1- Estructura del Wisc-IV

2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Análisis
4- Descripción de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes según Teoría C.H.C.
7- Aplicaciones clínicas:
a) Síndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Déficit de atención)d) Trastorno de la lectura y del cálculo

8- Plantilla de ayuda a la corrección

Temas relacionados:

La Superdotación: Niños con altas capacidades

Intervención psicoeducativa en niños superdotados

1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresión que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de los
tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edición. Junto a estos se han
incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.
Los tests optativos aportan información adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual del
sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP, MT y CV)
sólo permite una sustitución por una prueba optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que obteníamos sólo dos índices específicos (Área Verbal y Área
Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 específicos y uno general:

1- Comprensión Verbal (CV)

2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliación del número de escalas persigue, según los autores, efectuar un análisis detallado de
los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, así como establecer relaciones (como
se verá más tarde) con diferentes trastornos clínicos y del aprendizaje. Ello supone un importante
avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnóstico y a la toma de decisiones en la
intervención psicopedagógica tras la evaluación.

2- Escalas y subescalas:
3- Niveles de Análisis
1º-Obtención del perfil a partir de los resultados.
El análisis de los resultados del WISC-IV se efectúa a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluación, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest a la
primera página (página resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o típicas) según la conversión expuesta en el
manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aquí se obtienen las puntuaciones
totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (según baremos manual) en una
puntuación compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la prueba (CV, RP, MT,
VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener el percentil correspondiente a
cada escala así como el intervalo de confianza.

2º-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.

La escala CIT nos proporciona una medida de la posición relativa del sujeto dentro de la población
representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por niños de su misma edad, en
cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la diferencia
entre la puntuación típica (CI) mayor y la menor de los índices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (1’5 desviaciones típicas) entonces el CIT se puede
interpretar como una estimación fiable y válida de la capacidad intelectual global del sujeto. De lo
contrario, los autores proponen calcular el índice abreviado de aptitud general ICG. (consultar para ello
Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en “Claves para la evaluación con el WISC-IV”).

3º-Determinar si cada uno de los índices es unitario e interpretable.

Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un índice (por
ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensión) es inusualmente grande, entonces éste no
ofrece una buena estimación de la capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un análisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen
cada índice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aquí debemos también calcular la diferencia entre la mayor y menor
puntuación escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamaño de la diferencia es menor de 5 unidades
escalares, entonces representa un índice unitario, de lo contrario no se debería interpretar como tal.

4º-Determinar los puntos fuertes y débiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas o

índices.
En principio, sólo se admiten en este tipo de análisis, los índices identificados como unitarios en el
paso previo.
Para determinar en el perfil de índices del sujeto los puntos fuertes y débiles normativos, se revisan sus
puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los índices interpretables.

Si la puntuación típica de un índice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el índice es un
punto fuerte normativo; si el valor del índice es inferior a 85, la capacidad subyacente se considera un
punto débil normativo.

5º- Observación de la ejecución

Se trata de analizar el patrón de ejecución dentro de cada subtest: una misma puntuación directa
puede obedecer a diferentes tipos de resolución. Al estar los ítems de los subtests ordenados por el
grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecución.
Así, una misma puntuación de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede
tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros ítems y fracasar en los
últimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto, es
diferente, en el último caso podría haber problemas de atención que requieran de mayor
profundización.

6- Análisis cualitativo del contenido

Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar inferencias
sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o flexibilidad del
pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir en el
funcionamiento intelectual del niño.
Hay niños que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atención sostenida, etc... Todos estos
aspectos deben ser también valorados en la interpretación del perfil.

7-Comparaciones clínicas
Más adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teoría de (Cattell-
Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de análisis.

4- Descripción de cada subescala:

Test: Descripción:
Cubos (CC) A partir de unos modelos
presentados visualmente en
papel, el niño tiene que
construir con varios cubos
(con caras rojas, blancas y
mixtas) una forma igual en un
Factores implicados: *Aptitudes
implicadas en
cada subtest.
Supone una buena medida de CIT; RP; GV.
la coordinción visomotora.
Niños que rotan
excesivamente los cubos o
tienen problemas en integrar
el dibujo pueden presentar
 tiempo limitado.
Semejanzas (S) La tarea del niño consiste en
encontrar aquello que hace
que dos palabras referidas a
objetos comunes o conceptos
sean similares.
Dígitos (D) El niño repite en voz alta una
serie de números que el
evaluador le dice verbalmente. ejecución. Atención, memoria
Primero debe repetirlas según auditiva inmediata y
el mismo orden.
Posteriormente se presentan
series que debe repetir en
orden inverso.
Conceptos (Co) Se muestran varias filas con
dibujos. El niño debe escoger
uno de cada fila según un
criterio racional de
clasificación. Se trata de un
lateralidad cruzada o
problemas visuales.
En la base de esta tarea está la CIT; CV; Cf-v.
capacidad sistemática y
racional para agrupar ítems de
información según un orden.
Se trata de procesos que son
básicos para progresar
adecuadamente en cualquier
tipo de aprendizaje
(compresnsión y uso de la
lengua, matemáticas, etc...).
Es un buen predictor del
rendimiento académico.
Varios son las habilidades CIT; MT; Gc-
necesarias para su correcta Mcp.
capacidad de secuenciación
(retener los ítems, manejarlos
según las instrucciones y
repetirlos en voz alta). Suelen
puntuar bajo los disléxicos o
los que presentan problemas
de discalculia.
Es parecida a la subescala de CIT; RP; Gf; Gf-
semejanzas salvo que la nv
presentación es visual y libre
del lenguaje. Puede aplicarse a
personas con dificultades en la
 prueba visual por lo que está
libre de la influencia del
lenguaje.
Claves (Cl) El niño copia símbolos
emparejados con números o
formas geométricas (según la
edad). Primero debe atender
al número y luego copiar la
forma que le corresponde en
un tiempo limitado.
Vocabulario (V) En su forma para los más
pequeños consta de dibujos
que el niño debe nombrar.
Después se transforma en
palabras que el evaluador lee y las diferentes palabras que lo
el niño debe definir o explicar
su significado.
Letras y Números Es parecida a la de dígitos
(LN)
salvo que ahora se incorporan
mezcladas en las series
expresión oral. Supone una
medida de la capacidad de
agrupar los ítems visuales de
información en categorias
según compartan
características comunes. Buen
predictor de la capacidad de
aprendizaje del sujeto.
Estan involucradas la atención CIT; VP;
visual, la capacidad de
atención sostenida o de
perseverar en la tarea. Los
errores pueden darnos pistas
acerca de diferentes grados de
impulsividad o déficit
atencional.
Buena medida del CIT; CV; Gc-Cp;
conocimiento o dominio que Gc-Mlp.
tiene el sujeto sobre el
lenguaje y la comprensión de
componen. También nos da
una idea acerca de sus
recursos para manejar
palabras y construir una
explicación verbal coherente a
la demanda.
La prueba no tan sólo requiere CIT; MT; Gc-
memoria auditiva inmediata y Mcp.
atención sino que el niño debe
 también letras. El niño debe
repetir las series siguiendo un
criterio de primero números y
después letras ordenadas de
menos a más en números y
siguiendo el orden alfabético
con las letras.
Matrices (M) El niño debe elegir entre cinco Se trata de una prueba visual,
figuras presentadas la
adecuada para completar una
matriz a la que le falta una
parte.
Comprensión (C) Este subtest se compone de
una serie de preguntas orales
que se efectuan al niño para
conocer su nivel de
comprensión respecto a
ser capaz de manipular los
números y letras según un
criterio de ordenación. Lo que
se va a medir, en cierto modo,
es su capacidad de
procesamiento, de operar
ante determinados estímulos
sensoriales. Esta prueba es un
buen indicador de las
capacidades del niño en tareas
como la lectura y el cálculo.
CIT; RP; Gf; Gf-
libre de la influencia del nv
lenguaje por lo que es
aplicable también a niños que
no hablan nuestra lengua o
presentan trastornos de la
expresión oral. Representa un
buen indicador de "g". El niño
debe ser capaz de establecer
relaciones lógicas entre los
elementos para dar con la
respuesta correcta. Estos
procesos estan en la base de la
capacidad para el aprendizaje.
Mide el grado de aprendizaje CIT; CV; Gc-Ig.
de las normas sociales y la
comprensión general del
mundo que le rodea. Se trata
de un análisis funcional de los
 determinadas situaciones
sociales.
recursos e información que
tiene el niño para interactuar
con su entorno de forma
apropiada y según lo esperado
por su cultura.

Búsqueda de El niño debe indicar, en un Factores importantes CIT; VP;

símbolos (BS)
tiempo lmitado, si uno o varios involucrados en esta prueba
símbolos coinciden con un son la atención sostenida y la
grupo de símbolos que se capacidad de discriminación
presentan. visual.

Figuras Se deben detectar las partes Prueba básicamente de Gv.

Incompletas (FI)
omitidas de un dibujo dentro
de un tiempo estipulado.
percepción visual. Estan
implicadas la atención, la
discriminacón visual y los
conocimientos del niño
respecto a diferentes objetos y
situaciones.

Animales (An) Dentro de un límite de tiempo, De nuevo la atención

el niño ha de marcar en un sostenida, la discriminación
registro gráfico todos los visual y las estrategias del niño
animales que vea. Primero lo para resolver, van a
hará dentro de un conjunto de determinar su rendimiento en
dibujos colocados esta prueba.
aleatoriamente y luego en
otro colocados de forma
estructurada.

Información (In) El niño debe describir en voz Es un buen indicador de los Gc-Ic; Gc-M-lp.
alta el significado de conocimientos que el niño
diferentes palabras simples tiene adquiridos dentro de su
que comprende desde objetos entorno cultural y social.
 de uso común a instrumentos, También de la riqueza de su
conceptos, etc... vocabulario y, por tanto, su
nivel en el uso y comprensión
de la lengua.

Aritmética (A) El niño ha de resolver dentro Es una medida de sus Gf.

de un tiempo limitado, conocimientos de las
problemas aritméticos operaciones aritméticas
presentados de forma oral. básicas y sus capacidad para el
cálculo mental.

Adivinanzas (Ad) El niño debe tratar de Varios son los factores Gf-v; Gc-Cp.
identificar el objeto o involucrados: Conocimiento
concepto escondido tras las del entorno, comprensión del
pistas aportadas verbalmente. lenguaje, capacidad de
razonamiento, etc...

5- Las Escalas Principales:

Nombre: Características:
Comprensión Verbal (CV) Representa una medida de la formación de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del niño/a. Al incluirse Información como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.

Razonamiento Perceptivo El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren

(RP)
manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones
lógicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso en
el índice RP. También es una medida del razonamiento perceptivo, el
procesamiento espacial y de la integración
visomotora.

Memória de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta

 información, trabajar u operar con ella y generar un resultado. Implica
atención sostenida, concentración, control mental y razonamiento. Es
un componente esencial de otros procesos cognitivos superiores y está
muy relacionada con el rendimiento académico y el aprendizaje.

Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o

Procesamiento (VP)
discriminar información visual simple de forma rápida y eficaz.
Correlación significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La
VP rápida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide además
memoria visual a corto plazo, atención y coordinación
visomotora.

CI Total (CIT) Este índice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone una
medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

6- Aptitudes según Teoría C.H.C.

A partir de la Teoría de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante
estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser también relevantes en el
análisis del WISC-IV. A continuación se muestra la relación de los mismos y su significado:

Denominación: Tests que miden el Características:

constructo:
1- Razonamiento Conceptos, Matrices y Este constructo alude a las operaciones mentales
Fluido (Gf)
Aritmética que emplea la persona cuando se enfrenta a
tareas novedosas que pueden realizarse de forma
automática. Estas operaciones pueden incluir la
formación y reconocimiento de conceptos, la
percepción de relaciones en patrones estimulars,
la extrapolación, así como la reorganización y
transformación de la información.

2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir,

Visual (Gv)
Incompletas analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,
manipular y transformar patrones y estímulos
 visuales.

3- Razonamiento Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero

Fluido verbal (Gf-v)
Adivinanzas también Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura así como
el efectivo uso de ese conocimiento.

4- Razonamiento Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento fluido

Fluido no verbal (Gf-nv)
en pruebas visuales y que no requieren del uso del
lenguaje expresivo. Por tanto, supone una medida
de Gf sin influencia del lenguaje.

5- Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la capacidad

palabras (Gc-Cp)
Adivinanzas de razonamiento cristalizado (Gc), es decir, la
amplitud y profundidad que tiene una persona del
conocimiento acumulado de una cultura así como
el efectivo uso de ese conocimiento.

6- Información General Comprensión e Implica básicamente los procesos apuntados en

(Gc-Ig)
Información Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura así como el efectivo uso de ese
conocimiento).

7- Memória a Largo Vocabulario e Con este rasgo se alude a la capacidad para

Plazo (Mlp)
Información almacenar información o para recuperar de nuevo
la almacenada anteriormente (por ejemplo:
conceptos, ideas, elementos, nombres...) cuando
ha pasado algún tiempo. Las aptitudes en Gc-
Mcp, han sido importantes en la investigación de
la creatividad y se referían a ellas como variables
de producción de ideas.

8- Memória a Corto Dígitos y Letras y Se trata de la capacidad para aprehender y retener

Plazo (Mcp)
 Números información de modo inmediato y usarla en un
tiempo corto (unos pocos segundos). Se trata de
un almacén limitado, puesto que la mayoría de
personas sólo pueden retener pocos elementos de
información simultáneamente.

7- APLICACIONES CLÍNICAS: Grupos especiales

Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en el Manual
Técnico de interpretación que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer información sobre la
especificidad de los tests y su utilidad clínica y de evaluación en el diagnóstico. Estos grupos especiales
han incluido casos con problemas de Autismo, con el Síndrome de Asperger, con trastorno del
lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso mental de tipo moderado o leve, con
hiperactividad y déficit de atención, con problemas de aprendizaje, con lesión cerebral traumática y
con deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola
intención de aportar un poco de información respecto a la posible existencia de algún trastorno. En
todo caso no pueden utilizarse con fines diagnósticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y débiles que aparecen en cada trastorno para ver los
patrones regulares que pueden producirse.

A continuación se exponen las conclusiones más relevantes en las áreas de mayor interés.
(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada trastorno y
test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Síndrome de Asperger y Autismo

En estos grupos no siempre es posible la aplicación de todos o parte de los tests debido a los
problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia de
estos últimos, los niños con Síndrome de Asperger no muestran un retraso clínicamente significativo
del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros niños dentro del espectro T.G.D.
Así el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje (por ejemplo
Semejanzas e Información con puntuaciones escalares medias, en los grupos estudiados, de Pe=12).
Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos (Pe=11,5) dado que sólo es
preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la interpretación social de la situación como
ocurría con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los
Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio del
lenguaje es esencial (especialmente en Comprensión Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos
(Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresión oral y que dependen en parte de la capacidad de
discriminación visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en tareas
de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que dependen de
un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrón de resultados en sujetos con altas
capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que está más interesado en conseguir un
resultado óptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones más altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media en
los grupos estudiados), Aritmética (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensión (Pe=14,1). Contrariamente
las pruebas de Dígitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que presentan
puntuaciones más bajas.
Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los
puntos fuertes y débiles dada su etiología diversa. El trastorno puede provenir de una lesión cerebral o
de una variedad de condiciones genéticas y congénitas que afecta de forma diferencial al cerebro y,
por tanto, al desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de Retraso
Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debído a que requiere un procesamiento visual simple y
no son precisas tareas conceptuales más complejas. Le siguen las pruebas de Adivinanzas (Pe=5,5 en
el Leve y Pe=3 en el moderado); y Búsqueda de Símbolos (Pe=5,2 en el leve y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento está en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos como
Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). También en Matrices (Pe=4
grupo leve) y Aritmética (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con déficit de atención

Comprende un grupo también hetereogéneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas y

conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H. +
Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece menos
diferencias entre las puntuaciones máximas y mínimas.
Así las puntuaciones más altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos, Figuras
Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo estudiado
aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones más bajas se dan en
Animales, Claves y Aritmética con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7 la última.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje añadidos al T.D.A.H. las diferencias se incrementan
notablemente. En la parte de mejor ejecución estarían las pruebas de Figuras incompletas (Pe=10,3),
Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmética (Pe=7,7), Letras y Números
(Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).
En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las áreas
verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atención no son tan grandes como
para interferir en la realización del test). Por su parte, los puntos débiles en Aritmética, Animales y
Claves se pueden relacionar con el énfasis que ponen estos tests en la atención, la concentración y la
velocidad, todo ello aspectos críticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Cálculo

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el lenguaje.
En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos que requieren
secuenciación y/o manipulación de items de información. Concretamente Aritmética, Dígitos y Claves
con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los niños con trastornos del cálculo obtienen los mejores resultados en Animales,
Vocabulario y Dígitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los más bajos Claves (Pe=7,8),
Información(Pe=7,5) y Aritmética (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la corrección

Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]

Nueva plantilla corrección WISC-IV ampliada. [36 KB]

Se incorporan el cálculo de la edad mental del sujeto evaluado, la suma de putuaciones escalares y el
cálculo de la media de los mismos, la comparación de discrepancias, fortalezas y debilidades, además de
haber ampliado el cuadro habilidades.
Archivo facilitado por Coral González a la que agradecemos su colaboración.