Llopis-Las Preposiciones y La Metáfora Del Espacio PDF

Journal of Spanish Language Teaching
ISSN: 2324-7797 (Print) 2324-7800 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rslt20
Las preposiciones y la metáfora del espacio:

aportaciones y potencial de la lingüística cognitiva
para su enseñanza
Reyes Llopis-García
To cite this article: Reyes Llopis-García (2015) Las preposiciones y la metáfora del espacio:
aportaciones y potencial de la lingüística cognitiva para su enseñanza, Journal of Spanish
Language Teaching, 2:1, 51-68, DOI: 10.1080/23247797.2015.1042214
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Published online: 06 Jul 2015.
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Journal of Spanish Language Teaching, 2015
Vol. 2, No. 1, 51–68, http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2015.1042214
Las preposiciones y la metáfora del espacio: aportaciones y potencial

de la lingüística cognitiva para su enseñanza
Reyes Llopis-García*
Columbia University
(Received 1 December 2014; accepted 15 April 2015)
Este trabajo se centra en la enseñanza de las preposiciones en el aula de español

como lengua extranjera (ELE) desde la óptica de la lingüística cognitiva.
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Primeramente se discute el estado de la cuestión de la instrucción de preposiciones

en el campo de ELE y tras considerar su relativo éxito en cuanto a su aprendizaje y
la fosilización de sus usos, se presenta el paradigma cognitivo como opción para su
enseñanza. De esta manera, se introducen principios teóricos básicos y relevantes,
tales como los “prototipos” como significados operativos centrales para cada
preposición, el “pensamiento metafórico” como base para la construcción de
comunicación, la “perspectiva espacial” con el “trayector”, el “perfil” y el “punto de
referencia” para expresar las relaciones de espacio y movimiento entre conceptos
al representar lingüísticamente una escena, o el hablante como “conceptualizador”
de su entorno. Todas estas nociones se aplican entonces a la semántica de
preposiciones como para, a, o de, por ser algunas de las más frecuentes en el
español. Por último, se revisa literatura reciente del paradigma cognitivo en ELE y
se discuten las aplicaciones y el potencial pedagógico para su enseñanza explícita en
la gramática del aula.
Palabras clave: lingüística cognitiva; preposiciones; metáfora; espacio; enseñanza;
español como lengua extranjera; interlengua
This article focuses on the teaching of prepositions in the Spanish as a Foreign

Language (SFL) classroom from the tenets afforded by Cognitive Linguistics.
First, an overview of the issue at hand is presented, and after considering the
relative lack of success of traditional teaching methods due to fossilization issues,
the cognitive paradigm is introduced as an alternative. Selected basic concepts of
relevance are then discussed, including: “prototypes” as operative core meanings
of each preposition; “metaphorical thinking” as the basis for the construction of
communication; “spatial perspective” with the notion of “trajectory;” “profile” and
“reference point” to express relations of space and movement and the idea of
speakers as “conceptualizers” of their surroundings. These constructs are subse-
quently applied to the semantics of frequently-used Spanish prepositions, such as
para, a and de. Lastly, recent literature on the role of Cognitive Linguistics in the
teaching of SFL is reviewed, and its applications to the explicit teaching of
prepositions as part of broader grammar instruction are presented.
Keywords: Cognitive Linguistics; prepositions; metaphor; space; teaching; Spanish
as a Foreign Language; interlanguage
*E-mail: rl2506@columbia.edu
© 2015 Taylor & Francis
52 R. Llopis-García
1. Las preposiciones: una panorámica

Una rápida consulta al Corpus de Referencia del Español Actual (CREA)1 arroja
el resultado de que, de las veinte palabras más frecuentes del español, ocho son
preposiciones (incluyendo las dos contracciones al y del): de, en y a se encuentran
entre las diez primeras, y por, con y para entre las diez segundas. A partir de esta
lista se pone de manifiesto la ubicuidad de las preposiciones en el español, dando
validez a la descripción que se quiere presentar en este trabajo de que son piezas
clave en el andamiaje y en la construcción de comunicación, significado y sentido
de las ideas.
En la tradición de enseñanza del campo filológico, derivado del análisis descriptivo
del español como lengua primera (L1), se ha acostumbrado a definir las preposiciones
como “palabras invariables”, es decir, sin desinencias, y encargadas de establecer
relaciones entre elementos lingüísticos. En su clasificación como “palabras funcionales”,
el DRAE puntualiza que estas son “unidades gramaticales de relación, a diferencia de las
unidades con contenido léxico”,2 y en estudios sobre gramática descriptiva, se apunta a

que las preposiciones obtienen su significado: a partir de su inclusión en expresiones que
sí están lexicalizadas (como algunas locuciones prepositivas, tales como junto a, acerca de
o de acuerdo con), a partir de los elementos de los que dependen (sustantivos, verbos,
etc.), del contexto en el que se incluyen o del valor léxico interno que puedan tener
cuando existe una oposición de significados en una expresión donde varias preposiciones
son posibles.3 Así, Gómez Torrego (1998, 210) apunta que “la preposición a, por
ejemplo, es una mera marca de función y no constituye una construcción preposicional
con la secuencia que la sigue”. Aquí argumentaremos, sin embargo, que la preposición a
sí contiene carga semántica, y que está metafóricamente extendida desde un significado
central que justifica su selección a la hora de construir objetos directos e indirectos en
español.
En el campo del español como lengua extranjera (ELE, en adelante), por otra
parte, los profesores4 saben que las preposiciones son formas lingüísticas
altamente fosilizables y por esta razón, su enseñanza requiere atención explícita
en el aula. Investigadores como De Knop, Boers y De Rycker (2010) observan
que a pesar de su alta frecuencia en el input, las palabras funcionales —como las
preposiciones— no suelen procesarse fácilmente y abogan por una instrucción
explícita que las considere de manera más eficaz. Sin embargo, un rápido vistazo
a los manuales de ELE con mayor presencia en el mercado sorprende por la
ausencia de esta instrucción explícita (Llopis-García 2014a), donde la atención a
las preposiciones en niveles iniciales se presenta ligada a funciones comunicativas
(“pedir y dar indicaciones”, “pedir/dar instrucciones para traslados en medios de
transporte”, “referencias espaciales” o “expresar intenciones”, entre otras), con
ejemplificaciones ad hoc que construyen un corpus de significados arbitrarios
donde se asocian preposiciones a construcciones predeterminadas, y que en
ningún caso buscan valores semánticos propios de cada preposición. En la
posición general de manuales y libros de texto, “y de cara a la didáctica del
español como L2 (lengua segunda), se hace manifiesto el interés del enfoque
sintáctico, que destaca las estructuras que resultan más complejas para los
estudiantes” (Perea Siller 2007, 11). Sin embargo, con este formalismo estructur-
alista más propio de tradiciones filológicas que de acercamientos pedagógicos al
Journal of Spanish Language Teaching 53
aula de ELE, nos encontramos con “la explicación o intento de explicación de

cualquier fenómeno gramatical a partir de la relación de las unidades entre sí,
dando lugar a reglas de tipo formulístico” (Real Espinosa 2009, 3). Así pues, y
desde este enfoque, para las referencias espaciales los alumnos aprenderán las
preposiciones relacionadas con conceptos como “punto de partida/destino”,
“dirección”, “límite”, “distancia”, “ruta”, o “velocidad”, con las preposiciones
como miembros integrantes de una miríada de expresiones, construcciones y
colocaciones, pero sin prestar atención a cada preposición de manera individual.
Dicho de otro modo: en los materiales de ELE actuales las preposiciones forman
parte de innumerables funciones comunicativas, pero no hay instrucción explícita
acerca de por qué, o sobre cuál es el denominador común en su significado que
las hace tan frecuentes para tantos usos distintos. Es la intención de este trabajo,
por lo tanto, presentar una visión alternativa de las preposiciones, en línea con
las observaciones de De Knop et al. (2010), donde se argumente que sí existen
tales denominadores comunes, y que con la ayuda de la lingüística cognitiva
es posible concienciar a los alumnos sobre su presencia, función y valor

comunicativo.
2. El análisis de errores: identificación de la problemática de las preposiciones

Tal y como demuestran los exhaustivos trabajos de Vázquez (1991), Santos Gargallo
(1993) y Fernández (1997), con frecuencia las preposiciones han ocupado un lugar
destacado en el campo del análisis contrastivo de errores en relación con su
enseñanza. Así, Vázquez (2010, 168) ya en la década de los noventa, incluía el
contraste por/para, en y de en una clasificación de veinticinco errores problemáticos
del ELE, y los definía no como “errores transitorios”, sino como “errores que tienden
a fosilizarse”, al tiempo que explicaba además algunas situaciones en las que esto
ocurre:
Tabla 1. Preposiciones fosilizables (adaptado de Vázquez 2010).
Por/ Se sustituye por con para en oraciones pasivas. Especial resistencia,

para además, en construcciones transferidas de la L1 al español.
En Se reemplaza por a en contextos estáticos y por con en relación a medios de

transporte.
De Uso pleonástico en las oraciones indefinidas (soñar *de).
Santos Gargallo (1993), en una categorización inicial libre de consideraciones

descriptivas del nivel morfosintáctico, identifica tres tipos de errores predominantes
en el uso de las preposiciones:
. Errores por omisión —cuando, en un ejemplo muy generalizado, los apren-

dientes “olvidan” la “a personal” del objeto directo: he visto * tu madre en lugar
de he visto a tu madre.
. Errores por adición —con el uso pleonástico mencionado por Vázquez: ayer
soñé *de tu madre en lugar de ayer soñé con tu madre, o por transferencia
negativa (en el caso del inglés, por equívoco del to —marca de infinitivo— por
la preposición a) necesitas *a hacer una lista en lugar de necesitas hacer una
lista.
. Errores por confusión —donde el aprendiente percibe ambigüedad en el uso de
un par (por/para, por ejemplo): gracias *para venir en lugar de gracias por
venir.
En los “errores por omisión” no es de extrañar que los aprendientes prescindan

de la a del objeto directo, pues su función semántica tiende a pasarles desapercibida.
Desde el terreno de la psicolingüística, el Modelo de Procesamiento del Input
(VanPatten 1996) estudia las estrategias que sirven a los aprendientes para crear
conexiones de formas lingüísticas y sus significados en el input al que atienden
durante sus interacciones con la lengua meta. Este modelo propone que para
realmente influir en cómo desarrolla el estudiante su competencia en L2, resulta
imprescindible centrar su atención (por medio de una intervención pedagógica

específica) en que reconozca, comprenda y procese las estructuras que por sí solo no
puede, probablemente porque dichas estructuras no son tan “procesables” como
otras y, por lo tanto, se perciben como “oscuras” en su función gramatical y
aportación específica al significado de una construcción. Dentro del Modelo de
Procesamiento del Input, pues, se habla de “principios” que dominan esas
estrategias, y uno de ellos, el de la “prioridad del significado”, estipula que los
aprendientes procesarán primero las palabras del input que sean fácilmente
identificables, como los sustantivos o los verbos, mientras que otros rasgos
lingüísticos tenderán a pasarles desapercibidos (p. ej., la morfología verbal o una
preposición), al no poseer un peso notorio en la comunicación de significado. De
esta manera, en una oración como A Álvaro le interesan los coches, el aprendiente
entenderá, con bastante probabilidad, que hay una persona, Álvaro, un interés y un
objeto, coche, y no prestará atención alguna a elementos gramaticalmente más
opacos, como la morfología verbal que concuerda con el sujeto real, coches, o la
preposición a, que marca a Álvaro como objeto y no como sujeto. El “valor
comunicativo” o significatividad de la preposición, entendido como “the relative
contribution a form makes to the referential meaning of an utterance” (VanPatten
1996, 24) es aparentemente nulo en ejemplos como estos. Por tanto, solo con una
instrucción explícita que ponga de manifiesto el rol específico de la preposición en
construcciones como esta, será posible que el estudiante sea al menos consciente de
su presencia y función.5
Los “errores por adición”, por su parte, son una cuestión interlingüística habitual
en el aprendizaje de una lengua extranjera, donde la influencia de la L1 de los
estudiantes es frecuente, y sería deseable contar con una acción pedagógica
destinada a hacer a los aprendientes conscientes de las diferencias estructurales
entre su lengua materna y la meta. Y finalmente, los “errores por confusión” se
producen precisamente porque el aprendiente no es capaz de diferenciar el
significado base de cada preposición por separado y, habiendo estudiado numerosos
casos de coincidencia contextual, no tiene competencia para seleccionar eficiente-
mente. En el par por/para, por ejemplo, el estudiante habrá visto algo similar a lo
siguiente:
Tabla 2. Instrucción tradicional de por/para. Materiales propios.
POR PARA
Causa/finalidad (razón) Finalidad (motivo)

No iré por la lluvia Quiero verlo para hablar con él
Lugar Lugar
- a través de —La luz pasa por la ventana - meta, dirección —Voy para la escuela
- lugar aproximado —Estuve toda la tarde
paseando por la ciudad
Tiempo (aproximado) Tiempo (concreto)
- duración —me voy de viaje por dos - término de un plazo —el trabajo debe estar
semanas hecho para el lunes
- tiempo aproximado —la boda fue por el - ir + para + referencia temporal —va para dos
mes de agosto años desde que te conozco
- periodicidad —voy al cine dos veces por
semana
- partes del día —por la mañana, por la
tarde…
Medio de transporte Opinión
Viajamos desde la Península hasta Ibiza por Para mí, que Eva y Luis son pareja
barco
Acercamientos de este tipo al uso de por/para no favorecen una comprensión

informada del par, y su aprendizaje solo puede enfrentarse por medio de
memorización y una práctica intensiva que cree un hábito en la selección de la
preposición adecuada a partir de su familiaridad con colocaciones concretas.
No es la intención de este trabajo rechazar por completo esta metodología
tradicional, pero sí señalar que, para ciertas formas lingüísticas como las preposiciones,
y una vez revisada la literatura sobre el análisis de errores, cabría considerar otras
opciones para su instrucción, pues a la hora de construir su propio output en la lengua
meta, el aprendiente parece carecer de la comprensión básica de cada preposición y sus
múltiples funciones. Cho (2010, 259) apoya esta afirmación al argumentar que:
mainstream language methodology makes little or no attempt at elucidating the potential

links between the various senses [of a preposition] and thus offers no alternative to
learners but to try and memorize the difference senses of a polyseme, as if they were
distinct lexical items.
3. Por qué la lingüística cognitiva

Desde este trabajo se propone un acercamiento pedagógico a la enseñanza de las
preposiciones en ELE que se centre en evitar dos de los tipos de errores revisados en
párrafos anteriores: por omisión y por adición, y que ayude primero al profesor de
ELE y después a su alumno a conectar las preposiciones con un valor central de su
significado, y así poder comprender mejor la red semántica tan extensa que cada
preposición maneja. La lingüística cognitiva será el punto de partida aquí, pues:
linguistic entities and structures are treated not as static logical symbols that are
independent of perception and action but instead as […] an emergent property that
opportunistically draws from the existing topographic representational formats of
perceptual and motor processes. (Spivey, Richardson y Zednik 2010, 16)
En otras palabras, el lenguaje constituye un fiel reflejo de nuestra experiencia motora y

sensorial, y tanto la comprensión como la expresión lingüística de ideas
se dará a partir de cómo vemos los hablantes en cada escena que describimos. Tyler,
Mueller y Vu se refieren explícitamente al hablante como punto de referencia espacial
cuando dicen que “the different patterns observed in the language […] are ultimately
linked to non-language specific, general cognitive abilities arising from human physiology
and experience of interaction with the world” (2011, 185). Esta idea de la corporeización
del lenguaje (embodiment en el término original) la propuso Johnson (1987, 29) al hacer
notar que “our bodily movements through space, our manipulation of objects, and our
perceptual interactions” definían los patrones lingüísticos de la comunicación. Las
preposiciones, en este caso, serán elementos clave en la comunicación de esos patrones.

Este acercamiento, entonces, está basado en premisas teóricas cognitivas (Cuenca
y Hilferty 1999; Inchaurralde y Vázquez 2000; Ibarrexte-Antuñano y Valenzuela
2012), y en su potencial de aportación para el aula de lenguas extranjeras y de ELE
(Cadierno e Hijazo-Gascón 2014), pues desde este paradigma, el aparente desorden
de la polisemia de las preposiciones no es sino el resultado de una red semántica
motivada, cuya extensión de usos se produce de forma sistemática a partir de un
significado central. Entre otros temas, este trabajo tratará los siguientes:
. El concepto del “prototipo”6 como punto de partida central y originario del
significado de cada preposición para comprender la variedad de sus usos y dar
sentido a su aparente arbitrariedad.
. El pensamiento metafórico como operación de primer orden cognitivo en
cualquier idioma: la representación de conceptos abstractos por medio de
imágenes reconocibles extraídas del mundo experiencial de los hablantes,
porque “hacer a los estudiantes conscientes de la presencia de metáforas en su
propio idioma facilita la transición hacia comprender las que se encuentran en
la lengua extranjera” (Llopis-García 2009, 104).
. La consideración del lenguaje desde una perspectiva espacial como aspecto
clave a la hora de enseñar las preposiciones, ya que “the cognitive description
of prepositions (and their use as particles in phrasal verbs and idioms) can be
instrumental for facilitating both access to the wide variety of seemingly
unrelated meanings and the construction for corresponding [radial] networks”
(Ungerer y Schmid 2006, 332).
Por medio de esta visión del lenguaje y sus formas, la gramática de las preposiciones
evoluciona para no percibirse como un conjunto arbitrario de reglas que aplicar en
contextos (significativos o no), sino para ser un instrumento operativo que permita a los
estudiantes seleccionar la preposición que necesitan con un criterio informado y una
intención comunicativa más clara. En palabras de Langacker (2008, 78), “the fact that
grammar is meaningful, not an autonomous formal system, creates the potential for
new and different approaches in teaching and learning it. […] Learning grammar, does
not, however, have to be the soulless internalization of arbitrary restrictions”.
4. La lingüística cognitiva: aportaciones y potencial

La lingüística cognitiva es un campo que, como acertadamente definen Robinson y
Ellis en su introducción al Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language
Acquisition (2008, 3) trata de:
Language, communication, and cognition. They are mutually inextricable. Cognition

and language create each other. Language has come to represent the world as we know
it; it is grounded in our perceptual experience.
Desde esta perspectiva la función primordial de las formas lingüísticas es la comunica-

ción, con el significado como centro y con la relación entre ambos como indivisible. El
paradigma cognitivo estudia también al hablante como “conceptualizador/constructor”,
es decir, como creador de una lengua que represente su percepción (y la de su comunidad
lingüística) del mundo. En otras palabras, cada hablante, porque tiene una intención
comunicativa e interactúa física, social, cultural, mental y emocionalmente con su
entorno, selecciona unas formas lingüísticas específicas (y no otras) que le ayudarán a

expresar unos significados concretos basados en esa interacción. Por ejemplo, el
hablante que dice que “le han subido el sueldo” hace uso de un verbo que asume que
en una situación literal, “subir” establece una correlación entre “aumento de cantidad” y
“aumento vertical”. Como apunta Tyler (2008, 460), “because these two physical
phenomena are so closely correlated in real world experience, speakers […] use language
from the domain of vertical elevation, up, to talk about increases in amount”.
Al considerar al hablante como “conceptualizador/constructor”, es necesario
puntualizar que este término se refiere al procesamiento del significado, es decir, a
cómo comprendemos y codificamos lo que vemos, escuchamos o leemos. En suma,
lo que nos rodea. De esta manera, se puede decir que hay una relación circular entre
forma, significado y construcción:7 según vamos ampliando nuestra experiencia en el
mundo y la procesamos, asignamos significado a las formas y las reutilizamos para
expresar ese significado en nuestra comunicación. El lenguaje está, pues, y como lo
define Langacker: centrado en el significado y basado en el uso (2008, 66).
4.1. La metáfora del espacio

Para hablar de la metáfora del espacio —presente en Lakoff y Johnson (1980)— y
para el estudio de las preposiciones, primero es necesario ampliar ambos conceptos.
¿Por qué es relevante el espacio y cuál es el rol de la metáfora a la hora de
comprender las preposiciones?
“One of our earliest and most basic cognitive achievements as infants is to acquire an
understanding of objects and of the way in which they relate to each other in physical
space” (Lee 2001, 18). Desde nuestras primeras semanas de vida y mucho antes de que
aprendamos a hablar nuestra L1, los seres humanos somos capaces de señalar objetos,
entendemos “arriba” o “abajo”, sabemos qué objetos se encuentran cerca para agarrar y
cuáles no alcanzamos por encontrarse demasiado lejos. En otras palabras: el ser humano
domina el espacio mucho antes de que la lengua empiece a tomar forma en el cerebro8 y
ese dominio se va a reflejar en cómo representa los pensamientos lingüísticamente al
aprender a hablar. Consideremos los siguientes pares de ejemplos, donde el primero
siempre habla de espacio literal, mientras que el segundo, usando el mismo concepto y
para hablar de algo más abstracto, establece un paralelismo con ese mismo espacio:
Nueva York y Filadelfia son ciudades cercanas [LITERAL] vs. Las dos amigas tienen
una relación muy cercana [FIGURADO]
El Empire State es muy alto [LITERAL] vs. Le han concedido el más alto honor
[FIGURADO]
Aquí es donde la metáfora9 entra en juego. Podemos definir la metáfora como una
operación cognitiva de primer orden, es decir, ligada al pensamiento, donde un
concepto se proyecta sobre otro para crear una nueva interpretación que sea
fácilmente comprensible por el interlocutor. La metáfora se basa en “relations of
substitution and similarity, [where] one thing is seen in terms of another and the role of
the interpreter is to identify points of similarity” (Littlemore 2009, 95), permitiendo por
ejemplo conceptualizar la complejidad del concepto abstracto del TIEMPO en términos
de DINERO (mucho más tangible) como en los siguientes ejemplos (citados en Lakoff y
Johnson, 1980, 7–8): “Estás malgastando mi tiempo; Este aparato te ahorrará horas; He
invertido mucho tiempo en ella; Perdí mucho tiempo cuando me enfermé”. Pero
volviendo a los ejemplos del párrafo anterior, en el primer caso hay un dominio de
origen (la distancia) que se proyecta al dominio meta (la amistad) para crear la
metáfora MENOR DISTANCIA = MEJOR RELACIÓN. En el segundo caso, por su parte, la
metáfora que opera es ARRIBA ES MÁS = ALTURA ES PRESTIGIO. Ambos ejemplos
ilustran cómo usamos términos literales del espacio para expresar conceptos más
abstractos (relaciones personales o jerarquías) y a esto se le llama “correlación
experiencial” en la terminología de lingüística cognitiva, donde “metaphor and analogy
allow people to go beyond what can be observed in experience, and to talk about things
they can either see nor touch” (Ramscar, Matlock y Boroditsky 2010, 82).
En el caso de las preposiciones, tan presentes en nuestra lengua y como se
explicaba al comienzo de este artículo, su mayor función será la de apoyar el espacio
en las relaciones, a menudo metafóricas, entre las entidades del discurso. Cada
preposición tendrá un significado central relacionado con el espacio y sus usos
alternativos se extenderán en una red semántica derivada en última instancia siempre
desde ese significado original, que estará “systematically motivated and grounded in
basic human experience of the physical world” (Tyler 2012, 9).
Consideremos el caso de la preposición de y su carga semántica de una relación de
dependencia. El valor central o prototipo de esta preposición es remitir al origen de la
correspondencia entre dos entidades, donde una se presenta en función de la otra
como punto de partida u origen de su relación. En otras palabras, de establece una
dependencia semántica entre los dos términos que relaciona, haciendo que no se
pueda entender esta correspondencia y el tipo de relación entre ambos conceptos por
separado si la preposición no la establece (véase Figura 1). Un ejemplo como La casa
de Aitana nos pondría en situación de entender que la preposición de nos presenta a
Aitana como dueña (origen) y a la casa como propiedad, y que esta relación no se
entiende sin la carga semántica de la preposición. Sin embargo, hay otras opciones a
la hora de interpretar la frase: la casa que construyó Aitana, la casa con la que sueña,
la casa que detesta, la casa que tiene alquilada, etc. La preposición de lo que hace es
establecer una relación de dependencia entre un punto de referencia, Aitana, y un
objetivo, la casa. Lo mismo se aplica para ejemplos literales, metafóricos e incluso
idiomáticos como la clase de español, la mesa de madera, un cuarto de litro de leche,
el barco de vapor, la piel de gallina o el tonto de tu hermano, donde español origina la
clase, la madera origina la mesa y tu hermano es el origen de su propia tontería.
Figura 1. Representación del valor central de DE. Materiales propios.
Desde este punto de vista, un uso de aparente idiosincrasia y variada pragmática

queda definido de forma específica y no hay que buscar diferentes interpretaciones
para un mismo uso: todas se desprenden del mismo valor central de significado que se
extiende metafóricamente para expresar ideas diferentes. En el aula de ELE, “with
proper instruction, the learning of a usage is thus a matter of grasping the semantics
‘spin’ it imposes, a far more natural and enjoyable process than sheer memorization”
(Langacker 2008, 72). De hecho, en un reciente trabajo, Rivera León (2014) entrevistó
a decenas de profesores y alumnos de ELE sobre el potencial como recurso didáctico
de la metáfora, definida a partir de Lakoff y Johnson (1980), y obtuvo excelentes
resultados en las opiniones a favor de su uso y aplicaciones pedagógicas.
4.2. La lengua como representación del entorno

El carácter representacional de la lengua, según todo lo anterior, figura como una de las
consideraciones primarias a tener en cuenta: usamos la lengua para transmitir cómo
cada uno de nosotros nos representamos las escenas que se desarrollan ante nosotros.
Por ejemplo, consideremos la siguiente imagen y cuatro descripciones posibles que
cualquier hablante podría hacer de la escena, todas viables y todas correctas, y que
representan maneras distintas de visualizar la misma acción:
Figura 2. “Image” by Metropolitan Transportation Authority / Patrick Cashin is licensed

under CC BY 2.0. Diagrama de representación de las descripciones.
Los participantes de la maratón corren por la ciudad

Los participantes de la maratón corren en la ciudad
Los participantes de la maratón corren a través de la ciudad
Los participantes de la maratón corren hacia la ciudad
Con tres preposiciones y una locución preposicional (que además no son las únicas
opciones), el hablante tiene muchas maneras de construir la misma escena y las
palabras que elija siempre transmitirán una imagen diferente al interlocutor que las
reciba. Los participantes de la maratón corren por la ciudad representa el lugar como
una amplia extensión que atravesar; en la ciudad considera a los sujetos que corren
como contenidos dentro del lugar donde se mueven; a través de la ciudad representa
la idea del movimiento hacia delante, pero en cualquier dirección posible; y hacia la
ciudad focaliza el movimiento en función de un destino específico desde el lugar
donde se produce el desplazamiento (en este caso, la autovía).
La construcción de significado, según Langacker (2008) consta de varios niveles

que ayudan a entender las interacciones y la codificación lingüística que el hablante
hace de su entorno. A continuación veremos las que afectan directamente a las
preposiciones:
. Perfil
Se refiere a lo prominente que se resalta con un concepto (“marido” como
representante masculino de una categoría relacional entre personas o “pared”
como parte específica e integrante de un recinto interior), y que tendrá relevancia
a la hora de expresar relaciones entre entidades: en el móvil sobre la mesa, por
ejemplo, la preposición representa la forma prominente de contacto entre los dos
objetos.
. Trayector y punto de referencia (landmark)
En esas relaciones entre entidades, sobre el trayector cae el foco protagonista: “[it] is
the entity being described, located, or otherwise characterized” (Langacker 2008, 68),
mientras que el punto de referencia sirve como participante secundario de la
interacción, apoyándola o haciéndola posible. En el ejemplo anterior, el móvil sobre
la mesa, “móvil” sería el trayector y “mesa” su punto de referencia. En un ejemplo
gráfico con más carga semántica (Figura 3), para un verbo como empujar el perfil
sería el concepto del movimiento forzado, el trayector designaría el tipo de
movimiento que conceptualiza el verbo y el punto de referencia sería la ubicación
sobre la que se produce el movimiento (en el caso de la Figura 3, el suelo).
Figura 3. El verbo empujar. Materiales propios.
. Perspectiva
Da cuenta del punto de vista (literal) del hablante sobre el contenido de su enunciado,
pues la posición física del hablante determinará cómo construya lo que ocurre a su
alrededor, la percepción de su entorno y su interpretación del mundo.
En palabras de Tyler y Evans (2004, 276), “a conceptual scene can be viewed from a
number of vantage points and […] each change in viewing can give rise to a change in
interpretation of the scene”. Para un hablante nativo, las preposiciones de los ejemplos de
la página anterior sobre la ubicación de los corredores de la maratón tienen un significado
distinto y comunican una perspectiva de observación diferente sobre la misma escena. La
siguiente figura, en clave de humor, también ilustra el concepto general de la perspectiva
de manera gráfica, donde las posiciones de observación de una misma cifra, ¿el 6 o el 9?,
dan lugar a una interpretación distinta de cuál es su valor numérico correcto, con ambos
hablantes —correctamente— convencidos de su apreciación:
Figura 4. Representación gráﬁca del concepto de perspectiva. Materiales propios.
La Psicología de la Gestalt habla también de figura y fondo en términos de lo

que se perfila como notorio frente a lo que permanece en segundo plano. Ungerer y
Schmid puntualizan que “the notions ‘trajector’ and ‘landmark’ are specific
manifestations of the more widely applicable notions of ‘figure’ and ‘ground’”, a la
vez que aclaran que los términos que usa Langacker se han generalizado más en
la lingüística cognitiva (2006, 168). Las preposiciones, en este caso, dan cuenta de la
relación en el espacio (literal o metafórico) entre una entidad principal —la figura o
trayector— y un punto de referencia —fondo—. En este trabajo estamos de acuerdo
con Tyler, Mueller y Vu (2011, 184):
We hypothesize that representing the many meanings associated with a preposition as a

systematic network, whose principles of semantic extension draw on salient human
experiences with the physical world, has the potential to provide a useful rubric for
aiding L2 learners in mastering the semantic complexities of prepositions.
Las preposiciones, por tanto, describen una relación de espacio conceptualizada

entre un elemento focalizado, o en primer plano, y un elemento fijo o localizador, o
punto de referencia. Desde aquí defendemos que tratar las preposiciones en clase de
ELE estableciendo estas relaciones podría contribuir a un aprendizaje más efectivo,
y hacemos patente la necesidad de llevar a cabo investigación aplicada de este
acercamiento pedagógico.
4.3. Los prototipos: la centralidad del significado

Si pensamos en la anterior Tabla 2, donde se detalla de manera descriptiva la
instrucción tradicional para el par opuesto por/para, podríamos pensar que es
imposible encontrar el hilo conductor que nos permita acceder al manejo de una u
otra preposición más allá de la memorización de sus usos variopintos. Sin embargo,
y como ya hemos visto para el caso de la preposición de, es posible encontrar un
valor central para el significado base de la forma: se trata del “prototipo”, que puede
definirse como el significado más representativo de todos los que puede adoptar una
preposición, y a partir del cual pueden extenderse el resto de usos y significados por
medio de enlaces metafóricos que vendrán motivados por convenciones lingüísticas.
Así, en el caso de la preposición para, la Figura 5 representaría una aproximación a
su prototipo, que es la relación entre dos entidades A y B, con una línea que va de la
primera a la segunda pero no se completa, y representa por tanto una intención, pues
no llega a su destino y queda un último tramo pendiente de completar:
Figura 5. Representación del valor central de PARA. Materiales propios.
Veamos un ejemplo más concreto que muestre ese valor central. Teniendo en
cuenta que el prototipo siempre va a tomar la perspectiva del espacio, un ejemplo
central posible para esta preposición sería: voy para mi casa, ¿quieres algo?, donde se
implica la dirección general de mi casa, pero no se presupone que la persona vaya a
completar el recorrido completo, y probablemente antes vaya a otro lugar distinto.
Por medio de la extensión semántica metafórica, este valor central se aplica a casos
tan diversos como:
. Te lo digo para que aprendas —donde hay una relación lineal entre decir y
aprender, pero no se da por hecho el aprendizaje de la otra persona (y de
hecho, la construcción se completa con una no-declaración de la acción de
aprender, marcada por un subjuntivo, lo que refuerza la metáfora del espacio
“incompleto” en el valor central de la Figura 5).
. He comprado un regalo para mi madre —donde hay una relación directa entre
el regalo y el receptor, mi madre. Sin embargo, por el contenido de la frase no
queda implícito, como tampoco lo hace el prototipo, si se lo he dado o no, si
ya lo tenía, o si lo tendrá en algún momento.
. Para mí, que Luis y Eva son pareja —donde la relación entre mi opinión y
la realidad de Luis y Eva no queda confirmada por completo, no cierra la
presuposición y, por tanto, me libera a mí de comprometer mi palabra, pero
aún dejándome la opción de comentar desahogadamente.
Por tanto, y aunque a veces parezca haber mucha distancia entre el prototipo y un
uso determinado, las redes semánticas y las metáforas empleadas para ir de uno a
otro siempre tendrán una razón de ser y podrán cobrar sentido para los hablantes.
Como señala Tyler:
A speaker would only use an established lexical form to mean something new if they
believed the listener had a reasonable chance of understanding the new meaning
through inferencing and contextual cues. (2012, 132)
Aunque tradicionalmente se considera que la oposición por/para es la más

problemática, el par a/para es también muy conflictivo, y el uso del valor prototípico
de ambas preposiciones contribuye a clarificar la cercanía percibida por los
aprendientes de las dos:
Figura 6. Representación del valor central de A. Materiales propios.
De acuerdo con la Figura 6, un ejemplo prototípico de la preposición A sería

(en contrapartida al prototipo de PARA): voy a mi casa, ¿quieres algo?, donde la
relación entre el hablante, el recorrido y el destino final sí se consideran cerrados,
como estadio completo, al menos en la percepción del hablante, que se visualiza a sí
mismo en su casa. Otros casos de extensión metafórica espacial de este valor

prototípico incluyen:
. Hemos visto al novio de Sonsoles en el parque —donde la acción de ver ya se ha
producido y se comunica como cerrada, y la línea imaginaria que va desde
“nosotros” hasta “el novio de Sonsoles” enlaza ambas entidades de forma
efectiva. Esta extensión radial, altamente gramaticalizada con la A personal a
la que nos referíamos al principio de este trabajo, contribuye a que en el aula
los estudiantes sean más conscientes de la necesidad de la preposición en las
construcciones objeto-verbo-sujeto (OVS: A Camilo le gusta el helado) que
alteran el paradigma estándar del SVO.
. A las 16h empieza la película —donde se especifica y concreta la relación que
se quiere resaltar entre la hora (las 16h) y el evento (la película): su comienzo.
No antes, ni tampoco después, sino en el momento preciso de las 16h,
comienza el evento.
Aunque los trabajos de Tyler y Evans (2001, 2003, 2004), Tyler (2012) y los
mencionados en Cho (2010) son bastante conocidos, todavía hace falta más
investigación en relación con las preposiciones en el ámbito de la lingüística cognitiva.
Especial mención para ELE merecen Lam (2009), cuyo estudio empírico probó que
una instrucción y práctica cognitivas del par por/para llevaba a los estudiantes a
distinguirlo más eficazmente, y Mendo Murillo (2014), que presenta una propuesta
didáctica para la enseñanza de por/para a partir del concepto de “corporeización” del
lenguaje. También existen trabajos en el campo de ELE que merece la pena destacar,
como el de Castañeda (2014), donde se hace una breve pero excelente panorámica
de representaciones prototípicas para diferentes preposiciones, y Alonso Raya et al.
(2011), donde no solo se presentan gráficos con prototipos de numerosas preposi-
ciones, sino que su presentación se hace didácticamente y con ejercicios de práctica
estructurada para su comprensión e identificación.10 Salvo omisión involuntaria, esta
última referencia es la más completa en analizar pedagógicamente un acercamiento
cognitivo a las preposiciones en ELE. Llegados a este punto, vale la pena mencionar
que el acercamiento cognitivo no ofrece ninguna solución mágica para el aprendizaje
fluido de la gramática de ELE: nuestros estudiantes aún habrán de memorizar usos,
estudiar colocaciones y practicar estructuras sin descanso. La diferencia estriba en

que las estrategias de aprendizaje y comprensión de la lengua meta que les enseñemos
se basarán en reconocer y entender patrones de uso de las preposiciones que parten
de principios de espacio y movimiento, y de fundamentos comunes a todos los
idiomas.
5. Algunas conclusiones para el aula de ELE

Son muchos los profesores de ELE que ya trabajan con una gramática pedagógica de
corte cognitivo en sus aulas y el interés en la formación especializada va en aumento,
ya que recientes estudios con aplicaciones cognitivas a aspectos gramaticales de ELE
percibidos como difíciles por los aprendientes demuestran un éxito en el aprendizaje
que ratifica su interés pedagógico.11 Adicionalmente, el trabajo en el aula con
gramática de lengua extranjera que sea pedagógica y cognitiva es más alcanzable de
lo que pudiera pensarse (Llopis-García 2014b) y cada vez más publicaciones

académicas en español al respecto van viendo la luz (Real Espinosa 2009, Hijazo
Gascón 2011, Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012, Cheikh-Khamis
2013, Castañeda 2014, Ruiz Campillo 2014).
Para concluir este artículo, recogemos a continuación algunas de las conclusiones
que se derivan de todo lo expuesto anteriormente:
. Trabajar con redes semánticas motivadas reduce la arbitrariedad de usos
de las preposiciones y ayuda a los estudiantes a categorizar y ordenar las
instancias en las que una preposición se usa (para como trayecto incompleto
entre dos puntos vs. finalidad, lugar, tiempo, opinión, etc.).
. Una instrucción que dé cuenta de la experiencia sensorial de los hablantes
como motor de su conceptualización, en su lengua materna y en la lengua
meta, ayuda a entender la coherencia de los significados y apela a lo que los
aprendientes ya conocen o pueden identificar por su propia interacción con el
mundo real. Entender la gramática de ELE desde este punto de vista significa
liberarse de los listados de reglas que asignan formas a algunos significados
y los mismos significados a otras formas distintas. También significa, sobre
todo, poder acercarse al aprendizaje de ELE con la confianza de que existen
fundamentos comunes entre ELE y otras lenguas que dan sentido al conjunto
de criterios aparentemente aleatorios que están detrás de las preposiciones.
. Merece consideración especial el uso de representaciones gráficas, visuales y
gestálticas de las redes semánticas de cada preposición, como las que se
encuentran pedagógicamente aplicadas en Alonso Raya et al. (2011), como
prueba de que existen conexiones sistemáticas, en lugar de definiciones y usos
de cada preposición en modo diccionario.
Ciertamente, la idea de pensar y hacer pensar no ha estado muy de moda en la

enseñanza de la gramática, pero quizá aceptemos reconsiderarla si reparamos en una
realidad imposible de esconder: o el estudiante capta por sí mismo y por su exposición al
español estos mecanismos esquemáticos hasta cierto punto abstractos, o se lo hacemos
captar como instructores, porque ninguna regla formal es capaz de dar una solución
“mecánica” a la elección de […] estas representaciones. (Llopis-García, Real Espinosa y
Ruiz Campillo 2012, 68)
. Otra conclusión de interés para la aplicación pedagógica del paradigma

cognitivo al aula de ELE viene de Tyler (2012, 25): “By understanding, and so
being able to explain the usage-based nature of meaning development […],
language teachers are likely to be in a better position to assist their students in
learning what […] appear to be unrelated an seemingly arbitrary meanings
associated [with every preposition]”.
De cualquier forma, Tyler y Evans (2001) siguen estando en lo cierto cuando

afirman que resulta necesario llevar a cabo más investigación y más trabajo con el
paradigma cognitivo para poder crear materiales pedagógicos que usar en el aula, así
como que cualquier lingüista que se precie de cognitivista debería tener esta meta
como una de sus prioridades.
A título personal, me gustaría destacar que todo lo explicado en las páginas
anteriores conlleva innumerables horas de atención explícita a la forma, explica-
ciones gramaticales y animadas discusiones con alumnos en el aula, pero es necesario
obtener más datos empíricos que prueben la eficacia de este enfoque. En cualquier
caso, resulta innegable, teniendo en cuenta la propia experiencia de quienes lo
trabajamos en el aula, el impacto positivo del acercamiento cognitivo a la enseñanza
de las preposiciones y sus valores prototípicos y metafóricos. En este sentido,
si una gramática operativa puede ser útil en la enseñanza será porque se aproxime […] a
un modelo de manipulación del lenguaje capaz de explicar y generar los mismos efectos
de comunicación y significado que podemos observar en el uso real del lenguaje.
(Llopis-García, Real Espinosa y Ruiz Campillo 2012, 20)
Esta es, precisamente, una de las metas para cualquier profesor de español como
lengua extranjera: enseñar a sus alumnos a ser usuarios competentes de la lengua
meta y a ser capaces de seleccionar conscientemente las formas lingüísticas que más
allá del aula les conduzcan al éxito comunicativo.
Agradecimientos
La autora quisiera agradecer a la diseñadora gráfica Sofia Kaba-Ferreiro www.sofiadraws.
com su excepcional trabajo en la recreación de las imágenes que aparecen en este artículo,
así como a Javier Muñoz-Basols, editor del Journal of Spanish Language Teaching, por su
invaluable trabajo de edición del texto aquí publicado. También a los alumnos de Columbia
University por explorar conmigo la didáctica cognitiva de las preposiciones.
Notas
1. Véase: http://corpus.rae.es/frec/1000_formas.TXT.
2. Véase: http://lema.rae.es/drae/?val=funcional.
3. Para una panorámica general sobre esta descripción filológica se puede consultar Perea
Siller (2007).
4. Por coherencia y brevedad, en el presente artículo se usarán las formas profesor y alumno
como neutras, pero inclusivas de ambos géneros.
5. El Modelo de Procesamiento del Input, de hecho, tiene una aplicación pedagógica al aula
de lenguas extranjeras, llamada “instrucción de procesamiento”, que se centra en trabajar
las estrategias que obstaculizan el aprendizaje de ciertas formas lingüísticas con menor
valor comunicativo por medio de ejercicios de foco en la forma, también llamados de
“input estructurado”. Se recomienda ver Llopis-García (2009) para una panorámica
completa en español tanto del modelo como de la metodología, pero también VanPatten
(2004) como referencia clave para comprender ambos, así como Farley (2005) para una
operativización pedagógica del input estructurado y la instrucción de procesamiento.
6. El concepto de “prototipo” lo introdujo Rosch en sus investigaciones durante los años 70.
Para saber más sobre su trabajo y relevancia en la lingüística cognitiva, se recomienda la
lectura de Taylor, en Robinson y Ellis (2008).
7. Conceptualizador/constructor en este caso hace referencia al término original en inglés
desde la literatura de lingüística cognitiva: construal. Castañeda (2014, 52) se refiere al
concepto con las siguientes palabras: “la comprensión de los signos lingüísticos como
portadores de representaciones conceptuales que en muchas ocasiones se oponen entre sí
por ofrecer imágenes o perspectivas distintas de una misma escena objetiva concebida”.
8. Se recomienda la lectura de Rohlfing (2001) para un estudio de cómo bebés de 18 meses
son capaces de entender relaciones de espacio y contacto entre objetos a partir de las
instrucciones con y sin preposiciones de sus cuidadores, lo que sugiere una comprensión
física que precede a la lingüística.
9. Para una defensa y operativización del uso de la metáfora en el aula de ELE, se
recomienda leer a Lantolf y Bobrova (2014).
10. Véase Llopis-García (2011) para una reseña del volumen desde sus principios cognitivos y
de procesamiento.
11. Véase Llopis-García (2012) para un estudio con la selección modal, Colasacco (2014) para
el contraste ir/venir/llevar/traer o Xicota (2012) para el verbo gustar.
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Las preposiciones y la metáfora del espacio:

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Las preposiciones y la metáfora del espacio: aportaciones y potencial

Este trabajo se centra en la enseñanza de las preposiciones en el aula de español

Primeramente se discute el estado de la cuestión de la instrucción de preposiciones

This article focuses on the teaching of prepositions in the Spanish as a Foreign

1. Las preposiciones: una panorámica

unidades con contenido léxico”,2 y en estudios sobre gramática descriptiva, se apunta a

aula de ELE, nos encontramos con “la explicación o intento de explicación de

es posible concienciar a los alumnos sobre su presencia, función y valor

2. El análisis de errores: identificación de la problemática de las preposiciones

Tabla 1. Preposiciones fosilizables (adaptado de Vázquez 2010).

Por/ Se sustituye por con para en oraciones pasivas. Especial resistencia,

En Se reemplaza por a en contextos estáticos y por con en relación a medios de

Santos Gargallo (1993), en una categorización inicial libre de consideraciones

. Errores por omisión —cuando, en un ejemplo muy generalizado, los apren-

En los “errores por omisión” no es de extrañar que los aprendientes prescindan

imprescindible centrar su atención (por medio de una intervención pedagógica

Tabla 2. Instrucción tradicional de por/para. Materiales propios.

Causa/finalidad (razón) Finalidad (motivo)

Acercamientos de este tipo al uso de por/para no favorecen una comprensión

mainstream language methodology makes little or no attempt at elucidating the potential

3. Por qué la lingüística cognitiva

En otras palabras, el lenguaje constituye un fiel reflejo de nuestra experiencia motora y

preposiciones, en este caso, serán elementos clave en la comunicación de esos patrones.

4. La lingüística cognitiva: aportaciones y potencial

Language, communication, and cognition. They are mutually inextricable. Cognition

Desde esta perspectiva la función primordial de las formas lingüísticas es la comunica-

entorno, selecciona unas formas lingüísticas específicas (y no otras) que le ayudarán a

4.1. La metáfora del espacio

Figura 1. Representación del valor central de DE. Materiales propios.

Desde este punto de vista, un uso de aparente idiosincrasia y variada pragmática

4.2. La lengua como representación del entorno

Figura 2. “Image” by Metropolitan Transportation Authority / Patrick Cashin is licensed

Los participantes de la maratón corren por la ciudad

La construcción de significado, según Langacker (2008) consta de varios niveles

Figura 3. El verbo empujar. Materiales propios.

Figura 4. Representación gráﬁca del concepto de perspectiva. Materiales propios.

La Psicología de la Gestalt habla también de figura y fondo en términos de lo

We hypothesize that representing the many meanings associated with a preposition as a

Las preposiciones, por tanto, describen una relación de espacio conceptualizada

4.3. Los prototipos: la centralidad del significado

Figura 5. Representación del valor central de PARA. Materiales propios.

Aunque tradicionalmente se considera que la oposición por/para es la más

Figura 6. Representación del valor central de A. Materiales propios.

De acuerdo con la Figura 6, un ejemplo prototípico de la preposición A sería

mismo en su casa. Otros casos de extensión metafórica espacial de este valor

estudiar colocaciones y practicar estructuras sin descanso. La diferencia estriba en

5. Algunas conclusiones para el aula de ELE

lo que pudiera pensarse (Llopis-García 2014b) y cada vez más publicaciones

Ciertamente, la idea de pensar y hacer pensar no ha estado muy de moda en la

. Otra conclusión de interés para la aplicación pedagógica del paradigma

De cualquier forma, Tyler y Evans (2001) siguen estando en lo cierto cuando

Lakoff, G. y M. Johnson. 1980/2003. Metaphors We Live By. Chicago: University of Chicago