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CRISIS, RECONCEPTUALIZACIÓN,
INTERNACIONALIZACIÓN: TEORÍA CURRICULAR
NORTEAMERICANA DESDE 1950.
William F. Pinar
La teoría contemporánea norteamericana del currículo se estructura en
tres momentos históricos:
1) La inauguración y estabilización paradigmática del campo de estudio
como desarrollo curricular (1918-1969),
2) La reconceptualización del campo (1969-1980) desde el desarrollo
curricular hacia los estudios curriculares, un campo académico
interdisciplinario paradigmáticamente organizado en torno a la
comprensión curricular (1980-), y
3) Más recientemente, la internacionalización del campo
norteamericano (2000-).
Comienzo esta narración histórica cerca del fin del primer momento
histórico, en efecto, hacia su culminación teórica, un acontecimiento que
devino justo antes de su inicio crítico.
I.
La crisis del desarrollo curricular
Los principales impulsos del desarrollo y reforma curricular a lo largo
de los años han sido dirigidos a los problemas micro-curriculares,
desatendiendo así los problemas macro-curriculares.
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las escuelas públicas de estados unidos (Ver Pinar et al. 1995, Capítulos 3
y4).
En este libro ampliamente leído, Bruner bosqueja una teoría del currículo
basada en la noción de estructura disciplinar. Bruner argumenta que la
comprensión de la estructura de una disciplina habilita a cualquier
estudiante para comprender cómo trabaja una disciplina: cómo ésta
comprendió sus problemas, qué herramientas metodológicas y
conceptuales empleó para resolver aquellos problemas, y qué constituye
conocimiento en ella. Una década después Bruner cambiaría radicalmente
de opinión (Ver 1971, 21). La crisis social, política y racial de la década de
1960 lo habría persuadido de que el currículo debería tratar con otras
cuestiones más que con las asociadas a la estructura de las disciplinas
académicas (Ver Bruner 1996).
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la identificación de disciplinas particulares y sus relaciones mutuas. En
segundo lugar, estaba el problema de identificar las estructuras y límites
particulares de las disciplinas, estructuras ‘sustantivas’ en términos de
Schwab. Y en tercer lugar, estaba el problema de la ‘estructura sintáctica
de las disciplinas’, que incluía los “cánones de evidencia y prueba” y “cómo
éstos debían ser aplicados” (1978, 14).
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II
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Historia del currículum
Es tiempo de situar el estudio histórico en el centro de la empresa
curricular.
Ivor Goodson (1989, 138)
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Teoría del Currículum y Género
En las escuelas nos civilizamos negando la diferencia
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Kumashiro 2001, 2002; Loutzenheiser 2005; Rasmussen 2006; Khayatt
1999). Actualmente hay registros de las cuestiones Gays y Lesbicas en
educación, la masculinidad ha sido problematizada (Lesko 2000; Connell
2000; Ferguson 2000), las identidades lesbicas estudiadas (Bryson 2005);
la educación primaria y los profesores heterosexuales han sido
‘anomalizados’ (“queered”) (Letts y Sears 1999; Rodriguez y Pinar 2007). Al
igual que el sector político, la teoría feminista del currículum y los estudios
de género también se han dispersado hacia otros sectores, tal como el de
la historia (Crocco, Munro, Weiler 1999; Sadovnik y Semel 2002; Miller
2005), ciencia (Gough 1998), autobiografía (Miller 1998) y racial (Pinar
2001). Esto es evidente también en los estudios de psicoanálisis.
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Postmodernismo y Postestructuralismo en teoría curricular.
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William E. Doll, Jr. (1993, 176) arguye que el currículum postmoderno
debería ser rico, recursivo, relacional y riguroso. La riqueza provee
profundidad al currículum, creando así “estratos de significado… múltiples
posibilidades o interpretaciones… el currículum necesita tener la correcta
cantidad de indeterminación, anomalía... caos, desequilibrio, disipación, la
experiencia vivida” (1993, 176). La ‘Recurrencia’ es el proceso por el cual
se reflexiona sobre el trabajo de uno mismo – “para explorar, discutir e
inquirir dentro de nosotros mismos en tanto elaboradores de significado
como textos en sí mismos” (1993, 178), en un proceso de transformación
en curso: “La Recurrencia apunta al desarrollo de la competencia --la
habilidad de organizar, combinar, investigar, usar algo heurísticamente”.
El concepto de relaciones se refiere a las conexiones dentro de la
estructura del currículum, en tanto las relaciones culturales brotan de
una cosmología hermenéutica --- una que enfatiza la narración y el diálogo
como vehículos claves en la interpretación. La narración trae consigo los
conceptos de historia... lenguaje... y lugar... estos tres diálogos
interrelacionados nos proveen de un sentido de cultura que es local en
origen pero global en sus interconexiones (1993, 180).
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investigativa de la complejidad y del caos (Davis 2004; Doll et al. 2005) y
de la investigación histórica (Green 2005).
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Teoría Curricular Autobiográfica
No hay mejor forma de estudiar el currículo
Que estudiarnos a nosotros mismos
F. Michael Connelly y D. Jean Clandinin (1988, 31)
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Comprendiendo el Currículum Institucionalmente
La enseñanza en sí es una víctima de la burocratización.
12
III
La Internacionalización
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Conclusión
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Como Jackson, sin duda, reconocería; hemos recorrido un largo camino
desde Franklin Bobbitt y el establecimiento del campo de estudio
curricular en 1918. Ya no está el protocolo que institucionaliza el
desarrollo curricular, la teoría del currículo es un complejo, una disciplina
académica multi-discursiva dedicada a comprender la experiencia
educacional, centrada en -pero apenas limitada- la codificación de tal
experiencia en el currículum escolar. En el campo contemporáneo, las
influencias de Bobbit y Tyler se han desvanecido: la reputación negativa de
Schwab está en rehabilitación (ver Block 2004); la influencia de Dewey
_que nunca se ausentó del campo_ está ahora resurgiendo penetrante y
progresivamente (Carlson 2002), agudizando la división entre el campo
académico y las escuelas públicas, el primero dominado por las políticas
escolares de la derecha. La teoría curricular contemporánea habla sobre la
importancia del conocimiento académico para la reconstrucción social y
significado subjetivo. Estos tres dominios del currículum están
inextricablemente relacionados, cada uno estructurando a los otros dos. El
conocimiento académico se debilita en una cultura anti-intelectual y
comercial que se preocupa sólo por aplicaciones prácticas. La
reconstrucción social y subjetiva no puede ocurrir sin el conocimiento
académico.
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Disciplinaridad
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de éstas nos permite –pero no nos garantiza- el progreso del campo
intelectual. Sin el conocimiento de la historia intelectual de los estudios
curriculares, sin la comprensión de sus circunstancias pasadas y
presentes (tanto internas como externas al campo), uno no puede
contribuir al campo. Uno no puede avanzar en su conversación y, por
consiguiente, profundizar su comprensión. Y sin tal conocimiento no
podemos reclamar experticia.
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cultivo de la disciplinaridad del estudio curricular –su estructura de
verticalidad y horizontalidad- es, según mi argumento, una labor
progresiva que es compelida por las circunstancias presentes. Es labor que
cada uno –como especialista disciplinar individual – está obligado a
asumir, pero a dicho trabajo individual se le puede dar enfoque e
intensidad a partir de un proyecto de formación colectiva canon, un
proyecto adecuadamente asumido por una organización dedicada, como su
nombre lo declara, al avance de los estudios curriculares.
El proyecto Canon (ver http:csics.educ.ubc.ca/projects.html) – en abril de
2007 encontrándose la Asociación Americana para el avance de los
estudios curriculares, aceptó mi propuesta de asumir una especificación
de los textos claves en los estudios curriculares norteamericanos –lo que
no estará libre de controversia, y no debería estarlo. La cuestión curricular
clave en Estados Unidos – ¿qué conocimiento es más valioso?- no es una
pregunta silenciosa. Es un llamado a las armas; es un llamado a la
contemplación; es un llamado a la conversación complicada. Es nuestro
único llamado vocacional. Para quienes aspiran a trabajar dentro de la
vocación de los estudios curriculares, permítannos proveer una respuesta
en desarrollo.
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