GRADUARTE CENTRO DE CURSO ACADÊMICOS

CLAUDIA MARIA PEREIRA TRINTA

Aprendizagem da Matemática: Cotidiano Escolar e as Dificuldades

Trabalho de Conclusão de Curso – Artigo Científico,

apresentado ao Núcleo de Trabalhos de Conclusão de
Curso do Curso de Pós Graduação Lato Sensu do curso
de Especialização em Psicopedagogia Institucional e
Clinica, como requisito obrigatório para a obtenção do
grau de especialista.

Rio de Janeiro
2019
 Aprendizagem da matemática: cotidiano Escolar e as dificuldades

Claudia Maria Pereira Trinta

RESUMO

Este trabalho surgiu a partir da preocupação de se estudar a importância de como se dá, o processo de
aprendizagem da matemática no espaço escolar, e também de como professores lidam com alguns
problemas e distúrbios que alguns de seus alunos apresentam.. Baseados nos princípios teóricos de
Piaget e Vygotsky, buscamos conhecer, por meio de uma pesquisa, o que dizem os professores sobre
as dificuldades de aprendizagem de seus alunos e as causas destas dificuldades. Percebemos que
alunos com distúrbios de aprendizagem apresentam mais dificuldades no processo da aprendizagem do
que os alunos que não têem estes tipos de distúrbio. Pesquisamos alguns deste distúrbios, que estão
sendo bem freqüente no espaço escolar. Como a discalculia , que vem a ser definida como um distúrbio
da desordem neurológica específica que afeta a habilidade de compreender e manipular os números. Um
outro distúrbios é a dislexia que envolvem áreas básicas da linguagem onde afeta a escrita. E por último
vamos analisar também o distúrbios de Transtorno do Déficit de atenção com Hiperatividade, onde este
transtorno neurobiológico inicialmente está vinculado à uma lesão cerebral mínima. Em base nas teorias
de aprendizagem de Piaget e de Vygotsky e nas dificuldades da aprendizagem acima relacionada,
verificamos qual o papel do professor neste processo pesquisado. Os resultados mostram que os
professores precisam estar atentos para esta realidade. Um outro papel do professor muito importante
do professor é resgatar a autoconfiança do aluno. Descobrir suas habilidades para que possa acreditar
em si mesmo ao se destacar em outras áreas. Em fim a pesquisa realizada contribuiu muito para que
tenhámos uma analise mais profunda e clara em relação as dificuldades na aprendizagem da
matemática no cotidiano escolar.

Palavra-chave: Aprendizagem; Distúrbios; Matemática; Professor-aluno; Espaço

escolar.
1. INTRODUÇÃO
Considerando a importância da matemática na vida das pessoas, e o papel da
escola, desde as séries iniciais na apropriação desse campo de conhecimento,
confesso que o meu interesse por este tema começou quando assisti à uma aula de
matemática de uma amiga, onde ela conseguiu chamar a atenção de seus alunos,
usando vários recursos metodológicos para que sua aula se tornasse mais
significativa, favorecendo melhor entendimento por parte dos alunos. Interesse que se
ampliou na minha experiência acadêmica, inicialmente nas aulas da disciplina de
Conteúdo e Metodologia de Matemática, onde as aulas foram bastante dinâmicas e
extremamente produtivas e, seguida nas atividades de estágio, possibilitando a relação
prática e teoria. Lembro-me que Piaget foi um dos autores que reforçaram o meu
interesse pelo tema , pois de acordo com ele o individuo constrói o seu conhecimento a
partir da experiência anterior, ou seja, é sujeito da sua aprendizagem no processo do
uso da linguagem matemática no cotidiano de sua vida, nas relações com outras
pessoas.
Já na prática, durante o meu estágio em escola de rede privada de ensino,
presenciei vários acontecimentos que levaram os alunos a perderem o interesse pelo
ensino e aprendizagem da matemática, provavelmente pela atuação dos educadores:
enchiam o quadro de problemas e logo em seguida davam as respostas, sem mostrar
o significado da resposta. Lembro-me bem que uma professora foi corrigir exercícios
no quadro e uma aluna pediu para que ela explicasse de novo, uma questão, pois não
tinha entendido. Nesse momento foi um aluno que explicou para ela e em seguida a
professora respondeu: “ não vou explicar de novo, pois até o aluno X sabe,como você
não sabe?”. Fato que me deixou curiosa para investigar o modo de ensinar e de
aprender o conhecimento matemático: será que esta professora está preparada para
lecionar e estimular seus alunos? Como professores acham que devem ensinar e
avaliar aos seus alunos ? Quais são as representações dos alunos sobre o conteúdo
matemático no currículo escolar? Como os alunos se comportam na sala de aula
quando o professor propões o uso de jogo nas aula de matemática? Eles (professores)
têm clareza no que pretendem atingir com os jogos? Como professores e alunos

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usam os livros didáticos? E quem escolhe os livros didáticos? Como os alunos
utilizam a matemática no seu dia-dia?
Para entender melhor a relação do ensino e aprendizagem da matemática
escolar, não se pode deixar de considerar alguns autores relacionados à educação em
geral e principalmente a matemática. Relataremos algumas teorias de autores como
Piaget, Vygotsky .
Inicialmente, é importante saber de que forma se dá o conhecimento. Para os
inatistas, o conhecimento e pré-formado, isto é,já nascemos com o conhecimento. Para
os empiristas o conhecimento sé dá através da experiência que vai se acumulando.
Para os construtivistas, o conhecimento resulta da interação do sujeito com o
ambiente. Decorrente destes pensamentos, é inegável a contribuição de muitos
estudiosos para que tenhamos uma educação com qualidade e sobre tudo de como o
ensino e aprendizagem da matemática no espaço escolar pode ser visto de uma forma
mais produtiva
De acordo com as teorias de. Vygotsky ( apud, OLIVEIRA, 1993 ) o processo de
desenvolvimento e aprendizagem estão interligados na experiência escolar, por meio
da relação entre professor e aluno, pois habilidade dos alunos vem de encontro com as
habilidades dos adultos.Vygotsky amplia essa idéia quando afirma que: “o que a criança
é capaz de fazer com auxilio dos adultos chama-se zona de desenvolvimento potencial.
Piaget ( 2007) traz outras contribuições, quando afirma:
Que o objetivo da educação intelectual não é saber repetir ou conservar
verdades acabadas, pois uma verdade que é reproduzida não passa de uma
semiverdade: é aprender por si próprio a conquista do verdadeiro, correndo o
risco de despende tempo nisso e de passar por todos os modelos que uma
atividade real pressupões( PIAGET, 2007,p.61 )

O que Piaget parece explicar é que o professor não deve estimular a repetição
de uma forma de resolver situação problema, a sua como se fosse a verdade. Ao
contrario, deve estimular outras possibilidades de soluções por parte dos alunos. Não
deve, portanto achar que é o dono da verdade e dono do conhecimento. Os alunos
também têm suas verdades e seus conhecimentos pré-estabelecidos e que juntos
podem e devem criar novos conhecimentos .Em fim que o aluno deve aprender a
aprender. Para que isso ocorra, o conteúdo deve ser meio para construção de

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competências e não um fim em si mesmo, ou seja, o conhecimento não deve ser
simplesmente transmitido ao aluno e sim experimentado por ele.
Uma outra estudiosa que nós ajuda entender melhor a lógica da matemática é
Teresinha Carraher quando ela relata que:
O ensino da matemática se faz, tradicionalmente , sem referência ao que
os alunos já sabem. Apesar de todos reconhecermos que os alunos
como se nada soubessem sobre tópicos ainda não ensinados. Os
estudos narrados aqui nos mostram tantas situações em que
aprendemos matemática fora de sala de aula que a professora de
matemática poderá, a partir deles, ficar mais atenta para as situações
diárias em que a matemática intervém. Mas não é só isso; alguns desses
estudos “analisam” certas regras, mostrando seus componentes, suas
inconsistências quando elas são colocadas num quadro mais amplo, a
perda de significado das atividades matemáticas realizadas na sala da
aula ( 1994, p. 21.).

Concordando com a autora, o aluno já traz um conhecimento matemático

consigo para sala de aula, o que eles não sabem, ainda, é resolver os problemas
situações na hora em que esta em sala de aula. Podemos verificar isto muito bem, nas
feiras, no comercio, pois se pedirmos para que uma criança que trabalhe com seus pais
em qualquer tipo de comércio, nos dê o troco do que acabamos de comprar, eles irão
fazer o cálculo mental rapidamente. Porém, se dermos uma prova para essa mesma
criança fazer em sala de aula, provavelmente ela não saberá responder corretamente,
pois de acordo com Carraher:
É possível que uma criança adquira fluência nos métodos informais de
composições ou uso de unidades naturais, sem dominar os métodos escolares
(regras de vai-um; multiplicação feita por escrito, começando-se casa de
unidades; colocação convencional de números no papel etc.). aliás, esta foi a
situação geralmente verificada em nossos sujeitos. No seu trabalho no
comércio, as crianças resolviam bem os problemas através de técnicas que não
são aproveitadas pela escola, embora funcionem bem e levem ao resultado
certo( 1997, p. 39 e 40)

Concorda-se plenamente com a autora, pois todo indivíduo tem algum

conhecimento matemático, logo, o que os professores e escola tem que compreender
é a forma de como esse conhecimento deve ser aproveitado levando em consideração
seus problemas do dia-dia,os alunos precisam de coisas que simplifique seu
aprendizado, pois eles já tem uma vida dura, e se o ensino e aprendizagem
matemático for de uma forma com que se aproveite o que eles já sabem esses alunos
irão ter um conhecimento mais abstrato. Outracoisa que deve ser discutido é que é um
5
erro acreditar que as situações-problemas tenham que ter sempre o mesmo aspecto;
um enunciado e um espaço para cálculos. Podem e devem ser utilizados outros
recursos, como palavra cruzadas, cartas enigmáticas desafios de recorte e colagem,
quebra cabeça etc, pois as crianças devem ser estimulada a criar seus próprios
problemas, porém devemos analisar junto com as crianças todas as soluções
encontradas para os problemas, certas ou erradas.
Com todas essas idéias, mas sem desconsiderar dúvidas sobre o assunto
resolvemosbuscar respostas, fazendo um estudo mais aprofundado de como se dá o
processo de ensino e aprendizagem da matemática dentro do espaço escolar. Como já
foi relatado anteriormente analisarei alguns fatos que ocorrerão em minha pesquisa de
campo, para que possamos ter mais clareza sobre as dificuldades tanto da parte dos
alunos como da partes do professores em relação ao processo de ensino e
aprendizagem da matemática no cotidiano escolar.

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2.TEORIAS DE APRENDIZAGEM

2.1 TEORIA DE PIAGET

Existem três teorias de aprendizagem na Psicologia do Desenvolvimento, e entre
estas se observam duas grandes correntes acerca do desenvolvimento, sendo uma
considerada maturacionista e outra empirista.
Piaget, ( 2007 ) fundamenta na corrente empirista, ele apresenta ao longo de seus
estudos uma visão interdisciplinar onde se pode observar a influencia em suas obras de
áreas da
Segundo Maciel ( 2001 ), a preocupação de Piaget era descobrir como se
estruturava o conhecimento e conhecer significa inserir o objeto do conhecimento em
um determinado sistema de relações. Porém, a construção do conhecimento se dá
através do desenvolvimento da inteligência da criança, ou seja, o Sujeito age sobre o
Objeto.
Atualmente, reconhecida como uma teoria geral dos processos de aquisição de
conhecimento, a teoria de Piaget( 2007) tem sido mais difundida, com aplicação
predominante ao conhecimento lógico-matemático. Isso, tendo em vista estudo
cuidadoso e aprofundado sobre a maneira pela qual as crianças constróem as noções
fundamentais do conhecimento lógico abrangendo tempo, espaço, causalidade etc.
Piaget definiu o desenvolvimento como um processo de equilibrações sucessivas,
contínuo e constituído por etapas. São as etapas que definem os momentos do
desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas. Sobre
as etapas cognitivas de Piaget destacam Maciel (2001, p.46):

Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa,

buscando um novo e mais completo equilíbrio, que depende, entretanto das
construções passadas.[...] Dos quatro fatores básicos responsáveis pela
passagem de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte _ a
maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá através da
linguagem e da educação), a experiência física com objetos, e principalmente a
equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se
desenvolver para enfrentar as demandas ambientais _ o de menor peso na
teoria piagetiana, é a interação social.

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 Descreveremos as etapas, em linhas gerais, procurando enfocar algumas das
condições que as caracterizam e que falam mais de perto sobre a questão do
conhecimento lógico matemático.
Piaget ( 2007 ) relata que a primeira etapa, denominada sensório motor, vai do
nascimento até mais ou menos aos dois anos de idade. As percepções sensoriais e os
esquemas motores representam a base para a solução de problemas. O pensamento
sensório motor vai se modificando aos poucos e esquemas mais complexos vão sendo
elaborados de forma a dar origem ao aparecimento da função simbólica.
A segunda etapa, chamada de pré-operatória, emerge com o aparecimento da
função simbólica, alterando significativamente a forma como a criança lida com o meio.
Nesta etapa, que compreende o período de 2 a 6 anos, há um marco com o
aparecimento da linguagem oral , quando a criança descobre a qualidade dos objetos.
Detecta cor, forma, tamanho, suas posições e relações espaciais. Segundo Piaget (
2007) “é assim que a criança aprende as relações pré-aritméticas básicas”.
Com as relações assimétricas, há a percepção de que dois objetos estão
relacionados entre si por uma qualidade oposta: se esta bola é menor que a outra, esta
outra é maior que a primeira.
Nas relações de seriação, há a possibilidade de a criança aplicar as relações
assimétricas em cadeia com vários objetos formando seriações. Isso é a base para que
possa, no futuro, ordenar números quantitativamente. De acordo com Piaget ( 2007),
essas aquisições permitem que a criança manipule conceitos como: muito/pouco,
mais/menos, tudo/nada, alguns/quase todos, igual, o mesmo que (quantificadores).
Ocorre, porém, que a idéia de muito/ pouco depende do que visualmente pareça à
criança, pois dois conjuntos dispostos paralelamente parecem iguais.
Na etapa seguinte, denominada operatório-concreta, que ocorre mais ou menos
dos 7 aos 12 anos, começa a haver preponderância do pensamento lógico e objetivo,
com o pensamento menoscentrado no sujeito. Na experiência que mencionamos acima,
a criança será capaz de compreender que a fila de a tem a mesma quantidade de b.
O pensamento é denominado operatório porque é reversível, ou seja, o sujeito
pode retornar mentalmente o ponto de partida, pois opera quando tem noção, por
exemplo, de que 5 + 2 = 7, pois sabe que 2 + 5 = 7. A construção das operações
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possibilita a elaboração da noção de conservação. Então, o pensamento passa a
basear-se mais no raciocínio do que na percepção. O pensamento é denominado
concreto, pois a criança só consegue pensar se estiver apoiada em dados que podem
ser observados. Pode ordenar, seriar, mas não pode pensar abstratamente apenas com
base em enunciados e proposições.
A partir mais ou menos dos 13 anos, o sujeito encontra-se na etapa operatório-
formal. O adolescente se torna capaz de raciocinar logicamente e livre das limitações
da realidade concreta. O raciocínio pode utilizar hipóteses e considerar possibilidades.
Assim, torna-se possível derivar das hipóteses todas as conseqüências lógicas
cabíveis.
Algumas ressalvas são feitas à escola piagetiana, dentre as quais encontra-se a
de Carraher e Schliemann (1997). Os autores salientam que a teoria piagetiana e os
trabalhos que nela se inspiram não procuram mensurar nem explicar as diferenças
individuais, além de não envolverem análise das aquisições culturais, que consideram
importantes para a aprendizagem escolar. Concluem, com isso, que a relação entre a
teoria em foco e a aprendizagem escolar da matemática fica enfraquecida.
Segundo Piaget os estágios se desenvolvem em ordem seqüencial, num processo
continuo de construção do pensamento lógico, conforme mostra Goulart, (2004, p.145)

Uma outra tese piagetiana é que o desenvolvimento cognitivo é processo

seqüencial marcado por etapas caracterizada por estruturas mentais
diferenciadas. Em cada uma dessas etapas a maneira de compreender os
problemas e resolvê-los depende da estrutura mental que a criança apresenta
naquele momento. Seria, pois necessário identificar, através de observação
criteriosa,o momento do desenvolvimento que a criança está vivendo. O
diagnostico da estrutura cognitiva do aprendiz, que pode ser obtido através do
uso das tarefas piagetiana, pode funcionar como a soldagem da prontidão.

Piaget, trabalha com as estruturas lógico-matemáticas e preocupa-se, em

analisar a gênese da construção de sua construção que nada mais que a gênese da
inteligência, pois segundo ele,“ recairmos na necessidade de um funcionamento, e os
fatos nos obrigam a atribuir as estruturas não a um( PIAGET, apud . GOULART,
2004, P.163).

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 Em base na teoria de Piaget, podemos perceber que o conhecimento não é
transmitido progressivamente por meio de ações, que são interiorizadas e se
transformam a partir das estruturas anteriores . Para Piaget ( 2007), a construção do
conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, para haver
desequilíbrio necessário para novas conquistas, ou seja, este é um movimento
dialético. Ele acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem
pouco impacto sobre ele, ou seja, ele minimizar o papel da interação social.
Piaget (2007), o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser
aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem. Ele se
fundamenta na corrente empirista, ele apresenta logo de seus estudos uma visão
interdisciplinar onde se pode observar a influencia em suas obras de três áreas da
ciência: a biologia, a filosofia e a psicologia, ou seja, a preocupação dele é
epistemológica e não psicológica nem educacional.

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 2.2TEORIA DE VYGOTSKY

Lev Semyonovitch. Vygotsky – estudioso russo na área de historia, literatura,

filosofia e psicologia., teve uma intensa produção teórica, apesar de ter morrido ainda
muito jovem. Para este estudioso, o funcionamento psicológico se estrutura a partir das
relações sociais estabelecidas entre o individuo e o mundo exterior.
Maciel (2001 ) relata que, “Vygotsky não desenvolveu uma concepção teórica do
desenvolvimento humano”. Ela relata também que as contribuições de Vygotsky
trouxeram “relatos de estudos e pesquisa que colocam em discursão vários aspectos
do desenvolvimento”.
Em uma perspectiva também construtivista e interacionista, porém com alguns
postulados teóricos diferenciados, destaca-se Vygotsky. O teórico desenvolveu a tese
de que as funções psicológicas superiores, tipicamente humanas (capacidade de
planejamento, atenção, memorização ativa, controle consciente do comportamento,
pensamento abstrato, raciocínio dedutivo etc ) são de origem social. Segundo essa
teoria, os mecanismos psicológicos mais sofisticados não são inatos, mas se
desenvolvem na relação entre os indivíduos em um contexto sócio-histórico.
O instrumento mediador, para Vygotsky( apud OLIVEIRA 1993.) é elemento
fundamental a fim de que ocorra aprendizagem, privilegiando o ambiente e a interação
social. A cultura e a especificidade de cada sujeito são elementos primordiais para o
desenvolvimento humano, que ocorre porque há aprendizagem, contrariamente à visão
maturacionista de Piaget, a partir da qual o indivíduo torna-se apto a aprender porque
se desenvolve. Vygotsky vê a inteligência como habilidade para aprender e não como
resultante de aprendizagens prévias. Sobre aprendizagem de leitura / escrita, propõe o
desvendar da pré história da escrita na criança. Desta forma, aponta alguns estágios no
processo de apropriação da linguagem escrita, que possibilitam a aquisição do caráter
semiótico da linguagem, que, por sua vez, assume uma função simbólica mediadora
das relações humanas.
O primeiro momento, refere-se aos gestos, que poderiam ser compreendidos
como uma escrita no ar, representando uma ação e constituindo signos visuais,
exercendo influência sobre os dois momentos posteriores. O segundo momento, trata
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do simbolismo no brinquedo, em que muitas crianças na idade entre 3 e 5 anos lêem
uma história, tendo por noção simbólica, não as letras, mas os objetos aos quais atribui
novos significados. O terceiro momento, verifica o simbolismo no desenho, consistindo
na representação da fala através de traços pictográficos. Por fim, o último aspecto
precursor da linguagem escrita, proposto por Vygotsky é caracterizado pela aquisição
do simbolismo na escrita, marcado pela idéia de que se pode desenhar e de que o
domínio desse novo simbolismo pode transmitir idéias, pensamentos, informações: a
criança pode comunicar-se por um novo código lingüístico carregado de simbolismos e
definições conceituais .

Maciel (2001 ) também realizou estudos buscando evidenciar como se dá a

apreensão simbólica da escrita na criança. A partir de seus experimentos, em que
repetia frases diferentes e solicitava seu registro, de forma que esse registro pudesse
auxiliar a criança a lembrá-las posteriormente, determinou três etapas: rabiscos
mecânicos, marcas topográficas e fase pictográfica.
Na primeira fase, rabiscos mecânicos, a criança tenta reproduzir a escrita do
adulto em seus aspectos perceptivos, como o formato das letras, por exemplo. Na fase
de marcas topográficas, a criança busca estabelecer marcas que possam representar a
frase dita, como, por exemplo, a distribuição espacial no papel de marcas maiores para
frases maiores. Finalmente, na fase pictográfica, a criança representa as frases através
da utilização de desenhos.É nessa fase que a criança chega a usar o desenho como
meio de recordar. O desenho passa de simples rabiscos aleatórios para a
representação de algo.
A teoria histórico-cultural de Vygotsky atribuindo o papel da mediação como
determinante no processo de ensino, confere à figura do professor um papel
fundamental no processo de apropriação da escrita pelo aluno.
Vygotsky preocupa-se em compreender os aspectos do desenvolvimento
humano. Para ele o conhecimento é construído com os fatores sociais, históricos e
culturais influenciáveis no desenvolvimento. E aprendizagem á força propulsora do
desenvolvimento intelectual. Os estudo de Vygotsky( apudKHOL 1993), o controle da
natureza e o controle do comportamento estão intimamente ligados, assim como a

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alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a própria natureza do
homem.
Vygotsky( apud, GOULART, 2004) considera três estudos importantes para a
educação. Sendo a primeira a importância da fala, pois segundo ele:
O momento maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá
origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata,
acontece quando a fala e atividade prática, então duas linhas completamente
independentes de desenvolvimento, convergem. ( VYGOTSKY, apud
GOULART, 2004, p.161 )

A segunda é o relacionamento entre desenvolvimento e aprendizagem, e que

existem três concepções sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem que
são é que o processo de desenvolvimento são independentes, pois segundo ele “ o
aprendizado é considerado um processo externo, não envolvido ativamente no
desenvolvimento. Ele simplesmente se utiliza dos avanços do desenvolvimento, mas
não fornece impulso para modificar seu curso” (VYGOTSKY, apud GOULART, 2004,
p173).
Vygotsky relata que um outro grupo teórico acredita que aprendizado é o
desenvolvimento, pois os ciclos de desenvolvimento de aprendizagem ocorre
simultaneamente, “ aprendizado e desenvolvimento coincidem, da mesma maneira que
duas figuras geométrica idênticas coincidem quando supostas” (VYGOTSKY apud
GOULART, 1970, p.173).
E a outra posição teórica supera as duas primeiras,ou seja, combinando-as.
Esta posição teórica relata que o desenvolvimento se baseia em dois processos
inerentemente diferentes, pois cada um influência o outro, pois sendo, assim
Vygotsky ( apud, OLIVEIRA, 1993, p. 55 ).

O processo de maturação e aprendizagem, merecem ser realçado. Um deles,

de que os processo de maturação e aprendizagem, que constituem o
desenvolvimento, não são mutuamente excludentes, mas complementares e
independentes. Assim, o processo especifico de aprendizado; por outro lado o
processo de aprendizado estimula e empurra para a o processo de maturação.

Deste modo, já que o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta

e atrás do processo de aprendizagem, resulta desta seqüenciação e o que ele
denominou de zona de desenvolvimento proximal.
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 Sendo assim Vygotsky ( apud MACIEL, 2001), observar que a capacidade de
crianças com o mesmo nível de desenvolvimento mental para aprender sob a
orientação de um professor variava enormemente. Ele conclui que as crianças não
tinham a mesma idade mental e que o curso seqüente de seu aprendizado seria,
obviamente, diferente. Essa diferença ele chama de zona de desenvolvimento proximal,
ele relata que:
A distancia entre o nível de desenvolvimento real, que costuma determinar
através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado através de solução de problemas sob a orientação de
um adulto ou em colaboração com mais capazes (VYGOTSKY, 1998:97, apud
GOULART 2004 p.173).

Isto nos levar a pensar que esses métodos que mais favorecem o
desenvolvimento mental são os que levam o aluno a pensar, onde esse, vai saber
buscar os desafios para ir mais além.
Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no
desenvolvimento intelectual, onde a cultura vai estabelecer um conhecimento que é
internalizado e construído pelas crianças, pois ele acredita que o sujeito não é apenas
ativo, mais interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e
interpessoais.
Goulart (2004, p. 174 ),conclui “que o estado de desenvolvimento mental de uma
criança só pode ser determinado se forem revelados seus dois níveis: o nível de
desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal, que representa o nível de
desenvolvimento potencial”.
De acordo com o pensamento de Vygotsky percebemos que ele caracteriza a
zona de desenvolvimento proximal como a distancia entre o desenvolvimento real, que
se costuma determinar através da solução, independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, onde este será determinado pela solução do problema, e
claro sob a ajuda de um adulto.
Um primata pode aprender bastante através do treinamento, usando as suas
habilidade motoras e mentais; no entanto, não se pode faze-lo mais inteligente,
isto é, não se pode ensina-lo a resolver, de forma independente, problemas
avançados. Por isso, os animais são incapazes de aprendizado no sentido
humano do termo; o aprendizado humano pressupõe uma natureza social
especifica e um processo através do qual as crianças penetram na vida
intelectual daquelas que as cercam. ( VYGOTSKY, apud MACIEL, 2001, p.71)

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 Assim, Maciel, (2001, p.71) relata que na “zona desenvolvimento proximal o
professor/ o adulto atua fazendo com que o aluno/criança caminhe dos conceitos
espontâneos para os científicos, dos processo elementares para os processo
psicológico superiores”. Vygotsky ressalta que o desenvolvimento das funções
superiores está na dependência do domínio dos meios culturais.
Vygotsky preocupa-se em integrar os aspectos cognitivos e afetivos do
funcionamento psicológico humano, pois segundo ele, “o homem como um ser social
que pensa, raciocina, deduz e abstraí, mas também como alguém que sente, que se
emociona, deseja, imagina e se sensibiliza, interagindo com o meio e com os outros”.(
VYGOTSKY, apud OLIVEIRA 1993, p. 55 )

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3. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
3.1 DISLEXIA
A dislexia é um dos vários distúrbios de aprendizagem que merece estudos para
que haja uma efetiva ação psicopedagógica com o objetivo de diminuir seus sintomas.
Segundo Gonçalves (1999) a dislexia é um distúrbio de aprendizagem que
envolve áreas básicas da linguagem, podendo tornar árduo esse processo, porém, com
acompanhamento adequado, a criança pode redescobrir suas capacidades e o prazer
de aprender.
O psicopedagogo é um dos profissionais que faz parte do grupo multidisciplinar
de avaliação da dislexia, logo, é relevante focar o estudo na concepção
psicopedagógica, pela sua importância na instituição escolar, bem como na avaliação
diagnóstica e no tratamento de alunos disléxicos.
A dislexia é uma disfunção genética caracterizada por uma falha no
funcionamento do processamento da linguagem, ou seja, uma dificuldade de
estabelecer associações entre sinais gráficos (grafemas) e os sinais auditivos
(fonemas). É um dos muitos distúrbios da aprendizagem identificados, em geral, na fase
de alfabetização. A dislexia não é considerada doença, portanto não se pode falar em
cura, mas pode ser controlada com acompanhamento especializado. Em hipótese
alguma o disléxico tem comprometimento intelectual. É um distúrbio congênito e
hereditário (ALMEIDA, 2007 ).
Sabe-se que dislexia é um transtorno na área da leitura, que afeta a escrita,
geralmente esse transtorno pode ser detectado na fase da alfabetização, onde a
criança começa a familiarizar com textos. Pode se perceber se a criança tem esse
transtorno diante de alguns detalhes como por exemplo; ao ter dificuldades de soletrar,
demora em aprender a segurar a colher para comer sozinha, a fazer laço nocadarço do
sapato, pegar e chutar bola; atraso na locomoção; atraso na aquisição da linguagem;
dificuldades na aprendizagem das letras.
Segundo Myklebust ( 1983. p. 89) “ o distúrbio de aprendizagem é retardo ou
distúrbio específico de um ou mais processo de fala, linguagem, percepção,
comportamento, leitura, escrita e aritmética”. Ele afirma que a criança com dislexia
apresentara algumas características que são importantes observar dentre delas as
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mais importantes são quanto a linguagem oral terá um início tardio ou repetido,
alteração na estrutura sintática, demonstrará dificuldades na palavra certa para
expressar idéias que parecem compreender, em versões de palavras, inabilidade para
se concentrar e compreender a linguagem falada.
A dislexia normalmente é hereditária. Estudos mostram que disléxicos
possuem pelo menos um familiar próximo com dificuldades na aprendizagem
da leitura e escrita. O distúrbio envolve percepção, memória e analise visual. A
área do cérebro responsável por estas funções envolve a região do lobo
occipital e parietal. E geralmente demonstra insegurança e baixa auto estima,
sentido-se triste e culpado. Muitos se recusam e realizar atividades com medo
de mostrar os erros e repetir o fracasso. Com isto criam um vínculo negativo
com a aprendizagem, podendo apresentar atitude agressiva com os
professores e colegas, segundo Bryant, (1997, pg 43) .

Antes de atribuir a dificuldade de leitura à dislexia alguns fatores deverão ser

descartados, como: imaturidade para aprendizagem; problemas emocionais; métodos
defeituosos de aprendizagem; ausência de cultura; incapacidade geral para aprender.
Conforme Bryant, ( 1997), a leitura, como sabemos, seja para disléxicos ou não, é
uma habilidade complexa. Não nascemos leitores ou escritores. O modulo fonológico é
o único, no genoma humano, que não se desenvolve por instinto. Realmente,
precisamos aprender a ler, escrever e a grafar corretamente as palavras, mesmo
porque as três habilidades lingüísticas são cultural e historicamente construídas pelo
homo sapiens.
A leitura só deixa de ser complexa quando a automatizamos. Como somo
diferentes, temos maneiras diferentes de reconhecer palavras escritas e, assim,
temos diferenças, fundamentais no processo de aquisição de leitura durante
alfabetização. Esse automatismo leitor exige domínios na fonologia da língua
materna, especialmente a consciência fonológica, isto é , a consciência de que
o acesso ao léxico (palavra ou leitura ) exige conhecimentos formais,
sistemáticos, escolares, gramaticais e metalingüísticos do principio alfabético
do nosso sistema de escrita, que se caracteriza pela correspondência entre
letras e fonemas ( vogais, semivogais e consoantes )(MARTINS, 2007, p.2 )

Logo devemos saber que a dislexia não é uma doença, mas compromete o
acesso ao mundo da leitura. A dislexia parecer bloquear o acesso de crianças
especiais à sociedade letrada, Martins, ( 2007, p.3 ) relata que:

Os docentes, pais e psicopedagogo que lidam com disléxicos deve seguir,

então, alguns princípios ou passos para atuação eficiente com aqueles que
apresentam dificuldades cognitivas na área de leitura, escrita e ortografia.

17
 Apesar de suas limitações, a criança com dislexia é totalmente capaz de
aprender e ter varas experiências saudáveis e construtivas na escol, pois ela possui
inteligência normal ou te muitas das vezes acima da média.
Almeida ( 2007) relata que a dislexia e a matemática estão interligados pois as
pessoas geralmente falam que não se saem bem em matemática, quando de fato
querem dizer que apresentam dificuldades em aritmética, pois segundo Almeida:

Muitos disléxicos tem dificuldades para adquirirem rapidez e fluência em

simples cálculos: adição, subtração, multiplicação, divisão e na tabuada, mas
ele poderão ter, não obstante, boa habilidade em matemática. ( ALMEIDA,
2007, p.4)

Com isso podemos perceber que a leitura, se apresentará lenta e como o ritmo
modificado, como também o domínio fonético, a retenção e compreensão insuficiente,
dificuldade em identificar os pontos mais importantes do tema, confusão de palavras
semelhantes e dificuldade para assimilar, o vocabulário novo.
Martins( 2007 ) relata que alguns sinais deverá ser detectado na pré-escolar e
na idade escolar, para os quais devemos estar sempre atentos, quando se realiza uma
avaliação de fonologia ou quando os pais comparecem com queixa: de falta de
atenção, demora para falar, apresenta dificuldades de aprender rimas e canções.
Pessoas com dislexia possuem algumas características que podem ser
percebidas no dia-dia tais como: letras confusas, letras espelhadas, dificuldade na
aquisição e automoção da leitura e da escrita, coordenação motora e na copia de texto,
lentidão na execução de tarefas escolares e tem também um vocabulário bem restrito.
Outras características bem nítidas que podemos perceber e que elas também
apresentam outras dificuldades como: confusão de letras, sílabas ou palavras que se
parecem graficamente; inversão de letras com grafia similar; inversões de sílabas;
adições ou omissões de sons; ao ler pula linha ou volta para anterior; soletração
defeituosa: lê palavra, sílaba por sílaba, ou reconhece letras isoladamente sem poder
ler; leitura lenta para a idade; ao ler movem os lábios murmurando; freqüentemente
não conseguem orientar-se no espaço sendo incapazes de distinguir direita de
esquerda; usa dedos pra contar; possuir dificuldades em lembrar se seqüência; não
conseguem lembrar-se de fatos passados..
18
 Estudos de Myklebust ( 1983 ) relata que existem muitos tratamentos e
orientações para os disléxicos tais como; o tratamento deve ser realizado por um
especialista ou alguém que tenha noções de ajuda aos disléxicos. Com o objetivo de
auxiliar a criança a superar suas limitações e estimular o desenvolvimento de
habilidades cognitivas, alem de orientar a família e a escola. Esse tratamento deve ser
individual, freqüente e estimulante..
Devemos perceber também que existem muitos mitos sobre o tema em questão
e que as vezes colocam a culpa do fracasso escolar no problema de distúrbio da
aprendizagem. Podemos perceber isto no artigo de Weiz( apud PINTO, 2008, p. 66)
discorda plenamente que a dislexia seja o grande obstáculo o desenvolvimento da
leitura e escrita. Segundo Weiz (apud PINTO, 2008, p. 66) “ela tem sido usada para
justificar o fracasso escolar e evasão e, com isso, muitos tiram o foco da baixa
qualidade do ensino, deixando os alunos como os únicos responsáveis pela deficiência
da escola”
Pinto( 2008 ), relata que existem quatro mitos dentro do tema da dislexia. O
primeiro mito que relaciona é que a dislexia não atrapalha a alfabetização. Ele explica
que a criança que troca letra não é dislexia, ou seja, a criança elaboram diversas
hipótese de construir o sistema da escrita.
Um outro mito existente em relação aos disléxicos é que dizem que eles não
gostam de ler e escrever, e que o desinteresse por este processo está associado á
dificuldades da alfabetização. Massi (apud PINTO, 2008, p.67 ) relata que “ ao ser
carimbada pelo professor, pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de
si e passa a se ver como incapaz de avançar”.
O terceiro mito é dizer que o disléxico é mais inteligente e criativo do que outras
crianças, Pinto ( 2008 ) relata que esta é uma afirmação estranha, pois é impossível
alguém medir a inteligência ou a criatividade de alguém, e cada ser humano é único,
cheio de sutilezas e que cada um apresenta afinidades diferentes com a linguagem.
Ribenboim( apud PINTO 2008, p.68 ) afirma que:
Marcar uma criança como portadora de um distúrbio é, em qualquer situação,
uma forma de limitação. A Educação não pode se pautar por esse tipo de
evidência, como se fosse um veredicto final sobre as possibilidades de cada
um.

19
 O quarto mito, já mencionado acima, é que as causas da dislexia são genéticas.
Um estudo realizado por Shaywitz( apud PINTO, 2008, p.68 ) relata que oficialmente a
dislexia ainda é distúrbio sem causa definida,.
Assim, temos que saber identificar e ajudar as crianças com distúrbios de
aprendizagem sem nenhum tipo de preconceito, pois como já foi mencionado a
dislexia é grande obstáculo que impede o pleno desenvolvimento da leitura e da escrita,
logo cabe aos profissionais e aos pais saberem lidar com os problemas relacionados,
porque além dos distúrbios físicos há também os psicológicos. E vimos também que
se a criança tem problemas de distúrbio de aprendizagem isto com certeza afetará o
aprendizado da matemática.

20
3.2 DISCALCULIA
Discalculia é definida como uma desordem neurológica específica que afeta
habilidade de uma pessoa de compreender e manipular números. Adiscalculia pode ser
causada por déficit de percepção visual.
Segundo Grégoire ( 2000 ), o termo discalculia é usado frequentemente ao
consultar especificamente á inabilidade de executar operações matemáticas ou
aritméticas, mas é definido por alguns profissionais educacionais como uma inabilidade
mais fundamental para conceituar números como um conceito abstrato de quantidades
comparativas,
Alguns problemas dificultam a aprendizagem da matemática, mas a discalculia
impede a criança de compreender os processos matemáticos.Adiscalculia é um
dos transtornos de aprendizagem que causa a dificuldade na matemática. Este
transtorno não é causado por deficiência mental, nem por déficits visuais ou
auditivos, nem por má escolarização, por isso é importante não confundir a
discalculia com os fatores citados acima.O portador de discalculia comete erros
diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas
habilidades computacionais, na compreensão dos números.(GREGORIRE,
2000, p.40 )

Portanto, a discalculia é uma inabilidade menos conhecida, bem como e

potencialmente relacionada a dislexia e a dispraxia. Sendo que a discalculia ocorre em
pessoas de qualquer nível de QI, mais significa que têm frequentemente problemas
específicos com matemática, tempo, mediada etc. Discalculia não é rara. Muitas
daquelas com dislexia tem discalculia também. Há também evidência para sugerir que
este tipo de distúrbio é parcialmente hereditário.
A discalculia pode ser classificada em seis subtipos, podendo ocorrer em
combinações diferentes e com outros transtornos, como: discalculia Verbal,
Practognóstica, Léxica, Gráfica, Ideognóstica e discalculia Operaciona.
A criança com discalculia é incapaz de: visualizar conjuntos de objetos dentro de
um conjunto maior; conservar a quantidade: seqüenciar números: identificar o
antecessor e sucessor; classificar números; compreender os símbolos da matemática,
montar operações; entender os princípios de medida, entre outras atividades da
matemática.
Percebe que uma criança com discalculia pode ser capaz de entender conceitos
matemáticos de um modo bem concreto, uma vez que o pensamento lógico está

21
intacto, porém tem extrema dificuldade em trabalhar com números e símbolos
matemáticos, fórmulas, e enunciados.
A discalculia é um transtorno da aprendizagem que afeta a aquisição de
habilidades relacionadas à aritmética. Evidências genéticas, neurobiológicas e
epidemiológicas indicam que, a exemplo do que ocorre com outros transtornos
específicos da aprendizagem, a discalculia está primordialmente associada a
alterações em regiões cerebrais específicas.(MYKLEBUST 1998, p. 25 )

De acordo com afirmação acima, percebe-se que crianças com discalculia tem
habilidade cognitiva para ter êxito em matemática, mas apesar disso, elas correm do
problema colocando na cabeça a idéia de que não podem aprender a matéria. Este
pensamento pode estar profundamente enraizado, e talvez ligadas a idéia de que não
são espertas o suficente para aprender. Nestes casos, a natureza das dificuldades
podem ser semelhante a discalculia
O termo “senso numérico”, proposto por Gregoire (2000), diz respeito às
habilidades numéricas básicas que se encontram comprometidas em indivíduos com
discalculia, como por exemplo, a capacidade de representar e manipular magnitudes
numéricas de forma espacial (posicionando corretamente os números numa conta, ou
mesmo "de cabeça") ou não-verbal.
Segundo Garcia (1998) a discalculia pode envolver alterações memória
operacional (memória de trabalho) e linguagem, ela relata que:

“O transtorno freqüentemente coexiste com outros transtornos primários do

aprendizado, como a dislexia (Transtorno de Leitura), atraso no
desenvolvimento da linguagem e o transtorno de déficit da atenção (TDAH),
sendo a discalculia “pura” encontrada em apenas aproximadamente 1/3 dos
casos.” ( GARCIA 1998, p. 67 )

Sendo assim, podemos perceber alguns exemplos de como a discalculia se

revela no dia-dia tais como; recordar números rapidamente; . não consegue ouvir os
enunciados dos problemas; não é capaz de assimilar e guardar mentalmente fatos,o
que a dificulta resolver problemas matemáticos.

22
 “Vários estudos sobre o desenvolvimento da criança mostram que termos
quantitativos como “mais”, “menos”, maior”, “menor” etc. são adquiridos
gradativamente e, de início, são utilizados apenas no sentido absoluto de “o que
tem mais”, “o que é maior” e não no sentido relativo de “ ter mais que” ou “ser
maior que”. A compreensão dessas expressões como indicando uma relação ou
uma comparação entre duas coisas parece depender da aquisição da
capacidade de usar da lógica que é adquirida no estágio das operações
concretas”...”O problema passa então a ser algo sem sentido e a solução, ao
invés de ser procurada através do uso da lógica, torna-se uma questão de
adivinhação ( CARRAHER, 2002, p. 72).

Podemos perceber o que foi relatado acima, é que alguns caso o problemas
pode ser também de problemas com enunciados com dificuldades de interpretação
para a idade cognitiva que a essa criança apresenta. Porem em outros casos a
dificuldade pode ser realmente da criança e trata-se de um distúrbio e não de preguiça
como pensam muitos pais e professores desinformados.
Diante do que foi relatado verifica-se que crianças com discalculia não é fácil de
se diagnosticada, pois a maioria das escolas não possuem nenhum tipo de sistema de
detecção precoce para identificar este transtorno na sala de aula e ajudar as crianças a
obter as ferramentas que precisam. A família precisa ficar atenta para poder tentar
identificar os primeiros sintomas e procurar escola e profissionais habilitados para o
tratamento adequado.

23
3.3 Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH)

O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é uma doença,

ou melhor, dizendo um transtorno neurobiológico, inicialmente vinculado a uma lesão
cerebral mínima. Nos anos 60, devido à dificuldade de comprovação da lesão, sua
definição adquiriu uma perspectiva mais funcional, caracterizando-se como uma
síndrome de conduta, tendo como sintoma primordial a atividade motora excessiva.
Existe também o Distúrbio do déficit de atenção sem hiperatividade. A doença nasce
com o indivíduo e já aparece na pequena infância, quase sempre acompanhando o
indivíduo por toda a sua vida.

Pennington (1997) define o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade, ou

TDAH, como um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em
problemas com os períodos de atenção, com o controle dos impulsos e com o nível de
atividade.

Segundo Barkley (2002), uma das maiores autoridades americanas em TDAH, a

atividade cerebral que comanda a inibição do comportamento, a auto-organização, o
autocontrole e a habilidade de inferir o futuro está prejudicada por um metabolismo
deficiente dos neurotransmissores, levando à incapacidade de administrar eficazmente
os aspectos críticos do dia a dia.

O Transtorno da atenção com hiperatividade (TDAH) é um problema vinculado

ao comportamento, que caracteriza às crianças como impulsivas, muito ativas e
inquietas e com muito pouca ou nula capacidade para manter a atenção, ao que
se conhece também como crianças com atenção dispersa, sua inteligência na
maioria dos casos é normal ou superior à média, em ocasiões seu aprendizado
é alterado, sem que necessariamente isto seja um transtorno do mesmo
(BARKLEY, 2002, P. 25).

Segundo Ciasca (2003) a característica básica deste transtorno é a falta de

persistência em atividades que requeiram atenção. Essas crianças tentam fazer várias
coisas ao mesmo tempo e além de não acabarem nada, deixam tudo desorganizado.
Este problema incide mais sobre meninos do que sobre meninas, sendo detectável em
torno dos cinco anos de idade, ou antes, na maioria das vezes. O diagnóstico fica mais
fácil depois que a criança entra para a escola, porque aí a comparação com outras

24
crianças é natural, evidenciando-se o comportamento diferente. Mesmo aquelas
crianças consideradas muito inquietas antes de entrarem para o colégio, podem ficar
comportadas e participativas; somente as crianças com algum transtorno não se
adaptam.

Ciasca( 2003 ) relata que o diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico,

podendo ser feito por profissional que conheça profundamente o transtorno e uma vez
diagnosticado, o tratamento baseia-se em medicação se necessário e
acompanhamento psicológico, fonoaudiológico ou psicopedagógico, pois segundo ela:

O termo hiperatividade tem sido popularizado e muitas crianças rotuladas

erroneamente. É preciso cuidado ao se caracterizar uma criança como
portadora de TDAH. Somente um médico (preferencialmente psiquiatra) ou
psicólogo especializados podem confirmar a suspeita de outros profissionais de
áreas afins, como fonoaudiólogos, educadores ou psicopedagogos, que devem
encaminhar a criança para o devido diagnóstico. Hoje já se sabe que a área do
cérebro envolvida nesse processo é a região orbital frontal (parte da frente do
cérebro) responsável pela inibição do comportamento, pela atenção
sustendada,C:\w\index.php?title=Aten%C3%A7%C3%A3o_sustentada&
action=edit&redlink=1 pelo autocontrole e pelo planejamento para o futuro
(CIASCA, 2003, p.35).

Conforme estas afirmações citadas acima ,podemos verificar que As crianças

com TDAH têm problemas para prestar atenção, são travessos e geralmente muito
ativos, alguns não prestam atenção e são impulsivos mas não hiperativos, todos as
crianças agem alguma vez desta maneira mas com TDAH o fazem a maior parte do
tempo. Mesmo quando podem mostrar sinais de TDAH desde muito cedo, esta é
identificada quando começa a ir à escola, ao confrontar-se com as estruturas e regras
de conduta.

Segundo Olivier ( 2006) o TDAH é um problema desaúde mental que tem como
características básicas a desatenção, a agitação (hiperatividade) e a impulsividade,
podendo levar a dificuldades emocionais, de relacionamento, bem como a baixo
desempenho escolar; podendo ser acompanhado de outros problemas de saúde menta,
eles afirma que.

Os três aspectos fundamentais são a desatenção, a hiperatividade e a

impulsividade. A desatenção é caracterizada pela dificuldade de prestar
25
 atenção a detalhes ou errar por descuido em atividades escolares, dificuldade
de manter a atenção mesmo nos jogos ou brincadeiras. A criança muitas vezes
aparenta não escutar quando lhe dirigem a palavra, não seguir as instruções
dadas e não terminar as tarefas propostas, dificuldade em organizar-se e
evitação de atividades que exijam concentração, perda constantes de materiais
próprios por distrair-se com facilidade perante estímulos alheios( OLIVIER,
2006, p. 47).

Logo podemos perceber que a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade

podem resultar de problemas na vida dessas crianças e não necessariamente ser
causada pelo déficit de atenção com hiperatividade, principalmente quando apenas
parte dos sintomas estão presentes ou quando não se manifestam o tempo todo. O
déficit de atenção se manifesta continuamente.

Barkley (2002) define a impulsividade TDAH como sendo um prejuízo na

capacidade de inibir comportamentos. É a incapacidade de conter seus impulsos. Um
exemplo típico desse comportamento são aquelas crianças que respondem as
perguntas sem pensar, mesmo antes que, as questões tenham sido finalizadas e
querendo que seus desejos se realizem de uma hora para outra.
Ciasca (2003) afirma também que os tratamentos vêm sendo pesquisados e por
enquanto nada se mostrou superior a utilização de estimulantes. No Brasil apenas o
metilfenidato é comercializado. Vale a pena aqui comentar o preconceito fortemente
arraigado em nossa sociedade a respeito dessa medicação ou grupo farmacológico,
principalmente por parte de não psiquiatras. Muitos pediatras criticam o uso do
metilfenidato deixando os pais com severas dúvidas, impedindo o tratamento adequado
e permitindo que prejuízos sócios -educacionais ocorram para a criança e sua família.
Sabe-se que criança com TDAH é desorganizada, distraída, esquecida,
bagunceira, não gosta de limites, possui dificuldades em completar tarefas, e nos
relacionamentos com colegas. Estas características ficam mais evidentes e perceptivas
no período escolar cujo nível de concentração deve aumentar para que ocorra a
aprendizagem.

Na escola é a criança problema, respondendo aos professores com agressão,

não respeitando limites, xingando e batendo nos colegas, não se concentrando
e atrapalhando as aulas, o que prejudica seu rendimento escolar ( OLIVIER,
2006, p.35).

26
 Muitas vezes, professores tem em suas turmas crianças que possuem
hiperatividade e não sabem lidar com eles em sala de aula, causando um pré-
julgamento e confundindo seu TDAH com mau comportamento, o que acaba
prejudicando, de forma significativa, o processo de ensino - aprendizagem dos alunos.
Este é considerado um fator preocupante, pois é no ambiente escolar que a maioria
dos jovens tem contato com a leitura e a escrita, o que exige atenção e concentração.
Essas atitudes levam a criança hiperativa ser é rejeitada pela sociedade e ter
sua auto estima baixa. Seu comportamento inadequado prejudica a concentração dos
colegas que passa a excluí-lo. Na verdade essas crianças sao criativas, espontaneas,
argumantadoras, curiosas e sensíveis.
Outro assunto, é que crianças que tem TDAH conseguem se concentrar, porem
apeans em atividades que tem interesse e que lhe dão prazer, pois eles ten dificulades
de manejar o seu fioco em diferentes situações.
Estudos apontam que o tratamento envolve medicação, terapias cognitivas e
comportamental, psicopedagogos , e nao so profesores capacitados, mas toda a
comunidade escolar. Assim, esse trabalho irá favorecer a melhora de relacionamentos
interpessoais, a autoestima e sua qualidade de vida. Portanto o papel do professor é
fundamental para o processo da aprendizagem do estudante com TDAH, mas vale
ressaltar que a escola precisa apoiar e dar subsidios para que os objetivos e esforços
possam ser cumpridos.

27
4. TEORIAS DA APRENDIZAGEM X DIFICULDADES DA APRENDIZAGEM

Partindo da realidade plenamente constatada que todos os alunos são

diferentes, tanto em suas capacidades, quanto em suas motivações, interesses, ritmos
evolutivos, estilos de aprendizagem, situações ambientais, etc. , e entendendo que
todas as dificuldades de aprendizagem são em si mesmas contextuais e relativas, é
necessário colocar o acento no próprio processo de interação ensino/aprendizagem.

Sabemos que este é um processo complexo em que estão incluídas inúmeras

variáveis: aluno, professor, concepção e organização curricular, metodologias,
estratégias, recursos. Mas, a aprendizagem do aluno não depende somente dele, e sim
do grau em que a ajuda do professor esteja ajustada ao nível que o aluno apresenta em
cada tarefa de aprendizagem. Se o ajuste entre professor e aprendizagem do aluno for
apropriado, o aluno aprenderá e apresentará progressos, qualquer que seja o seu nível.

Devemos ter em mente que nem todos aprendem da mesma maneira, que cada
um aprende a seu ritmo e em seu nível. Precisamos criar novos contextos que se
adaptem às individualidades dos alunos, partindo do que cada um sabe, de suas
potencialidades e não de suas dificuldades.

O professor interage seletivamente com os alunos e, por isso, alguns têm, mais
que outros, a experiência de serem ouvidos ou questionados, felicitados ou
repreendidos. Então iremos, no capitulo anterior averiguar qual o papel do professor
entre relação das dificuldades da aprendizagem com as teorias da aprendizagem aqui
já relacionada.

28
4.1 PAPEL DO PROFESSOR
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo ensino-
aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o aluno não
consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes é reprovado
nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente dificuldades em utilizar o
conhecimento "adquirido", em síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse
saber de fundamental importância.
O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar resultados
satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só, repensar
satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos - muitas vezes, meras
receitas de como ensinar determinados conteúdos - que, acredita, possam melhorar
este quadro. As salas ficam repletas e os professores ficam maravilhados diante de um
novo material ou de um jogo desconhecido. Parecem encontrar nos materiais a solução
- a fórmula mágica- para os problemas que enfrentam no dia-a-dia da sala de aula.
O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os
materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e,
normalmente são necessários, e em que momento devem ser usados.
Geralmente costuma-se justificar a importância desses elementos apenas pelo
caráter "motivador" ou pelo fato de se ter "ouvido falar" que o ensino da matemática tem
de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas ficam mais alegres e os
alunos passam a gostar da matemática. Entretanto, será que podemos afirmar que o
material concreto ou jogos pedagógicos são realmente indispensáveis para que ocorra
uma efetiva aprendizagem da matemática?
Pode parecer, a primeira vista, que todos concordem e respondam sim a
pergunta. Mas isto não é verdade. Um exemplo de uma posição divergente é colocada
por Carraher&Schilemann (1997), ao afirmarem, com base em suas pesquisas, que.

Não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos na sala de aula,

mas de situações em que a resolução de um problema implique a utilização dos
princípios lógico-matemáticos a serem ensinados (p. 179).

Percebe-se que o professor apesar de utilizar este materiais em sala de aula

deverá fazer com que suas aulas tenham objetividade maior, tanto para os alunos que
29
não tenham nenhum distúrbio de aprendizagem , mas principalmente para aqueles que
possuiem estes tipos de distúrbios relacionados anteriormente, diante disto Carreher e
Schilemann relatam que.

Apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado como um conjunto
de objetos 'abstratos' porque esses objetos existem apenas na escola, para a
finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o mundo da criança" (p.
180).

Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto para a criança não significa

necessariamente os materiais manipulativos, mas as situações que a criança tem que
enfrentar socialmente.
As colocações de Carraher&Schilemann nos servem de alerta: não podemos
responder sim aquelas questões sem antes fazer uma reflexão mais profunda sobre o
assunto.
Com efeito, sabemos que existem diferentes propostas de trabalho que possuem
materiais com características muito próprias, e que os utilizam também de forma distinta
e em momentos diferentes no processo ensino-aprendizagem.
O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas quais os
materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da matemática e,
normalmente são necessários, e em que momento devem ser usados.
Diante de todas as teorias estudadas até aqui e das dificuldades que alguns
alunos enfrentam no dia-dia da aprendizagem da matemática, tais como; dislexia,
TDAH e Disclaculia, logo vamos analisar como os professores deve lidar com estes
problemas.
Podemos verificar qual seria o papel do professor diante de um aluno que tenha
problemas de dislexia, TDAH dscalcaulia. Coll (1995), propõem que os professores
encontram-se normalmente, diante de um grupo de alunos com diferentes níveis, na
área da comunicativo-linguística. Crianças que diferem quanto aos usosque fazem da
linguagem, em função da procedência geográfica, social e cultural.
Os professores precisam estar atentos para esta realidade, e para as
particularidades de seu grupo. Suspeitando dos sintomas, deve sugerir um
encaminhamento clínico para a criança e após diagnosticado, o quadro, é necessário

30
que ele se dedique muito ao aluno, em sala de aula, e ao longo do tratamento, que
envolve em partes iguais a escola, a família e profissionais da saúde.
A primeira tarefa do professor é resgatar a autoconfiança do aluno. Descobrir
suas habilidades para que possa acreditar em si mesmo ao se destacar em outras
áreas.
O papel do professor é dirigir um olhar flexível para cada aluno que tenha
dificuldade, é compreender a natureza dessas dificuldades, buscar um diagnóstico
especializado, uma orientação para melhorar o dia-a-dia da criança, e se
instrumentalizar, pois há muitos professores que lecionam e não sabem o que é
dislexia, TDAH e discalculia.
Piaget ( 2007 ) relata, que não deveríamos medir a competência intelectual,
mas sim compreendermos como o individuo formula suas concepções sobre o mundo
que o cerca, como resolver problema. Pois o professor deve visualiza uma concepção
epistemológica na sala de aula, compreendendo que o aluno vede ser despertado para
a relevância daquilo que vai ser ensinado, lhe devolvendo a sua auto- estima .

A auto-estima refere-se á capacidade que o individuo tem de gostar de si

mesmo, condição básica pra se sentir confiante, amado, respeitado. Tal
capacidade, porém não se instala no individuo como num passe de mágica,
mas faz parte de um longo processo, que tem origem ainda infância ( PIAGET,
2007, p. 59).

Percebe-se que o papel do professor é ajudar nesta construção da auto-estima,

pois se aluno apresenta as dificuldades acima citadas como dislexia, TDAH e
discalculia, logo esta criança terá uma auto- estima bem baixa dos outros alunos que ali
encontram-se. Então de acordo com Piaget, cabe ao professor fornece uma imagem
positiva de si mesmo, aceitando-o e apoiando-a sempre que for necessário.
O modelo piagetiano ocupou e ocupa um lugar importante no diagnostico dos
distúrbios da aprendizagem matemática. Com efeito, ele permite ir além da simples
constatação de sucesso ou de fracasso e apreender o modo de raciocinar utilizado
pelo sujeito.
Vygotsky ( apud MACIEL,2001 ) discorda da interpretação teórica de Piaget. Ele
considera que os problemas encontrados só serão resolvidos diante da relação dos
níveis de desenvolvimento que são o nível real e o nível potencial, onde vai ser
31
identificado também a zona de desenvolvimento proximal. Pois o professor deve aceitar
o fato da inexistência de um esquema universal que represente adequadamente a
relação dinâmica entre aspectos internos e externos do desenvolvimento.
Vygotsky ( apud OLIVEIRA, 1993 ) considera fundamental o professor perceber
que o domínio da leitura e da escrita não pode ser entendido com um ato mecânico,
nem se caracterizar como uma experiência entediante, bem ao contrario, deve ser algo
relevante á vida e ainda um meio de expressão da própria personalidade da criança.
Critica assim a posição da escrita ser compreendida como apenas habilidade motora e
a inscreve como uma atividade cultural complexa.
Percebe-se então que o professor deve desenvolver uma ação mediadora
estratégica nos processos de desenvolvimentos e aprendizagem e também participar
ativamente da construção do conhecimento do aluno, sendo assim verificamos que
este professor ira facilitar o processo de aprendizagem e o desenvolvimento nos aluno
que apresentam distúrbios de aprendizagem, onde haverá uma interação entre os
níveis de desenvolvimento, ocorrendo o que ele chama de zona de desenvolvimento
proximal. Pois de acordo com ele.
A zona de desenvolvimento proximal caracteriza as funções que ainda não
amadureceram mas que estão em processo de maturação, que estão em
estado embrionário .tais funções podem ser estimuladas pelos educadores,
delineado o futuro imediato da criança e o estado dinâmico de seu
desenvolvimento. Vygostky( apud OLIVEIRA, 1993, p. 49 ).

Logo cabe ao professor que tenham alunos com dificuldades de aprendizagem,

estimular e fazer a mediação entre o conhecimento já desenvolvido e o que será
aperfeiçoado. Como já foi mencionado anteriormente ele na visão de Vygotsky ( apud
OLIVEIRA 1993) fará o papel de mediador.
A estrutura e as regras de conduta nas salas de aula geralmente são difíceis de
aceitar, também se aborrecem e freqüentemente precisam de um reforço constante
para completar suas tarefas, trabalhe constantemente com os professores para ajudara
seu filho.
Somos de opinião que o professor primário deve ele próprio construir os seus
instrumentos de diagnóstico pedagógico (diagnóstico informal) a fim de conduzir a sua
atividade mais coerentemente... é do maior interesse o uso de instrumentos que
permitam detectar precocemente qualquer dificuldade de aprendizagem, pois só assim
32
uma intervenção psicopedagógica pode ser considerada socialmente útil, pois quanto
mais tarde for identificada a dificuldade, menos hipóteses haverá para solucionar
corretamente.
O ideal é trabalhar a autonomia da criança, para que ela não comece a sentir-se
dependente em tudo. O professor deve acolher e respeitá-lo, em suas diferenças, sem
cair no sentimento de pena.
Cabe ao professor recorrer a diversas atividades e técnicas de ensino e
descobrir qual delas melhor se adapta a cada estudante e a cada situação.
É importante que o professor explique à criança o seu problema, sente ao lado
dela, não a pressione com o tempo, não estabeleça competições com os outros, que
seja flexível quanto ao conteúdo das lições, que faça críticas construtivas, estimule o
aluno a escrever em linhas alternadas (o que permite a leitura da caligrafia imprecisa),
certifique-se de que a tarefa de casa foi entendida pela criança, peça aos pais que
releiam com ela as instruções, evite anotar todos os erros na correção (dando mais
importância ao conteúdo), não corrija com lápis vermelho (isso fere a suscetibilidade da
criança com problemas de aprendizagem), e procure descobrir os interesses e leituras
que prendam a atenção da criança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizado neste TCC, tem como tema: “ dificuldades na

Aprendizagem da matemática no cotidiano Escolar”. As dificuldades de aprendizagem
33
refere-se a crianças que apresentam alguns distúrbios ou dificuldade em um ou mais
processos desta aprendizagem, sendo este distúrbios de origem comportamental,
leitura, escrita e aritmética. Muitas vezes país ou professores chegam com queixa de
que a criança é desatenta, distraída, agitada não tem concentração nas atividades
escolares, apresentando dificuldade na aprendizagem,. E logo o rotulam de criança
problema, deixando as de lado o que as tornam desmotivadas e frustadas. A partir
dessas queixas, há necessidade de investigar o processamento de como as teorias de
aprendizagens tanto quanto as de Piaget como as de Vygotsky, podem auxiliar os
professores diante dos problemas que alguns alunos apresentam tais como: discalculia,
dislexia e o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade. Há uma preocupação
muito grande de como família e comunidade escolar devem tratar este alunos com
distúrbios de aprendizagem , pois de acordo com a investigação realizado percebemos
que muitos não sabem lidar com esta situação, e logo fazem uma avaliação minuciosa
da criança, podem errar seu diagnóstico, impedindo assim que a mesma tenha um
desenvolvimento adequado da aprendizagem ou até retardar o seu tratamento. Este
trabalho contribui para que professores e a família tenham conhecimento sobre o
processamento da dificuldades e distúrbios de aprendizagem que os alunos
apresentam e se interessem pelo mesmo.
Antes de rotular uma criança devemos vê-la como um todo, respeitar seus
limites.Se a criança é tratada como problema, será um problema. Se a criança for
tratada como ser humano valioso assim será.Se for tratada com amor, confiança e
compreensão, terá maiores condições de superar todos os obstáculos colocados em
sua vida.
Conclui-se a pertinente necessidade de que o professor e os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem estudem, com seriedade, sobre os temas relatados,
é necessário envolver coleta de dados com os pais, com as crianças e com a escola.

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