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El CELF 4 es una herramienta clínica de evaluación que se administra de forma individual para
la identificación, diagnóstico y el seguimiento del los desórdenes del lenguaje y la
comunicación en estudiantes de habla hispana, basada en una muestra normativa de 800
estudiantes de Estados Unidos y Puerto Rico.
Características
CELF 4 proporciona un proceso de evaluación flexible de múltiple perspectiva que determina
las fortalezas y debilidades de la comunicación y lenguaje del estudiante.
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Descripción de las medidas incluidas en el CELF-4
Medidas Tarea realizada
Conceptos y siguiendo direcciones El estudiante señala ítems del manual de
estímulo de acuerdo a órdenes verbales
Estructura de palabras El estudiante completa una oración
(procedimiento de cierre) con la estructura
blanco.
Recordando oraciones El estudiante repite oraciones presentadas
oralmente
Formulación de oraciones El estudiante formula una oración de acuerdo
al estímulo visual presentado, utilizando
palabras o frases blanco.
Clases de palabras 1 & 2 El estudiante elige dos palabras que están
relacionadas y describe dicha relación.
Estructura de oraciones El estudiante señala una imagen que ilustra la
oración presentada oralmente.
Vocabulario expresivo El estudiante nomina un objeto, persona o
actividad retratada en los estímulos.
Definiciones de palabras El estudiante identifica una palabra que se
nombra y utiliza en una oración.
Entendiendo párrafos El estudiante responde preguntas referidas a
párrafos presentados oralmente. Las
preguntas se relacionan con la idea principal,
detalles, secuencia e información predictiva e
inferencial.
Conocimiento fonológico El estudiante mezcla sílabas, fonemas,
sustituye fonemas, elimina sílabas y fonemas
e identifica sonidos y sílabas en palabras.
Enumeración rápida y automática El estudiante nombra colores familiares,
formas, combinaciones de colores y formas
mientras se cronometra su desempeño.
Asociación de palabras (Fluencia semántica) El estudiante nomina palabras de categorías
específicas durante un minuto.
Repetición de números 1 & 2 El estudiante repite números de manera
directa e inversa.
Secuencias familiares 1 & 2 El estudiante nombra los días de la semana,
realiza conteos en reversa y ordena otra
información mientras se cronometra su
desempeño.
Clasificación pragmática Se obtiene información por parte de los
cuidadores o maestros sobre las habilidades
sociales de lenguaje del estudiante.
Escala de valoración del lenguaje El cuidador, maestro y el estudiante califican
las habilidades de comunicación e interacción
en la escuela.
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Medidas administradas en cada nivel del proceso de evaluación
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FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DEL TEST POR NIVELES
La memoria de trabajo tiene significancia por su estrecha relación con el aprendizaje del
lenguaje. Por esta razón se proporciona un índice de memoria de trabajo. Los subtest que
conforman el índice proceden de Children's Memory Scale y WISC-III, con estandarización
propia.
Se determinaron diferentes puntos de inicio según la edad (5-8 años comienzan en ítem 1, 9-
12 años comienzan en ítem 12). Ambos inicios contienen demostración e ítems de ensayo. Los
ítems 1 a 23 requieren operaciones lógicas (y, o); ítems 24 a 50 miden la habilidad para
interpretar, recordar y ejecutar órdenes verbales que contengan orientación, múltiples
comandos y modificaciones.
Los puntajes normativos se ofrecen para edades hasta 12 años 11 meses. Más allá de esa edad,
se ofrecen puntajes de criterio (criterion scores) para estudiantes que parezcan presentar un
funcionamiento lingüístico inferior a lo esperado para su edad cronológica.
Estructura de palabras: Los niños con trastorno de lenguaje pueden tener dificultad en
dominar las reglas de las estructuras de palabras. Pueden tener dificultad con las distinciones
semánticas de nociones espaciales, temporales, tamaño, cantidad, atributo, semejanzas y
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diferencias; la reglas fonológicas que condicionan la flexión de morfemas y las distinciones de
los roles sintácticos de las palabras.
Recordando oraciones: Los individuos con trastorno del lenguaje, frecuentemente tienen
dificultad en el recuerdo y la repetición de oraciones. Estas dificultades se relacionan con la
complejidad de la estructura, la longitud de las palabras y la densidad de la información que
debe ser recordada. Por ejemplo, individuos con trastorno del lenguaje pueden tener dificultad
en la evocación de proposiciones o intenciones expresadas en voz pasiva, como
transformaciones del objeto indirecto y cláusulas relativas (Leonard, 1997). Déficits en la
imitación de oraciones son ampliamente considerados como potenciales marcadores de
individuos con TEL (trastorno específico del lenguaje). Esta tarea parece aprovechar el
conocimiento lingüístico del individuo y su memoria de trabajo fonológica, convirtiéndose así
en un importante marcador.
Slobin y Wlesh (1973) indican que los niños traducen las oraciones a su propio sistema de
lenguaje y luego las repiten utilizando sus propias reglas. De acuerdo con estos investigadores,
las características del sistema de lenguaje del niño pueden ser evaluadas utilizando la
repetición, sólo si el estímulo es lo suficientemente largo para ocupar su memoria,
considerando que el niño podrá imitar perfectamente la oración que se encuentre en los
límites de su capacidad de memoria.
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el procesamiento y la interpretación de oraciones cuando éstas se complejizan en estructura y
densidad semántica (idea density). Estos individuos pueden además, tener dificultad en
integrar la estructura superficial y profunda de la oración. Aunque algunos niños parecen
entender las palabras utilizadas en las oraciones, no comprenden las interrelaciones entre las
palabras y las oraciones. Esto parece evidente para las oraciones subordinadas o cláusulas
relativas. Esta prueba se focaliza especialmente en la sintaxis en el nivel de oración y posibilita
la comparación con las habilidades sintácticas expresivas (Formulando oraciones).
Definiciones de palabras: De 10 a 21 años. Evalúa la habilidad del estudiante para analizar las
palabras, definirlas refiriéndose a su categoría y relaciones compartidas.
Varios individuos con trastorno del lenguaje presentan dificultad con la semántica, el
significado individual de las palabras y las reglas que gobiernan la combinación de sus
significados para formar frases y oraciones con sentido. La dificultad con la semántica puede
observarse en varias formas: vocabulario reducido, pocas categorías semánticas, déficit en la
evocación, pobre habilidad para asociar palabras; y dificultad con el lenguaje figurativo, las
metáforas, el humor y modismos. Esta subprueba es nueva en CELF-4, y se adiciona para la
evaluación de las habilidades semánticas.
Asociación de palabras (prueba suplementaria): “Fluencia semántica”. Mide la habilidad para evocar
etiquetas lexicales pertenecientes a categorías semánticas durante 1 minuto.
Varios individuos con trastorno del lenguaje presentan dificultad para la fluencia verbal de
asociación semántica. Sus respuestas se turnan entre diferentes categorías en su intento de
evocar una serie de palabras relacionadas, y pueden no lograr una estrategia eficiente de
agrupamiento.
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Secuencias familiares 1 y 2 (prueba suplementaria): De 5 a 21 años (ver protocolo según grupo
etario).
Mide la habilidad del estudiante para recuperar información corriente y a su vez, manipularla
mentalmente lo más rápido posible.
Los ítems de prueba y demostración se pueden repetir todo lo que se crea necesario para estar
seguros de que el estudiante ha comprendido lo que debe hacer. No se debe repetir el
estímulo ya comenzada la evaluación propiamente dicha, si la respuesta del estudiante ha sido
incorrecta. En algunas subpruebas se puede repetir el estímulo una sola vez cuando se
considere que el estudiante no ha prestado atención. No repetir nunca en las subpruebas que
evalúan la habilidad para procesar, interpretar, evocar o producir información auditiva
(Conceptos y siguiendo direcciones, Recordando oraciones, Repetición de números, Secuencias
familiares).
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Si el estudiante luego de dar una respuesta se autocorrige (antes de pasar al ítem siguiente),
considerar esa última respuesta para la puntuación (sea o no correcta).
Las reglas de piso y techo son específicas de cada subprueba y esa información está en el
folleto de registro de cada una.
En el folleto de registro figuran las indicaciones básicas de toma, como el piso y techo para
cada subprueba, y permite realizar un análisis de los ítems presentados para determinar
patrones de error en las respuestas del estudiante evaluado. Estos patrones pueden
proporcionar puntos de inicio para la "extensión en la evaluación".
Extensión en la evaluación: Utilizar la extensión de evaluación para averiguar más sobre las
variables que pudieron haber contribuido a las respuestas incorrectas del niño. Los errores
pueden deberse a que los ítems sean novedosos, complejos, largos, que las instrucciones sean
largas o complejas o debido al contenido lingüístico y la respuesta considerada como correcta.
Si se varía sistemáticamente el contenido del subtest, las instrucciones, las respuestas
esperadas, se puede determinar dónde y cuándo las habilidades del niño para responder
correctamente comienzan a decaer. De hecho, se utiliza la extensión en la evaluación para
establecer las condiciones en las que el niño puede desempeñarse correctamente. Los
resultados de la extensión en la evaluación, permiten realizar juicios sobre el grado de
diferencia entre las condiciones bajo las cuales el niño es capaz de responder con soltura y
desempeñarse en la vida real y situaciones académicas.
Subtest de nivel 1 y 2
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y la habilidad de actuar bajo órdenes verbales es esencial para el éxito en todas las áreas de las
asignaturas y para la internalización de formas y reglas de comportamiento. La habilidad para
seguir órdenes se requiere para casi todo el manejo en el aula y las actividades.
Puntaje: Puntuar 1 si la repuesta es correcta, 0 si es incorrecta. Se puntúan con valor 1 cada
ítem que no fue evaluado que precedió el inicio de la toma (en tomas a niños 9-12 años).
Extensión en la evaluación: Revisar el desempeño en Recordando oraciones y Entendiendo
párrafos (pruebas que también requieren memoria y contenido). Categorizar los errores de
acuerdo a la tabla incluida en el folleto de registro. Basar la extensión de la evaluación en el
patrón de errores observados y seleccionar una o más de las siguientes opciones de extensión.
• Repetir las órdenes: Volver a administrar los ítems en los que el niño haya fallado y
repetir las órdenes si es necesario. Si logra acertar, esta estrategia puede ser de gran
valor en el hogar y el aula.
• Enfatizar el concepto: Decir primero el concepto y luego el ítem. Por ejemplo, "Más
cerca. Señala al mono que queda más cerca del gato".
• Modificar el contenido del ítem: Utilizar objetos familiares para el estudiante (animales
de juguete, bloques, autos). Cambiar un aspecto del ítem en el que haya fallado a la
vez para evaluar el efecto de las modificaciones en el contenido y la longitud para
determinar si órdenes de menor complejidad mejoran el desempeño. Ej, "Poné la
pelota, el auto y el oso en la mesa" -> "Señalá el auto, luego señalá la pelota" ->
"Señalá el auto". También se puede simplificar un ítem con múltiples modificadores
presentando el ítem con un solo modificador. Ej, "Poné una pelota grande azul, una
pelota pequeña azul y una pelota pequeña roja en la mesa" -> Múltiples
modificadores: "Señalá la pelota grande y azul" -> Un modificador: Señalá la pelota
grande.
Estructuras de palabras
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas (sólo una vez)
Punto de inicio: Ítem 1.
Techo: ninguno. Administrar todos los ítems
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para aplicar reglas morfológicas que marquen
flexión y derivaciones en las palabras, y seleccionar el uso apropiado de pronombres para
referirse a personas, objetos y acciones reflexivas.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con la adquisición temprana de reglas morfológicas y objetivos
tempranos del jardín y el plan de estudios. Estos objetivos incluyen la utilización de reglas de
estructura de palabras para extender el significado de las palabras agregando sufijos flexivos,
derivar nuevas palabras de morfemas base, y utilizar pronombres referenciales.
Relación con las actividades del plan de estudios: En el aula, la utilización de dichas reglas se
enfatiza emparejando palabras con dibujos, substituyendo pronombres por sustantivos,
indicar el número, el tiempo, relaciones posesivas, describir imágenes y eventos, y otras
tareas.
Puntaje: Puntuar 1 si el estudiante responde correctamente, y 0 si lo hace incorrectamente o
no da respuesta. Si el estudiante da una respuesta que es diferente de la considerada en el
folleto de registro, tomar nota de la respuesta y puntuarla como correcta si demuestra buena
estructura y tiene relación lógica y semántica con el ítem evaluado. (Ej: si lo esperado es pintan
y el estudiante responde dibujan, puntuar como correcta; si da una respuesta relacionada pero
no idéntica, por ejemplo ha hecho por hizo, preguntar ¿Lo puedes decir de otra manera?).
Análisis de ítems: Los tipos de errores que presente el estudiante proveen una descripción
preliminar de las estructuras de palabras que ha aprendido e internalizado. También así se
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puede identificar aquellas estructuras que pueden convertirse en el objetivo para realizar una
extensión de la evaluación o directamente objetivo de intervención. Utilizar la tabla que se
encuentra al final en el folleto de registro de esta prueba.
Extensión en la evaluación: Primero se deben categorizar los errores de acuerdo al cuadro
provisto. Este análisis ayuda a determinar si el estudiante comprende el "ambiente" sintáctico
en los cuales las formas gramaticales necesitan ser incluidas y si el dominio de dicha forma
morfológica es estable, emergente o no.
• Imitación indirecta: Presentar dos dibujos u objetos y elaborar oraciones estímulo que
sean paralelas a las estructuras en las que el estudiante haya fallado. Hacer una
declaración sobre un dibujo/objeto y luego sobre el otro. Pedir al estudiante que
repita la declaración mientras usted señala cada dibujo/objeto. Por ejemplo, decir
"Vamos a ver algunos de estos dibujos. Voy a señalar cada dibujo y decir algo sobre él.
Entonces vos decime exactamente lo que dije sobre el dibujo. Hagamos uno. El perro
está corriendo (señalar). Los perros están corriendo (señalar). Decime qué muestra éste
(señalar la imagen que corresponde a la primera declaración presentada). Ahora
contame sobre esta (señalar la otra).
Para algunos niños, la manera de elicitar imitación indirecta es a través del juego. Darle al niño
jueguetes que puedan crear un escenario familiar (ir de compras, cocinar). Durante el juego,
expandir en base a las producciones del niño. Luego pedir al niño que repita lo que usted ha
dicho a través de un pedido de composición abierta. Por ejemplo, si el niño comenta "Mamá
cocinando", usted puede expandir la producción diciendo "Sí, mamá está cocinando. ¿Que está
pasando?".
Recordando oraciones
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: no están permitidas
Puntos de inicio: Edades 5-11 ítem 1; edades 12-14 ítem 4; edades 15-21 ítem 8.
Techo: 6 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para escuchar oraciones que incrementan su
longitud y complejidad, y repetirlas sin cambiar las palabras, inflexiones, derivaciones o la
estructura sintáctica. La evaluación de la repetición de oraciones se ha utilizado desde hace
mucho tiempo para discriminar entre niños con desarrollo del lenguaje típico y aquellos con
trastorno.
Relación con el desarrollo de las habilidades y los planes de estudio: Las habilidades
evaluadas se relacionan con los primeros objetivos preliminares y los planes de estudio que
facilitan el recuerdo preciso del significado, estructura y el propósito de las oraciones,
instrucciones y órdenes verbales. La respuesta del niño será un indicador si el significado
crítico o las características estructurales (Ej, uso específico de la palabra, complejidad del
verbo, cláusulas incrustadas) están internalizadas para la repetición.
Relación con las actividades del plan de estudios: Esta habilidad es necesaria para poder
seguir órdenes verbales en los diferentes contextos académicos, incorporar vocabulario,
comprender el contenido de una asignatura, juegos de imitación y de roles.
Modo de registrar las respuestas: Circular el puntaje máximo disponible para cada ítem si el
estudiante pudo repetir literalmente. Si la repetición no ha sido precisa, registrarla en el
espacio disponible o utilizar la impresión de la frase manejando códigos que puedan ser
interpretados posteriormente para el análisis. Circular el puntaje que se corresponda con la
cantidad de errores observados. Se puede preferir la grabación de la toma para realizar el
análisis y puntuación en otro momento.
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Códigos propuestos para el registro de errores:
• Ante una omisión, tachar la palabra omitida (-).
• Ante la repetición subrayar la palabra con una línea ondulante (~).
• Ante el agregado utilizar el signo de intercalación donde se produce aquella (^) y
escribir sobre éste la producción del niño.
• Ante una transposición (Ej, "los niños no terminaron de ver el video" por "No
terminaron los niños de ver el video") usar una curva en forma de S horizontal para
indicar que se ha ocurrido la transposición (cada "panza" de la S horizontal agrupará la
estructura cambiada).
• Ante sustitución proceder como ante una omisión, pero escribir la palabra nueva arriba
o abajo de la palabra target tachada.
Puntaje: Observar la oración completa.
a. Contar cada palabra que haya sido cambiada, agregada, sustituida u omitida (No
contar las repeticiones debidas a disfluencia) como 1 error.
b. Contar cada transposición que cambie el significado de la oración como 2 errores. Por
ejemplo: "Oscar se lavó los dientes y se fue a la cama" por "Oscar se fue a la cama y se
lavó los dientes".
c. Contar cada transposición que no cambie el significado de la oración como 1 error. Por
ejemplo: "Mi mamá hizo arroz con pollo" por "MI mamá hizo pollo con arroz".
d. Las respuestas que reflejen diferencias de dialéctica en la articulación no cuentan
como errores (por ejemplo, niños de Puerto Rico que sistemáticamente aspiran la /s/
al final de las palabras).
En este subtest, si el estudiante habla una variante del español no utilizada en la oración del
folleto de registro, debería utilizarse el vocabulario apropiado con la lista de ítems alternos que
se presentan en aquel.
En resumen: Contar cada palabra que ha sufrido: sustitución, agregado, omisión como 1 error.
La transposición que no cambie significado como 1 error, la que cambie el significado como 2
errores.
Extensión en la evaluación: Primero categorizar los tipos de errores de acuerdo a la tabla de
análisis en el folleto de registro. Determinar si las dificultades reflejan dificultad con contenido
semántico o sintáctico.
• Repetir: Seleccionar los ítems que el estudiante no pudo repetir literalmente y
volverlos a presentar, repitiéndolos dos veces. Si la repetición facilita el recuerdo
literal, la repetición o órdenes verbales o instrucciones deben considerarse como una
estrategia de valor para utilizar con ese niño en el hogar y el jardín.
• Modificar el contenido del ítem: Simplificar el lenguaje de las oraciones que el
estudiante no ha podido repetir literalmente para examinar la habilidad de recordar
oraciones reducidas en su longitud y complejidad sintáctica. Por ejemplo: Este pastel
fue hecho por mi abuelita. Reducción de la complejidad: Mi abuelita hizo este pastel.
• Visualización: Para facilitar el recuerdo de la información dada en el plano verbal puro,
mostrarle al estudiante fotos o imágenes que relaten la oración que se le está
pidiendo.
Formulación de oraciones
Materiales: Manual de estímulos, grabador (opcional)
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Puntos de inicio: Ítem 1.
Techo: 6 ceros consecutivos
Punto de finalización: Estudiantes de 5-8 años no realizan los ítems 24 a 26
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Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para formular oraciones completas, semántica y
gramaticalmente correctas con aumento de su longitud y complejidad, utilizando palabras
clave y restricciones contextuales establecidas por las ilustraciones.
Relación con los planes de estudio: Se relaciona con la internalización de las reglas para
formar diferentes tipos de oraciones requeridas por los planes de estudio.
Relación con las actividades del plan de estudios: En el aula, esta habilidad se enfatiza en el
relato temprano de historias, cuando se completan, combinan y transforman oraciones, texto
narrativo escrito, la edición de éste y otras actividades.
Puntaje: Se puede obtener un puntaje de 2, 1 o 0.
Guía para la puntuación
Reglas para NO dar Puntaje:
• La palabra/frase estímulo debe ser utilizada en la respuesta. Para que resulte más fácil la
puntuación, primero subrayar el palabra/frase blanco en cada oración. Si la palabra/frase
estímulo no fue utilizada, puntuar con cero.
• La palabra/frase estímulo debe ser utilizada con total precisión, sin cambio de tiempo o plural. Si
ocurre un cambio de este tipo, puntuar con cero. Sólo se acepta una excepción si el cambio tiene
que ver con la dialéctica (Ej: chiquita por pequeña).
• El significado semántico del estímulo debe ser utilizado sin cambios. Si ocurre el cambio de
significado, puntuar con cero.
• Para los ítems 1 a 23, la repuesta debe ser sobre algo que ocurre en la ilustración (aceptar
respuestas que sean al menos remotamente relacionadas). Si la respuesta no tiene nada que ver
con la ilustración, puntuar con cero.
Reglas para SI dar Puntaje:
• La oración puede ser parte de un diálogo entre las personas ilustradas.
• Como en las caricaturas o los cómics, se admite que el hablante sea un animal.
• La oración puede ser formulada en primera persona.
• La oración puede ser en forma de pregunta o declaraciones.
• Si más de una oración es dada para un estímulo, puntuar cada oración por separado y
seleccionar como puntaje final, la que mayor puntaje haya alcanzado (pero no sumar el puntaje
de la otra oración). (Ej: Yo quiero pedir una hamburguesa o una ensalada. No sé qué quiero).
• Puede ser que el estudiante comience las oraciones siempre con el estímulo. Si la oración
cumple con las condiciones descriptas para su puntaje, darlas como correctas.
Clave de puntaje:
Puntaje Regla Ejemplo
2 Oración completa que es semántica y Aunque el niño tiene un fractura del brazo, se
sintácticamente correcta y utiliza la sube a la patineta en el parque (Item 17).
correcta estructura (lógica, con significado, Aunque el niño está lastimado, sigue jugando en
completa y gramática correcta). la patineta (Item 17).
1 Oración completa que demuestra correcta La familia siempre tiene que jugar con el niños
estructura. Puede tener hasta dos (Item 1). Me dejó el colectivo, a menos que me
desviaciones (en sintaxis o semántica). vio en el espejo (Item 20).
0 a) Oración incompleta que no posea una Al mismo tiempo ahora (Item 15).
estructura correcta
b) Oración completa con correcta Mientras gato y perro jugando, los viejitos
estructura pero posea tres o más trabajaban en sembrar semillas (Item 13).
desviaciones sintácticas/semánticas.
c) Oración completa que no sea lógica o Mejor las niñas tenían nada (Item 11).
con significado.
d) Oración sin la palabra/frase estímulo. Él está comprando repollo o legucha (Item 14).
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Extensión de la evaluación: Examinar los errores en la formulación de oraciones. Revisar el
desempeño en las demás subpruebas que requieren comprensión y producción de unidades
de oración (Estructura de oraciones, Recordando oraciones). Utilizar la tabla de análisis para
categorizar las respuestas.
Evaluando la complejidad: Examinar el desempeño del estudiante mediante la
evaluación de la complejidad de sus respuestas. Considerar tres niveles importantes en los
cuales:
• Las oraciones son completas e intactas estructuralmente.
• Oraciones donde los elementos desaparecen y cuando errores de significado ó de
gramática empiezan a ocurrir.
• El desempeño se quiebra (Ej: oraciones con poco sentido, numerosos errores ó sin
respuesta).
En la extensión, sistemáticamente cambie la complejidad de la tarea en la formulación y
observe si ocurren cambios. Utilice diferentes fotos para lograr la producción de nuevas
oraciones. Utilice sustantivos, luego verbos, luego adjetivos, coordinante y conjunciones,
conjunciones subordinadas, y finalmente nexos adversativos. Luego elicite oraciones que
contengan múltiples palabras blanco. Pruebe un número de diferentes combinaciones
(sust+verb, verb+conjunción coordinada, verbo+conjunción subordinada). Continúe hasta que
encuentre el punto donde el estudiante comienza a cometer errores para conocer sus
fortalezas y el lugar por el cual empezar la intervención.
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• Examinando estrategias Receptivas: Que el estudiante categorice y clasifique
imágenes u objetos semánticamente (frutas, vegetales, líquidos, carnes, muebles,
ropa, herramientas, juguetes, partes del cuerpo). Luego, pídale al estudiante que
reclasifique las imágenes por características específicas, atributos o condiciones (duro,
suave, caliente, frio, grande, chico).
• Examinando estrategias expresivas: Nombre una categoría semántica (Ej: ropa) y
provea ejemplos para ayudar al estudiante a continuar nombrando ejemplares. Luego,
dé algunos ejemplos de los ejemplares que guarden alguna relación (sombrero,
chaqueta, zapatos, medias) y pregúntele en qué se parecen y en qué se diferencian.
Complejice gradualmente la tarea desde palabras con referentes concretos a más
abstractos para obtener una imagen más clara de las habilidades generales del
estudiante y así tener una idea del punto en el cual partirá la intervención. Presente
diversos ítems simples de una categoría (Ej: auto, colectivo, avión, bote) y pida al
estudiante que los nombre y los describa. Luego, pregúntele cuáles se parecen y cuáles
se diferencian. Utilice imágenes para elicitar la categoría y para que nombre más
ejemplos de los miembros de la categoría.
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Estructura de oraciones
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Edades: 5-8 años
Inicio: Item 1
Techo: No hay, aplicar todos los ítems.
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para interpretar oraciones de longitud y
complejidad creciente.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan a los planes de
estudio elementales de pre-escolar para crear significado en contexto de acuerdo a los
enunciados producidos oralmente, la creación de historias y su descripción.
Relación con las actividades en el aula: En el aula, la comprensión de oraciones y el
entendimiento de las relaciones en el lenguaje hablado, las referencias a la vida cotidiana y las
situaciones se enfatizan al escuchar historias o descripciones que se emparejan a referentes
visuales.
Puntaje: 1 punto para la respuesta correcta, 0 puntos para la ausencia de respuesta o si ésta es
incorrecta.
Extensión en la evaluación: Antes de comenzar la extensión, revisar el desempeño del
estudiante en otras subpruebas que focalicen en habilidades sintácticas (Formulación de
oraciones y Recordando oraciones).
Identificando la información: Diseñe una serie de imágenes secuenciadas. Pida al estudiante que
identifique:
• Qué personaje/s está/n involucrado/s en la acción establecida
• Qué objetos están involucrados y son manipulados por el/los personaje/s
• Qué características son descriptas por modificadores
• Qué relaciones se expresan en frases coordinada, cláusulas y oraciones
subordinadas
Nota: Para evitar la enseñanza de la subprueba, utilizar guiónes (scripts) de comics refieran a acciones con
mínimo contraste en una serie de cuadras, y pídale al estudiante que las identifique.
Vocabulario expresivo
Materiales: Manual de estímulos
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Edades: 5-9 años
Inicio: Ítem 1
Techo: 8 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del niño para etiquetar ilustraciones de personas, objetos y
acciones (denominación referencial).
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan con los objetivos
elementales del plan pre-escolar para etiquetar y evocar el nombre de personas, sustantivos o
verbos (objetos y acciones), y utilizarlos en contextos académicos a través de gráficos,
imágenes, diagramas y otras ilustraciones, como así en lenguaje espontáneo para expresar
significado conciso.
Relación con las actividades del aula: En el aula, la utilización precisa de palabras para crear
significado se enfatiza, entre otras cosas, en el relato de historias, en la descripción de eventos
y en el etiquetado de imágenes.
Puntaje: Se pueden obtener 2, 1 y 0 puntos. El criterio para el puntaje se estableció según las
respuestas registradas para la muestra normativa, sin embargo, se pueden obtener respuestas
que no estén en el folleto de registro. Si la respuesta del estudiante no está en el folleto de
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registro, escríbala literalmente para realizar posteriormente el análisis del puntaje. Dar crédito
a las respuestas que tengan que ver con el vocabulario de la región.
Guía para el puntaje de Vocabulario Expresivo:
• 2 puntos: Si la respuesta es la esperada según el folleto (o de acuerdo al
vocabulario de la región).
• 1 punto: Si la respuesta se relaciona de alguna manera a la palabra target
esperada. Puede ser una descripción de la actividad o del objeto pero no
incorpora la palabra blanco. Estas respuestas a veces son verbos débiles
“haciendo”. (Ej: Para Leyendo, el estudiante responde “viendo el libro”, 1
punto).
• 0 puntos: La respuesta es semánticamente inapropiada y no demuestra
suficiente familiaridad con la palabra blanco, o no está relacionada de ninguna
manera.
Extensión en la evaluación: Tiene dos objetivos, determinar el vocabulario base del estudiante
y si el estudiante tiene dificultades en la evocación de vocabulario familiar ante la presentación
de ilustraciones.
Utilizar imágenes: Categorizarlas, recategorizarlas, compararlas y contrastar su
significado, desarrollar definiciones para las palabras y conceptos con la guía de preguntas
para establecer las habilidades de vocabulario. Reúna imágenes o fotos y pida al estudiante
que identifique cada una y las categorice de acuerdo a características o funciones.
Definiciones de palabras
Materiales: Folleto de registro, guía de administración en esta página
Edades: 10-12, 13-21 años
Repeticiones: están permitidas sólo una vez
Inicio: Ítem 1
Techo: 7 ceros consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para analizar palabras y sus características de
significado, la definición de palabras en referencia a sus clase de relaciones y semántica
compartida, describir significados que son únicos al referente o ejemplo.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan a los objetivos de
grados más elevados y la secundaria, para el conocimiento y la utilización de palabras como
conceptos con aplicaciones genéricas y más amplias, en lugar de aplicaciones estrechas,
concretas y relacionadas/ancladas al contexto.
Relación con las actividades del aula: En el aula, poder definir palabras se utiliza para ampliar
el significado y la formación de conceptos. Se enfatiza en el emparejamiento de palabras a
significados, utilizando el lexicón para explicar el significado o la adquisición de nuevos
significados, el desarrollo más profundo de la comprensión y su uso en la literatura, en
conjunto con la precisión en la utilización de palabras en la edición, el sumario y otras
actividades literarias.
Puntaje: La prueba posee el criterio de 2, 1 y 0 puntos para cada ítem. Comparar las
respuestas del estudiante con las ofrecidas en el folleto de registro. Si la respuesta no se
empareja con los criterios de 2 y 1 puntos, puntuar con 0 (también la ausencia de respuesta).
El criterio se estableció con las respuestas obtenidas en la muestra normativa, no obstante, se
pueden obtener respuestas que no figuren en el folleto, cuando esto ocurra utilizar la siguiente
guía y su juicio clínico.
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Definiciones de palabra, guía para el puntaje:
• 2 puntos: La definición se refiere a lo que la palabra significa o incluye una
referencia a la categoría o grupo al que la palabra pertenece. Debe tener al
menos una característica que la defina.
• 1 punto: La definición provee información sobre la palabra, pero es incompleta
o parcialmente correcta.
• 0 puntos: La respuesta no alcanza los criterios anteriores. En ocasiones la
respuesta es la definición de una palabra relacionada o no. También adquieren
este puntaje la respuesta irrelevante o la ausencia de ésta.
Nota: Esta subprueba no mide la habilidad del estudiante para atacar las palabras o el conocimiento de las mismas,
más bien, mide el conocimiento de las definiciones de las palabras fuera de contexto.
Extensión en la evaluación: Para determinar la línea base del vocabulario que puede definir el
estudiante. Revisar el desempeño en otras subpruebas que evalúen conocimiento semántico
(Clases de palabras, Conceptos y siguiendo direcciones, Asociación de palabras). Categorice las
respuestas del estudiante (correctas e incorrectas) de acuerdo a la tabla de análisis provista en
el folleto de registro.
Utilizar palabras familiares: Para obtener información más profunda de las
habilidades semánticas del estudiante, seleccionar vocabulario de los libros de texto
que utilice y escribir las palabras y sus definiciones en tarjetas. Pedir al estudiante que
empareje la definición con el término apropiado. Observar si realizar esta tarea a
través de la lectura mejora el desempeño.
Utilizar imágenes como referencia: Reúna imágenes o fotos realísticas de un
vocabulario. Pida al estudiante que identifique cada una de las fotos y describa los
detalles y las funciones, y luego que utilice esa palabra en una oración.
Entendiendo párrafos
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: Una repetición de cada pregunta es permitida. La repetición de los párrafos del
los ítems de prueba no está permitida
Inicio: Ítem 1. Administrar los tres párrafos que son apropiados para la edad del estudiante.
Techo: Se administran todos los ítems indicados para cada edad.
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para mantener la atención y focalizarla mientras
escucha párrafos que aumentan su complejidad y longitud, la comprensión de la narrativa oral
y el texto (pensamiento crítico para la comprensión de textos), responder preguntas sobre el
contenido de la información dada y el pensamiento crítico para arribar a respuestas lógicas.
También el entendimiento de la idea principal del párrafo, la comprensión y la memoria para
los detalles, la secuencia de eventos y la habilidad para realizar inferencias y predicciones a
partir de la información presentada.
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan con el plan de
estudios elemental del pre-escolar y la secundaria para escuchar instrucciones orales,
utilizando la información y aplicándola de manera crítica para ir más allá de la literalidad, para
aprender y crear nuevo conocimiento.
Relación con las actividades en el aula: Comprensión de historias, descripción de acciones,
eventos, opiniones, material de instrucción a través de las materias académicas que se
requieran en la clase.
Puntaje: Cada párrafo tiene cinco preguntas asociadas. Preguntas para la comprensión de la
idea principal (MI), comprensión y memoria para los detalles de la historia (D), la secuencia de
eventos (S), la habilidad para realizar inferencias (I) y predicciones (P) de la información
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provista en el párrafo. Dependiendo del tipo de pregunta, las respuestas que no estén listadas
en el folleto de registro podrán ser consideradas correctas. Los estudiantes pueden responder
correctamente a las inferencias y predicciones con respuestas basadas en su conocimiento del
mundo y experiencias pasadas. Cualquier respuesta que resulte lógica y encaje el contexto de
la pregunta puede obtener puntaje. En contraste, la pregunta referida a los detalles de la
historia y la secuencia de eventos exigen respuestas más estrictas. Si la respuesta del
estudiante es ambigua o podría ser probablemente correcta, preguntar, ¿Puedes decirme
más? Si la respuesta aún es ambigua o equivocada, puntuarla como incorrecta. Si la respuesta
es correcta recibe 1 punto, si es incorrecta 0 puntos.
Extensión en la evaluación: Revisar los resultados para detectar si existe un patrón de error.
Categorizar los errores de acuerdo a la tabla de análisis de los ítems. Determinar si las
dificultades del estudiante se relacionan con la falta de experiencia o interés en los tópicos de
los párrafos, si se relacionan con los hechos y detalles, o con inferencias inapropiadas. Si el
estudiante tuvo un pobre desempeño en esta tarea, administrar los párrafos diseñados para
estudiantes de menor edad cronológica.
Facilitando al estudiante: Observar los cambios que ocurran en el desempeño del
estudiante debido a la función de facilitación.
• Facilite al estudiante presentando las preguntas antes del párrafo y luego de
presentar a éste volver a hacerle las preguntas. Seleccionar los párrafos y las
preguntas que sean similares en complejidad y longitud a aquellas en las que el
estudiante dio al menos una respuesta correcta. Si el estudiante no logró
ninguna respuesta correcta durante la prueba, seleccionar párrafos cortos de
baja complejidad (inferior al nivel del estudiante). Leer las preguntas antes y
después de leer el párrafo.
• Prepare al estudiante para escuchar historias cortas indicando el título,
describiendo los personajes y leyéndole preguntas que lo preparen a la
escucha. Luego, pedir al estudiante que escuche con cuidado a los detalles
para poder responder dichas preguntas. Leer el párrafo o la historia, luego
realizar las preguntas. Mientras las competencias del estudiante aumenten,
reducir la cantidad de preparación que se le da.
• Presentar párrafos y preguntas de una variedad de fuentes (currícula escolar,
etc.) para aumentar las pruebas de extensión. Utilice los libros propios del
estudiante u otro material elegido por él.
Conocimiento fonológico
Materiales: Folleto de registro
Repeticiones: están permitidas; realizar demostraciones palmeando o golpeando si es
necesario
Edades: 5-12 años
Inicio: Ítem 1
Techo: 3 ítems consecutivos con puntaje 0
Consideraciones especiales: Para la tarea de identificación de fonemas: Si el estudiante no
comprendió la tarea luego de presentársele el ensayo, se puede enfatizar el sonido target para
modelar el sonido correcto. No enfatizar los sonidos target en los ítems de la prueba. Todos los
fonemas están escrito ortográficamente, no fonéticamente. Presentar el sonido, no la letra.
Objetivo: Evaluar el conocimiento del estudiante de la estructura del sonido del lenguaje y la
habilidad para manipular los sonidos a través de la combinación de sílabas, segmentación de
sílabas en palabras y oraciones, e identificación inicial y medial de fonemas.
Relación con los planes de estudio: Las habilidades evaluadas se relacionan con los planes de
estudio elementales pre-escolares requeridas para la alfabetización. Estos objetivos incluyen la
identificación y el manejo de los sonidos.
Relación las actividades en el aula: En el aula, la habilidad para procesar los sonidos del habla,
sílabas y palabras con su manipulación de los componentes se enfatiza en al elisión, sustitución
y segmentación de las sílabas y fonemas.
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Guía de puntaje para Asociación de Palabras:
1 punto:
• Cada respuesta que encaje en la categoría.
• Los ítems que son repeticiones de los ejemplos dados por el examinador se permiten, y
deben ser contados como correctos. Las repeticiones adicionales son incorrectas.
• Si hay problemas de pronunciación, el ítem es considera correcto mientras se
comprenda a qué se refería el estudiante.
• Tener en cuenta como correctos los ejemplares nombrados con regionalismos.
• Si sólo se da una palabra superordinada (nombre de la categoría) contarla como
correcta. Si una palabra superordinada se da con varios ejemplos, contar sólo los
ejemplos de la categoría pero no el nombre de ésta. Ej: arroz, pollo, manzana, pata de
pollo.
0 puntos:
• Repeticiones exactas de un ítem ya dado no son aceptables.
• Respuestas generales o vagas, incluso si se relacionan con la categoría, son
inaceptables. Ej: mascotas para la categoría animales.
• Respuestas que no encajen con la categoría no reciben puntaje.
Interpretación del desempeño: Se ofrece un puntaje de criterio para el establecimiento del
desempeño del estudiante. Esta prueba debe compararse con los resultados en Vocabulario y
Definiciones de palabras.
Puntaje: Tanto la parte a como b reciben cada una, 1 punto si la respuesta fue correcta. Luego
sumar el total obtenido para dígitos directos e inversos para obtener un puntaje bruto total.
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Secuencias familiares 1 (Edades de 5-16)
Materiales: Folleto de registro, cronómetro
Repeticiones: Se pueden repetir las instrucciones. No repetir los ítems.
Inicio: Ítem 1
Techo: 4 puntajes de 0 consecutivos
Objetivo: Evaluar la habilidad del estudiante para manipular y secuencias información
auditiva/verbal lo más rápido posible. Esta tarea demanda mucha atención, concentración,
velocidad de procesamiento y memoria de trabajo auditivo/verbal (Cohen, 1997).
Relación con el plan de estudios: Las habilidades evaluadas se relacionan al plan pre-escolar,
de primaria y secundaria para recuperar secuencias fijas e internalizadas, como el alfabeto, de
manera automática y fluente mientras se cronometra el desempeño.
Relación con las actividades del aula: En el aula, la habilidad para recordar, recitar y manipular
secuencias en tareas académicas y asignaciones se enfatizan desde el jardín hasta la
secundaria.
Puntaje: Para el puntaje de precisión (0, 1, 2, o 3) según los errores que hayan ocurrido.
Puntuar con 0 si el estudiante no responde a un ítem. Si el estudiante comete un error dentro
de una secuencia, pero la respuesta continúa con coherencia con la “nueva” secuencia (Ej: 1, 3,
4, 5, 6) contar sólo 1 error. Si un ítem tiene una precisión correcta (3 puntos = sin error),
englobar con un círculo el número de puntaje Bonus que corresponda según el tiempo que le
haya llevado la respuesta. El estudiante sólo recibe puntajes Bonus en un ítem, si la precisión
(Accuracy) recibe 3 puntos. Luego de terminada la prueba, sumar el total de puntaje de
precisión (Accuracy) más el puntaje Bonus (si corresponde).
Puntaje: Para el puntaje de precisión (0, 1, o 2) según los errores que hayan ocurrido. Puntuar
con 0 si el estudiante no responde a un ítem. Si el estudiante comete un error dentro de una
secuencia, pero la respuesta continúa con coherencia con la “nueva” secuencia (Ej: 1, 3, 4, 5, 6)
contar sólo 1 error. Si un ítem tiene una precisión correcta (2 puntos = sin error), englobar con
un círculo el número de puntaje Bonus que corresponda según el tiempo que le haya llevado la
respuesta. El estudiante sólo recibe puntajes Bonus en un ítem, si la precisión (Accuracy)
recibe 2 puntos. Luego de terminada la prueba, sumar el total de puntaje de precisión
(Accuracy) más el puntaje Bonus (si corresponde).
Clasificación pragmática
Los déficits pragmáticos, en los cuales los aspectos no-verbales y verbales de la comunicación
en contextos están afectos, no son exclusivos de los estudiantes con trastorno del lenguaje.
También ocurren en estudiantes con dificultades en el aprendizaje y las funciones ejecutivas
(Barkley, 1997; Brown, 2000; Rourke, 1995). Debido a que los contextos sociales imponen
pocas restricciones al comunicador que los contextos académicos, algunos estudiantes con
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trastorno del lenguaje pueden no presentar déficits significativos en contextos sociales. En los
contextos académicos, el repertorio de habilidades pragmáticas incluye realizar pedidos, dar y
responder de acuerdo a cierta información, y expresar intenciones que pueden ser complejas
en contenido y estructura. La participación en discusiones durante la clase o proyectos en
grupo requiere formas verbales pragmáticas complejas como habilidades de negociación y
persuasión. En contraste, las conversaciones sociales son menos complejas en contenido y
estructura, y a menudo el estudiante con trastorno de lenguaje puede controlar los tópicos, las
ideas y los niveles de complejidad.
Se puede utilizar la escala Clasificación pragmática para identificar a los estudiantes que
presentan déficits de habilidades pragmáticas no-verbales y verbales que pueden influenciar
negativamente la comunicación social y académica en contexto. El perfil puede ser contestado
luego que el estudiante ha sido diagnosticado con trastorno del lenguaje o no, para determinar
la presencia y el alcance de las dificultades de comunicación no-verbal y verbal en contexto.
Completando la escala
La escala puede ser auto-administrada o completada mediante la entrevista con los padres,
maestros o tutores, para asegurarse de la comprensión de los ítems. Si el encuestado no ha
observado la habilidad descripta en el ítem, marcar NO o No observado. Si la habilidad no es
apropiada debido a características culturales, marcar NA o No apropiada. Si se está
contestando a un ítem de dos-habilidades (Ej: Item 11 pedir/responder) y se piensa que el
comportamiento del estudiante es inconsistente en alguna de las dos habilidades, subrayar la
que se esté tomando en consideración.
Puntaje:
Hay tres secciones en la escala:
1. Ítems 1-22: Rituales y habilidades de conversación.
2. Ítems 23-39: Pedidos, dar información, responder.
3. Ítems 40-52: Habilidades de comunicación no-verbal.
Calificar de 1 a 4
Los puntajes son de la siguiente manera:
• 1 punto (Nunca), indica que la habilidad no ha sido observado.
• 2 puntos (Algunas veces) indica que la habilidad está emergiendo pero no se observan
tan frecuentemente.
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• 3 puntos (Frecuentemente) indica que la habilidad ha emergido pero no es un
comportamiento establecido.
• 4 puntos (Siempre) indica que la habilidad se ha desarrollado y su utilización es
consistente.
• NA (No apropiado) indica que la habilidad no debe evaluarse en ese niño en particular,
debido a la cultura en la que está inmerso o por otras razones.
Si algún ítem ha sido calificado como NA, no se puede utilizar el puntaje total para determinar
si alcanza el puntaje criterio esperado para su edad. En ese caso, utilizar la escala de manera
cualitativa exclusivamente. Sin embargo, si hay sólo un ítem por grupo tildado como No
Observado (NO), se puede puntuar la escala, prorrateando el puntaje.
Para prorratear el puntaje seguir estos pasos:
1. Tomar un puntaje promedio para el NO, resultando del puntaje obtenido del
ítem por encima y por debajo de éste.
2. Si NO se encuentra al comienzo de un grupo de ítems, promediar el puntaje
obtenido en los siguientes 4 ítems.
3. Si NO se encuentra al final de un grupo de ítems, promediar el puntaje
obtenido en los 4 ítems anteriores.
4. Si NO es el segundo ítem de un grupo, promediar el puntaje obtenido en el
ítem anterior y los tres siguientes.
5. Si NO es anteúltimo ítem de un grupo, promediar el puntaje obtenido en los
tres ítems anteriores y el siguiente.
6. Si el puntaje prorrateado tiene un decimal de .5 o mayor, redondear con el
número superior próximo. Si el decimal es .4 o menor, redondear con el
número inferior próximo.
Si el estudiante no alcanza el puntaje, hay que considerar una evaluación más profunda de las
habilidades pragmáticas. También es conveniente revisar los ítems y la clasificación obtenida
en ellos. Los ítems están agrupados de manera que se puedan observar debilidades y
fortalezas pragmáticas.
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Escala de valoración del lenguaje (Observational Rating Scale)
Las dificultades en la comunicación y el lenguaje pueden afectar directamente:
• El aprendizaje de áreas de contenido, lo que los estudiantes quieren aprender, y los
materiales y mecanismos con los cuales se logra.
• El proceso de aprendizaje en sí mismo – las actividades que ayudan a los estudiantes a
ganar habilidades, estrategias y logran el sentido esencial de las ideas y la información.
• Actividades en la clase y las tareas – vehículos a través de los cuales los estudiantes
demuestran que han aprendido.
La Escala de valoración del lenguaje mide las habilidades del estudiante para alcanzar los
objetivos del plan de estudios, cuando siguen las instrucciones del maestro, en el manejo de
los comportamientos e interacciones durante las clases. También puede ser utilizada en
estudiantes que no participen de forma completa en los planes de estudio. Se sugiere utilizar
la escala cuando haya una preocupación sobre el desempeño lingüístico del estudiante dentro
del aula. También se puede utilizar cuando se necesite identificar situaciones o contextos en
los cuales pueda existir una merma en el desempeño lingüístico.
Materiales: Escala de valoración del lenguaje (EVL): una para cada calificador (padres,
maestros, estudiante).
Objetivo: Identificar situaciones o contextos en los cuales el desempeño lingüístico del
estudiante merma para planificar el tratamiento que permitirá mejorar el desempeño en el
aula.
Relación con el plan de estudios y las actividades en el aula: La escala se utiliza en estudiantes
de 5-21 años que no logran participar de manera completa en el plan de estudios. Dificultades
en la comunicación y el lenguaje pueden afectar directamente áreas de contenido, el proceso
de aprendizaje en sí mismo y las tareas asignadas.
El objetivo de la EVL es obtener una imagen clara del desempeño comunicativo y lingüístico del
estudiante en diferentes situaciones. La escala puede ser auto-administrada, pero se sugiere
realizarla durante la entrevista para estar seguros de que se ha entendido cada ítem. En
general, el estudiante es quien necesita más esa guía (el estudiante puede completar esta
escala a partir de los 12 años). Las opciones para cada ítem de acuerdo a la ocurrencia de lo
planteado son: Casi nunca, A veces, Frecuentemente, Casi siempre. Si el entrevistado no está
seguro de cómo calificar un ítem, marcar (o que marque) NS (No Sé). Luego que el entrevistado
termine de calificar los ítems, pedirle que marque con un círculo los que más le preocupan. Se
provee un espacio para otras preocupaciones que no estén descriptas en los ítems. También se
sugiere que una vez que haya sido completada, pedir al entrevistado más ejemplos de los
ítems donde se hayan encontrado mayores dificultades.
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CALCULANDO LOS PUNTAJES
Son 9 pasos para calcular la totalidad de puntajes ofrecidos en CELF-4:
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correspondiente para indicar que lo alcanza. Tildar Does not meet para indicar que el
puntaje obtenido es menor que el puntaje de criterio.
Puntajes estándar
Los puntajes de Núcleo de lenguaje (Core) y de los índices, son puntajes estándar basados en la
suma de puntajes de escala (Scaled score) correspondiente a cada composición. Basar los
puntajes compuesto en puntajes escala en lugar de puntajes brutos asegura que los puntajes
compuestos representen una ponderación igualitaria de los puntajes de las subpruebas.
Los puntajes de escala tiene una media de 10 y un desvío estándar de 3. Los puntajes
estándar del puntaje núcleo (core) y de los índices están en una escala con una media de 100 y
un desvío estándar de 15.
El puntaje núcleo es una medida general de habilidad de lenguaje y se utilizar para tomar
decisiones sobre la presencia o ausencia de trastorno del lenguaje. El puntaje núcleo se
obtiene de la suma de puntajes escala de tres subtest que resultaron ser los que mejor
discriminan a los estudiantes con desarrollo típico del lenguaje y los que presentan desorden
lingüístico. De esta manera, provee un resultado potente para diagnosticar en un período
corto de tiempo.
Los puntajes de los índices proporcionan información sobre las fortalezas y debilidades de las
habilidades lingüísticas del estudiante, a través de las modalidades receptiva y expresiva,
contenido de lenguaje y estructura de lenguaje, memoria de lenguaje y memoria de trabajo.
Estos puntajes son compuestos, formados por la suma de los puntajes de escala de las pruebas
que conforman estos constructos teóricos, dependiendo de la edad del estudiante.
Intervalos de confianza
Se considera al puntaje obtenido en la evaluación, un puntaje hipotético. Porque ningún test
es completamente seguro, se espera que el puntaje real se encuentre en un rango de puntajes
que refleje la cantidad de error esperada en la medición. El CELF-4 ofrece intervalos de
confianza de 68%, 90% y 95% para ciertos subtest y los puntajes compuestos.
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Guía para describir la severidad del trastorno del lenguaje
Puntajes compuestos Clasificación Relación respecto a la media
115 o más Por encima del promedio Más de 1 DE
86 a 114 Promedio Dentro de 1 DE
78 a 85 Marginal/Border/Leve Dentro de -1 DE a -1.5 DE
71 a 77 Rango bajo/Moderado Dentro -1.5 DE a -2 DE
70 o menos Rango muy bajo/Severo -2 DE y más bajo
Rangos percentiles
Los rangos percentiles no deben confundirse con el porcentaje de respuestas correctas en el
test. Se basan en la muestra normativa. El puntaje estándar de 100 se corresponde con el
rango percentil 50 para todas las edades. Un estudiante que logra un rango percentil de 25, se
desempeña tan bien como el 25% de los niños de su edad, teniendo en cuenta que el 75% del
resto de los niños tuvieron mejores desempeños.
Los rangos percentiles no poseen intervalos iguales (como los puntajes estándar), y se agrupan
cerca de la media (percentil 50). Por consiguiente, para un estudiante que puntúa dentro del
rango promedio, un cambio de 1 o 2 puntos en el puntaje bruto, puede producir un cambio
importante en el rango percentil. A la inversa, un estudiante que puntúa muy bajo o muy alto,
un cambio de 1 o 2 puntos en el puntaje bruto, no produciría un cambio importante en su
rango percentil.
Edades equivalentes
Indica la edad específica en la cual determinado puntaje bruto es típicamente obtenida por un
individuo. Este tipo de puntuación tiene varias limitaciones psciométricas:
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• Una edad equivalente extrema (muy por debajo o muy por encima de su edad
cronológica) no significa que el funcionamiento lingüístico de un niño represente al
grupo de edad equivalente, bajo ningún concepto.
• No es recomendable utilizar las edades equivalentes como el puntaje primario para el
diagnóstico, debido a estas limitaciones. Sólo se pueden hacer juicios de comparación,
con puntajes estándar.
Se puede esperar que la mayoría de los estudiantes que son testados con CELF-4 exhiban
ciertas diferencias entre las escalas receptiva/expresiva que no son significativas. CELF-4
provee tablas que establecen cuando la diferencia es significativa y debe ser tenida en cuenta
(Valores críticos establecidos mediante computación estadística de los datos).
1. El primer paso de comparar la diferencia entre los índices (RLI vs ELI; LCI vs LSI), es
establecer si la diferencia es estadísticamente significativa ("real"). Se proveen dos
niveles, .05 (es un indicador más amplio de la diferencia) y .15 (es un indicador más
estrecho de la diferencia). Para realizar la comparación de la discrepancia, usar el valor
absoluto de la diferencia del puntaje (sin el signo + ó -). Si el valor es igual o mayor que
el valor crítico establecido en la tabla, la diferencia debe ser considerada significativa.
Cuando el valor absoluto de la diferencia es estadísticamente significativo, la
diferencia es considerada como genuina y no como debida a un error de medición o
azar.
2. Si la diferencia es estadísticamente significativa, el segundo paso es determinar si tiene
relevancia clínica. Se determina chequeando cuán prevalente es dicha diferencia en el
grupo normativo. Cuanto menos ocurra una diferencia entre escalas en un grupo
normativo, mayor será la chance que la diferencia tenga relevancia significativa. Sattler
(2008) sugiere que las diferencias entre puntajes estándar que ocurran menos de 10%
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a 15% de las veces, deben ser consideradas inusuales, porque su ocurrencia es
infrecuente en la población normativa.
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