popper.

 Platón propone la teoría de las ideas según la cual existen un conjunto de

esencias eternas, invisibles y dotadas de un tipo de existencia diferente al de
las cosas materiales, por lo tanto habitamos en un mundo de sombras,
conformado por meros reflejos de un mundo ideal, basado en la teoría de las
ideas, lo que indica que nuestros sentidos nos engañan y que las cosas reales
se encuentran en un mundo que nos es inaccesible.
 René Descartes al enfrentarse a todo el legado de conocimientos que había
adquirido en sus estudios los encontró inconsistentes y decidió, como método
de estudio, el dudar del conocimiento mismo e incluso de sí mismo, llegando
a la conclusión de que su duda (duda metódica), confirmaba su propia razón y
existencia, el razonamiento confirmo su razonamiento. Esto lo condujo a
enunciar su llamado método, el cual ha dominado las ciencias desde entonces.
  Baruch Spinoza en su obra “Ética Demostrada Según el Orden Geométrico”,
establece que el universo es igual a Dios, que es la sustancia que llena todas
las cosas, para Spinoza el concepto de sustancia no está relacionado con
entidades físicas, sino más bien es una entidad metafísica, de la cual establece
que los hombres sólo tenemos acceso a dos de sus atributos, la extensión, y la
racionalidad.
 Gottfried Wilhelm Leibniz afirma que el universo está formado de sustancias
inmateriales de las cuales sólo una especie está dotada de reflexión
(González 2000), éstas son las denominadas mónadas y están unidas entre sí
por su causalidad ideal y comunicándose para formar una armonía universal
perfecta. Leibnitz establece el concepto de fuerza como agente principal de la
naturaleza.
 Karl Popper afirma que existen tres tipos de realidad, el objetivo conformado
por los objetos materiales, el de las experiencias mentales subjetivas y el
producto de la actividad intelectual y cultural. Popper critica el criterio de
verificación y propone el criterio de falsabilidad, según esto las teorías
científicas no pueden ser verificadas completamente por la experiencia, en
cambio sí pueden ser falseadas por ésta, para lo cual basta con observar un
ejemplo contrario a la teoría mundos (Popper 1999).

2.3 El Empirismo
Sostiene que la única causa del conocimiento humano es la experiencia, bajo tal
supuesto el espíritu humano, por naturaleza, está desprovisto de todo conocimiento,
por lo tanto, no existe ningún tipo de conocimiento innato. Una de las corrientes
filosóficas procedentes del empirismo, que destaca por su importancia, es el
Positivismo y el Positivismo lógico, que indica que la ciencia es el conocimiento de
los hechos, de los sucesos observables y medibles. El empirismo y el positivismo tienen
sus principales representantes en Bacon, Locke, Hume, Berkeley, Comte y el Círculo
de Viena.

 Francis Bacon se manifiesta como crítico de la forma de investigar de la edad

media, afirmando que es preciso partir de la experiencia y no de los conceptos,
que es necesario sustituir el método deductivo por el inductivo, que toda
 investigación debe partir de la observación y la formulación de hipótesis, y
que la investigación debe ser sistemática y rigurosa (Bacon 2003).
 John Locke es considerado como el fundador del empirismo moderno, afirma
que el entendimiento proviene del conocimiento sensible, afirma que de las
sensaciones, o ideas simples, provienen por asociación las otras ideas, o
complejas. En su obra refuta la teoría innatista sobre las ideas (Locke 1998).
 David Hume afirma que el conocimiento humano se fundamenta en
impresiones sensibles e ideas, que se forman a través de los datos percibidos
por los sentidos, por lo que no podemos ir más allá de los sentidos, y resulta
infructuoso tratar de abarcar las ideas (Hume 1998).
 George Berkeley afirma que el mundo es expresión del acto de percibir, por
ende los seres sólo existen en la medida en que son percibidos. Afirma que
toda idea tiene un origen vivencial y no pueden trasladar al hombre a un plano
metafísico (Berkeley 1990).
 Auguste Comte plantea la existencia de tres etapas históricas en la evolución
de la cultura humana, la teológica, la metafísica y la positiva. En la primera el
pensamiento está dominado por las creencias en divinidades y deidades, en la
segunda los conceptos pasan a ser construcciones verbales vacías y en la
tercera la ciencia es liberada de la religión y los conceptos oscuros, basándose
en hechos y datos medibles, cuantificables (Comte 2000).

En este punto es importante hacer mención a Immanuel Kant quien plantearía una
crítica a ambas escuelas epistemológicas (Kant 1984), afirmando que si bien todo
conocimiento empieza por la experiencia, no todo conocimiento procede de ella.
Establece la existencia de ciertas estructuras en los sujetos que hacen posible el
conocimiento, éstas son previas a toda experiencia y son iguales en todos los sujetos,
afirma que el error de la metafísica está en buscar lo incondicionado usando las
categorías más allá de la experiencia. Esta escuela filosófica recibe el nombre de
Criticismo.
2.4 La Fenomenología

La fenomenología parece replantear los principios del empirismo dándoles nueva

vida y significado, el conocimiento no es producto de la simple experimentación ni es
el resultado de las impresiones sensoriales, el conocimiento es el resultado de la
vivencia, de la participación en el objeto de estudio, ya el observador no será un ente
pasivo, dedicado a la simple medición y recolección de datos, ahora es parte del objeto
de estudio y la vivencia de éste es parte del proceso de comprensión del fenómeno. La
fenomenología tiene en Husserl su fundador y principal exponente, otro filósofo
destacado fue Heidegger, quien fue discípulo de Husserl y quien lo sustituyo en su
cátedra de la Universidad de Friburgo.

 Edmund Husserl tomó como objetivo la creación de una filosofía que fuera
una ciencia rigurosa. Su proyecto implicaba el volver a fundamentar la ciencia
en la conciencia y en el mundo de la vida, considera que para lograr una ciencia
rigurosa hay que ir a las cosas en sí, los fenómenos, y éstos son las vivencias
que suceden en la conciencia. Para la fenomenología ser es aparecer en la
conciencia, y nuestra conciencia es siempre conciencia de un fenómeno, y todo
fenómeno está en la conciencia (Szilasi 2003).
 Martin Heidegger plantea un estudio de la existencia humana, el hombre es
un “Dasein” (ser-ahí), situado en un plexo de significados, de sentidos. La
existencia es comprender e interpretar. (Heidegger 1997).

2.5 La Hermenéutica

Si bien en algunas fuentes es concebida como una técnica o método de análisis de

textos, aquí es descrita desde la óptica del acceso al conocimiento a través del “estudio”
de las construcciones discursivas de un autor, una ciencia, una cultura, etc., con el
propósito de comprender su significado (sentido), en tal sentido, la hermenéutica
sostiene la no existencia de un saber objetivo, transparente ni desinteresado sobre el
mundo. Tampoco el ser humano es un espectador imparcial de los fenómenos. Antes
bien, cualquier conocimiento de las cosas viene mediado por una serie de prejuicios,
expectativas y presupuestos recibidos de la tradición que determinan, orientan y limitan
nuestra comprensión. La hermenéutica acepta la finitud de la voluntad y la cognición
humana, pretende recuperar el juicio reflexivo como forma de conocer, para ello tiene
al discurso como objeto de estudio. Tiene su principal exponente a Gadamer.

 Hans-Georg Gadamer intenta recuperar el dialogo humano y el debate

público sobre ciertas cuestiones, es decir pretende recuperar el juicio reflexivo
como forma de conocer , busca rescatar una forma de saber pre-científico
entendido como un determinado saber del hombre que da al hombre la
oportunidad de hacer ciencia. El principal aporte de Gadamer a la
hermenéutica es su metodología universal y lógica superior que sobrepasa y
comprende a los métodos de la ciencia. Para Gadamer, el modo de comprender
humano es puramente interpretativo, construyendo una realidad propia a
través de la interpretación de una realidad captada. De allí que todo
conocimiento sea interpretación que implica el reconocimiento de la realidad
comprendida, en tal sentido, se afirma la existencia de dos realidades: una
captada y una comprendida (Gadamer 1998).

De la descripción de estas cuatro escuelas epistemológicas emergen dos

tendencias. La primera que implica la existencia de un mundo externo, en el cual no
tenemos influencia y al que accesamos de forma objetiva, apoyada por el racionalismo
y el empirismo y la segunda que sostiene la existencia de un mundo interior en
nosotros, que afecta e influencia la aprehensión del conocimiento del mundo que nos
rodea, tendencia que ha surgido a partir del siglo XX, a raíz de la aparición de la
fenomenología y la hermenéutica como posiciones epistemológicas.

En conclusión, la epistemología se identifica no sólo con la filosofía de la ciencia,

sino de igual modo con la crítica metodológica de la ciencia, en la medida en que tal
crítica tiende a formular racional y sistemáticamente las condiciones de validez, los
requisitos metodológicos de los juicios asumidos por los científicos, en fin, la
epistemología pretende reconstruir racionalmente el concepto de conocimiento
científico. Además, el significado de una ciencia, de una teoría, de un método, de una
investigación, no se comprende si no se esclarece el fondo epistemológico sobre el cual
se sustenta; el conocimiento científico no tiene fundamento en sí mismo, depende de
otro discurso que lo legitima: una epistemología.
3. TEORÍA EPISTEMOLÓGICA

Las denominaciones históricas han sido múltiples hoy la más aceptada,

gnoseología, metafísica especial, teoría del conocimiento. Para nosotros la última es
la menos problemática y la que más se adecua a nuestro intento. La epistemología es
simplemente una teoría del conocimiento.

Cuando en introducciones a las ciencias, sobre todo las sociales o humanas se

dedica alguna parte o capítulo a epistemología, el alcance que tiene es aplicado; se
trata de saber qué clase de conocimiento o saber es el de esas ciencias sociales o qué
clases de saberes son posibles acerca de un mismo objeto o realidad, máxime cuando
ese objeto fue parte de la filosofía antigua y ha pretendido desdoblarse en varias clases
de saberes: técnico, científico, filosófico (Osorio, 1995).

Éste es el caso de las ciencias de la educación, que abarcan una serie de

disciplinas o clases de saberes diferentes acerca del fenómeno llamado "educación".
La epistemología nos dice cuál es la categoría del saber propio de cada disciplina, y
en nuestro caso nos dirá qué clase de conocimiento es la "teoría de la educación".

3.1 Clases de saberes en ciencias de la educación

Los saberes considerados denota entonces el objeto formal de un saber, el aspecto
bajo el cual se estudia la misma realidad. Tratándose de la educación, hay una
cuádruple formalidad: la técnica, la científica, la filosofía y la teológica.

Sería saber técnico, cuando conocemos el arte de educar, la manera de realizar o

hacer la educación, la metodología de la enseñanza o la forma de organizar
normativamente un centro escolar. Alcanzaría la categoría de saber científico, cuando
sistematizamos los conocimientos sobre educación, usamos métodos inductivos de
investigación y explicamos o comprendemos el fenómeno. Sería saber filosófico, si el
conocimiento goza de "ultimidad", si no nos contentamos con modelos empíricos y
experimentales y si, en una palabra, nuestro saber sobre educación reúne las
características que los filósofos piden para su quehacer. Y, por fin, sería un saber
teológico siempre que nuestro conocimiento sobre la educación buscara explicaciones
bíblicas, dogmáticas, religiosas.
a) El saber técnico:
En educación es la "didáctica", la "organización escolar", la "tecnología
educativa"; el saber científico es la pedagogía o la ciencia de la educación; el saber
filosófico es la filosofía de la educación, y el saber teológico, la teología de la
educación. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo diferente
aspecto, a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una formalidad distinta. Si
estableciéramos una comparación, podríamos decir que de coches habla el
mecánico de un taller o técnico del automóvil, el licenciado en ciencias físicas o
científico del automóvil, el filósofo del movimiento y el teólogo que se sirve de la
mutabilidad para inquirir acerca del ser inmóvil y primer motor.

El saber técnico sobre educación, en cuanto conocimiento, goza de las mismas

características que todo saber técnico; éstas son: aplicación del saber científico,
forma práctica y concreta del conocimiento, realización beneficiosa de lo científico,
intencionalidad funcional. El saber técnico ha sustituido al saber por el hacer, a la
teoría por la práctica, a la contemplación por la acción. El técnico sabe hacer una
cosa, pero ignora por qué se hace así. Los grados del saber técnico son: el grado
primero, la actuación del organismo por sus manos; el segundo, la forja de
instrumentos manejados por el hombre para potenciar su poder; el tercero, la
consecución de las máquinas o automatización; el cuarto, la modificación del curso
natural de los hechos o industria. Las tres acepciones más comunes del saber
técnico son: el conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia para obtener
determinados resultados; el bien cultural, como cúmulo de progresos materiales, y
el dominio perfecto de una parcela cultural o práctica.

b) El saber científico :
Sobre educación es un conocimiento metódico, sistematizado y unificado, que
comprende y explica los fenómenos observables. El saber científico es
independiente del filosófico desde mediados del siglo XIX, aunque el movimiento
hacia la autonomía arranca del Renacimiento; fue en la segunda mitad del siglo
XIX cuando surgieron saberes científicos puros, separados del saber filosófico
sobre el mismo objeto. Así, por ejemplo, se llamó sociología al conocimiento
científico de los fenómenos sociales, y filosofía social, a su conocimiento
filosófico. La historia del saber científico comienza con Aristóteles, que lo concibe
 como demostración; continúa con el Renacimiento, que lo entiende como
descripción, y termina con la exigencia de corregibilidad típica del siglo XIX.
c) El saber filosófico :
Sobre educación es un conocimiento teorético o contemplativo, y sistematizado,
con afán de universalidad, que busca la realidad última. Si la palabra "ciencia" ha
cambiado semánticamente en la historia, mucho más ha evolucionado la palabra
"filosofía"; esa evolución es la historia de los sistemas filosóficos: La expresión
"filosofía de la educación" tiene, pues, muchos significados. El saber teológico
sobre educación reúne las características ya enunciadas y fue llamado por Max
Scheler "saber de salvación" es el conocimiento sobre el devenir del mundo, sobre
el devenir extratemporal, sobre su funcionamiento supremo, esencial y existencial.
Es el saber cuyo fin es la divinidad; y se contrapone al saber científico y saber culto.
d) El saber teológico :
Sobre educación es una exigencia del ser trascendente del hombre, que condiciona
una visión más elevada del proceso educativo. El saber teológico sobre educación
estudia el sujeto de educación religiosa, sus agentes, su sentido socio-teológico, las
instituciones religiosas y su proyección sobre la educación.

4. CIENCIA Y EDUCACIÓN
4.1 Historia y trayectos de la ciencia:

La palabra ciencia tiene su origen etimológico en el latín scientia lo que significa

“conocimiento”; no obstante, es importante distinguir y reconocer la relación entre
epistemología y ciencia. Desde el punto de vista etimológico, el término griego
epistemología consta de los vocablos episteme (conocimiento, saber) y logos (teoría).
Es el estudio del conocimiento humano y de la ciencia: sus métodos, estructura y sus
criterios de demarcación (Sandín, 2003).

La ciencia refiere a la producción de conocimiento desde una fundamentación

histórica, ideológica, metódica, estética, ética y teleológica. (Fourez, 2008). Es decir,
propone procesos para la descripción, interpretación, comprensión, contrastación,
validación, análisis, explicación, relación, modelización, transformación y
descubrimiento. En este sentido, resulta pertinente referir a las diversas concepciones
que se han suscitado a través de la historia, y por tanto a los aportes específicos de
algunas corrientes y de algunos grandes pensadores de la filosofía y de la ciencia.

En primer lugar, reconocemos los aportes de Aristóteles que distingue entre doxa
y episteme, donde la doxa refiere a la simple opinión y el episteme refiere al
conocimiento por causas (Camacho, 2013) a partir de la aplicación del método
inductivo-deductivo y del establecimiento de categorías de análisis, denominadas
silogismos, que permiten examinar minuciosamente los fenómenos.

En segundo lugar, reconocemos la reformulación del método inductivo de

Francis Bacon y la propuesta del método deductivo de Descartes. Al respecto, Bacon
propone la búsqueda de las esencias de los fenómenos a partir de la consideración de
todos los hechos posibles para formular los axiomas; es decir, que la exclusión de los
fenómenos que no comparten el axioma supone la eliminación de la hipótesis falsa.
Descartes advierte de la pertinencia de considerar, en el método, el orden y la
heurística que permitan validar el conocimiento de forma eficaz, por lo que establece
las reglas de un método fundamentado en la evidencia, el análisis riguroso y la síntesis
razonada que permite alcanzar la verdad (Bravo, 2011).

A partir de estas posiciones, ciencia y filosofía redefinen sus lugares en los

esquemas del saber (Sandín, 2003), ya que se asienta la idea de la identificación de la
ciencia con el saber seguro y demostrado, en contraposición al saber común, la
religión y la especulación. Mientras la filosofía toma dos vertientes, el racionalismo
defiende que el criterio de verdad no es sensorial, sino intelectual y deductivo por
cuanto el empirismo adopta como forma de conocimiento la comprobación minuciosa
de los hechos naturales a través de la observación y la experiencia (Koyré, 2000).

Estas tendencias marcan la transición en la concepción del método y por tanto en

las formas de concebir, conocer y proceder de la ciencia.

Por un lado, desde una perspectiva positivista de la ciencia, se propone un método

centrado en intentos sistemáticos de verificación y falsación. Es decir, desde esta
perspectiva, la ciencia se centra en la normalización de regularidades que producen
generalizaciones a partir de procesos rigurosos de observación, análisis, inferencia,
contrastación, correlación, comprobación y validación de hipótesis. Por otro lado, la
fenomenología centra el desarrollo del conocimiento científico en los criterios de
subjetividad desde los que se orienta la interpretación y la comprensión.
 En tercer lugar, reconocemos, la noción de ciencia normal desde la que se
proponen problemas que remiten a enunciados de hechos de la naturaleza, teóricos y
empíricos que, desde la concepción de paradigma, suponen abordajes conceptuales,
teóricos y metodológicos propios de una comunidad, pero que pueden evolucionar a
partir de anomalías que provocan desplazamientos y crisis denominadas revoluciones
científicas (Kunh, 1986).

En cuarto lugar, reconocemos la concepción de ciencia desde los programas de

investigación, los cuales tienen como objetivo probar y reforzar las hipótesis
auxiliares que son el cinturón del núcleo firme, con un mayor número de evidencias
verificadoras que refutadoras. Es decir, se asume que el problema radica en la lógica
interna de la ciencia, lo que significa expulsar el razonar ingenuo o dogmático
mediante la incorporación de la heurística positiva, esto implica el avance de la ciencia
a partir de una unidad descriptiva, no de una hipótesis aislada, sino de un núcleo de
conjeturas que proponen regresiones y progresiones con hipótesis auxiliares (Lakatos,
1989).

La evolución histórica, social y cultural, en relación con la concepción de ciencia,

alude necesariamente a diferentes métodos en la generación de conocimiento, por
tanto remite a diversos posicionamientos ontológicos, epistemológicos,
metodológicos, praxiológicos, ideológicos y éticos, que tienen implicaciones en las
formas en las que se han desarrollado los procesos de formación científica.

4.2 La educación científica y el desarrollo curricular

Las concepciones de ciencia, así como sus implicaciones ideológicas y éticas,
han supuesto durante la historia diferentes concreciones curriculares.

Durante la Grecia clásica, la enseñanza se organizaba según las necesidades e

intereses de los estudiantes desde una perspectiva participativa, se consideraban como
contenidos de la enseñanza la danza, la gimnasia, la música, la retórica y la
matemática, contenidos desde los que se desarrollaba la filosofía. Es decir, no se
distinguía entre conocimiento científico y saber, por lo que no existía un contenido
específico que remitiera a la ciencia (Abbagnano &Borsani, 2011).

En la Edad Media, la configuración del sistema escolar consideró como

contenidos el trabajo manual, el trabajo intelectual y la actividad religiosa. Es decir,
el cuerpo doctrinal de la teología y de la filosofía estaba lógicamente estructurado,
organizado y controlado para justificar la tradición y revelación cristiana, por lo que
la enseñanza y desarrollo de la ciencia quedaban subordinados a la doctrina.

También en la Edad Media, con el surgimiento de las primeras universidades, se

establecieron las siete artes liberales como contenidos de la enseñanza. “El primer
núcleo, el trívium, fue el conjunto de las tres artes liberales relativas a la gramática,
retórica y dialéctica. El segundo núcleo completó con el cuadrivium, compuesto por
las cuatro artes matemáticas: aritmética, astronomía, geometría y música”

Borsani, (2011). Estas siete artes liberales establecen los criterios de

organización, jerarquización y control de los contenidos que se enseñan y son la base
constitutiva del currículo actual.

Así, en el Renacimiento, los contenidos de enseñanza se organizaban a partir de

tres líneas de desarrollo: filosofía, ciencia y teología. Esta estructura y organización
de los contenidos se fundamenta en el método que separa las ciencias humanas y las
ciencias naturales. Lo que supone abordajes diferenciados y especializados según
categorías y subcategorías de la ciencia.

La Revolución Industrial supuso la incorporación de las máquinas en los sistemas

de producción, fue así como se centraron los contenidos de la enseñanza en el
desarrollo de la ciencia y la ingeniería mecánica, agrícola y militar. Alrededor de 1860
en Alemania se sistematizó el estudio de las asignaturas científicas donde la estructura
de los programas separaron la ciencia en tres disciplinas: física, química y biología,
donde la física asume un papel preponderante sobre las otras ciencias (Sanmartí,
2000).

En el siglo XX, la evolución acelerada de la ciencia y la tecnología estuvo

determinada por el desarrollo técnico y militar producto de las dos guerras mundiales
y de la “carrera espacial”, lo que supuso un impulso al desarrollo de la didáctica de
las ciencias como una disciplina centrada únicamente en los contenidos de las ciencias
naturales (Santos, 2008).

Actualmente, en el marco de las denominadas sociedades del conocimiento, se

propone la formación de un contingente importante de profesionales que desde las
ciencias básicas, la matemática, las ingenierías y la técnica realicen investigación y
procesos innovadores en la industria con el fin de impactar positivamente el desarrollo
 de los países. En ese contexto, las demandas y necesidades de la sociedad advierten
sobre la pertinencia de la educación científica para toda la población (Ramírez, 2000).

Es claro que la incorporación a la denominada sociedad del conocimiento

requiere de una población con formación en ciencia y tecnología, y la concepción del
término alfabetización científica parece estar encaminada a este único fin. No
obstante, la palabra alfabetización trasmite una noción restrictiva de educación
científica que no parece contemplar la reflexión y el espacio para pensar la ciencia en
relación con “el ser humano en su contexto, en su historia y de frente a la historia”
(Fourez, 2008, p. 13).

El término alfabetización científica resulta insuficiente porque la cultura y la

ciencia no pueden separarse, ya que su sentido y utilidad están necesariamente
vinculados, por lo que se requiere de análisis multidimensionales desde los que se
aborde la complejidad de sus interacciones en el contexto histórico-social. Por lo que
el término de alfabetización por sí mismo no logra abarcar esta complejidad y más
bien, parece referirse solamente a la capacidad de leer y escribir sobre ciencia y
tecnología ( García, 2011).

En este sentido, la concepción canónica y dogmática de la ciencia que niega las

anomalías, las crisis y las revoluciones, las discontinuidades y continuidades
contextuales, las regresiones y las progresiones históricas, ideológicas y éticas en la
generación de conocimiento, así como la fragmentación de la ciencia y de lo humano
como contenidos

En este panorama resulta pertinente preguntarse ¿cuál es la ciencia que se

enseña? ¿Cuáles son los métodos, las trayectorias e implicaciones de una concepción
de ciencia dogmática y canónica? ¿Cuáles podrían ser las posibilidades y trayectorias
de la educación científica?

4.3 Hacia una cultura científica como fundamento de la educación científica

Al respecto, resulta pertinente considerar algunos de los posicionamientos y usos
del concepto de cultura científica:

Godin & Gingras (2000) consideran la cultura científica y tecnológica como “la
expresión de todos los modos a través de los cuales los individuos y la sociedad se
apropian de la ciencia y la tecnología” (p. 44). Esta definición toma en cuenta a los
individuos, a las instituciones y la sociedad en su conjunto por lo que la definen como
multidimensional.

Por su parte, Cámara y López citadas en Díaz y García (2011, p. 4) argumentan

que la adquisición de una cultura científica, no solo consiste en “el enriquecimiento
cognitivo, sino también, en el reajuste de sus sistema de creencias y actitudes,
especialmente en la generación de disposiciones al comportamiento basadas en la
información científica”. A partir de este concepto Díaz y García (2011) señalan que
la construcción de una cultura científica le permite al ciudadano, que está inmerso en
una sociedad altamente compleja y tecnificada, reflexionar, generar opiniones,
actitudes críticas y disponer de criterios para la toma de decisiones según la
información científica que posea. “Implica una comprensión profunda y significativa
de los conocimientos científicos de tal manera que los pueda convertir en herramientas
de la propia vida”.

Para Gómez (2012), hablar de cultura científica en lugar de alfabetización más

bien tiene que ver con una actualización del término, la cual está en sintonía con los
cambios producidos en la comunicación por el uso de nuevas tecnologías, en lo
pedagógico por nuevos enfoques de formación, en lo político por una sociedad civil
más activa y en general por la centralidad del conocimiento experto en cualquier
ámbito de la vida social. Al respecto, el informe Bodmer (1985) llamado Public
Understanding of Science (PUS) señala la importancia del entendimiento de la
ciencia, más allá de los hechos, incluye también los métodos y limitaciones, así como
la apreciación de sus prácticas e implicaciones sociales .

Gómez (2012) identifica tres modelos de cultura científica: un modelo canónico,

un modelo descriptivo y un modelo contextual, cada uno con diferentes alcances,
implicaciones políticas, sociales y educativas.

 El modelo canónico está relacionado con el modelo dominante en el cual la

cultura científica se concibe como la posesión de conocimiento erudito,
descontextualizado de los hechos, que tiende a enseñarse de manera anecdótica
y fosilizada, presenta una visión de ciencia estereotipada y alejada de los
problemas éticos, sociales y ambientales a que da lugar.
 El modelo descriptivo lo aborda desde la antropología, este nos acerca a la
estructura social de la ciencia y al entendimiento de los patrones sociales de
 funcionamiento de la comunidad científica. Desde estudios etnográficos
vinculados con la antropología social, se ha intentado comprender la cultura de
un grupo de personas (comunidades científicas) que trabajan organizadamente,
que socializan entre ellas y que tienen influencia e interdependencia con otros
sistemas sociales.
 El modelo contextual lo describe desde un punto de vista sociológico, la
ciencia es una institución que se refiere al producto, a los conocimientos que
genera, a la práctica investigadora y a la comunidad científica, por tanto es uno
de los campos que nutren la cultura, su función es proporcionar creencias
fiables sobre el mundo social y natural en el que se vive.

Otras instituciones que nutren el campo de la cultura y giran en torno a la verdad,

al sentido, la trasmisión y la estética son la religión, el sistema educativo y las artes
(Gómez, 2012). Según lo anterior, la ciencia entra entonces en una categoría de
institución social en cuanto busca la legitimación de los saberes, las creencias y lo
que se considera de valor, para una colectividad. Es así como las construcciones
científicas legitimadas y altamente valoradas construyen significados y
representaciones intersubjetivas que llegan a formar parte de la cultura.

En definitiva, se entiende la cultura científica como el conjunto de percepciones,

creencias, concepciones, significados y construcciones individuales y colectivas sobre
la ciencia, así como el desarrollo de habilidades cognitivas y destrezas que permiten
la aprehensión de procesos y técnicas para hacer ciencia. Dentro de esa concepción de
ciencia se involucran aspectos ideológicos, políticos, sociales, metodológicos,
lógicos, praxiológicos y teleológicos que hacen de la ciencia una construcción
cultural, la cual parte de un pensamiento lógico, ha sido validada a través de un
método, pero como creación humana está tranversalizada por aspectos de índole ético,
axiológico y estético de acuerdo con un contexto. Es una construcción subjetiva pero
a la vez compartida a través de la intersubjetividad.

4.4 El estado de las investigaciones sobre la educación científica

Se realizó una búsqueda de artículos de investigación y algunos informes sobre

tres ejes temáticos considerados fundamentales para abordar la reflexión sobre la
educación científica:
 a) Investigaciones en relación con Formación de Docentes de Ciencias y
Educación Científica.
b) La Concepción de la Naturaleza de las Ciencias
c) Alfabetización Científica y Cultura Científica

4.5 Formación docente y Educación Científica

Mellado (2007), plantea la racionalidad técnica (propuesta por Shön, 1983) como
la epistemología de la práctica docente dominante, la cual carece de un enfoque
reflexivo sobre el desarrollo profesional. Estas investigaciones emplearon como
métodos de investigación: el estudio de caso, la etnografía, la investigación-acción y
la fenomenología para comprender la reflexión de la persona docente en la acción.
Detallan el análisis en tres dimensiones. La dimensión técnica, que analiza el dominio
disciplinar. La dimensión práctica, que analiza al docente en la praxis y emplea
categorías como: conocimiento cotidiano del estudiantado, relaciones discursivas
docentes-estudiantes, estrategias didácticas implementadas, dificultades de la
comunidad estudiantil, entre otros. Finalmente, la dimensión crítica incorpora
criterios morales y éticos dentro del discurso sobre la acción práctica.

Entre los resultados se encuentra que los principales obstáculos al cambio

parecen estar relacionados con la concepción absolutista del conocimiento y de la
ciencia. Prima una concepción de contenidos de ciencia totalmente subsidiaria del
conocimiento científico al margen de la ideología. Además, se señala escasa
formación y conciencia sobre aspectos como: relaciones entre saberes disciplinares y
pedagógicos, lo que el docente interpreta por saber enseñar, el reconocimiento de la
fragmentación de los conocimientos, la importancia del desarrollo cognitivo del
estudiantado y el reconocimiento de los saberes previos de los estudiantes. Existe
relación entre las bases epistemológicas de la formación inicial y la práctica
profesional. Se señala la importancia de que la persona docente logre captar el hecho
educativo como hecho social, definido por complejas realidades.

También se ubicaron investigaciones cuantitativas, como la de Polino (2012)

quien realiza un estudio a nivel iberoamericano donde relaciona la motivación hacia
las clases de ciencias en secundaria y la escogencia de una carrera científica, el
investigador encuentra que a mayor motivación hacia las clases de ciencias, mayor
posibilidad de escogencia de carreras del área tecno-científica. Distingue, dentro de
los obstáculos para hacer la ciencia más atractiva para los jóvenes, los siguientes
aspectos: recursos y estrategias didácticas limitadas, la necesidad de mejorar los
saberes y la actitud proactiva de los docentes, así como la importancia de la ciencia
para la cotidianidad.

Alfaro & Villegas (2010) realizaron un análisis de los procesos de formación

inicial de los docentes en Costa Rica empleando para ello el análisis documental. Entre
los principales hallazgos señalan que los planes de formación de docentes de ciencias,
en el país, se basan en una combinación de cursos de la especialidad y cursos de
pedagogía, en contraposición con modelos internacionales donde primero se forman
en una disciplina científica y luego en el área pedagógica. Este aspecto podría tener
implicaciones de orden epistemológico en las construcciones y significados de ciencia
que tenga el docente, sin embargo, la investigación no ahonda sobre este tema.

Otras investigaciones plantean la necesidad de formar a los docentes bajo el

enfoque Ciencia, Tecnología Sociedad con la finalidad de que realicen una
representación de la ciencia como construcción humana. Las investigaciones
consultadas presentan propuestas didácticas para el trabajo de CTS y Cuestiones
Socio-Científicas con docentes y estudiantes. Entre los resultados obtenidos se
evidencia cómo, desde este enfoque, se mejora el interés por la ciencia por parte del
estudiantado, se promueven reformas en la práctica que, a su vez, propician
innovaciones educativas. Además, la vinculación de la ciencia y la tecnología con la
sociedad y la cultura suscitan, por lo general, un posicionamiento crítico tanto de los
docentes como de los estudiantes en cuanto al rol de la ciencia y la tecnología en la
sociedad (Martín,2013).
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Abbagnano, Nicola y Visalberghi, Aldo. (1992). Historia de la Pedagogía. México:

Fondo de Cultura Económica.

Alfaro Varela, Gilberto y Villegas, Luis. (2010). Tercer Informe Estado de la Educación.
Costa Rica: Aval

Bacón, F. (2003). Novum Organum. Madrid: Losada.

Berkeley, G. (1990). Tratado Sobre los Principios del Conocimiento Humano. Madrid:
Gredos.

Borsani & María José. (2011). Adecuacines Curriculares. Buenos Aires: Novedades
Educativas

Bunge, M (1998).La investigación científica, Barcelona: Ariel.

Camacho, Naranjo, Luis. (2013). La ciencia en su historia. San José: EUNED.

Carnap, R. (1992). Autobiografía Intelectual. Buenos Aires: Paidos.

Comte, A. (2000). Discurso Sobre el Espíritu Positivo. Madrid: Alianza .

Descartes, R. (1999). Discurso del Método. Madrid: EDAF

Gadamer, H. (1998). El Giro Hermenéutico. Madrid: Cátedra.

González, J. (2000). Diccionario de Filosofía. México D.F: EDAF

Gómez F. &Javier. (2012). Cultura sus significados y diferentes modelos de cultura

científica y técnica. Revista Iberoamericana de Educación, (58), 15-33.

Heidegger, M. (1997). El Ser y el Tiempo. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Hessen, J. (1997). Teoría del Conocimiento. Buenos Aires: Panamericana.

Hume, D. (1998). Tratado de la Naturaleza Humana. Madrid: Tecnos.

Kant, I. (2000). Crítica de la Razón Práctica. Madrid: Alianza.

Kuhn, T. (1975). La Estructura de las Revoluciones Científicas. Santiago de Chile:

Fondo de Cultura Económica.

.
Koyré, A. (2000). Estudios de historia del pensamiento científico. México: Siglo
Veintiuno.

Lakatos, I. (1989). La metodología de los programas de investigación científica. Madrid:

Alianza.

Locke, J. (1998). Compendio del Ensayo Sobre el Entendimiento Humano. Madrid:

Tecnos.

Martín, Mariano y Osorio, Carlos. (2003). Educar para participar en ciencia y

tecnología. Un proyecto para la difusión de la cultura científica. Revista Iberoamericana
de Educación, (32), 165-210.

Osorio, F. (1995). Posibilidad de una Teoría del Conocimiento. Chile: Juventus.

Padrón, J. (2001). “La Estructura de los Procesos de Investigación”. Revista Educación

y Ciencias Humanas.

Padrón, J. (1992). "Paradigmas" De Investigación En Ciencias Sociales. Consultado En

05, 07, 2005 En Http://Padron.Entretemas.Com/Paradigmas.Htm.

Popper, K. (1999). La Lógica De La Investigación Científica. Madrid: Editorial Tecnos.

Polino, C. (2012). Las Ciencias En El Aula Y El Interés Por Las Carreras

Científicotecnológicas: Un Análisis De Las Expectativas De Los Alumnos De Nivel
Secundario En Iberoamerica. Revista Iberoamericana De Educación, (58), 167-191.

Sandín & Ma Paz. (2003). Investigación Cualitativa En Educación. Fundamentos Y

Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill.

Sanmartí, N. (2000). Didáctica De Las Ciencias En La Educación Secundaria

Obligatoria. Barcelona: Síntesis Educación.