Estado de la cuestión

Presentado por:
Juan Camilo Vásquez González
Luz Marina Vélez Jiménez
Medellín, noviembre 3 de 2017

La creatividad humana es un asunto de importancia neurálgica para el desarrollo y la

transformación como especie. Cada época y cada cultura han concebido los procesos de
ideación, representación y materialización de acuerdo a la cosmogonía, la religión y la ciencia
como instancias de legitimación, entre otras, del complejo creador-creación. Como
acontecimiento, la praxis de la creatividad es histórica. Desde el mythos su esencia es un
enigma y desde el logos sus horizontes de sentido son múltiples, se han legitimado ─valga el
reduccionismo─ desde las concepciones de demiurgo creador, éxtasis místico (inspiración
externa) y pancreacionismo (expresión interna).
En la contemporaneidad, la creatividad, en sus dimensiones de pensamiento y acción
creativa, ha sido explorada y definida de manera monodiciplinaria; aprehendida como
noción, concepto y categoría desde la filosofía, la historia, la biología, la psicología y la
sociología; enfocada como potencia y competencia, sujeto y objeto, elemento y sistema;
reflexionada como asunto ontológico y valorada como indicador psicométrico.
Recientemente como lo expresa Marín (2015 p.11) “Otras disciplinas más jóvenes están
empezando también a aportar estudios sobre la creatividad desde visiones híbridas entre la
teoría y la práctica, como son las ciencias de la comunicación, el diseño, la publicidad o las
artes visuales.”
En el espectro de las aproximaciones contemporáneas a la creatividad aparecen
enfoques como los de Jung para quien la creatividad es un factor psíquico (León-Río, 2009),
Freud quien la define como el resultado de la sublimación (Kim, Zeppenfeld, & Cohen,
2013), Piaget quien la precisa como una manifestación de la inteligencia (Gruber & Piaget,
1984), Chomsky que la describe como un potencial o impulso intrínseco (Gil, 2009), Derridá
que la nombra como deconstrucción (Vaskes, 2007), Havighurst que dice que es la capacidad
de adaptación (Havighurst, 1956), Tatarkiewicz quien la analiza desde el pancreacionismo
(Tatarkiewicz & Martín, 2002), Guilford quien la sustenta como mecanismo cognitivo
(Santos, 1987), Ken Robinson que la asocia a la imaginación aplicada (Robinson, 2012,
2013) y Bröckling que la concreta como el principio rector de la empresarialidad del sí mismo
(Bröckling, 2002).

Entre este panorama pluriconceptual ─que tiende cada vez más a la búsqueda de
interdiciplinariedad─, la demanda de la innovación socioeconómica y los usos
estructuralistas y funcionalistas en Occidente, perfilan a la creatividad como un fenómeno
inflacionario de naturaleza imprecisa y compleja sobre el cual se fundan axiomas de tan
diversa índole que hacen difícil una definición integral. Un ejemplo de lo dicho lo evidencia
la compilación de axiomas de la creatividad recogidos por Grinberg donde se advierte
indeterminación y ambigüedad:

“La creatividad depende de los estímulos, el azar, el inconsciente, el saber y del

deseo de saber. La creatividad es una actitud. Las causas de la creatividad son
múltiples y los resultados también. La creatividad es vivencial, particular,
combinatoria, sensorial, perceptiva, anárquica, intra e interpersonal. La
creatividad y lo creado son metáforas de una función, se manifiestan en su
realización. La creatividad es dinámica y variable, va de la subjetividad a la
objetividad. El estado de alerta, la curiosidad, la sensorialidad y el conocimiento
dan recursos creativos. El prejuicio es inhibidor del proceso creativo. El deseo
de originalidad es propio de lo creativo. La creatividad es intermitente. La
creatividad es una búsqueda personal que expande los límites de la libertad.”
(Grinberg, A. 2012, 109)

Ante tal generalidad, para efectos de este rastreo, agruparemos tres categorías de
consideraciones generales: la primera de ellas se ha dedicado a comprender la creatividad
como un asunto práctico y necesario definido desde la resolución de problemas; al respecto
Ostrower en Criatividade e Processos de Criação dice que “la creatividad se va formando
en el ejercicio de sí misma, en el desarrollo dinámico en que el hombre, buscando sobrevivir,
en función de su necesidad, cambia la naturaleza a su favor” (Ostrower 2002, 2). En esta
misma línea Torrance (1966), según Palma, considera la creatividad como una capacidad
mensurable y natural; la defiende como una habilidad específica, que requiere una instrucción
también específica (Palma, 2015). Gardner en Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica
(1995) involucra una fuga en este punto identificando una tensión entre la creatividad como
función y la experiencia de la misma como dinamización de un contexto conocido en el que,
por el rendimiento que representa, hay resistencia al cambio.

Para Vidal en La creatividad: conceptos. Métodos y aplicaciones es imprescindible

caracterizar, al menos tres tipos de personas creativas, quienes ponen, en función de la
resolución de problemas, sus capacidades prácticas.

“En primer lugar, el solucionador de problemas: la persona (sujeto) intenta

resolver un problema (objeto) de una forma creativa, que es la tipología
correspondiente a los solucionadores profesionales de problemas. En segundo
término, el artista (sujeto) que crea una nueva obra de arte (objeto),
habitualmente mediante una estrecha interacción entre ambos (el alma del
artista estará presente en la obra). El objeto puede ser un producto (cuadro,
obra musical, película) o un proceso (danza, teatro, performance). Y, en tercer
lugar, nos encontramos con las personas que adoptan la creatividad como estilo
de vida, siendo creativos en el trabajo, en el hogar y en cualquier parte, tanto en
sentido extrovertido como introvertido (inventores, ciertos artistas, diseñadores
de moda, etc.)” (Vidal, 2009, 2).

En La creatividad Becerra et al. (2013), proponen que la creatividad podría tomarse

como una forma de convertir la acción del hombre en Dios mismo, es la “humanización” de
la acción de crear. La creatividad le da al hombre la oportunidad de jugar a ser Dios, de crear,
de resolver sus necesidades. Puesto que la acción de crear pareciese única de Dios

Como asunto práctico, la creatividad deviene del proceso creativo en el que los
criterios de preparación, incubación e intimación, son tan relevantes como las fases de la
lógica, la intuición y la crítica (Wallas, 1926). En el mismo sentido, Becerra (2013) apunta a
la creatividad como acto que requiere de acciones y de obras creativas concretas y no sólo de
pensamientos creativos. Al respecto, Ruggeri en Criatividade e processos de criação (2004)
afirma que el proceso de creación y su posterior expresión están siempre vinculados a la
acción, la transformación o la configuración de una determinada materia, es decir, la idea
puesta en marcha. Desde la consideración de que crear es un proceso inherente a las
vivencias del hombre, Ostrower (2002) concluye que es en la materialización donde el ser
humano concreta su creatividad.

Según Leonido, el acto de la creación en sí puede ser considerado como un estado de

plena consumación de la acción creativa, pues crear es pensar un poco más fuerte, o estar
más consciente de la necesidad humana de crear o simplemente de descubrir algo nuevo y
diferente. Adhiriéndose a esta postura Becerra et al (2013), argumentan que la creatividad se
ubica como proceso máximo de creación, y que crear, así como ser creativo, son necesidades
del ser humano. Las consideraciones aquí expuestas han posicionado a la creatividad en la
esfera de lo funcional reduciendo su complejidad a la acción práctica.

La segunda categoría engloba autores que se han dedicado a concebir la creatividad

como un asunto más psicológico y sociológico en el que el producto de la acción creativa
configura un comportamiento reflexivo y práctico de las potencias individuales y las
costumbres colectivas. Amabile en Perspectives on the Social Psychology of Creativity
(Amabile & Pillemer, 2012) la creatividad se puede ubicar en un sistema compuesto por
habilidades relevantes del dominio (pericia), procesos creativos relevantes (pensamiento
creativo), la motivación intrínseca en la tarea y el entorno social; a lo cual Buitrago et al
(2016) apuntan que, de los componentes mencionados, los tres primeros son propios del
sujeto (intra-individuales) y se pueden potenciar o desarrollar si se incide en el sistema
activando la motivación intrínseca desde factores presentes en el cuarto componente, así,
Amabile, pone el énfasis en los factores contextuales que rodean al sujeto más que en los
componentes psicológicos de la creatividad, como sí ha sido tradición en la forma de abordar
la cuestión de la creatividad desde la psicología.

La creatividad puede desarrollarse de muchas maneras, sea a través de la creación de

objetos nuevos, sea por medio de un estilo de vida o, como una manera de resolver problemas
y obtener soluciones. Es decir, la creatividad se ubica como proceso máximo de creación y,
crear, así como ser creativo, es una necesidad del ser humano. “El acto de la creación en sí
puede ser considerado un estado de plena consumación de una acción creativa, pues crear es
pensar un poco más fuerte, o estar más consciente de la necesidad humana de crear o
simplemente descubrir algo nuevo y diferente” (Leonido, 2009, 2).

En Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention Csikszentmihalyi

(1998), reflexiona sobre las implicaciones personales y socioculturales de la creatividad
desde la diversidad de campos en que se aplica, evidenciando que esta característica es la
mejor prueba de la pluri-potencialidad de la misma pues va más allá del ámbito de lo
psicológico y abarca la esfera de lo psico-socio-cultural, siendo el resultado entre el Individuo
(su talante creador, sus intereses y sus producciones), el Campo (saberes, estructuras y
prácticas), y el Ámbito (contexto de acción). La mirada del autor sobrepone el dónde y el
cómo fluye la creatividad sobre el qué es la misma identificando un proceso interactivo
permanente entre lo simbólico (inscrito en el campo), y los expertos (inscritos en el ámbito),
quienes validan como novedades los aportes que el sujeto (etiquetado como “brillante”, “de
personalidad creativa” o “Creativo con C mayúscula”) haga al campo.

En Anatomía de la Creatividad, Guilera (2011) manifiesta que la creatividad no es

nunca un acto individual, lo considera como un acto sistémico de interacción entre la persona
y su entorno socio-cultural. El autor acentúa la premisa diciendo que el reconocimiento de
un resultado creativo depende siempre de la valoración de aceptación o denegación que de él
haga la sociedad en la que se ha desarrollado. Reforzando esta postura, Leonido en A Criação
e Criatividade (2009) señala la necesidad de crear un “algo” para concretar la creatividad,
dado que esta se relaciona frecuentemente con características de la personalidad o del
comportamiento de los individuos, siendo a la vez, un factor incontestable de vivencias
sociales.

Profundizando en la construcción de esta categoría, en Los escenarios de la

creatividad en el aprendizaje del diseño demandan creatividad Buitrago et al (2016)
subrayan las propuestas de Amabile quien plantea un modelo sistémico más cCsikercano al
sujeto que denomina “modelo componencial”, el cual está pensado en función del desarrollo
de la creatividad en organizaciones, entendiendo éste sobretodo como fenómeno psicosocial.
Pues para ella el desarrollo de la creatividad se ve favorecido cuando el contexto del sujeto
está constituido de factores que promueven la motivación intrínseca, lo que lleva al sujeto a
concentrar su trabajo en la tarea y no en los estímulos externos (que orientan su trabajo no a
la resolución del problema en sí, sino a atenuar la presión externa), convirtiéndose estos en
inhibidores del desarrollo creativo.

Para Ostrower (2002), ser creativo, y luego creador, compromete la relación

“consciencia-sensibilidad-cultura”, a su modo de ver, en esta conjunción se basan los
comportamientos creativos de los hombres. Para ejercer la creatividad es necesario ser
consciente de una necesidad o problema. En este orden de ideas, lo creativo en el hombre se
da al nivel de lo sensible.

“La creatividad es la propiedad de un sistema complejo, y ninguno de sus

componentes puede explicarla por sí solo… con esto quiero decir que muestran
tendencias de pensamiento y actuación que en la mayoría de las personas no se
dan juntas. Contienen extremos contradictorios; en vez de ser individuos, cada
uno de ellos es una multitud. Lo mismo que el color blanco incluye todos los
matices del espectro lumínico, ellos tienden a reunir el abanico entero de las
posibilidades humanas dentro de sí mismos.” (Csikszentmihalyi 2006, p.79).

Esta segunda mirada trasciende el debate de la creatividad en tanto ideación y acción

individual, y argumenta la confluencia entre la habilidad del sujeto y la viabilidad del
contexto, estableciendo un sistema psico-socio-cultural complejo.

Una tercera categoría compila las referencias de autores que han dedicado su obra
académica a la consideración de la fenomenología de la creatividad principalmente en
ambientes escolares desde la diferenciación entre creatividad e inteligencia y la concepción
de la nueva escuela.
 El sistema educativo actual, según Palma (2015) en Las escuelas matan la creatividad:
Robinson, un innovador de nuestra época, ha sido impulsado por criterios organizativos de
la revolución industrial que privilegian el razonamiento y el análisis, y limitan el concepto
de inteligencia a la estandarización y a la evaluación cuantitativa. Al estudiar este sistema
como una problemática, la autora encuentra en la postura de Robinson, quien dice que el
modelo educativo tradicional no aprovecha el potencial del alumnado, un ángulo crítico para
señalar que la escuela debe ser un escenario que facilite y optimice la búsqueda de las
habilidades ocultas para que las personas se autorealicen. Robinson (2012) en Crear hoy la
escuela del mañana propone un modelo holístico, abierto y flexible, eliminar la prioridad de
materias, diseñar currículos personalizados, dar la importancia que merecen las asignaturas
artísticas, propiciar la interdisciplinariedad, crear ambientes donde la creatividad sea la
protagonista, donde se descubran los talentos y se desarrollen los potenciales de las personas.

De manera análoga dice Gayá presenta en Método Waldorf: respeto al ñiño y a su

creatividad (2017), que la educación se ofrece como una posibilidad inminente para cambiar
y transformar el mundo, superar las complejidades de manera creativa y como una
herramienta deconstructora, liberadora e indispensable para la vida integral del sujeto in
senso lato, en pro de condiciones idóneas para hacer de la pedagogía un escenario de
vivencias y testimonios creativos, innovadores y transformadores que den validez a un
aprendizaje más significativo y a un paradigma formativo aplicable a la realidad.

La idea de que la educación deberá reinventarse para una realidad voluble es

confirmada por Mitjans en Personalidad, creatividad y educación. Reflexiones sobre su
interrelación (1991) quien dice que para ello urge desarrollar las potencialidades creativas
del hombre no sólo como continuador y potenciador de los logros de dichas realidades, sino
como una expresión de su autodesarrollo; en esta misma orientación Yentzen (2003) anota
que es preciso una educación creativa que rompa con la continua generación de cerebros
prestados.

Partiendo de la premisa de que la sociedad debe ser creativa para afrontar el cambio,
es preciso construir procesos de enseñanza-aprendizaje también creativos, lo que implica
para Romero (2010) no solo una mirada al interior del sujeto ─y sus capacidades naturales─,
sino al exterior y afrontar aprendizajes, decisiones y proyectos compartidos para el diseño y
materialización de esas posibilidades, poniendo en acción modos de pensar, de ser y de hacer
creativos.

Bajo esta percepción, Gayá (2017) advierte que mientras el individuo reflexiona, se va
formando a sí mismo en su interior, configurando su conciencia de lucha para transformar la
realidad y liberarse del contexto opresor donde está inserto, es decir, donde lo ha sumergido
la pedagogía positivista tradicional de la Modernidad. Al asumir una actitud reflexiva y
crítica frente al mundo y su realidad se amplían las cosmovisiones, se desarrollan las
habilidades cognitivas y los elementos valóricos y de actuación que ayudan a intervenir
gradual o radicalmente los contextos. Tales argumentaciones señalan la importancia cardinal
de la acción del docente para impulsar ese potencial cautivo y creativo de los estudiantes. De
ahí el imperativo de entender la necesidad de intervenir el quehacer educativo para adecuarlo
a los cambios históricos, sociales, tecnocientíficos, económicos y culturales que
permanentemente solicita el entramado social.

Desde la comprensión de que la creatividad es el corazón de la humanidad y la raíz de

la cultura humana, Robinson afirma que existen tres términos claves para cultivarla: el
primero de ellos es la imaginación ─fuente de la creatividad─, una capacidad extraordinaria
que permite crear en la mente lo que no se percibe mediante los sentidos. Con la imaginación
se es capaz de revivir el pasado y de anticipar el futuro previendo las distintas posibilidades.
El segundo, es la asociación de la creatividad a las ideas con valor; en este entendimiento,
bien se puede ser creativo desde pintando un cuadro hasta conduciendo una familia. El tercer
término es el de la innovación, que consiste en poner en práctica esas ideas. El autor identifica
en la no incentivación de la imaginación, una falla de las empresas que exigen la innovación
inmediata sin respetar las dimensiones del proceso. Aquí Palma (2015) enfatiza en que
imaginación y creatividad no son la misma cosa, imaginar es un proceso interior que no
necesariamente se exterioriza y cuando se exterioriza, solucionando problemas o planteando
nuevos problemas, se afirma que la creatividad es imaginación aplicada.
 De la inteligencia, al igual que de la creatividad, se tienen ideas preconcebidas. Para
Robinson la mayoría de las personas tienen una visión muy limitada de su propia creatividad,
suelen relacionarla directamente con la capacidad académica y tienden a pensar que sólo la
gente especial es creativa. La creatividad es un proceso que se debe aprender; de la misma
manera que si una persona no lee ni escribe, no se la considera menos inteligente sino que se
puede decir que aún no lo ha aprendido, puede pasar con la creatividad porque en realidad
no se sabe cómo funciona ésta en la práctica. Para Robinson, la categoría de la inteligencia
debe tener tres rasgos: la primera de ellas es que es extraordinariamente heterogénea, por
tanto en ocasiones poco tiene que ver con números o palabras, si esto no fuese así, el ballet
por ejemplo no existiría. Pensamos el mundo en todas las formas en que somos capaces de
experimentarlo, esto demuestra la diversificación de inteligencias. El segundo rasgo es que
la inteligencia es muy dinámica, nuestro cerebro es interactivo, cada vez que actuamos
favorecemos conexiones que dan lugar a nuevos progresos. Y, por último, la inteligencia es
peculiar. En definitiva, concluye Robinson (2012) que, cuando seamos capaces de eliminar
las ideas preconcebidas de la inteligencia, podremos conocer todas las formas que existen y
ser conscientes de que creatividad e inteligencia van de la mano, de hecho la forma más
superior de inteligencia consiste en pensar de manera creativa. Lo cual es enfatizado por
Biurrun (2012) cuando afirma que la inteligencia de cada persona es tan singular como sus
huellas dactilares.

En este contexto, la creatividad necesariamente implica la producción de nuevas ideas,

imaginar diferentes posibilidades y considerar opciones alternativas. Se considera la
diversidad de talentos, la necesidad de abrir nuevos horizontes a través de una visión más
amplia de la propia inteligencia y la obligación de repensar el sistema educativo desde la
sumatoria de capacidad y vocación, a lo que Robinson denomina como el Elemento. Para
alcanzar el Elemento lo primero que se debe hacer es desprenderse del sentido común, y de
las ideas preconcebidas que se tiene de las habilidades propias y de lo que se debe o no hacer
en la vida. Al mismo tiempo invita a dejarse llevar por las pasiones e identificar lo que
realmente hace feliz a la persona (Palma, 2014).
 Cuando conseguimos alcanzar el Elemento, asegura Robinson en Encuentra tu
elemento: el camino para descubrir tu pasión y transformar tu vida (2013), entramos en un
“meta-estado”, donde nuestras ideas fluyen con mayor velocidad, conectando con una
energía que produce una sensación de armonía y plenitud.

Finalmente, el reto de las tres miradas abordadas en esta revisión, por más distintos que
fueran sus puntos de partida, coincide en la consideración de la creatividad (en tanto función,
interacción e inteligencia) en la perspectiva de ésta como fuente para la creación de mundos
o para su mejoramiento en términos de confort, conocimiento e interactividad. Reconociendo
la amplitud del panorama en el que se inscriben estas particularidades insistimos en la
necesidad de profundizar en la revisión y en el planteamiento de estudios transdiciplinarios
que enriquezcan el marco teórico y la intervención real en contextos de acción, como la
perspectiva de la neuroeducación (Mora. F, Punset. Puig. M, E, H. Gardner, Battro.A,
Bruer.J, entre otros.), y la visión cuántica de la vida (Pereiro. G, Zucav. G, Hillman. J.,
Moraes. M, y De la Torre. S, por ejemplo).

Como soporte conceptual y para su futuro uso, se adjunta, a la presente revisión, una
base de referentes de 88 documentos entre libros y artículos frente al tema.

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