Libro. Hacia La Implementación Del Sistema Distrital de Valoración Del Desarrollo Infantil

Hacia la implementación
del Sistema Distrital

de Valoración del
Desarrollo Infantil
Diana Carolina Bejarano Novoa

Compiladora
Hacia la implementación
del Sistema Distrital
de Valoración del
Desarrollo Infantil

Compiladora
Hacia la implementación del Sistema Distrital
de Valoración del Desarrollo Infantil
Fundación Centro Internacional de Educación

y Desarrollo Humano, CINDE

Compilación
ISBN: 978-958-8650-XX-X (digital)
Secretaría Distrital de Integración Social SDIS
Secretaría de Educación Distrital SED Fundación Centro Internacional de Educación y

Desarrollo Humano, CINDE
Participación especial:
Alejandro Acosta Ayerbe
Primera Versión – 2009 Director General
Nisme Pineda Baéz - Coordinadora
Juan Carlos Garzón Rodríguez Alfonso Sánchez
Diana Carolina Bejarano Novoa Director Regional Bogotá
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
María Cristina Torrado Sara Victoria Alvarado
Orlando Scoppetta Directora Regional Manizales
Graciela Fandiño
Gloria Carrasco Ofelia Roldan
Directora Regional Medellín
Segunda versión - 2011
Leonor Isaza Merchán – Coordinadora Preparación Editorial:
María Cristina Torrado Pacheco
Juan Carlos Garzón Rodríguez Centro Editorial CINDE
Alba Lucía Bernal Cerquera
Tercera Versión – 2014 Coordinadora Editorial
Leonor Isaza Merchán - Asesora
Angélica González José Leonardo Guevara
Carolina Ordóñez Corrección de estilo
Luz Kathy González
Ivonne Peña Johny Adrián Díaz Espitia
Diseño y diagramación
Prohibida la reproducción total
o parcial de este libro Bogotá, Colombia, 2014
Contenido
Introducción 07
Capítulo 1 19
Diseño
Capítulo 2 53
Referentes conceptuales
Referencias bibliográficas 201
Introducción 7
El presente trabajo busca exponer, más que el desarro-

llo terminado de una idea, una invitación a compartir un
proyecto que apenas ha dado los primeros pasos pero
que requiere tanto de la comprensión, como de la con-
junción de esfuerzos políticos, técnicos y académicos
para hacerse realidad.
La creación del Sistema Distrital de Valoración del

Desarrollo Infantil -SDVDI- del cual aquí queremos com-
partir su diseño y bases conceptuales, se plantea como
un proyecto de largo alcance que espera responder a los
retos presentes y por venir, en lo que toca con la gene-
ración de conocimiento público sobre la situación del
desarrollo integral de los niños y las niñas menores de
ocho años de Bogotá.
Desde la definición de un horizonte de sentido, guiado

por el reconocimiento de los derechos de la infancia, y con
la visión de contribuir al desarrollo humano y social en la

ciudad, se espera que el SDVDI aporte en la construcción
de una mirada comprensiva del desarrollo de los niños y
las niñas, que ponga en relación tanto sus capacidades
y potencialidades, como las condiciones y oportunida-
des que la sociedad entera brinda como garantía para
su despliegue.
La manera como se va decantando la idea

del SDVDI en la historia de los derechos de
la infancia
Si bien la preocupación por el bienestar de la infancia
parece tener antecedentes de vieja data, con una cro-
nología que puede remontarse a varios siglos atrás, es
quizás en el siglo XX donde se registran de forma clara
intentos de formalizar tal preocupación en manifiestos
de orden político, interesados en hacer que los Estados y
8
sus gobiernos asuman como prioritaria la adecuada pro-
tección y garantía de lo que hoy denominamos los dere-
chos de la infancia.
A partir de la creación del Comité de Protección de la

Infancia por la Sociedad de las Naciones -SND-, el esta-
blecimiento de Save the Children Fund en 1919, la Decla-
ración de los Derechos del Niño en 1924, y especialmente
con la creación en 1946 por la Asamblea General de las
Naciones Unidas del Fondo Internacional de Auxilio a la
Infancia (UNICEF) y la correspondiente adopción de la
Declaración de los Derechos del Niño en 1959, es posible
ubicar dentro de aquel período los primeros pasos de una
larga carrera en el reconocimiento de los niños y las niñas
como sujetos con estatus político propio, independiente
de sus cuidadores.
El lugar de estas iniciativas habla de la importancia de

situar la pregunta por la valoración del desarrollo infan-
Introducción
til, en el marco de la perspectiva de derechos de los niños

y las niñas, que ha venido consolidándose en respuesta
a la proclamación del Año Internacional del Niño por la
Asamblea General de las Naciones Unidas en 1979, la
adopción de la Convención de las Naciones Unidas sobre
los Derechos del Niño en 1989, la Cumbre Mundial de
Presidentes a favor de la infancia en 1990, la declaración
del Foro Mundial sobre la Educación de Dakar en el 2000,
la proclamación del Año Interamericano de la Niñez y la
Adolescencia en el 2001, y el establecimiento de otros
acuerdos de orden mundial.
Es en este ligeramente esbozado curso histórico que

igualmente se encuentra un curso nacional signado tanto
por la búsqueda de acoplar las políticas de atención a la
niñez con tales iniciativas internacionales, como por el
propósito de generar alternativas de solución a las nece-
9
sidades de los niños y niñas de acuerdo con las propias
realidades y condiciones sociales del país. Posibles hitos
de este procesos, tales como la creación del Ministerio de
Instrucción Pública para la educación y guarda de menores
en 1926, o la expedición de la Ley Orgánica de la Defensa
del niño en 1946, son antecedentes de una cadena que en
la segunda mitad del siglo XX ofrece nuevos logros tales
como la creación de los Jardines Infantiles Nacionales en
1962, la creación del Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar -ICBF- en 1968, el diseño del Plan Nacional de
Alimentación y Nutrición (PAN) en 1974, la implemen-
tación de la Política Nacional de Atención al Menor, y
la creación del Sistema Nacional de Bienestar Familiar
-SNBF- en1979.
Cabe destacar cómo la adopción de la Convención de

Derechos del Niño de 1989 ha influido considerablemente
el marco normativo nacional, de modo que la Constitución
Política de 1991, norma de normas, reafirma el compro-
miso de país con los derechos de la infancia, al reconocer

a los niños y las niñas como sujetos de derechos, y al hacer
un llamado a las instancias de gobierno para garantizar el
acceso a la salud, la educación, la recreación, la protección
y el desarrollo de la personalidad. A partir de allí, poste-
riores desarrollos como la Ley de Educación General de
1995, la formulación del documento Conpes 2787 de 1995
“El Tiempo de los Niños”, el desarrollo de la Ley 1098 de
2006 “Código de la Infancia y la Adolescencia” y la apro-
bación del Conpes 109 de 2007 “Colombia por la Primera
Infancia”, dan cuenta del camino que ha venido trazán-
dose con el horizonte de garantizar el pleno desarrollo de
los niños y niñas desde su gestación y hasta los 18 años.
A partir de allí, se han derivado múltiples acciones enca-

minadas a materializar el ejercicio de derechos durante
la primera infancia, la infancia y la adolescencia. En parti-
10
cular, en las últimas décadas el lugar que han cobrado las
intervenciones a favor de la primera infancia merecen una
atención especial, dado que han permitido mantener el
trabajo por reconocer las particularidades del desarrollo
infantil y el ejercicio de ciudadanía, al hablar de bebés y
niños menores de cinco años. Actualmente, el posiciona-
miento de la Estrategia de Atención Integral a la Primera
Infancia “De Cero a Siempre”, da cuenta de la oportunidad
del país para avanzar en la consolidación de propuestas de
articulación locales y nacionales, para garantizar el desa-
rrollo integral desde los primeros años de vida.
Puestos en el contexto Distrital, los eventos anteriores

configuran un horizonte que se acentúa desde finales de
los años 90 y principios del año 2000 mediante acciones
como el acuerdo Distrital “Por una ciudad al alcance de
los niños”, bajo el cual se ratifica la necesidad de formu-
lar políticas que velen por el respeto de los derechos de la
infancia, a través de un cambio cultural que permita que
Introducción
la ciudad se convierta en un espacio amable y propicio de

acuerdo a las necesidades particulares de los ciudadanos
más pequeños.
Del mismo modo, en el año 2000 el Departamento

Administrativo de Bienestar Social, en representación de
la Alcaldía Mayor de Bogotá, presenta el proyecto peda-
gógico de la Red de Jardines Sociales, que concreta el
compromiso con la formación y atención integral de los
niños y niñas más vulnerables de la ciudad, para formar
“niños y niñas más desarrollados intelectualmente, más
juguetones y desprevenidos, más capaces de convivir y de
crear, y por sobre todo, más llenos de risas y esperanzas,
más seguros y felices” (DABS, 2000, p. 10).
Puede señalarse que a partir de este momento se con-

figura un escenario en el distrito de reconocimiento de los
derechos de la primera infancia, desde el que se promueve 11
un trabajo que involucra a instituciones públicas y priva-
das en la consolidación de acciones para la promoción del
desarrollo de los niños y niñas más pequeños.
En este sentido, se reconocen iniciativas de un trabajo

sistemático que involucra a instituciones públicas y priva-
das en la movilización de diversos actores sociales, en la
identificación de situaciones que impiden u obstaculizan
el desarrollo de los niños y niñas menores de seis años, y
en la definición de acciones para enfrentarlas.
Ejemplos de ello han sido la realización de una serie

de foros internacionales que orientaron el trabajo hacia
el diseño de planes, programas y proyectos para la pro-
moción de los derechos de la primera infancia, que fueron
concretando desde el año 2003 un trabajo del distrito a
través de Convenios interinstitucionales por la primera
infancia y el reconocimiento de acciones diferenciales en
el diseño de la política por la calidad de vida de niños, niñas
y adolescentes Quiéreme bien, quiéreme hoy 2004-2008.
En este sentido, la Política por la calidad de vida de

niños, niñas y adolescentes de Bogotá 2004-2008, asumió
un papel importante en cuanto definía en sus ejes de pro-
tección de la vida y de generación de espacios propicios
para el desarrollo, líneas de trabajo para: lograr incidir
sobre las situaciones que atentan contra la integridad y
seguridad de los niños y niñas, garantizar la atención opor-
tuna frente a los hechos que amenazan su sobrevivencia y
desarrollo antes de nacer, al nacer y durante los primeros
años de vida; y crear las condiciones necesarias para esti-
mular la creatividad y permitir el desarrollo de capacida-
des y potencialidades de la primera infancia (Convenio de
cooperación por la primera infancia y la educación inicial
en el Distrito Capital, 2006).
Con este marco de referencia aparecen los convenios

interinstitucionales por la primera infancia, a través de
12
los cuales se han identificado líneas de trabajo estraté-
gicas, con el fin de mejorar las condiciones de los niños y
niñas. En razón de lo precedente, el marco de referencia
ha tomado en cuenta el fortalecimiento de las capacida-
des de los distintos agentes sociales que juegan un papel
importante en ello, la reflexión y el mejoramiento sobre
la calidad de las ofertas de servicios (salud, educación,
cultura, entre otros) y una permanente discusión y con-
ceptualización en torno a lo que el desarrollo infantil sig-
nifica para la ciudad.
Sumado a lo anterior, desde el año 2006 se consolidó

el Modelo de Gestión Social Integral como una estrate-
gia para lograr la promoción y protección de los niños y
niñas frente a las situaciones que atentan contra su desa-
rrollo. Tomando como referente este modelo de gestión,
los procesos adelantados en los Convenios han buscado
la armonización de acciones entre las distintas institu-
ciones, y especialmente entre las de carácter distrital y
Introducción
nacional que cuentan con programas y ofertas para la

primara infancia, lo que a su vez ha promovido la inclusión
de variadas miradas, intereses, y metodologías de inter-
vención, que han resultado en la generación de procesos
enriquecidos con dicha variabilidad.
A partir de todo lo previo se reconoce un número

importante de desarrollos políticos plasmados en acuer-
dos, decretos y normas que hablan de la voluntad y el
compromiso con la infancia en los distintos períodos de
Gobierno Distritales, hasta haber llegado al llamado a
hacer posible el SDVDI, a través del Acuerdo 471 de 2011.
Por esto, es reconocido que la ciudad ha avanzado en

la construcción de marcos orientadores para garantizar
la realización de los derechos de la infancia a través de la
atención integral y, por lo tanto, atendiendo al papel y
corresponsabilidad de distintos actores sociales y en las 13
condiciones de los entornos de desarrollo, para la defi-
nición e implementación de las políticas para los niños y
niñas menores de seis años.
Al respecto, cabe resaltar el trabajo de las distintas

instituciones del distrito para lograr desarrollos como: El
Acuerdo 138 de 2004 “por medio del cual se regula el fun-
cionamiento de los establecimientos públicos y privados
que prestan el servicio de educación inicial” (Consejo de
Bogotá D.C. 2004); el Decreto 243 de 2006 “por el cual se
reglamenta el Acuerdo 138 de 2004 y se regula el funcio-
namiento de los establecimientos públicos y privados que
prestan el servicio de educación inicial” (Alcaldía Mayor
de Bogotá D.C. 2006); el documento de Lineamientos y
estándares para la prestación del servicio de educación
inicial; el documento de Lineamiento pedagógico y curri-
cular para la educación inicial, el programa Garantía del
desarrollo integral de la primera infancia – Ser Feliz, Cre-
ciendo Feliz-, y el Acuerdo 471 DE 2011 “por medio del cual

se crea el sistema de valoración de procesos de aprendi-
zaje de niños y niñas de educación inicial y primer ciclo
en instituciones educativas del distrito capital” (Consejo
de Bogotá D.C. 2011).
Bajo este marco, el SDVDI se inscribe como un desarro-

llo que aporta en la consolidación de esta postura política,
conceptual y técnica que aboga por el reconocimiento del
desarrollo infantil como un derecho impostergable de la
infancia. En este sentido, tal como se menciona a lo largo
del documento, pretende aportar a la comprensión del
desarrollo de los niños y niñas entre los cero y ocho años, y
por la misma vía aportar en la garantía para la realización
de sus derechos a través de la incidencia en la definición
e implementación de intervenciones de política que den
continuidad y cualifiquen los procesos ya señalados.
14
Las apuestas de ciudad desde la

implementación del SDVDI
Las últimas décadas de trabajo en el distrito en torno a
la garantía del desarrollo integral de la primera infancia,
permitieron que desde el año 2009, en el marco del Con-
venio 3188 “Por la primera infancia y la inclusión social” se
diera inicio al diseño del SDVDI bajo la premisa de contar
con una propuesta de valoración del desarrollo coherente
con su multidimensionalidad, complejidad, y pluralidad,
de acuerdo con los contextos culturales, las interaccio-
nes y la perspectiva de derechos. En este sentido, se
esperaba construir una propuesta que permitiera contar
con información confiable, sobre la situación individual
y poblacional del desarrollo de los niños y las niñas, en
una lectura relacional de los aspectos y áreas definidos,
de cara a las condiciones particulares de los entornos en
que tiene lugar este proceso.
Introducción
El diseño del sistema propuesto fue entendido como

el punto de partida para su implementación, perfilando la
estructura funcional y las bases teóricas, metodológicas
y administrativas a partir de las cuales debe proseguir su
proceso de implementación. Mediante una metodología
ampliamente participativa con diversos actores sociales
del mundo académico, profesionales diseñadores y ope-
radores de políticas públicas, agentes educativos y comu-
nitarios, entre otros, se trazó su referente, su horizonte
de sentido y de su desarrollo; se definieron los alcances
y retos del sistema, sus bases conceptuales, su misión,
visión y objetivos, las áreas de valoración del desarrollo
de la primera infancia y los entornos a valorar, los usuarios
del sistema, sus procesos misionales, los aspectos con-
cernientes a la administración del sistema, sus fases de
implementación y las consideraciones éticas para el uso
de la información producida por el sistema. 15
En el año 2012 bajo el “Convenio interinstitucional 3804

para el fortalecimiento de la política pública de infancia y
adolescencia y de la atención integral a la primera infan-
cia” y a la luz del producto del convenio anterior, se trazó
el objetivo de avanzar en la implementación del sistema,
específicamente en la conceptualización del enfoque de
desarrollo infantil propuesto, en la caracterización general
del sistema de información requerido, y en los indicado-
res de valoración del desarrollo del niño y de la niña, así
como de los entornos familiar, institucional y comunitario.
Por último, en el año 2013, en afinidad con el Plan de

Desarrollo Bogotá Humana 2012-2016, mediante conve-
nios con las secretarias distritales de Integración Social
-SDIS- y de Educación -SED-, se continuó con la imple-
mentación del SDVDI mediante el diseño de instrumen-
tos de valoración y su pilotaje, así como con el diseño del
sistema de información que le dé al sistema de valoración
el requerido soporte tecnológico. Este momento ha sido

decisivo para el Sistema, en la medida en que su alcance
se ha ampliado hacia la cobertura de los niños y niñas
menores de ocho años, con la perspectiva de construir
armónicamente con los desarrollos en materia de edu-
cación que han venido dándose en los últimos años. Así
pues, el SDVDI se afianza como un ejercicio de articula-
ción institucional, que permite la unión de esfuerzos para
garantizar una mirada más integral y menos sectorial de
las políticas públicas.
El contenido del libro que se presenta recoge parte

de los resultados alcanzados en estos tres momentos de
desarrollo del SDVDI, y constituye una invitación para
seguir trabajando en la aspiración de su progresiva con-
creción. Con la pretensión de compartir los avances más
consolidados hasta el momento, el libro se estructura
16
en dos grandes capítulos: el primero recoge el diseño
del SDVDI; y el segundo, presenta de manera amplia los
referentes conceptuales del sistema, en lo que toca con
las áreas de valoración individual y los entornos que se
sugiere valorar.
Confiamos en que la subsecuente implementación

y continuidad de este sistema, cuente con la necesaria
voluntad política y fidelidad teórica que lo hagan posible,
de forma que represente para los diferentes usuarios a
quienes va dirigido: agentes educativos, padres de fami-
lia, diseñadores y operadores de políticas públicas, insti-
tuciones académicas, etc., un medio propicio para lograr
una acción social integral hacia la superación de todo tipo
de segregación y exclusión social de los niños y niñas de
Bogotá, respondiendo de manera novedosa y efectiva a
la necesidad de contar con información de calidad sobre
su desarrollo; desde la que se orienten las intervenciones
de distintos actores sociales en la toma de decisiones
Introducción
políticas, educativas y culturales, contribuyendo de este

modo a la garantía y ejercicio de los derechos de todos y
todas las niñas y niños de Bogotá, de su pleno y seguro
reconocimiento como sujetos de derechos.
17
Diseño1 19
1 El equipo de investigación que participó en la escritura de este docu-

mento estuvo conformado por: Nisme Pineda, Juan Carlos Garzón,
Beatriz Cárdenas y Diana Bejarano. Así mismo, contó con la asesoría
de la doctora María Cristina Torrado y del doctor Orlando Scopetta
para su estructuración y revisión.
Presentación2
El diseño del Sistema Distrital de Valoración del Desarrollo
Infantil -SDVDI-, es el resultado de un proceso continuado
a través de los Convenios que se vinieron desarrollando
desde el año 2003 hasta el 2009, en el Distrito Capital y,
en esa medida, toma como base los principales hallaz-
gos y recomendaciones de los anteriores procesos que
lo gestaron.
La idea de contar con un sistema, surge como una

iniciativa que permita que la valoración del desarrollo
infantil sea más coherente con su multidimensionalidad
y complejidad, así como con el reconocimiento de una
pluralidad de desarrollos posibles de acuerdo con los
contextos culturales, las interacciones y la perspectiva de
derechos. Así, se ha considerado urgente y necesario con-
20 tar con información de calidad sobre el desarrollo de los
niños y las niñas, que contribuya en la orientación de las
intervenciones de distintos actores sociales y en la toma
de decisiones políticas, contribuyendo de este modo a la
garantía y ejercicio de sus derechos.
Lo anterior exige ir más allá de la valoración del desa-

rrollo individual de cada niño o niña, y vincular elemen-
tos de análisis de sus entornos para explorar factores que
permitan una comprensión más amplia de los resultados
de su desarrollo, posibilitando así una mirada más con-
textuada y holística.
2 Si bien el diseño del sistema apuntó en su versión inicial a la valo-

ración del desarrollo infantil durante la primera infancia, es decir,
durante el período comprendido entre los cero y los cinco años, los
acuerdos de política posteriores, ampliaron la posibilidad de incluir a
los niños y niñas de la ciudad hasta los ocho años. En este sentido, el
documento que se presenta integra algunos ajustes al diseño original,
en consideración con dicha decisión.
Capítulo 1
Diseño
Frente a estas necesidades, la idea de un sistema se

ofrece como un marco más comprensivo y pertinente,
en la medida en que permite, además de identificar las
características mismas del desarrollo infantil en cada niño
o niña, vincularlas con algunas características de las inte-
racciones que se tienen con las personas y los entornos.
El diseño de este sistema de valoración representa un

avance importante ya que constituye una herramienta
para el seguimiento y valoración del desarrollo de los niños
y niñas del Distrito Capital menores de 8 años, y brinda a
distintos actores sociales – familias, maestras y maestros,
decisores de políticas, investigadores, profesionales de
la salud, ciudadanía y representantes de la sociedad civil,
entre otros - información complementaria a los saberes
y conocimientos desde sus respectivos roles. Posibilita
en este sentido, desde el análisis de la información que
21
produce, la toma de decisiones y la realización de acciones
para mejorar las condiciones en las que ese desarrollo se da.
El diseño del sistema que aquí se propone debe enten-

derse como el punto de partida para su implementación,
en tanto lo que sustenta la propuesta es la estructura con
la cual funcionaría, y las bases teóricas, metodológicas y
administrativas a partir de las cuales debe proseguir su
proceso de implementación. En esta medida, el diseño,
en tanto tal, no resuelve el cómo de la valoración sino
que traza su referente, su horizonte de sentido y de su
implementación.
Toda vez que la intencionalidad del SDVDI es incluir en

él a todos los niños y las niñas del Distrito capital, requiere
de un proceso progresivo a través del cual esta cobertura
se vaya logrando, para lo cual se hace necesario ir creando
las condiciones técnicas, operativas, administrativas y
financieras que posibiliten este alcance. Valorar el desa-
rrollo de los cerca de 1.000.000 niños y niñas menores de

ocho años, que viven en el Distrito Capital, es una situa-
ción que demandará una fuerte voluntad política y una
sólida coordinación interinstitucional para cumplir con
su propósito.
Este capítulo, dedicado a la presentación del diseño

del sistema, parte de considerar la situación de la valora-
ción del desarrollo de los niños y niñas de la ciudad, como
una posibilidad de argumentar la necesidad de avanzar
en una propuesta más integradora de las que se vienen
implementando. Posteriormente, presenta sus alcances y
limitaciones, su estructura de procesos misionales y pro-
ceso de apoyo para el funcionamiento, algunos elementos
a considerar en su proceso de administración, las fases
sugeridas para su implementación y las consideraciones
éticas a las que ha de atender.
22
Con la expectativa de que con esta iniciativa se abra un
escenario nuevo para la valoración del desarrollo infantil
temprano en el Distrito Capital, y que sea una herramienta
que permita contribuir al alcance de lo establecido en la
Política de infancia y adolescencia 2011-2021, invitamos al
lector a avanzar en la lectura y comprensión del SDVDI.
La situación actual de la valoración del

desarrollo infantil en el Distrito Capital
El estudio sobre estado del arte de las escalas de valora-
ción del desarrollo, adelantado por Cinde (2008), eviden-
ció la variedad de enfoques y metodologías que soportan
las herramientas que se emplean para valorar el desarrollo
de los niños y niñas en Colombia y en algunos países de
Latinoamérica. En sus análisis, identificó tres funciones
distintas en los instrumentos de valoración: a. una función
diagnóstica, orientada a la valoración clínica de los niños
Capítulo 1
Diseño
y las niñas; b. una función pedagógica, orientada a produ-

cir conocimiento relativo a las prácticas pedagógicas y su
incidencia en el desarrollo, que proveyera a formadores
y formadoras de elementos para la continua reformula-
ción de los procesos educativos; y, c. una función inves-
tigativa, orientada a la estandarización de instrumentos
para la valoración del desarrollo, la evaluación de progra-
mas de educación inicial, el diagnóstico de problemas del
desarrollo asociados a condiciones de los contextos y la
detección de riesgos de retraso a consecuencia de facto-
res biológicos.
Un trabajo de indagación y acercamiento al estado de

las técnicas e instrumentos que se emplean en la ciudad
para realizar la valoración del desarrollo, desarrollado en
el año 2009 y como base para el diseño del sistema, per-
mitió corroborar esa diversidad teórica y metodológica
23
que puso en evidencia el estado del arte. Al respecto,
fue posible evidenciar que la mayoría de las instituciones
que hacían parte del Comité de Desarrollo infantil del
Convenio 3188/2008 “Por la primera infancia y la inclusión
social”, contaban con alguna propuesta de valoración del
desarrollo, que atendía a variados objetivos como: la pla-
neación pedagógica, la detección de alternaciones en el
desarrollo de los niños, el acercamiento investigativo al
desarrollo infantil, entre otros.
A partir de allí, fue posible conocer de manera gene-

ral que los resultados de las aplicaciones son pocas veces
comparables por los énfasis que plantean las herramientas
en relación con las áreas y dimensiones del desarrollo, así
como por la definición de la población para la que se han
construido. Así mismo, la comparación o integración de
la información es muy compleja, pues existen notorias
diferencias en los planteamientos teóricos que sustentan
la identificación de los aspectos del desarrollo a ser valo-
rados, y que los objetivos misionales de las instituciones

que lideran los procesos de valoración definen poblacio-
nes distintas que a su vez perfilan criterios metodológi-
cos distintos. Al respecto, los objetivos de la valoración
varían incluyendo fines diagnósticos y de definición de
orientaciones pedagógicas. De modo que se evidencia una
distinción entre las herramientas para la valoración, que
pasan por la definición del rol de cada sector o institución
y de los intereses particulares a sus objetivos misionales.
De manera complementaria, un análisis detallado de

los indicadores que empleaba cada instrumento, y su
relación con las dimensiones del desarrollo definidas en el
marco del Convenio 2530 de 2007 Por la atención integral
para la primera infancia3, puso de nuevo en evidencia un
desbalance en cuanto a los aspectos, dimensiones y refe-
rentes teóricos que abordan cada uno de ellos.
24
Finalmente, es importante destacar que la construc-
ción de cada uno de ellos se hizo en años distintos y
todos carecen de procesos de actualización con base en
los cambios sociales y de las nuevas miradas del desa-
rrollo infantil.
Sin embargo, los vacíos que muestra esta exploración

sobre el estado actual de las técnicas y herramientas de
la valoración en la ciudad no se reducen al plano meto-
dológico. Por otra parte, se reconoce que la información
que capturan las distintas instituciones, generalmente
se utiliza en los espacios de recolección (jardín, colegio,
hospital) para orientar las acciones de las intervenciones
de las instituciones, pero no se consolida ni se generan
3 En el año 2007 se definieron de manera conjunta con las institucio-

nes miembro del Convenio 2530, como dimensiones del desarrollo
infantil: física y fisiológica, social, afectiva, cognitiva, comunicativa,
corporal cinética.
Capítulo 1
Diseño
informes para caracterizar la situación de los niños y niñas

de la ciudad. Así mismo, en algunas oportunidades en los
espacios en que se recolecta la información no son claras
las funciones que cumple la valoración.
Frente a este panorama, puede señalarse que a pesar

de los esfuerzos que la ciudad ha venido realizando para
lograr la articulación de las instituciones que trabajan por
la primera infancia y la infancia, las acciones se siguen eje-
cutando sectorialmente y de forma dispersa; se evidencia
una desarticulación de las acciones a nivel Distrital y en
algunos casos conflicto entre ellas o con las disposiciones
del nivel nacional.
En suma, los usos derivados de estas evaluaciones, sin

bien son importantes y pueden aportar en la consolidación
del sistema de valoración, no cuentan para su aplicación
y uso con un mismo horizonte de sentido que apunte a la
valoración del desarrollo de una manera integral e inte- 25
grada. El SDVDI se plantea entonces como la estrategia
para contar con procesos de captura, sistematización y
análisis uniformes, que permitan que la ciudad cuente con
información de calidad sobre el estado del desarrollo de
los niños y niñas menores de ocho años, que alimente la
toma decisiones a distintos niveles.
Alcances y retos del SDVDI

Para enmarcar el diseño del sistema que se describe en
los apartados que siguen de este capítulo, es importante
señalar cuáles son los alcances y retos del SDVDI que se
perfilan en sus procesos de implementación, ajuste y posi-
cionamiento en el Distrito Capital.
Alcances
El SDVDI tiene la posibilidad de facilitar el seguimiento
individual de los niños y niñas en el Distrito Capital, en
tanto anualmente va consolidando información que per-

mite evidenciar los cambios y tendencias en el tiempo.
En consecuencia, posibilita la agregación de la informa-
ción por condiciones o variables particulares, brindando
información grupal que sea del interés de sus distintos
usuarios. Así, se tendrían resultados por grupos de niños
en una localidad particular, una modalidad de atención
específica, un curso, por mencionar tan sólo algunos
ejemplos, lo cual permite que sus resultados puedan ser
vistos de acuerdo a las necesidades de un momento o
usuario particular.
Desde su concepción, El SDVDI, como un sistema de

valoración abierto, no prescribe de manera anticipada
el tipo de análisis que va a realizar, sino que parte de su
riqueza toca con la posibilidad de explorar relaciones
que puedan evidenciar situaciones o aspectos que no
26
son visibles desde otras formas de valoración del desa-
rrollo infantil. Así mismo, abre la posibilidad de contar
con procesamientos estadísticos novedosos, frente a la
valoración del desarrollo, que conduzcan a evidenciar
aspectos y condiciones que fomenten la generación de
nuevas preguntas en torno a éste.
Por otra parte, al ser concebido como una herramienta

de apoyo en los procesos de comprensión del desarrollo
infantil, reconoce el saber y experiencia de los distintos
usuarios y en este sentido, aporta en la comprensión del
desarrollo de niños y niñas de una manera más integral y
contextuada. Derivado de lo anterior, posibilita la toma
de decisiones en distintos actores sociales e instancias en
el Distrito Capital para promover prácticas e interacciones
que potencien el desarrollo de los niños y niñas.
Por último, teniendo en cuenta que el fortalecimiento

de la movilización social en torno a la primera infancia y la
Capítulo 1
Diseño
infancia requiere actores sociales debidamente informa-

dos, los resultados del SDVDI, a través de sus mecanismos
de comunicación, contribuirían en el fortalecimiento de
esta capacidad, en tanto la información de sus resultados
está pensada para que llegue, además de las instituciones,
a otros actores como maestras y familias, que igualmente
la puedan emplear para mejorar sus prácticas e interac-
ciones con los niños y las niñas.
Retos
El SDVDI tiene la intención de realizar procesos de valo-
ración que incluyan a todos los niños y niñas de la ciudad
menores de ocho años, grupo poblacional que constituye
el 42,8% de la infancia en Bogotá y el 13,3% del total de
sus habitantes (DANE, 2008), lo cual permite dimensionar
la complejidad constitutiva de un proceso de este orden.
27
Con base en esta información, es relevante indagar
por los espacios que habitan los niños y las niñas y, en ese
sentido, considerar los esfuerzos que metodológicamente
deben trazarse para lograr la valoración del conjunto de la
población. Es importante mencionar la información que,
de acuerdo a diversas fuentes institucionales, hablan de
los escenarios que tendría que considerar el SDVDI en su
proceso de despliegue, y partir de las diferencias que sugie-
ren dichos análisis, en lo que toca con los niños y niñas en
primera infancia, y los niños y niñas de entre 5 y 8 años.
En relación con el grupo de niños y niñas de primera

infancia, de acuerdo con la Encuesta de Calidad Vida de
2008, los niños y niñas menores de cinco años de la ciu-
dad se encuentran inscritos en diversas modalidades de
atención de la oferta pública y privada de educación ini-
cial, o se encuentran bajo el cuidado y educación directa
de sus familias, tal como se resume en la siguiente Tabla:
Tabla 1. Contextos de cuidado y atención a

los niños y niñas menores de cinco años
Persona, sitio Total Porcentaje
Asiste a un jardín infantil, hogar

237.416 40
comunitario, guardería o preescolar
Con su padre o madre en la casa 170.594 28,7
Con su padre o madre en el trabajo 13.223 2,2
Al cuidado de pariente 83.358 14
Al cuidado de empleada o niñera 14.672 2,5
En casa solo, en casa con

menores que él o al cuidado 6.064 1
de vecinos o amigos
Sin información 68.574 11,5
Fuente: Encuesta de Calidad de Vida para Bogotá (2007).

28
Respecto a la oferta de educación inicial de la ciudad, es
importante señalar que ésta se caracteriza por la variedad
de instituciones que orientan los programas formales y no
formales para los niños y niñas menores de cinco años4,
lo cual implica que son atendidos por una diversidad de
estructuras organizacionales acordes con las modalida-
des, lo que requerirá ajustes operativos para poder hacer
las valoraciones en esos espacios.
La situación de los niños y niñas entre 5 y 8 años pre-

senta un panorama similar, pues si bien se conoce que la
mayoría de ellos y ellas asisten al sistema educativo for-
mal, la oferta pública y privada institucional marca con-
4 En Bogotá, además de contar con la presencia del Instituto Co-

lombiano de Bienestar Familiar, coexisten programas de la Alcaldía
Mayor dirigidos por la Secretaría Distrital de Integración Social, aulas
de preescolar y otros grados de educación inicial, así como jardines
privados reglamentados por la Secretaría de Educación Distrital.
Capítulo 1
Diseño
diciones particulares para la implementación del SDVDI.

Sumado a esto, persisten en la ciudad vacíos de informa-
ción que impiden conocer con certeza la distribución por
acceso a la educación para los niños y niñas de estas eda-
des, aún más, cuando se siguen adelantando ejercicios de
medición que atienden a dos grupos de discriminación:
asistencia a preescolar (niños y niñas de 5 años), y asis-
tencia a básica primaria (niños y niñas de 6 a 11 años). En
suma, se quiere recalcar allí, que constituye un reto para
el SDVDI tanto la caracterización de los escenarios que
habitan los niños y niñas de entre 5 y 8 años, como la dis-
posición de estrategias coherentes con estas condiciones.
Desde otro lugar, un problema de escenarios que cobija

a los niños y niñas menores de 8 años en su conjunto tiene
que ver con los casos en que se encuentran bajo medida
de protección por restablecimiento de derechos, para lo
29
cual habrá que plantear estrategias particulares que se
articulen y actúen en armonía con las características de
los programas e intervenciones de esta índole.
Como se evidencia, existe una amplia gama de esce-

narios de valoración que debe considerar el sistema para
lograr el objetivo de contar con la información de todos
los niños y niñas menores de ocho años de la ciudad. De
allí que la propuesta de diseño del sistema que aquí se
presenta sugiere circunscribir, inicialmente, los procesos
de captura de información a los niños y niñas que partici-
pan en los programas de atención, cuidado y educación
en el Distrito Capital. De esta manera, se propone que el
sistema amplíe, de manera progresiva, los procesos de
valoración del desarrollo hasta cubrir a la totalidad de
niños y niñas menores de ocho años del Distrito Capital,
lo cual conlleva a realizar, también de manera progresiva,
el ajuste de sus procesos misionales y sus procedimientos.
En este contexto se plantea para el SDVDI el reto de

capturar los datos de desarrollo de los niños y niñas que se
encuentran en los entornos familiares. En efecto, mientras
los niños y niñas hagan parte de cualquier modalidad ins-
titucional de la ciudad, es viable garantizar que los datos
de desarrollo se recolecten con el apoyo de las maestras,
maestros y otros profesionales de dichas instituciones,
pero la recolección de datos directamente con las fami-
lias implica entonces pensar, cuál sería la mejor estrategia
para hacerlo, previendo gastos, esfuerzos y procedimien-
tos eficientes y lo más económicos posibles.
Por otro lado, si bien el SDVDI ha precisado sus refe-

rentes conceptuales, los cuales se han derivado de discu-
siones sobre el enfoque de desarrollo a adoptar, sobre la
relación que se puede establecer entre dicho enfoque y la
perspectiva de derechos de la infancia, y sobre la mirada
30
de la valoración acorde con la posturas teóricas asumi-
das, es importante comprender que tanto éstas como
los procesos misionales que se proponen no pueden ser
considerados como algo definitivo e incambiable, sino
que por el contrario se ponen a prueba y a validación jus-
tamente a través de los resultados y aprendizajes que se
dan en el proceso.
Entre otras razones porque se reconoce que en el

momento actual de desarrollo teórico en torno al tema,
faltan aún muchas otras discusiones que son pertinentes
para orientar los procesos de valoración del desarrollo
infantil. En esta misma línea argumentativa, es claro que
las áreas de desarrollo infantil temprano así como las
variables de los entornos de desarrollo definidas deben
mostrar su pertinencia, lo cual supone que el sistema debe
tener un carácter auto-reflexivo y sensible a avances teó-
ricos que impliquen ajustes de los aspectos de valoración.
Capítulo 1
Diseño
Otro aspecto que constituye un reto para el SDVDI es

el del uso y la oportunidad de la información que produce,
es decir, que la información pueda retornar a tiempo de
tal manera que pueda ser usada por los actores sociales.
Unido a esto, es clave que el sistema logre, con el ajuste
progresivo de sus procesos, que la información pueda
ser usada y analizada en las mismas instancias en las que
se recoge.
Por otra parte, quizá uno de los retos más grandes a

los que se enfrenta el SDVDI es que su uso no derive en
finalidades puramente instrumentales, de forma que sus
resultados sean empleados de manera indiscriminada,
reemplazando con ellos el criterio y conocimiento de los
profesionales y personas que son beneficiarios o usuarios
de su información.
Los datos sobre el desarrollo son un insumo que per- 31

mite ampliar las comprensiones de los actores sociales
sobre los procesos de desarrollo de la infancia o hacer
visibles aspectos del desarrollo que sólo toman forma en
la articulación de muchas variables y análisis, así como
en el cruce de la información del desarrollo con la infor-
mación de los entornos, pero en ningún caso puede pre-
tenderse que reemplacen el criterio de un usuario. Para
dar un ejemplo, para una maestra la información que le
brinda el sistema tiene sentido en el análisis conjunto de
su experiencia y conocimiento particular del niño o niña
o del grupo de niños y niñas sobre el que está recibiendo
dicha información.
En cuanto al inicio y sostenimiento del funcionamiento

del SDVDI, se perfila el reto de la coordinación intersec-
torial. Por una parte, propiciar la articulación del sistema
con otros sistemas existentes en la ciudad, de tal manera
que integre información sobre el desarrollo infantil prove-
niente de varias fuentes, y por otra, la necesidad de llevar

a cabo una articulación entre las prácticas de valoración
del desarrollo y las prácticas institucionales de los pro-
fesionales de la salud y la educación, de manera que las
valoraciones no supongan una interferencia o un sobre-
cargo para sus trabajos.
Por otra parte, y relacionado con lo anterior, es un

reto que el SDVDI se posicione como un mecanismo que
propicie la comunicación y el trabajo mancomunado de
las instituciones y actores que inciden en la definición e
implementación de acciones para la infancia, a partir de
la ampliación del conocimiento sobre el desarrollo infantil
y su vinculación con planes y estrategias de trabajo con
un horizonte de sentido que sea común entre ellas en
torno al mismo.
32
Estructura del Sistema Distrital de
Valoración del Desarrollo Infantil -SDVDI-
A continuación se presenta la estructura del SDVDI,
incluye su misión y visión, su objetivo, las áreas y aspectos
a valorar de los niños y niñas y de los entornos de desa-
rrollo, los usuarios del sistema y los procesos misionales
a través de los cuales va a operar.
Misión y visión
La misión del SDVDI es proveer información a diferentes
actores sociales, a través de caracterizaciones de los esta-
dos del desarrollo de los niños y niñas de la ciudad durante
los primeros ocho años de vida, según diferentes niveles
de agregación5.
5 Es decir, que el sistema estaría en capacidad de brindar información

agrupada por variables como: edades simples, género, localidades,
Capítulo 1
Diseño
Su visión es constituirse en el centro de referencia

actualizada en información sobre la situación del desa-
rrollo de los niños y las niñas menores de ocho años de la
ciudad, produciendo conocimiento actualizado, confiable
y válido acerca de dicho desarrollo, de las metodologías
y procedimientos para su valoración.
Objetivo
El SDVDI pretende ampliar el nivel de conocimiento con
que cuenta la ciudad sobre el desarrollo infantil de los
niños y niñas menores de ocho años del Distrito Capital.
Así como generar información pública, periódica y
confiable sobre los estados o perfiles de desarrollo que
se promueven en la familia, los jardines, y en la ciudad;
los posibles vínculos que pueden establecerse entre estos
estados, y las condiciones de los entornos en que ocurre el
desarrollo: el entorno familiar, los espacios en los que se 33
desarrollan programas de atención o educación, y algu-
nas condiciones de la ciudad y el entorno comunitario.
Usuarios del sistema

Se reconocen como usuarios aquellos actores que pueden
servirse del conocimiento sobre el desarrollo de los niños
y las niñas menores de ocho años, que produce el SDVDI
para orientar sus acciones y ampliar su comprensión.
y otras agregaciones que amplíen la visión sobre el estado del desa-

rrollo de grupos particulares de niños y niñas de la ciudad.
34
Tabla 2. Caracterización de los usos y usuarios del SDVDI.
Información que
Usuarios Posibles usos de la información
brindaría el sistema
Identificar y promover potencialidades de los niños y las

Información sobre el desarrollo niñas en las distintas áreas del desarrollo. En el caso de las
de cada niño o niña maestras, como herramienta de planeación y de seguimiento
Madres, padres, maestros, Información del desarrollo al desarrollo de los niños y niñas o del un grupo a la familia
cuidadores y personas de grupos particulares de Identificar situaciones o características del
encargadas de implementar niños y niñas (por ejemplo: entorno familiar e institucional que puedan estar
intervenciones para los niños y que pertenecen al mismo afectando el desarrollo de los niños y niñas
niñas menores de ocho años. grado, que asisten a la misma Identificar si por la información obtenida en el desarrollo
institución, que participan en de un niño o niña, o un grupo de estos, se puedan
el mismo programa, etc.). reconocer situaciones específicas que requieran
procedimientos de valoración más exhaustivos.
Información que
Plantear y resolver problemas de investigación y

Datos generales sobre el estudios específicos para ampliar el conocimiento
comportamiento individual sobre el desarrollo de los niños y niñas menores de
Investigadores, comunidad
y grupal de las variables de ocho años de la ciudad que genera el sistema
académica.
las valoraciones, así como del Movilizar discusiones en torno a la pertinencia y relevancia
instrumento para la valoración. de las condiciones teóricas y metodológicas que soportan
la valoración del desarrollo que realiza el sistema.
Diseño
Capítulo 1
35
36
Información que
Orientar sus decisiones, programar recursos y efectuar

modificaciones a los sistemas de atención de acuerdo
con la información que les provea el sistema.
Identificar situaciones o características de la ciudad que

Información detallada sobre
puedan estar afectando el desarrollo de los niños y niñas
el estado de desarrollo de
y sobre las que se pueda intervenir, y desde allí planear,

grupos de niños y niñas de
diseñar y desarrollar estrategias y acciones pertinentes
Formuladores y decisores acuerdo con los criterios que
y de calidad que den respuesta a dichas situaciones,
de política pública. se consideren pertinentes
en pro de la garantía y restitución de derechos.
(por ejemplo: rangos de edad,
Sugerir alternativas de cooperación con otras instancias del
género, localidad, participación
gobierno local en relación con el fortalecimiento de programas
en programas, entre otras.).
que apunten a mejorar condiciones estructurales de la familia
tales como vivienda, trabajo, educación, por dar un ejemplo.
Complementar el trabajo de seguimiento y
evaluación de algunas acciones de política.
Información que
Ampliar el conocimiento sobre las situaciones y

Información general sobre condiciones en las que se presenta el desarrollo de los
las situaciones asociadas niños y niñas menores de ocho años de la ciudad.
al desarrollo de los niños Desde lo anterior, contar con información para el
Ciudadanía y representantes
y niñas menores de ejercicio de rendición de cuentas y promoción de las
de la sociedad civil.
ocho años, que pueden condiciones de desarrollo de los niños y las niñas.
clasificarse como de interés Promover la vinculación de actores de la ciudadanía y la
prioritario para la ciudad. sociedad civil en el reconocimiento del desarrollo infantil
como un derecho impostergable de los niños y las niñas.
Fuente: elaboración propia.

Diseño
Capítulo 1
37
Procesos misionales del sistema

Para asegurar el adecuado funcionamiento del sistema se
ha definido una serie de procesos que son parte consti-
tutiva del SDVDI y que deben ejecutarse continuamente
e incluyen la recolección, el procesamiento y la difusión
de la información.
A continuación se describe cada uno de ellos.
Proceso de obtención de información

Este proceso hace referencia a las actividades que se desa-
rrollan para la recolección y organización de la informa-
ción que alimenta el sistema. A través de este proceso se
asegurará que la información que requiere el SDVDI para
funcionar circule desde los distintos niveles y fuentes de
obtención hasta lograr su consolidación y sistematización.
38
La obtención de la información, toca en primer lugar,
con la definición de las fuentes de información que ali-
mentan el sistema. En este sentido, se espera que para
recabar la información el SDVDI se valga de dos fuentes:
las valoraciones individuales de las áreas del desarrollo
infantil y de algunos aspectos de los entornos familiar e
institucional; así como del paso de información de otros
sistemas de la ciudad y de mediciones institucionales
sobre algunos aspectos del bienestar físico y corporal de
los niños y niñas, del entorno institucional y de las condi-
ciones de la localidad. Por ejemplo, para obtener la infor-
mación sobre las localidades, el sistema debe valerse de
los reportes de la Encuesta de Calidad de Vida, así como
de otras mediciones del DANE sobre pobreza e inequidad.
En segundo lugar, este proceso misional abarca la

definición de una herramienta de captura o instrumento
que establezca criterios e indicadores para la valoración
Capítulo 1
Diseño
de todos los niños y niñas, y posibilite realizar ejercicios

de agregación y comparación de los datos con base en
las diversidades poblacionales que debe contemplar su
diseño.
De este modo, se entiende que a partir del instrumento

se recaba la información de cada niño o niña en relación
con: el estado de desarrollo de las áreas de valoración
definidas, las características de su entorno familiar, ins-
titucional y de algunas condiciones de la localidad en la
que vive, que darían cuenta de la información de la ciudad.
Adicionalmente al diseño del instrumento, es necesa-

rio implementar una estrategia única de identificación de
los niños y niñas de la ciudad, que permita el seguimiento
individual y evite la duplicidad de la información.
En tercer lugar, la obtención de la información requiere 39

definir la estrategia de aplicación del instrumento a través
de la construcción de un protocolo para asegurar que pro-
gresivamente se vaya incluyendo información de todos
los niños y niñas de la ciudad. En este sentido, se propone
que inicialmente el sistema recopile y analice la informa-
ción sobre los niños y niñas que asisten a instituciones de
atención y educación en sus distintas modalidades, y que
las maestras, maestros o cuidadores se encarguen de la
aplicación del instrumento.
Se propone la aplicación del instrumento una vez al

año y en el mismo mes; se sugiere mitad de año en vir-
tud que, dada la orientación de la valoración para este
momento, el maestro o cuidador tendría un mejor cono-
cimiento y habrá establecido una relación más cercana
con los niños y niñas.
Una vez se avance en esta fase de implementación

inicial, deben diseñarse las estrategias necesarias para
obtener la información de los demás niños y niñas de la

ciudad, incluyendo, por ejemplo, aquellos que permane-
cen en sus casas, los que se encuentran bajo medidas de
restablecimiento de derechos en las modalidades insti-
tucionales y familiares, entre otros.
La siguiente figura presenta de manera esquemática

los aspectos de los que se propone obtener información
para la valoración del desarrollo de cada niño o niña.
Figura 1. Aspectos de la valoración para

la obtención de la información.
40
Fuente: Elaboración propia.
Proceso de producción de conocimiento

Este proceso se define como un momento de análisis y
de interpretación de los datos aportados por la valoración
individual y por los datos relativos a los entornos fami-
Capítulo 1
Diseño
liar, institucional y de las localidades, así como al cono-

cimiento que se puede generar sobre el funcionamiento
mismo del sistema.
Se desarrolla a través de tres subprocesos: de análisis

de la información, de promoción de la investigación y
de actualización de los métodos y procesos del sistema.
Análisis de la información
Dado que los intereses de los usuarios del sistema son

diversos, la información que proviene de las valoracio-
nes de los niños y niñas y que pasa al proceso de análisis
debe ser categorizada para presentarse de acuerdo con
sus necesidades.
Este trabajo requiere de los siguientes procesos:

•• La definición de los criterios e indicadores a partir de los 41
cuales se procesará la información básica que recoge
el sistema, y desde la cual se organizará la informa-
ción que produce de acuerdo con las necesidades de
los usuarios.
•• El cálculo de los indicadores definidos de acuerdo con

el proceso anterior, a partir del cual se establecen los
algoritmos necesarios para procesar la información.
•• El análisis enriquecido de la información de acuerdo

con los criterios establecidos y según los diferentes
niveles de agregación.
•• La creación de nuevos indicadores. De ser necesario,

de acuerdo con la retroalimentación que se suminis-
tre al sistema, se diseñarán nuevos indicadores para
satisfacer las necesidades de los usuarios.
•• La interpretación de los resultados de las valoraciones

en cuanto a su significado desde miradas pedagógicas,
de política, entre otras.
Dentro del proceso de análisis de información es impor-

tante tener en cuenta que en el diseño del sistema no se
han prefigurado relaciones entre los diferentes niveles de
los datos a obtener (de los niños y las niñas, y de los entor-
nos inmediatos y mediatos). Se espera avanzar en perspec-
tivas analíticas que muestren configuraciones, estructuras
y relaciones útiles en sí mismas para la toma de decisiones
y también para el planteamiento de hipótesis que podrán
ser abordadas desde procesos de investigación.
Si bien la información ingresaría al sistema para realizar

los procesamientos necesarios en relación con la organi-
zación, sistematización y cálculo de indicadores que se
definan, así como de los análisis de los resultados de las
aplicaciones, se propone que este proceso analítico se
amplíe y continúe en cada una de las instancias en las que
operan los usuarios del SDVDI. De este modo, se entiende
42
que el sistema aporta en la ampliación del conocimiento
que tienen los padres, educadores, decisores de política,
etc. sobre el estado del desarrollo de los niños y niñas
menores de ocho años de la ciudad, y que ellos se definen
como interlocutores que dan sentido a la información que
genera el sistema, a través de su puesta en discusión y de
acuerdo con su saber y experiencia propios.
Finalmente, las condiciones específicas del análisis de

información tendrán que avanzar en la medida en que
el sistema una vez se haya definido el instrumento para
la valoración de las áreas del desarrollo infantil en cada
niño o niña.
Promoción de la investigación
Este subproceso tiene como objetivo la producción de

conocimiento sobre el desarrollo infantil a partir de la
información obtenida por el sistema de valoración. Se
Capítulo 1
Diseño
refiere a la necesidad de lograr avanzar en miradas de

carácter teórico y en procesos metodológicos sobre los
resultados producidos por el sistema de valoración. Dado
que el sistema genera un arsenal de información impor-
tante a partir de la cual se realizan análisis particulares de
acuerdo con las necesidades de los usuarios, la vinculación
de la academia en el proceso de producción de conoci-
miento ampliaría los análisis y generaría conocimiento
especializado sobre el desarrollo infantil.
Con este sentido, el subproceso de producción de

conocimiento sugeriría problemas de investigación rela-
cionados con preguntas claves sobre el desarrollo infantil
temprano en la ciudad, que puedan ser desarrolladas por
otros actores como centros de investigación, universida-
des, entre otros.
Actualización de los métodos y 43

prácticas del sistema
El subproceso de actualización y método representa una

estrategia que permite mantener actualizados los refe-
rentes conceptuales del sistema y ajustar sus propias
prácticas, identificando la pertinencia de las variables
de valoración definidas para comprender el desarrollo
infantil de los niños y niñas, y efectuando un proceso de
seguimiento a su propio funcionamiento.
De este modo, se entiende que si bien el sistema opera-

ría inicialmente con el conjunto de variables propuesto en
este diseño, durante las fases de implementación podría
modificarse de acuerdo a las necesidades e inconsisten-
cias que se identifiquen.
Por otra parte, el sistema debe contar con una serie

de indicadores a través de los cuales sea posible hacer un
seguimiento a la información que produce y con procesos
de control de calidad de la misma. Por ejemplo, para rea-

lizar el seguimiento al propio sistema, se podrían tener en
cuenta criterios como: el cumplimiento en la producción
de informes periódicos, la disponibilidad y el acceso a la
información que arroja el sistema, y la constante pro-
ducción de análisis sobre la situación del desarrollo de
los niños y niñas durante los primeros ocho años de vida.
Este subproceso tiene a su cargo:

•• La evaluación y ajuste de los elementos conceptuales,
las áreas de valoración y los indicadores definidos para
evaluar el desarrollo infantil.
•• El monitoreo y evaluación del protocolo de valoración

del desarrollo.
•• La evaluación de los procesos misionales del sistema
44 •• La evaluación de los procesos de apoyo del sistema

(administración del sistema).
Proceso de divulgación o
comunicación estratégica
A través de este proceso el sistema define unas estrate-
gias de comunicación dirigidas a los distintos usuarios
que pueden hacer uso de los resultados de las valoracio-
nes. Constituye, en este sentido, un proceso que toma
los resultados y análisis realizados en los procesos ante-
riores para generar informes ajustados a los intereses de
los usuarios, de forma que los resultados adquieren sig-
nificado en función de la utilidad que les pueden prestar.
Con ello se busca asegurar que la información del sistema
sea útil y se maneje dentro de los límites razonables que
el sistema permite.
Este proceso apunta a establecer canales de comuni-

cación entre el sistema y sus usuarios, de forma que actúe
Capítulo 1
Diseño
como un centro de producción de conocimiento sobre el

desarrollo infantil en el Distrito Capital, definiendo con
claridad los objetivos y características de los diversos
usuarios para quienes pueda ser útil la información que
reporte el sistema.
Atendiendo a cada perfil de usuario, el sistema pro-

ducirá un informe con una periodicidad determinada, un
lenguaje propio y otros aspectos formales decididos con
el propósito de que la información producida sea valorada
y utilizada. Por ejemplo, en el caso de los educadores, se
podría producir un boletín que presente los resultados
obtenidos por su grupo o por su institución.
Sin embargo, cada usuario, además de tener informa-

ción particular, puede acceder a la información generada
acerca de la situación general de los niños y niñas de la ciu-
dad. De esta manera, la conciencia y la discusión pública 45
acerca del desarrollo de los niños y las niñas podrán cua-
lificarse como un aporte del sistema de valoración.
El reto será construir este proceso de divulgación

estratégica de manera que formule preguntas sugestivas
acerca de cómo las prácticas individuales, la acción comu-
nitaria y la acción política, pueden beneficiar el desarrollo
de los niños y las niñas, y de la sociedad en su conjunto.
Dentro del proceso de comunicación estratégica

tendrán cabida la producción de informes para cada
público objetivo, la realización de eventos de presenta-
ción de resultados, y también el monitoreo de la eficacia
de los medios utilizados para el logro de los objetivos
propuestos.
Con lo anterior se busca que la información sea presen-

tada de acuerdo con las necesidades y posibilidades de
cada público; sea útil para la toma de decisiones y el mejo-
ramiento de la discusión sobre el desarrollo de los niños y

niñas; y, a la vez, se reconozca la importancia del sistema
por los efectos en tales campos del acontecer social.
Administración del sistema

Para asegurar el adecuado funcionamiento del SDVDI es
necesario contar con un equipo de trabajo permanente
que coordine y esté al frente de los requerimientos téc-
nicos y tecnológicos para el desarrollo de los procesos
misionales y de apoyo del sistema.
Si bien no se espera presentar una estructura rígida de

la manera como se conformaría organizacionalmente este
equipo, se pretende dar algunas orientaciones sobre las
funciones que deberían desempeñar algunos de los equi-
pos que dirigirían, coordinarían y adelantarían las tareas
46 necesarias para el funcionamiento del SDVDI.
Funciones de gerencia y coordinación

general del SDVDI
Una de las primeras decisiones que debe tomarse una vez

se apruebe el diseño del SDVDI se relaciona con el pro-
ceso de institucionalización del sistema; es decir, con la
identificación del contexto institucional en el que se va a
inscribir y que va a asegurar su permanencia en el tiempo.
De este modo, debe resolverse qué institución asu-

mirá la gerencia y coordinación general. El equipo encar-
gado de esta tarea tendrá que asumir principalmente las
siguientes labores:
•• Diseñar y hacer seguimiento y evaluación del Plan
Operativo del funcionamiento del sistema.
•• Brindar el apoyo y asesoría técnica a los demás equi-

pos de trabajo de acuerdo con la misión del SDVDI.
Capítulo 1
Diseño
•• Promover la interlocución y articulación de los distintos

equipos que administran el SDVDI.
•• Promover el posicionamiento de la valoración del desa-

rrollo infantil temprano y en las instancias de decisión
política de la ciudad, y orientar las decisiones que se
tomen al respecto.
De coordinación de producción y
análisis de la información
Esta coordinación debe orientar los procesos tecnoló-

gicos para la producción de la información, así como
los procesos de discusión y análisis de la información, la
construcción de indicadores para el análisis agregado de
la información, el seguimiento al propio sistema, y la difu-
sión y comunicación de la información de acuerdo con las
necesidades de los usuarios.
47
En este sentido, podrían señalarse como tareas espe-
cíficas de esta coordinación:
•• Hacer el seguimiento periódico a la situación del desa-
rrollo de los niños y niñas de la ciudad.
•• Realizar los análisis de la información que produce el

sistema, y generar las discusiones técnicas que con-
sidere necesarias, con miras a orientar las decisiones
políticas para favorecer la realización de los derechos
de la niñez.
•• Orientar y generar las estrategias necesarias para

promover el uso de la información que produce el sis-
tema de acuerdo con las necesidades de los distintos
usuarios identificados.
•• Definir y adecuar los requerimientos tecnológicos

necesarios para el funcionamiento del SDVDI.
•• Garantizar la calidad, confiabilidad y oportunidad de

la información que genere el sistema.
De seguimiento y evaluación del SDVDI
Se propone conformar un equipo independiente a las dos

coordinaciones mencionadas anteriormente que verifique
el adecuado proceso y funcionamiento de los demás equi-
pos que conforman el sistema. Para lograr esto, el equipo
debe encargarse de diseñar los protocolos de seguimiento
y evaluación, estipulando los criterios y los tiempos en los
que debe llevarse a cabo.
Fases para la implementación

del diseño del SDVDI
La implementación del SDVDI implica la progresiva rea-
lización de acciones a través de las cuales se generen las
condiciones para implementación y fortalecimiento a
través del tiempo. En este sentido, se podrían pensar las
48
siguientes fases para su desarrollo.
Capítulo 1
Diseño
49
Consideraciones éticas en torno al

uso de la información del SDVDI
Si bien el uso de la información que produce el SDVDI
puede responder a una variedad de prácticas e intereses
y posibilitar diversas formas de comprensión de los pro-
cesos de desarrollo de los niños y las niñas menores de
ocho años, es importante tener en perspectiva que dicho
uso debe enmarcarse en unas consideraciones éticas acor-

des con la finalidad explícita del sistema de promover los
derechos de la niñez, para lo cual desarrollará mecanismos
orientados a identificar y corregir algunos efectos como:
•• La tendencia a dirigir de manera exclusiva las prácticas
pedagógicas en función de que los niños alcancen los
resultados esperados en la valoración. Los procesos de
valoración individual de los niños y niñas en las institu-
ciones de atención, cuidado y educación en el Distrito,
no deben reemplazar el currículo formal, es decir, que
no deben desplazar el trabajo pedagógico cotidiano de
las maestras y maestros en función de que los niños
y niñas alcancen unos buenos puntajes en las valora-
ciones. Esto conlleva la necesidad de realizar un tra-
bajo de formación de los equipos educativos que van
a apoyar el proceso de recolección de la información,
en dirección a comprender que el objetivo de las valo-
raciones no es el de evaluar indirectamente su trabajo
50 pedagógico a través de los logros alcanzados por los
niños y niñas, sino que responde a la intencionalidad
de construir conocimiento sobre el desarrollo infantil
temprano en la ciudad en beneficio de los derechos
de la infancia.
•• Los resultados de las valoraciones del desarrollo de

los niños y niñas no deben ser usados para profun-
dizar brechas de inequidad al identificar individuos
o segmentos poblacionales que puedan ser estigma-
tizados en función de una interpretación sesgada de
los resultados; por esta razón, el sistema debe definir
un protocolo de presentación de la información que
garantice que las lecturas que se realicen vayan siem-
pre en beneficio de los niños y niñas, y no en el detri-
mento de sus derechos.
•• El sistema debe incluir entre sus líneas de análisis una

dedicada a establecer probables efectos diferenciales
en los resultados que puedan ser atribuidos a condi-
ciones culturales o de género y que no hayan sido
contempladas en las áreas, aspectos e indicadores de
Capítulo 1
Diseño
valoración definidos. Se trata entonces de compren-

der los resultados como un efecto de la estructura del
sistema y de las prácticas de valoración en interacción
con los niños y niñas, y no como la presencia o ausencia
de atributos en los sujetos valorados.
51
Referentes 53
conceptuales6
6 El equipo de investigación que participó en la escritura de este

documento estuvo conformado por: Leonor Isaza, María Cristina
Torrado, Juan Carlos Garzón, Diana Bejarano, Angélica González,
Carolina Ordóñez, Luz Kathy González e Ivonne Peña.
Presentación
Los referentes conceptuales del Sistema Distrital de
Valoración del Desarrollo Infantil, DVDI se estructuran
en torno a tres conceptos básicos: sistema, desarrollo y
derechos de la niñez. Desde la descripción de cada uno
de estos conceptos, se sustenta la mirada ética y política
del sistema, desde la visibilización del vínculo entre el
desarrollo integral de los niños y las niñas, su ejercicio de
ciudadanía y la necesidad de la ciudad de contar con una
propuesta abarcadora, que en coherencia y respeto con
su reconocimiento como actores sociales, aporte en la
formulación y toma de decisiones que incidan sobre su
bienestar como grupo poblacional.
Este capítulo presenta el abordaje conceptual del

SDVDI con el fin de evidenciar la forma en que lo susten-
54 tan teóricamente y lo delimitan tanto el enfoque de la
valoración, como los aspectos del desarrollo infantil a ser
considerados en el mismo.
La comprensión del concepto de sistema

El concepto de sistema apareció en escena en la segunda
mitad del siglo XX, como una reacción al reduccionismo
que los desarrollos de la ciencia mecanicista dejaban
entrever en su promoción de la especialización del cono-
cimiento y en la segmentación en el abordaje de los
fenómenos que buscaba explicar. En este sentido, se
reconoce como una propuesta que busca trascender los
límites disciplinares y comprender los fenómenos como
una unidad de elementos diversos que poseen una forma
de organización que los soporta, y que al mismo tiempo,
impide la segmentación de los elementos en el análisis al
margen del carácter orgánico del sistema (Gerald, 2003).
Con esto, se entiende que un sistema va más allá de sus
Capítulo 2
partes constitutivas, pues lo esencial en él son las relacio-

nes que se establecen entre sus elementos, y las propie-
dades específicas que de allí se derivan; la organización de
los elementos es pues diferente a los elementos mismos.
Desde esta aproximación, en el marco del diseño del

SDVDI se recurre a la idea de sistema para señalar que,
en atención a que el desarrollo infantil es un fenómeno
complejo y multicausal, su abordaje requiere de unos
procesos, procedimientos e instrumentos que posibiliten
ejercicios de valoración consecuentes con esa compleji-
dad. Así, los análisis y propuestas explicativas en torno a
las transformaciones, acontecimientos y sucesos de cam-
bio característicos del desarrollo infantil, requieren de una
mirada integradora que, más allá de identificar elementos
particulares que hacen parte de una gran composición,
avance en una lectura de las relaciones que entre ellos se
55
tejen, y dé cuenta de su dinamismo y cambio.
De esta forma, al hablar de un sistema de valoración

del desarrollo se afirman las siguientes ideas:
•• La complejidad del desarrollo requiere de un sistema
para su valoración y no basta con contar con instru-
mentos específicos para tal fin, sino que se requiere
la conjunción de recursos conceptuales, técnicos y
administrativos. El sistema de valoración del desa-
rrollo implica la articulación de diversos procesos, que
operan en su conjunto para posibilitar la evaluación y
el monitoreo del desarrollo de los niños y las niñas:
procesos de valoración, procesos de interpretación
o análisis de resultados, procesos de comunicación
de resultados, procesos de monitoreo y evaluación
del sistema.
•• La idea de un sistema de valoración del desarrollo

apunta también a señalar dos articulaciones necesa-
rias. En primer lugar, a nivel de las distintas institu-
ciones distritales, entre las prácticas de los diversos
profesionales que trabajan con los niños y niñas y unas

prácticas de valoración del desarrollo que se realicen
de manera sistemática y que constituyan un insumo
importante para su trabajo. En segundo lugar, una
articulación entre sistemas de información, relativa a
la necesidad de centralizar los datos sobre el desarro-
llo de los niños y niñas que se recolectan en la ciudad
a través de diversos mecanismos y estrategias. Estas
dos articulaciones implican, a la vez, que el sistema se
integre a las políticas sociales de la ciudad.
•• Así mismo, la valoración del desarrollo infantil debe

reflejar su integralidad en un andamiaje conceptual y
metodológico que articule las miradas sobre el desa-
rrollo y los derechos de la infancia. No basta, entonces,
con valorar a los niños y las niñas con los instrumentos
existentes, sino que se requiere de una práctica que
incorpore de manera explícita un enfoque del desa-
rrollo de la niñez como sujeto de derechos.
56
La comprensión teórica del desarrollo
infantil en el marco del SDVDI
El horizonte conceptual que asume el SDVDI es interac-
cionista y cultural. Desde esta perspectiva, el desarrollo
infantil se entiende como un fenómeno, que si bien no
desconoce el trasfondo biológico que involucra, encuen-
tra su especificidad en la apropiación progresiva de la
cultura y las prácticas sociales por parte de los niños y las
niñas. En este contexto, los procesos de crecimiento y de
cambio evolutivo de orden biológico son sólo aspectos y
no la realidad total del desarrollo humano, pues acorde
con lo que plantea Rogoff (1993), dado que las personas
necesariamente inscriben sus procesos de desarrollo en
el marco de sus contexos culturales, la comprensión de
estos procesos solo podrá darse a partir de sus prácticas
culturales y las condiciones de interacción y convivencia
en sus propias y particulares comunidades.
Capítulo 2
Se trata entonces de que

En vez de ver a los niños como entidades separadas que con
el tiempo se vuelven capaces de participar en la sociedad,
podamos considerarlos seres intrínsecamente comprome-
tidos en el mundo social, incluso desde antes de nacer, en
constante progreso a lo largo de su desarrollo en cuanto a
su habilidad de llevar a cabo independientemente activida-
des propias de su cultura y también de organizarlas (Vogler
Crivello y Woodhead, 2008, p 13).
Derivado de allí, el desarrollo infantil se asume como

una función de la estructura de las interacciones en un
contexto dado, entendiendo que estas interacciones
tienen como constante: a) la presencia de un Otro que
opera como puente entre lo que el niño ya tiene apro-
piado culturalmente y lo que el niño puede apropiar; b)
herramientas culturales que sirven como mediadoras de
la acción del niño y del otro significativo; y c) un horizonte 57
de sentido de la acción, esto es, una meta de desarrollo
que orienta la interacción entre los adultos y los niños y
niñas, así como el uso que se le da a las herramientas y
signos involucrados.
El desarrollo se despliega así como un proceso de par-

ticipación guiada (Rogoff, 1993), que hace alusión al esta-
blecimiento de puentes entre lo que el niño es capaz de
hacer en la cultura y lo que puede aprender gracias a su
interacción con un adulto o un par significativo. En este
sentido, el desarrollo tiene que ver, entonces, con los
cambios que se dan en la participación de los niños y las
niñas en actividades socioculturales, y con el proceso de
construcción de sí mismo y de significación del mundo
que el niño y la niña realizan a partir de los recursos sim-
bólicos, físicos, sociales y culturales que le son ofrecidos.
Desde el reconocimiento de esta diversidad, se

entiende que el desarrollo no es homogéneo en térmi-
nos de sus resultados, sino que éstos pueden ser variados

dada la pluralidad de rutas existentes considerando, tanto
la variedad de las culturas, como la capacidad de agencia
de los niños y las niñas. Así mismo, se cuestiona la idea
de que los niños y niñas progresan a través de estadios
monolíticos y generales del desarrollo (Vogler, Crivello
y Woodhead, 2008), en la medida en que se advierte la
disparidad en los ritmos, y se releva la discontinuidad del
desarrollo. El desarrollo no es pues un proceso que se da a
expensas del proceso de construcción que hacen los niños
y niñas de sí mismos y de sus realidades, sino que en su
centro se encuentra su capacidad de acción como sujetos.
Esto significa, al mismo tiempo, que el desarrollo infan-

til no es un fenómeno que le sucede al niño y a la niña, es
decir que su comprensión no se puede reducir a la de un
fenómeno puramente intrapsicológico, sino que es un
58
proceso social e intersubjetivo. El desarrollo infantil tiene,
entonces, una naturaleza social y cultural que conlleva el
estudio de las transacciones que establecen los niños y las
niñas con el entorno, reconociendo que el entorno influye
sobre el desarrollo infantil pero que, al mismo tiempo,
el niño y la niña tienen capacidad de incidencia sobre su
entorno y, por esta vía, sobre su propio desarrollo.
La comprensión política del

desarrollo infantil: la perspectiva
de los derechos de la niñez
El reconocimiento de la capacidad de agencia de los niños
y las niñas implica pensar que el desarrollo infantil es un
proceso progresivo de ampliación de sus capacidades para
incidir en los procesos sociales, culturales, psicológicos
que se encuentran en curso. Es decir, que el desarrollo
infantil, conjugado con la perspectiva de los derechos de
Capítulo 2
los niños y las niñas, tiene que ver con la transformación

y ampliación, en el tiempo, de las capacidades del sujeto
para entrar en relación con el mundo, los otros, y los sig-
nos y herramientas de la cultura desde el ejercicio de sus
derechos y su participación en la vida social.
Desde allí, se puede afirmar que, para el Sistema de

Valoración del Desarrollo Infantil, la perspectiva del
desarrollo presentada en el apartado anterior converge
con la perspectiva de los derechos de la niñez, en tanto
esta última asume que los niños y niñas desarrollan sus
capacidades a través del ejercicio que realizan como suje-
tos de derechos, en el marco de las interacciones que se
promueven desde los entornos que habitan. Entonces, el
desarrollo se entiende como un proceso que se configura
en relación con las posibilidades y oportunidades que se
brinda a los niños y niñas, que a su vez corresponden a
59
las expectativas que social y culturalmente se validan.
Así, las interacciones de los niños y niñas con los distin-
tos entornos, próximos y distantes, se entienden como el
elemento que dinamiza y traza las rutas de su desarrollo,
bien desde las oportunidades de potenciamiento, o desde
las circunstancias que terminan siendo obstaculizadoras.
Por otra parte, el desarrollo infantil, entendido desde

la perspectiva de los derechos, implica reconocer que los
niños y niñas transitan por distintas “transformaciones
relacionadas con el uso del espacio físico y social y/o las
modificaciones en el contacto con las convicciones, discur-
sos y prácticas condicionados por la cultura, especialmente
cuando dichas modificaciones tienen que ver con cambios
de ambiente y, a veces, del idioma predominante” (Vogler,
Crivello y Woodhead, 2008, p. 2). Aquellas transformacio-
nes pueden leerse como capacidades que se traducen en
cambios perdurables en el modo en que, como sujetos de
derechos, perciben su ambiente y se relacionan con él; lo
que conlleva, para el niño o la niña, a la reconstitución per-

manente de su experiencia de ejercicio de los derechos,
en espacios ya reconocidos, y en el marco de los nuevos
espacios sociales con los cuales interactúa. En suma, el
desarrollo del niño y la niña como sujetos de derechos
tiene que ver, entonces, con su capacidad creciente para
entrar en relación con entornos o contextos cada vez más
abarcantes, que son apropiados progresivamente a tra-
vés de las acciones que despliegan y de las que derivan
su construcción como sujetos.
Precisamente, en la base de la afirmación de los niños

y niñas como sujetos de derechos se encuentra el recono-
cimiento de que ellos y ellas, en interacción con su reali-
dad y con los otros, actúan como agentes de sus procesos
de desarrollo. Y ello significa, al mismo tiempo, que las
sociedades no pueden simplemente imponer una visión
60
unilateral del desarrollo infantil y del lugar de la niñez en
la vida social, sino que deben entrar en interlocución con
las formas de subjetivación y de construcción de la reali-
dad que los niños y las niñas gestan como resultado del
ejercicio de su autonomía y de sus derechos.
Esto no quiere decir que se desconozca la necesidad de

cuidado y de protección de la infancia dada su condición
de inmadurez, sino que el cuidado y la protección se pien-
san, fundamentalmente, como prácticas que promueven
la autonomía progresiva del niño y de la niña. Este ejerci-
cio implica que el tradicional autoritarismo de los adultos
hacia la niños y niñas, salvaguardado en el argumento
del cuidado y la protección, se transforme para dar paso
a formas más democráticas de relacionarse, de modo
que los adultos lleven a cabo las acciones de cuidado y
de crianza en función de ampliar las libertades y derechos
de la niñez. En sintonía con el planteamiento de Cillero
(1997) debe trabajarse porque “esta disposición relativa
Capítulo 2
a la autonomía progresiva del niño en el ejercicio de los

derechos, constituya uno de los principios que estructuran
el sistema de derechos, donde, la promoción y respeto de
la autonomía del niño se convierta en uno de los intereses
jurídicos que deben ser protegidos” (p.6).
Con este horizonte, el desarrollo infantil no es visto

como un proceso de adquisición de comportamientos,
habilidades o estructuras que en principio no poseen los
niños y niñas, sino como un proceso de ampliación de la
capacidad de incidencia de ellos y ellas sobre su entorno y
sobre su propio desarrollo. El desarrollo infantil, desde la
perspectiva de derechos, implica así que los niños y niñas
participan en la construcción de su historicidad, que las
rutas del desarrollo no están trazadas de antemano y que
no es deseable que una sociedad defina unos márgenes
rígidos y homogéneos de desarrollo para la niñez. Implica
61
además que las instituciones y agentes sociales se con-
viertan en responsables del desarrollo infantil y que deban
construirlo de manera conjunta con los niños y las niñas.
Una mirada del desarrollo infantil enfocada desde los

derechos de la niñez plantea, en conexión con la mirada
teórica de las interacciones y la mirada cultural, que la
participación infantil es un factor crucial del desarrollo
toda vez que,
Es un hecho probado que los niños no adquieren com-
petencia sencillamente a consecuencia de la edad, sino
más bien mediante la experiencia, la cultura, el apoyo
que reciben de sus padres y las expectativas que los mis-
mos expresan. Esto tiene implicaciones que contribuyen
a determinar cuál marco jurídico será más efectivo para
que se respete el derecho de los niños a participar en (y
asumir responsabilidades por) las decisiones que ya son
capaces de tomar, brindándoles al mismo tiempo una
protección apropiada (Aranda, 2008, p. 80).
Se trata, entonces de pensar en el equilibrio que debe

existir entre las prácticas de cuidado y el fomento de la
autonomía y la participación infantil, de forma que las
primeras no conlleven a la anulación de la iniciativa del
niño para explorar y participar y que, al mismo tiempo,
el reconocimiento de la participación no se traduzca en el
desconocimiento por parte de los agentes de cuidado de
las responsabilidades que les competen en relación con el
desarrollo y la garantía de los derechos del niño. En este
sentido, es clave reconocer que:
En primer lugar, los niños son sujetos de derechos. Es
precisamente para proteger y promover dichos derechos
que a los padres mismos se atribuyen derechos y respon-
sabilidades con respecto a sus hijos.
En segundo lugar, a medida que evolucionan las faculta-

des del niño, gradualmente los derechos de los padres
62 pasan al niño y éste puede ejercerlos por cuenta propia.
En tercer lugar, puesto que los derechos pertenecen

al niño, existen independientemente de dónde éste
se encuentre: se aplican igualmente en el hogar, en la
escuela, en todas las instituciones y en la esfera pública.
Por consiguiente, el Estado debe desempeñar un papel
clave mediante la creación de un marco jurídico y político
que promueva la realización universal y consecuente de
los derechos del niño (Aranda, 2008, p. 21).
Además de postular la participación y la construc-

ción de la autonomía infantil teniendo en perspectiva el
momento evolutivo del niño, el desarrollo con enfoque de
derechos plantea, de forma concomitante, la necesidad
de crear ambientes que promuevan, respeten, posibiliten
y protejan el ejercicio de los derechos de la infancia. De
este modo, el desarrollo infantil desde una perspectiva
de derechos implica al menos tres nociones vinculadas:
•• En primer lugar, una noción evolutiva, “reconociendo
en qué medida la realización de los derechos enuncia-
Capítulo 2
dos en la Convención promueve el desarrollo, la com-

petencia y la gradual autonomía personal del niño”
(Aranda, 2008, p. 21).
•• En segundo lugar, una noción participativa “o emanci-

padora, destacando el derecho del niño a que se respe-
ten sus capacidades y transfiriendo la responsabilidad
del ejercicio de derechos de los adultos al niño en fun-
ción de su nivel de competencia” (Aranda, 2008, p. 21).
•• En tercer lugar, una noción protectora, “admitiendo

que el niño, dado que sus facultades se siguen desarro-
llando durante toda la infancia, tiene derecho a recibir
la protección de ambos padres y del Estado contra la
exposición a actividades que puedan serle perjudicia-
les” (Aranda, 2008, p.21).
El sentido de la valoración del desarrollo

infantil al interior del sistema
63
Abordar la valoración del desarrollo infantil en la comple-
jidad e integralidad que él mismo encierra y demanda,
constituye un reto en términos de garantizar que tanto las
metodologías de medición, los procedimientos de análisis
y los usos de sus resultados estén acordes con la compren-
sión del desarrollo infantil que se describió anteriormente.
Para que ello sea posible, se asumen para el SDVDI al

menos dos principios generales que ponen de relieve el
sentido último de la valoración: primero, el sistema no es
en sí mismo una herramienta diagnóstica y, segundo, no
reemplaza el criterio de quien usa la información, para
emitir el juicio valorativo en torno al desarrollo de los
niños y niñas.
En relación con el primer principio, el sistema se sus-

tenta en que los resultados que se obtienen a través del
instrumento de valoración que se emplee no establecen
un diagnóstico, no dan cuenta de ese tipo de información

en el sentido de la identificación de enfermedades o pato-
logías, sino que se convierten en un elemento de análisis
más que se conjuga con el conocimiento de quien está
usando la información.
Directamente relacionado con lo anterior, el segundo

principio hace énfasis en que sus resultados no pueden
ni deben remplazar el criterio de los usuarios de la infor-
mación que se reporte, en tanto estos datos son una
herramienta adicional que apoya, junto con otro tipo de
información, una comprensión más amplia o complemen-
taria de lo que ya conoce dicha persona. Así por ejemplo,
para un formulador de política local, la información que
le proporciona el sistema no se convierte en el único ele-
mento para tomar decisiones en relación con los cambios
o reorientaciones de sus planes y programas con un grupo
64
particular de niños o niñas, sino que debe ponerla a dia-
logar con otra información que conoce o está disponible
acerca de ese mismo grupo. En otra situación, para una
maestra estos resultados no se convierten en el único
criterio que le permiten inferir cómo está el desarrollo de
un niño o niña en particular, sino que le proporciona una
información adicional sobre el conocimiento particular
de ese caso y que deviene de su interacción pedagógica
cotidiana con él.
Por todo esto, valorar el desarrollo de los niños y las

niñas tiene que ver con la posibilidad de reconstruir de
manera permanente los horizontes de desarrollo que vin-
culan los procesos educativos y las interacciones. Enton-
ces el sentido que adquiere la valoración del desarrollo
infantil tiene una finalidad amplia y comprensiva que
permite entender el desarrollo en los niños y niñas en la
conjunción de algunas condiciones o características de
Capítulo 2
sus entornos más inmediatos, y por lo tanto cuida de no

hacer clasificaciones que puedan conllevar a rotulaciones.
Para minimizar el riesgo de que algo así suceda, el

sistema sugiere emplear, para la emisión de los juicios
valorativos, un conjunto de indicadores que recojan las
expectativas compartidas y socialmente construidas en
el Distrito, y diseñar indicadores generales de análisis
basados en ello. Con tal propósito, podrían pensarse como
referentes iniciales los hitos y las comunalidades que se
comparten en el desarrollo infantil en los primeros años
de vida y que están fundamentados desde distintos estu-
dios y disciplinas, y a partir de allí generar una discusión
sobre su pertinencia y adecuación a las características de
los niños y niñas de la ciudad.
En este orden de ideas, el sistema propone el estableci-

miento de criterios de manera participativa, con los cuales 65
pueda hacerse el seguimiento al desarrollo infantil con la
perspectiva que señala Ortiz
Quien promueve la idea de generar un diálogo perma-
nente y asumir el compromiso ético de contribuir man-
comunadamente a la búsqueda, definición y operacio-
nalización de indicadores de desarrollo que superen la
confrontación de los postulados teóricos, para acercarse
a la identificación de procesos y comportamientos con
mayor significación social (Ortiz, 1998, p. 10).
Con esto, sería posible para el SDVDI brindar informa-

ción que, a manera de alertas, posibilite mostrar si los
niños y las niñas están por fuera de una expectativa razo-
nable de desarrollo, en cuyo caso facilita la toma de deci-
siones de la maestra, la familia, el formulador de política,
entre otros, para indagar o profundizar mediante otras
estrategias, la situación de riesgo o no, en que estaría un
niño, niña o un grupo de ellos en un momento particular,
y de esta manera tener intervenciones oportunas para

manejar el caso, de acuerdo a su especificidad.
De manera adicional, al contar con información de los

entornos en los que se produce el desarrollo, la compren-
sión de las condiciones en las cuales ese resultado se da,
permite que se puedan adelantar otro tipo de acciones que
van más allá de la condición netamente individual y que
involucren intervenciones sobre los ambientes.
Se infiere de todo lo anterior que el SDVDI permite ver

los cambios de un niño o niña periódicamente, por ejem-
plo identificar que es fuerte en unas cosas y no en otras,
brindándole así a la maestra elementos para intervenir de
acuerdo con ello, y también la información de todos los
niños y niñas en su conjunto de acuerdo a una variable o
condición particular de agregación.
66
Entonces, en la perspectiva de la interpretación y usos
de la información es necesario asumir el reto de ir apren-
diendo del proceso, de dialogar con lo que el sistema está
produciendo. Por ejemplo, una forma sería renunciar a la
pretensión de individualizar los datos, no en el sentido de
la entrada de información al sistema, sino de las salidas,
de los resultados que produce; es decir, que la información
pueda ser complementada con lo que ve allí el maestro,
con lo que ve el papá o la mamá, el formulador de política,
el investigador, en últimas, darle sentido a los resultados
desde la comprensión y experiencia de sus usuarios.
Por otra parte, para que el sistema de valoración sea

consistente con el enfoque en el que se sustenta, plan-
tea la necesidad que la valoración individual de los niños
y niñas no se realice a través de situaciones artificiosas
en donde se impongan de alguna manera los criterios
del instrumento, es decir, aquellas valoraciones en las
Capítulo 2
que los niños y las niñas deben superar una prueba en

un momento específico de aplicación, sino que se haga a
través de reportes de situaciones cotidianas de los niños
y las niñas en su casa, o en sus entornos más inmediatos.
Desde esta perspectiva, es necesario que la valoración
individual permita la exploración de los potenciales de
los niños y las niñas en situaciones cotidianas.
La información que producirá el sistema estará puesta

al servicio de un proyecto social por la infancia que,
siguiendo a Acosta (2003), significa la posibilidad de
potenciar sus capacidades hacia el desarrollo de proce-
sos y comportamientos significativos para su vida como
personas y ciudadanos en un contexto social y cultural
específico, y de manera adicional, con un fuerte poder
movilizador para la promoción del desarrollo infantil
durante sus primeros años de vida.
67
Conceptualización de las áreas y procesos

para la valoración del desarrollo infantil
Como se ha señalado, el SDVDI se enmarca en una mirada
interaccionista y ecológica del desarrollo infantil y en un
enfoque de derechos, por lo cual se plantea que los pro-
cesos de valoración se realicen sobre el desarrollo indi-
vidual de cada niño y niña y sobre los entornos familiar,
institucional y de ciudad. Se apunta entonces a realizar un
proceso de valoración que permita comprender el desa-
rrollo individual de los niños y niñas a la luz de variables
propias de las interacciones y contextos que inciden de
forma significativa en su ruta y complejización.
Este capítulo presenta el desarrollo conceptual de

cada una de las áreas y procesos de valoración indivi-
dual, así como de los entornos que se propone valorar,
como forma de aproximación holística y comprensiva del
desarrollo de los niños y niñas de cero a ocho años de la

ciudad de Bogotá. En este sentido, se estructura en dos
grandes apartados, que sin embargo hacen parte de un
mismo entramado de los aspectos clave que se propone
considerar a la hora de avanzar en la implementación del
sistema de valoración.
A manera de contextualización, será necesario precisar

algunos elementos que sustentan la necesidad de consi-
derar en el proceso de valoración del desarrollo infantil,
no sólo los aspectos que atañen al desarrollo individual
de capacidades, sino también de las condiciones de los
entornos que, como se mencionó, afectan las interac-
ciones que jalonan el desarrollo de los niños y las niñas.
Para empezar, la tabla 3 señala las áreas y procesos pro-

puestos para la valoración individual del desarrollo infantil.
68
Tabla 3. Áreas y procesos para la valoración
individua del desarrollo infantil.
Áreas Procesos
Seguridad afectiva
Personal social Regulación de emociones
Empatía y comportamiento altruista
Comunicación Intercambio de significados

y lenguaje Organización de la experiencia
Construcción y apropiación de normas

Autonomía Participación
Identidad
Crecimiento y salud
Corporalidad
Lúdica y psicomotricidad
Exploración y conocimiento del

Comprensión y mundo social, físico y viviente
construcción de Uso de objetos en prácticas de
significados exploración del mundo
Resolución de problemas
Fuente: elaboración propia.

Capítulo 2
Estas áreas y procesos se derivan directamente de la

comprensión del desarrollo infantil en una perspectiva de
derechos de la niñez, lo que significa que pueden ser leídas
como un conjunto de atributos que caracterizan al niño y
a la niña como sujetos que mantienen, desde que nacen,
una relación con el mundo y con otros sujetos a partir de
unas capacidades que se van desenvolviendo en el tiempo
y que se estructuran cada vez con mayor complejidad.
En el marco del SDVDI la conjugación de la perspec-

tiva de derechos con la mirada sobre el desarrollo infan-
til hizo evidente la necesidad de plantear la definición de
las categorías de desarrollo desde un foco que permitiera
comprender la manera en que las capacidades del niño y
la niña dan cuenta, en cada momento del desarrollo, de
un proceso de construcción de una subjetividad ligada al
ejercicio de los derechos y la ciudadanía. En este sentido,
69
las áreas de valoración definidas por el sistema responden
a tres supuestos fundamentales:
En primer lugar, el supuesto de que considerar a los

niñas y las niñas como sujetos de derechos implica reco-
nocer, desde el nacimiento, la presencia de unas capaci-
dades de relación con el mundo, que constituyen la base
para el desarrollo posterior y complejización de otras
capacidades. Por esta razón, se ha planteado la necesi-
dad de definir un área de valoración del desarrollo que
permita comprender los procesos de vinculación afectiva
de los niños y las niñas, en cuanto que se reconoce que
dichos procesos dan cuenta del carácter particular de la
interacción de los bebés con el entorno, al tiempo que
configuran una base fundamental para el desarrollo de
otras capacidades en otros momentos del curso de vida.
En segundo lugar, el supuesto de que el desarrollo

infantil se puede comprender como un proceso de socia-
lización política de los niños y niñas en el marco de unos

proyectos sociales históricos o de unas expectativas colec-
tivas de lo que significa devenir como sujeto. Así, enton-
ces, el desarrollo visto desde una perspectiva de derechos
implica ir más allá de los procesos intrapsicológicos para
comprender las diversas formas en que las capacidades
de los niños y niñas se constituyen en el conjunto de expe-
riencias base para la construcción progresiva de la ciuda-
danía. Por esta razón, el sistema ha definido como una de
sus áreas de valoración la del desarrollo de la autonomía,
apuntando con ello a identificar formas de ejercicio de los
derechos ligadas a los diferentes momentos del curso vital
en los primeros ocho años de vida.
En tercer lugar, el supuesto de que los procesos de

construcción del niño y la niña como sujetos de derechos
se dan en el marco de las relaciones o interacciones que
70
establecen con el mundo, con los otros y consigo mismos
y se evidencian precisamente en la forma en que esas
interacciones tienen lugar en la vida cotidiana del niño y
la niña. En este sentido, el mundo, los otros y el sentido
de sí mismo constituyen elementos constantes en la expe-
riencia del niño y de la niña que entrelazan los diferentes
momentos de desarrollo y permiten hablar de una sub-
jetividad ya actuante y presente, y no simplemente de
un desenvolvimiento en el tiempo que se da al margen
de los niños y niñas. En concordancia con este supuesto,
el sistema ha definido como áreas de valoración el desa-
rrollo de la capacidad de comprensión y construcción de
significados, el desarrollo de la comunicación y el lenguaje
y el desarrollo de la corporalidad.
Ahora bien, además de la definición de las áreas de

valoración del desarrollo infantil temprano, el sistema
plantea la necesidad de valorar los entornos de desarro-
llo de los niños y niñas, tales como la familia, las insti-
Capítulo 2
tuciones que los atienden y el marco comunitario. Esto

responde a una mirada ecológica del desarrollo humano
y al reconocimiento de que la construcción de los niños y
las niñas como sujetos de derechos tiene que ver, en gran
medida, con que la sociedad garantice para la infancia
unos entornos de socialización que potencien su desarro-
llo, promuevan sus capacidades y posibiliten el ejercicio
de su autonomía y participación.
Desde la perspectiva ecológica del desarrollo humano,

se hace necesario comprender que el desarrollo del niño
y la niña implica un proceso constante de interacción con
el entorno el cual, como se ha señalado en el apartado de
referentes conceptuales, se encuentra vinculado a otros
entornos más abarcantes.
Desde este marco son dos las ideas que sugieren al sis-
tema la valoración de los entornos familiar, institucional 71
y de la localidad, como representativa de las condiciones
de ciudad, en el escenario más cercano a los niños y niñas
y sus familias. En primer lugar, la idea de que los contex-
tos o entornos que inciden de manera más significativa
en los procesos de desarrollo de la infancia son la familia
y las instituciones de atención, cuidado y educación, y
que, por tanto, se hace indispensable vincular los resul-
tados del desarrollo individual con unas variables propias
de dichos entornos.
En segundo lugar, la idea de que estos dos entornos se

inscriben en unas dinámicas sociales mucho más amplias,
a nivel del barrio, la localidad y la ciudad, que pueden inci-
dir también de forma significativa en el desarrollo de los
niños y niñas, y que no pueden ser simplemente contro-
ladas desde los entornos más inmediatos de desarrollo.
En esta dirección, algunas investigaciones muestran, por
ejemplo, el impacto que tiene la violencia del barrio en el
desarrollo de los niños y niñas, en la medida en que este

fenómeno implica la restricción del acceso de los niños y
niñas a espacios de juego y de socialización distintos a los
que encuentran en sus casas o jardines infantiles.
Desde la perspectiva de los derechos de los niños y las

niñas, la inclusión de variables ligadas a los entornos fami-
liar, institucional y de localidad responde a dos considera-
ciones. La primera, que siendo la finalidad básica del sis-
tema aportar información clave a los actores sociales para
que puedan potenciar el desarrollo infantil, es necesario
comprender que buena parte de las acciones que se pue-
dan llevar a cabo en este sentido tienen que ver con incidir
en los entornos de desarrollo y sus dinámicas, para lo cual
es indispensable que el sistema brinde una información
pertinente. La segunda, que la perspectiva de derechos
implica reconocer, desde el sistema, que se debe apuntar
72
a una interpretación de los resultados de las valoraciones
del desarrollo lo más completa y compleja posible, vin-
culando múltiples factores que permitan construir una
mirada amplia sobre el desarrollo que se traduzca en la
construcción de horizontes de comprensión para que los
distintos actores sociales reconozcan sus posibilidades de
incidencia en el desarrollo de los niños y niñas.
Los siguientes apartados describen de manera deta-

llada las áreas de valoración individual del desarrollo
infantil temprano y los aspectos a valorar de los entornos
familiar, institucional y local.
Valoración individual del desarrollo infantil

Personal social
Son ya muchos los autores que señalan que el desarrollo
social y emocional del ser humano se da desde el naci-
Capítulo 2
miento, e incluso desde el último período de la gestación,

y se va construyendo paulatinamente a lo largo de la vida.
La familia, como primer entorno de socialización, cum-
ple un papel importante en el desarrollo socioafectivo de
niños y niñas a través del establecimiento de interacciones
que connotan afectos y controles.
El desarrollo socio afectivo del niño o la niña conduce

a la construcción de capacidades que les permitan dife-
renciarse de los demás teniendo como soporte una base
segura para enfrentar los distintos retos, tensiones e
inseguridades. La base segura según García et al. (2008)
debe ser una figura
Que le permita explorar el mundo, afrontar sus miedos,
inseguridades y odio, desde la confianza, en tanto que
cuenta, incondicionalmente, con alguien que le acepta
como es y le quiere, una figura a la que puede acudir en
busca de protección, en momentos de aflicción y pena” 73
(p.8).
Partiendo de estos vínculos emocionales primarios,

durante los primeros años niños y niñas ampliarán progre-
sivamente su universo de relaciones con las personas que
los rodean y progresarán en su proceso de construcción
como sujetos individuales. Estos vínculos e interacciones
también les van permitiendo la comprensión emocional, la
autorregulación de las propias emociones y la capacidad
de compartir y ponerse en el lugar del otro; todo mediado
por emociones y sentimientos.
En este sentido debe superarse la tendencia a “disgre-

gar el estudio de las relaciones sociales (…) de las afectivas y
su desarrollo. Lo cierto es que ambos están profundamente
interpenetrados y que esta fusión es típica de la infancia”
(Perinat, 2003, p. 171); en consecuencia, gracias a las rela-
ciones y vínculos afectivos con otras personas los niños y
niñas participan del mundo social, y a la vez se desarrollan

como sujetos. Desde esta perspectiva se entiende que los
padres, madres, maestros y otros agentes educativos tie-
nen un papel fundamental en el desarrollo socioafectivo
de niños y niñas. En palabras de Barudy:
Los niños y las niñas tienen derecho a vivir en un con-
texto de seguridad emocional, así como a disponer de
lazos afectivos con adultos suficientemente disponibles
y accesibles. Capaces de transmitirles una aceptación
fundamental, de proporcionarles el apoyo indispensable
para la aventura de crecer y un clima emocional donde la
expresión de los afectos sea posible (2005, p, 64).
Así un entorno que asegura la protección física y psico-

lógica, genera vinculaciones afectivas sensibles que for-
talecen el desarrollo social y afectivo seguro, empático y
auto-regulado de niños y las niñas. Por el contrario, una
74 exposición a niveles altos de estrés afectarán las posibi-
lidades de establecer interacciones sensibles, amables y
gratas con otras personas, generando marcos mentales
que atribuyen hostilidad o abandono a las conductas de
los cuidadores o de otros adultos o pares. Por ello, ambien-
tes tranquilos con interacciones lúdicas y estables, que
brinden seguridad y contactos cariñosos, favorecen el
derecho a un desarrollo afectivo seguro.
Teniendo en cuenta lo anterior, para López et al. (1999.

En: Henao y García, 2009), los cambios y desarrollo que
vayan teniendo los niños y las niñas en la forma de enfren-
tarse a las diversas situaciones a medida que aumenta su
edad dependerán no solo de sus niveles de maduración,
sino de las interacciones que han establecido con los otros
y de las experiencias que han vivido, propiciadas por sus
contextos, a partir de las cuales se van construyendo una
serie de repertorios que luego ponen en juego y en los que
Capítulo 2
se manifiestan los logros que se van dando a nivel de com-

prensión y regulación emocional, así como de empatía.
Los procesos relacionados con el área personal

social ( la cual refiere a la socioafectividad) que se
propone considerar en la valoración son:
• Seguridad afectiva
• Regulación de emociones
• Empatía y comportamiento altruista
Seguridad afectiva
La seguridad afectiva es definida como la base que cons-

truyen los niños y niñas, a partir de la relación positiva de
apego que establecen con sus padres, madres, maestros
y otros agentes educativos, y que les permite tomar la
iniciativa para interactuar con el entorno y con otros suje-
tos. Esta capacidad se construye desde el nacimiento y se
prolonga indefinidamente, siendo los primeros años de 75
vida un período crítico para el establecimiento y desarro-
llo de la confianza del niño y la niña en sí mismo y con el
mundo por vía de estas relaciones.
Se reconoce que el desarrollo de la seguridad afectiva

es el resultado de
Relaciones mantenidas normalmente con un pequeño
número de personas clave, muy a menudo los miembros de
la familia extensa y compañeros, así como con cuidadores
y otros profesionales que se ocupan de la primera infancia
(Oates, 2007, p. 9).
La seguridad afectiva constituye una base importante

para el desarrollo de otras capacidades del niño y de la
niña; así, opera como un factor que regula su contacto
con lo que les es desconocido, tanto en términos de
espacios físicos y sociales, como de interacciones. En el
mismo sentido, puede reconocerse que los vínculos que
soportan la seguridad afectiva generan y promueven la

experiencia de pertenencia y familiaridad, en la medida
en que a través del desarrollo de la empatía y la seguridad
de base, se desarrolla en los niños y niñas la capacidad de
diferenciarse como persona y reconocer los vínculos de
pertenencia a su familia y su comunidad (Barudy, 2005).
A pesar de que la seguridad afectiva es una capacidad

que construye cada niño o niña en la interacción con los
adultos significativos, debe leerse en el marco más amplio
de los conocimientos y valores culturalmente aceptados.
Así, las acciones de cuidado que brindan estos adultos
significativos, se enmarcan, se legitiman y se promueven
desde las concepciones compartidas socialmente. Por
ello, debe entenderse que el desarrollo de la seguridad
afectiva se da gracias a un proceso social que implica la
cooperación grupal en la familia y la comunidad, y se ins-
76
cribe en el marco del contexto cultural y político de cada
sociedad (Barudy, 2005).
Desarrollar la seguridad afectiva se convierte entonces

en uno de los principales aspectos del desarrollo infantil
temprano, en tanto ésta se instaura como un área nece-
saria para optimizar las condiciones para la exploración
del mundo, la construcción de conocimiento, el afianza-
miento de la propia confianza y de la confianza social, y
en general en la estabilidad física y psicológica con la que
niños y niñas cuentan para su pleno desarrollo.
En los primeros años de vida, los niños y las niñas se

enfrentan a situaciones en las que el encuentro con extra-
ños o el cambio y el paso de unos a otros entornos, los
llevan a refugiarse en adultos significativos con el fin de
mediar, a través de ellos, su relación con los otros o con
nuevas demandas del entorno. La seguridad afectiva, en
este sentido, tiene que ver con la capacidad del niño y la
Capítulo 2
niña para ver a sus padres, madres, maestros y otros agen-

tes educativos “como base segura desde la cual explorar el
ambiente” (Oates, 2007, p. 4).
Por ello puede afirmarse que la seguridad afectiva se

va construyendo en el ser humano a través de las relacio-
nes vinculares o de apego con las personas significativas.
La criatura humana, a diferencia de las de otras especies,
requiere cuidados más largos antes de ser autónomo,
lo cual la hace dependiente de los adultos por bastante
tiempo. Este cuidado de los adultos cercanos, además de
permitir su sobrevivencia física, promueve el desarrollo
psíquico y social.
Para Bowlby (1995) el apego o la vinculación afectiva

es una tendencia que las personas tienen de mantener
proximidad o contacto con otras que son consideradas
más fuertes, más sabias o fuente de protección. En los 77
bebés y los niños y niñas pequeños, esta persona general-
mente es su cuidador significativo, el cual se convierte en
una base segura desde la cual operar en situaciones extra-
ñas o de tensión. Para Bowlby (1995) las personas son
más felices y desarrollan mejor sus capacidades cuando
piensan que tras ellas hay personas en quienes confiar y
a quienes acudir en busca de ayuda cuando se presenten
tensiones o dificultades.
De esta manera se pone en evidencia cómo los seres

humanos a diferencia de otros primates, desarrollan la
capacidad de atribuirles a las personas una vida mental
similar a la propia, lo que se constata, según Lyons Ruth
(2008) al observar que los chimpanses, por ejemplo, no
fijan sus miradas entre sí establecen relaciones de aten-
ción recíproca cara a cara, como si lo hacen los niños y
niñas desde muy temprano.
De acuerdo con Lyons-Ruth (2008, p. 4) el explícito

compartir de los estados intencionales se convirtió en
una fuerza más poderosa en la evolución humana, y este

cambio afectó también al sistema de apego entre infante
y padres, moviendo el centro de la relación de apego de
las conductas más visibles enfatizadas por Bowlby, tales
como el aferrarse o el seguimiento, a procesos principal-
mente intersubjetivos, por ejemplo, el intercambio de
señales afectivas. Esta base intersubjetiva del apego era
implícitamente reconocida en el énfasis que Ainsworth
y col. (1978) hacían en la importancia de la receptividad
de la madre a las comunicaciones por parte del infante,
y también se reconocía implícitamente en gran parte del
trabajo posterior de Bowlby.
Esta receptividad o ‘sensibilidad’ de la madre, o quien

hace las veces de la figura de apego de los niños y niñas,
hace referencia a la disposición para estar atento a las
señales que ellos puedan manifestar, para interpretarlas
78
de forma adecuada y estar en la capacidad de responder
a ellas apropiada y rápidamente. Para otros autores como
De Wolff y Van Ijzendoorn,1997, citados por Lyons y Ruth
(2008) la seguridad que genera el vínculo de apego no solo
depende de la sensibilidad de la figura de apego, sino de
la mutualidad y la sincronía existentes en la relación con
esta figura, es decir, la interrelación que con ella se esta-
blece en un encuentro bidireccional y dialógico.
Para Feeney y Noller (1996), la principal función del

apego es proporcionar al niño y a la niña seguridad emo-
cional, y para ello existen cuatro mecanismos principa-
les: a) buscar y mantener la proximidad con la figura de
apego, b) resistirse a la separación de ella, c) configurar
a la figura de apego como una base que brinda seguridad
para explorar el mundo social y físico y d) sentirse seguro
al concebir a la figura de apego como quien provee bien-
estar y apoyo emocional.
Capítulo 2
Las relaciones de apego cumplen así mismo otras

funciones dentro del desarrollo psicosocial de los niños
y las niñas. Las principales, a juicio de García (2008,) son:
•• El sentimiento básico de confianza hacia el mundo.
•• La regulación de las emociones.
•• La regulación de los niveles de estimulación y tensión

y la capacidad de modular impulsos.
•• El desarrollo cognitivo. La capacidad de la propia efi-

ciencia y competencia.
•• Las relaciones de objeto, las relaciones interpersona-

les, los amigos, los colegas, los novios.
•• Los modelos operativos internos para esas relaciones

interpersonales.
En la construcción del vínculo, Pedreira (2008) resalta 79

tres tipos de elementos: las características maternas, el
temperamento del bebé y la función de parentalidad. En
el primero tiene en cuenta aspectos como sensibilidad,
aceptación, cooperación o accesibilidad y sus opuestos,
es decir, insensibilidad, rechazo, interferencia y descuido.
Dentro de estos polos, cabrían distintas gamas de expre-
sión de la actitud materna o del cuidador significativo. Con
relación al temperamento del bebé se tiene en cuenta su
tendencia a la irritabilidad o la tranquilidad, así como las
conductas de evitación o aceptación que expresan los
bebés ante sus cuidadores. Por último, la función parental
tiene relación con la figura paterna como sostén emocio-
nal a la madre o como sustituto en el cuidado del bebé.
Sobre este último punto, Carrillo (2008) menciona que

en las relaciones vinculares existen dos tipos de figuras
apego: las principales, es decir las que asumen con mayor
regularidad el cuidado, y las subsidiarias o personas que
cuidan al niño o la niña temporalmente en ausencia de las

figuras principales. La figura principal generalmente es
la madre, por la división cultural que se tiene en los roles
de la familia. El estudio del papel del padre no ha sido tan
estudiado, lo mismo que el papel de otras figuras cercanas
como abuelas o tías.
Ahora bien, las interacciones que se dan entre el cuida-

dor principal y el bebé se dan a través del flujo continuo
de intercambios y se convierten en elementos fundamen-
tales para el establecimiento de las conductas de apego y
de la vinculación afectiva (Sameroff, 1989; Bowlby, 1981;
y Stern, 1990, citados por Carrillo 2008). Estas interaccio-
nes incluyen la armonización de los comportamientos del
bebé y el cuidador, observable a través del acunamiento,
el diálogo tónico, el ajuste postural, las interacciones
visuales, distancia ideal, tiempos de mirada recíproca,
80
interacciones vocales, gestos, mímicas, etc.
Con respecto al desarrollo de los vínculos afectivos

Carrillo (2008) cita a Bowlby (1969), quien identificó cua-
tro fases principales en el desarrollo del apego:
•• Orientación y señales sin discriminación de la figura
de apego (dos primeros meses de vida).
•• Orientación y señales dirigidas hacia una o más figuras

discriminadas (tercer y sexto mes).
•• Conductas de mantenimiento de proximidad con las

figuras discriminadas a través de contactos visuales o
verbales y de la locomoción (Entre los siete y los doce
meses). Aquí los niños se apoyan en las figuras de
apego como base segura para explorar su entorno y se
muestran incómodis cuando se encuentran ante per-
sonas o situaciones nuevas y desconocidas para ellos.
•• Metas corregidas (Entre los 12 y los 18 meses) Se da

la formación de una sociedad entre el niño o niña y la
Capítulo 2
figura de apego. En este momento los niños ya pue-

den inferir las intenciones de las figuras cuidadoras y
logran mejor adaptación a sus ausencias.
Carrillo (2008), de acuerdo con Sroufe (1995), men-

ciona cómo el desarrollo de los vínculos afectivos continúa
durante la infancia y la adolescencia, proceso en el cual
pueden reconocerse cuatro etapas. Es así como a partir
de los 18 meses los procesos centrales son la individuación
y la adquisición de autonomía para lo cual niños y niñas
necesitan cuidadores que los apoyen y, a la vez, tengan
normas claras con respecto al comportamiento infantil.
Entre los 3 y los 5 años el foco se encuentra en las rela-
ciones entre pares, la identificación de sí mismo y de los
roles de género.
Entonces, a pesar de que el desarrollo del apego tiene

su periodo crítico durante la primera infancia, éste va 81
sufriendo una serie de transformaciones a medida que los
niños y las niñas van adquiriendo nuevas capacidades y
habilidades y se van relacionando con otras personas, en
otros contextos y bajo otras dinámicas. Estos cambios o
transformaciones tienen que ver tanto con las figuras prin-
cipales de apego, como con aquellas llamadas subsidia-
rias y con las formas en las que este apego se manifiesta.
Para Portu (2010), cuando los niños y las niñas van

adquiriendo mayor autonomía, así como logros en sus
capacidades cognitivas, lingüísticas y sociales, adquieren
una mayor independencia y seguridad que les permite
reducir su necesidad de contacto y presencia permanente
de la figura de apego, habiendo desarrollado la capacidad
de comprender que ésta estará presente cuando así lo
requiera y que es posible también auto-cuidarse y auto–
protegerse o ser cuidado y protegido por otras figuras
diferentes a los padres (Crittenden, 1992). Este desarro-
llo también trae consigo una mayor comprensión y auto

regulación emocional, pasando paulatinamente de una de
carácter externo a una de naturaleza interna, donde ya se
es capaz de tolerar mejor la frustración y de controlar las
propias emociones con una menor mediación del adulto.
De acuerdo con Grusec y Davidov (Cortés y Cantón,

2011), los estudios muestran que es la madre quien más
se implica en la crianza de los niños y las niñas, no solo
durante los primeros ocho años de vida, sino hasta la ado-
lescencia. Lo anterior trae consigo que la relación que se
establece con cada uno de los padres, la forma de invo-
lucrarse con ellos y las actividades compartidas también
sean diferentes, centrándose en el cuidado en el caso de
las madres, y en el juego y el ocio para los padres.
Por otra parte, conforme los niños y las niñas crecen las
82 relaciones con las figuras de apego se van volviendo más
recíprocas y, a pesar que el apoyo percibido por parte de
ellos sigue siendo fundamental, aumenta la frecuencia de
los conflictos, pues ya se reclama una mayor autonomía y
una mayor equidad en las relaciones de poder.
Bowlby (1969) emplea el término ‘figuras de apego

subsidiarias’ para referirse a aquellas personas que, ade-
más de los padres, establecen con los niños y las niñas
relaciones de cuidado y protección. Por su parte, Howes
(Moreno, 2010) menciona tres criterios que resultan
importantes para hablar de figuras de apego diferen-
tes a los padres o cuidadores principales: que exista una
presencia constante en el entorno del niño, que haya un
intercambio emocional y que se provea cuidado físico y
emocional.
En este orden de ideas, en el tránsito que se da de un

microsistema a otro (familia – institución) o dentro de un
Capítulo 2
mismo microsistema (educación inicial – educación pre-

escolar – educación primaria), si bien la relación entre el
niño y la niña y sus maestros no es una relación principal
ni exclusivamente de apego, sí podría considerarse que
éstos, a pesar de no cumplir con las mismas característi-
cas de un cuidador principal, padre o madre, adquieren un
papel fundamental en el desarrollo socio afectivo, por lo
menos durante los primeros años escolares, en la medida
en que brindan cuidado emocional y físico, median las
relaciones de los niños y niñas con sus pares y proporcio-
nan seguridad para la exploración del entorno.
Autores como Howes y Ritchie,1999 y Lynch y Cic-

chetti, 1992 (Moreno 2010) señalan que si bien se ha
encontrado una correlación entre las relaciones de apego
que establecen los niños y las niñas con sus padres o cui-
dadores principales y las que posteriormente se consoli-
83
dan con sus maestros, en ocasiones también se encuentra
que la relación afectiva que se establece con estos últimos
puede actuar como un ‘recurso compensatorio’ cuando
en la familia no está presente una cercanía afectiva y un
cuidado sensible por parte de los cuidadores principales,
o cuando al interior de la misma hay conflictos frecuentes
o circunstancias de vida que resultan difíciles de afrontar
para los niños.
De acuerdo con Howes y Hamilton (Moreno, 2010) se

ha encontrado que aquellos maestros que son más sensi-
bles, que se implican más activamente en la relación con
los niños y las niñas, y que generan límites claros permiten
que estos establezcan apegos seguros que tendrán un
efecto positivo no solo en su desarrollo socio afectivo, sino
en su rendimiento académico y en las relaciones sociales
que en general se establecen en el contexto educativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, podría hablarse de un
‘apego a la escuela’ que, en cierta medida, estará deter-
minado por el tipo de apego que se establezca entre el

niño o la niña y sus maestros, y que influirá en sus senti-
mientos de pertenencia y filiación.
Las relaciones que los niños y las niñas establecen con

sus maestros influyen en las interacciones que establecen
con sus compañeros pues, de cierta forma, ofrecen una
guía para ello y para su regulación emocional (Howes,
Matheson y Hamilton, 1994, citados en Moreno, 2010). De
la misma manera, tienen gran influencia en el desarrollo
de habilidades cognitivas y académicas, en la motivación,
el auto concepto y la resolución de problemas.
Ahora bien, no sólo la relación con los maestros juega

un papel fundamental; la ampliación de la importancia que
se le empieza a dar a las relaciones con pares lleva a que
vayan adquiriendo mayor significado también emociones
84 tanto placenteras (identificación, solidaridad, confianza)
como no placenteras (envidia, celos, desconfianza), y a
que en medio de esta interacción se empiece a fortalecer
el desarrollo de una identidad, de un auto concepto y de
una forma de verse en el mundo con relación a sí mismo
y a los demás. Esto se explica porque, como lo señalan
Fuentes y Melero ( Portu, 2010), una interacción adecuada
con padres, otros familiares adultos o hermanos mayores,
no sustituye la experiencia que proporciona la interacción
con niños y niñas de la misma edad.
A medida que los niños y las niñas crecen, la seguridad

afectiva empieza a relacionarse más fuertemente con el
desarrollo del auto concepto, teniendo en cuenta que
éste es una construcción social en la que juega un papel
fundamental la percepción que los otros tienen de ellos
y ellas. Las investigaciones muestran que desarrollar una
seguridad afectiva está relacionado con un mejor y más
sano auto concepto durante la infancia, en la medida
Capítulo 2
en que se interioriza y apropia la cercanía, el afecto y el

apoyo de las figuras de apego en formas de autovaloracio-
nes más positivas. A partir de esta construcción del auto
concepto, a través de las interacciones con los otros, los
niños y las niñas elaborarán, a medida que crecen, ideas
acerca de quiénes son, cómo los ven los demás y quiénes
les gustaría ser.
El desarrollo del auto concepto implica una conciencia

de sí mismo, la cual va surgiendo a medida que los niños
y las niñas van pasando de una relación simbiótica con
quienes los cuidan, a una de mayor independencia y cons-
trucción de la propia identidad; es lo que Vygotski (1984)
describe como pasar de una conciencia de “nosotros”, a
una de “yo y tú”. Es así como en la construcción del auto
concepto desde la infancia, jugarán un papel importante
la forma en que el niño y la niña se relacionan con padres
85
y otros adultos significativos, las relaciones que se esta-
blecen con el grupo de pares, las características propias
y personales, las atribuciones que de las situaciones se
haga; todo esto conjugado en torno a los aspectos físicos,
sociales y académicos.
Algunos de los cambios que se dan en el auto concepto

al pasar de los primeros ocho años de vida a edades pos-
teriores son:
•• Pasa a ser articulado y diferenciado, es decir que el niño
y la niña es capaz de identificar y decir para qué cosas
es bueno y para cuáles no y cómo esas cualidades se
relacionan y conforman el ser que es.
•• Pasa a ser más estable y coherente, en la medida en

que ya no depende solamente de lo que los demás
dicen de él o ella sino que se va consolidando en fun-
ción de los juicios propios y no dependiendo de una
situación particular sino alcanzando un carácter más
general.
•• Pasa a tener en cuenta características abstractas cono

el temperamento y los rasgos de personalidad y no solo
concretas como la apariencia física.
•• Pasa a ser relativo y a configurarse en función de la

comparación que se hace con otros niños y niñas de
su misma edad y ya no solo en función de sí mismo.
La seguridad afectiva determina entonces la posibili-

dad de que los niños y las niñas vivan de forma placentera
el vínculo que los liga a las personas que para ellos resul-
tan significativas, y también juega un papel fundamental
en la construcción de su auto concepto. En ello juegan un
papel importante factores como la atención, la expresión
y la satisfacción de necesidades, por lo que resulta impor-
tante generar espacios, condiciones y relaciones que en
los entornos familiares y educativos favorezcan estados
emocionales de confianza y protección.
86
Regulación de emociones
El reconocimiento y la expresión de las emociones por

parte de los niños y niñas se refieren a su creciente capa-
cidad para aproximarse a sus propios estados emocio-
nales y los de otros y manifestarlos en el contexto de las
interacciones que mantienen con adultos significativos o
con sus pares. Sin embargo, debe reconocerse que desde
el nacimiento el bebé manifiesta a través del llanto o la
sonrisa signos de malestar o placer, expresiones que dan
paso durante los primeros meses a la expresión de dis-
tintas emociones.
Hacia los cuatro años la mayor parte de los niños y niñas

son capaces de reconocer las expresiones faciales que
corresponden a las llamadas emociones básicas: alegría,
tristeza, rabia y temor. En esta edad, e incluso antes, son
frecuentes las conversaciones sobre las emociones y por
tanto la aparición de un vocabulario para hablar de ellas.
Capítulo 2
En cambio, la comprensión de las causas de los estados

emocionales, es más tardía (Reyes y Mora, 2007).
En relación con los estados emocionales propios,

durante el desarrollo temprano aparece la capacidad de
regulación; es decir, el uso de estrategias que permiten
a niños y niñas manejar dichos estados. El desarrollo de
esta capacidad se ha relacionado con el apego seguro, y
en este sentido, se reconoce que niños y niñas seguros
afectivamente
Expresan directamente sus emociones, exhiben nota-
ble curiosidad, gusto por la exploración y expresividad
afectiva; en situaciones de afecto intenso permanecen
organizados, manifiestan esfuerzos por modular la exci-
tación, presentan flexibilidad en lo emocional adecuando
la expresión de sus impulsos y emocionalidad al contexto.
Además, acuden eficazmente a otros cuando sus propias
capacidades fallan (Garrido, 2006, p. 499). 87
Desde esta perspectiva, la regulación emocional ha

sido definida como una habilidad para modular el afecto,
al servicio del respeto a normas definidas social y cultu-
ralmente, con intento de generar regulaciones del estado
afectivo de otras personas.
De acuerdo con Rendón (2007), al darse un cambio

en la manera de entender las emociones, se genera así
mismo un cambio en la manera de concebir la regulación
emocional, la cual dejó de entenderse como un ‘control de
impulsos’ o ‘supresión de emociones’ y pasó a verse más
como una ‘modulación de estados afectivos’. Esto tam-
bién se relaciona con el hecho de que el término regula-
ción se ligue más a un ordenamiento dinámico y control,
que a una restricción o anulación.
En consecuencia, las emociones son tanto reguladoras

de las interacciones sociales, como reguladas por estas
mismas. Es así como puede entenderse la regulación emo-
cional como “la habilidad para responder a las demandas

en curso con un rango de emociones tolerable en el ámbito
social y suficientemente flexible como para permitir reaccio-
nes espontáneas, así como la habilidad para demorar tales
reacciones cuando se necesite” (Cole et al. 1994.citado en
Rendón, 2007, p. 353). Esto significa que esta regulación
juega un papel crucial en el establecimiento de las rela-
ciones interpersonales de los niños y las niñas, tanto con
los adultos, como con sus pares.
Lograr el manejo de los propios estados emocionales o

autorregularlos, supone la presencia de dos procesos inte-
rrelacionados: la sensibilidad o reconocimiento emocio-
nal y el desarrollo de estrategias para alterar o modificar
las respuestas emocionales (Grolnick, Bridges y Connell,
1996, citados por Rendón 2007). La autorregulación emo-
cional es uno de los principales componentes del desarro-
88
llo emocional durante la infancia, ya que permite al niño
o niña inhibir las reacciones contra los otros.
Como sucede en otras áreas, “el desarrollo de las habi-

lidades de autorregulación emocional se ha asociado a una
variedad de factores, tanto endógenos como exógenos”
(Lozano et al., 2004, p. 72). Dentro de los primeros se
han identificado la madurez del cerebro - -especialmente
de las redes atencionales- - y las capacidades motoras y
cognitivo-lingüísticas; en cuanto a los factores exóge-
nos, se ha otorgado un papel primordial a los padres en
su labor de ayuda y guía en este proceso de desarrollo
(Lozano et al., 2004)
Durante los primeros años de vida,

El desarrollo de la autorregulación emocional ha sido
caracterizado como la transición de una regulación
externa - -dirigida mayormente por los padres o por las
características del contexto-, a una regulación interna, -
Capítulo 2
-caracterizada por una mayor autonomía e independen-

cia-, en la que el niño interioriza y asume los mecanismos
de control (Lozano et al. 2004, p. 69).
Así, mientras los más pequeños requieren apoyo y

orientación de los adultos, los mayores pueden lograrlo
por sí mismos y las estrategias de autorregulación pasan
de involucrar procesos más pasivos y dependientes
de los estímulos hacia otras formas más autónomas y
activas como una auto tranquilización ya no física sino
simbólica o el implicarse en otras actividades (Grolnick,
Kurowski y McMenamy, 1996 citado en Ato, Gonzales y
Carrranza, 2004).
Los dos primeros años de vida constituyen un periodo

fundamental para el desarrollo de estrategias de auto-
rregulación emocional. En efecto, desde mediados del
primer año de vida, los niños y las niñas desarrollan las pri- 89
meras estrategias para regular sus estados emocionales
las cuales incluyen movimientos corporales, cambios en
el foco de atención y búsqueda de contacto con las figuras
de apego; especial mención merece el llamado referen-
ciamiento social que aparece hacia los ocho meses, según
el cual el niño o niña en una situación amenazante mira
a la madre para explorar su expresión facial o gestual y a
partir de allí orientar su propia acción.
Durante la edad preescolar, y a medida que avanza el

desarrollo cognitivo, niños y niñas logran una respuesta
emocional más controlada. Los investigadores reconocen
cómo en este momento del desarrollo las estrategias auto
regulatorias más comunes están dirigidas a modificar la
situación amenazante o a buscar la cooperación con otros
(Reyes y Mora, 2007).
A los 5 o 6 años los niños y las niñas ya son capaces

de comprender que una misma situación puede provo-
car más de una emoción en las personas, incluso si esas

emociones son contradictorias, es decir, que una situa-
ción puede provocar alegría y tristeza a la vez. Por otra
parte, a partir de los 6 años pueden diferenciar lo que se
siente de lo que se expresa, por lo que pueden esconder
o fingir algunas emociones o modificar la forma como
las manifiestan; a lo anterior se le ha llamado “falsear la
emoción”, y es algo que se puede hacer deliberada o cons-
cientemente, con el fin de proteger lo que se considera
privado o conseguir algo que se desea. Para Harris (1989),
esta capacidad de ocultar o disimular las emociones está
relacionada, así mismo, con el poder poner en juego de
manera simultánea dos formas de percibir la realidad, la
propia y la de otro.
Por otra parte, Flavell (1966) citado por Ato, Gonzales y

Carranza (2004) introduce el concepto de “habla privada”
90
haciendo referencia a aquella habla autodirigida que niños
y niñas a partir de los 5, 6 ,7 u 8 años aproximadamente
utilizan como forma de auto-guía y regulación de sus pro-
pias emociones a través del lenguaje.
Para estos niños y niñas, en edad escolar, las mayores

dificultades para regular sus emociones están relaciona-
das con aquellas que tienen que ver con el enojo, la tole-
rancia a la frustración y la regulación de comportamientos
agresivos. Existen otras dificultades como la timidez o la
represión de sentimientos, las cuales generan altos nive-
les de ansiedad en los niños y las niñas, pero suelen pasar
desapercibidos pues no representan mayor molestia en
los contextos familiares o educativos.
Teniendo en cuenta lo anterior se concluye que la

autorregulación cada vez depende menos del adulto y
se encuentra estrechamente ligada a lo importante que
resulta el modular el afecto o ajustar las emociones de tal
Capítulo 2
manera que el niño o la niña pueda relacionarse y desen-

volverse mejor en diversas situaciones y contextos, siendo
un sujeto activo y protagónico en la adaptación que allí
tiene lugar.
Empatía y altruismo
Según García (2008), Bolwby retoma la Teoría de la Mente

de Premack y Woodruff (1978), según la cual las personas
pueden representarse los estados mentales de sus seme-
jantes, para lo cual deben verse a sí mismos como dife-
renciados de ellos. Algunos de estos esquemas internos
son conscientes pero otros son inconscientes, puesto que
nadie actúa con toda su capacidad mental en cada inte-
racción con los demás. Sus relaciones son movidas por los
esquemas que se tienen de los otros y por los esquemas
de interacción interiorizados desde las primeras relaciones
con los cuidadores significativos. Es decir, que partiendo 91
de las interacciones tempranas, el niño o la niña constitu-
yen un sistema representacional sobre sí mismos, sobre
los otros y sobre las relaciones con ellos.
Esto tiene implicaciones, entre otras, en el desarrollo

de la empatía, es decir la capacidad de reconocer, com-
prender y apreciar los sentimientos y necesidades 123de
los otros, posibilitando la calidez emocional, el compro-
miso, el afecto y la sensibilidad. El desarrollo de la empa-
tía supone la capacidad de ‘ponerse en el lugar de otro’ y
se relaciona a su vez con el desarrollo y el despliegue de
habilidades que facilitan la comunicación y las relaciones
interpersonales.
Tal como señala Hoffman: “la reacción empática se

produce espontáneamente y antes de toda evaluación
racional de la situación (…) los niños de meses se sinto-
nizan fácilmente con los estados de aflicción o de alegría
que perciben en los otros” (Hoffman, 1983, p. 97 citado en
Perinat, 2003, p. 385). Por esta razón los bebés pueden

reaccionar con llanto cuando escuchan llorar a otro niño
o niña o angustiarse si presencian una discusión entre los
padres. Pero solo después de los 2 años los niños y niñas
empiezan a comprender que los estados emocionales
y sentimientos de otras personas son diferentes de los
suyos, capacidad que requiere del desarrollo de la llamada
teoría de la mente.
Como un desarrollo fuertemente relacionado con la

capacidad de reconocer las necesidades y sentimientos de
otras personas aparecen las conductas altruistas, cuando
el niño y la niña de manera voluntaria actúan para benefi-
ciar a otro. López et al. (1998 ) clasifican estas conductas
en cuatro tipos:
Consuelo. Incluye todas las actividades (físicas o verbales)
de ofrecimiento de cuidados en respuesta a necesidades
emocionales, a situaciones de dolor físico, o de incapa-
92
cidad de otro niño/a. Por ejemplo, ayudar a levantarse,
ofrecer apoyo, acompañar, acariciar, abrazar, dar ánimos
verbales, eliminar la causa de la inquietud, etc.
Defensa. Actividades no agresivas (físicas o verbales)

dirigidas al niño o niña que agrede a otro compañero (se
burla, estorba, riñe, quita objetos) con el fin de detenerlo
o evitar dichas acciones.
Ayuda. Oferta de información, enseñanza de habilida-

des (deportivas, lúdicas), conductas de sostén, apoyo,
búsqueda de objetos perdidos, etc., dirigida a facilitar
actividades o tareas a un compañero.
Donación. Conductas de dar (temporal o definitivamente)

u ofrecer (verbal o gestualmente) a otro niño/a un objeto
que estaba antes en su posesión (juguetes, caramelos,
etc.). Se excluyen aquellas donaciones que forman parte
de un juego, como por ejemplo, dar la cuerda cuando le
llega el turno al compañero/a, pasar el balón jugando al
fútbol, etc.
Capítulo 2
Aunque las conductas altruistas pueden observarse

desde finales del primer año de vida, López et al. (1998)
concluyen, con base en una revisión de la literatura sobre
el tema, que “la ayuda, la cooperación y la capacidad de
compartir emergen en el puente entre el segundo y tercer
año de la vida” (p. 52). Por tanto se espera que en niños y
niñas de esta edad la reacción empática se acompañe de
intentos por consolar o ayudar al otro.
A partir de los tres años la capacidad de generar empa-

tía con sus pares servirá de base a los niños y niñas para
establecer sus primeras relaciones de amistad las cuales
les brindan la posibilidad de construir vínculos de solida-
ridad y escenarios para resolver conflictos. En la mayo-
ría de los casos niños y niñas seleccionan como amigos
aquellos con los que encuentran afinidad emocional y por
tanto mejores condiciones para compartir y brindarse
93
apoyo mutuo.
De acuerdo con Henao y García (2009), niños y niñas

desarrollarán niveles más altos de empatía cuando logran
conjugar tres elementos: la comprensión de las emociones
propias, la comprensión de las emociones de los otros y la
autorregulación emocional; la suma de estos les permite
realizar una serie de análisis que tienen como resultado
la comprensión de las diversas emociones en los otros y
la puesta en marcha de acciones efectivas respecto a las
mismas.
Estos logros en el desarrollo de la empatía son per-

ceptibles cuando, por ejemplo, a partir de los 5 años, al
comprender mejor los estados emocionales, niños y niñas
son capaces de reaccionar aunque las otras personas no
muestren signos o señales externas de sus emociones
o de comprender que en una misma situación cada uno
puede tener su propia opinión o pensar diferente. De
igual forma, niños y niñas, a partir de los 7 años aproxi-

madamente, manifiestan otros logros en este desarrollo
cuando pasan de ver las relaciones de amistad solo desde
un componente de ayuda a concebirla como un intercam-
bio de confianza y afecto recíprocos.
El juego ya adquiere otra connotación y se convierte en

medio para fortalecer los vínculos de amistad, se empieza
a pensar más como un grupo y menos de manera indivi-
dual, las conductas de carácter prosocial aumentan y se
quiere ayudar a los demás no porque los adultos lo dicen,
sino porque se comprenden mejor sus necesidades.
Cuando los niños y las niñas ya pasan la primera infan-

cia, las relaciones de amistad se van volviendo más esta-
bles, a lo que contribuyen elementos como la capacidad
para pararse desde el punto de vista del otro, así como
94 para inferir sus deseos, intenciones o creencias, tal como
lo señala la teoría de la mente. Esto les permite no sólo
reconocer y comprender las emociones, sentimientos o
conductas de los demás, sino así mismo identificar que
tras ello hay unas motivaciones o intencionalidades, acep-
tando que pueden ser diferentes a los propios. Por otra
parte, a partir de los 7 u 8 años los niños y niñas empie-
zan a dar importancia a la reciprocidad en estas relacio-
nes, evaluando o valorando los comportamientos de sus
pares hacia él o ella y brindando importancia a elemen-
tos como la cooperación, la ayuda y la confianza mutuas
(López, 2007).
En estas relaciones de amistad los niños y las niñas

desarrollan una serie de habilidades que no aparecen tan
fuertemente en las relaciones con los adultos, al ser éstas
asimétricas e involucrar un elemento de dependencia y
poder. Entre estas habilidades se pueden mencionar el
protegerse a sí mismo, intercambiar favores, argumentar
Capítulo 2
y dialogar para negociar o para defender las propias ideas,

así como negarse cuando se considera que lo que el otro
pide excede las propias capacidades o resulta abusivo
(Asher y Parker, 1991, citados en Lozano 2007).
Algunas investigaciones han encontrado que el trabajo

cooperativo se convierte en un elemento que le aporta
al desarrollo socioafectivo de los niños y las niñas, en la
medida en que al trabajar juntos se genera mayor empatía
y se desarrollan habilidades también de regulación emo-
cional. De acuerdo con Deutsch ( citado en López, 2007)
a partir del trabajo cooperativo los niños y las niñas se
ayudan más entre sí y perciben mayor interdependencia
unos con otros, alentando y valorando más las acciones
e ideas de los demás, generando mejor comunicación y
unión de los esfuerzos; así mismo se desarrolla una mayor
confianza en el otro, se perciben intereses comunes y se
95
afianzan los lazos de amistad. Por otra parte también se
ha encontrado que el trabajo cooperativo aumenta en los
niños las conductas pro sociales, la cooperación y el apego.
Comunicación y lenguaje
Entender la comunicación desde una perspectiva interac-
cionista implica comprender que el lenguaje es, al mismo
tiempo, creador de la cultura y medio para su apropiación,
pero que, además, la acción y las prácticas sociales son,
en sí mismas, prácticas comunicativas, esto es, prácticas
que constituyen la realidad a partir de las interacciones
entre los sujetos. La realidad simplemente no se encuen-
tra ya dada para ser comunicada al niño y a la niña, sino
que toma forma en el proceso mismo de configurar una
práctica cultural en la cual los niños y las niñas participan.
En este sentido, es posible afirmar que antes de la apa-
rición del lenguaje ya hay antecedentes comunicativos
en el niño.
Según Perinat (1993), cuando hablamos de comuni-

cación nos referimos más a una función que a un com-
portamiento particular, en el sentido en que se trata de
asegurar la acción con otro. Así,
Es un comportamiento que no existe sino dentro y como
parte de la interacción: las formas comunicativas abren
la acción concertada, la regulan, la puntúan, marcan sus
pausas, la reactivan, la concluyen. Comunicación e inte-
racción se implican mutuamente (Perinat, 1993, p.13).
En este contexto se entiende que el niño y la niña no

son sujetos pasivos que reciben mensajes de los adultos,
sino que también intervienen intencionalmente en el
flujo de intercambios, transformándose y transformando
al otro. La comunicación es, entonces, condición previa
del lenguaje, tanto para su adquisición como para su uso.
96 En efecto, mientras la capacidad para entrar en comu-

nicación con otro aparece desde las primeras semanas de
vida, participar en una conversación oral será evidente
dos o tres años después, y comprender formalmente el
sistema de lengua escrita surgirá más adelante. Tal como
lo señalan diversos investigadores, niños y niñas a finales
del segundo año aprenderán a hacer con palabras todo
un conjunto de acciones que ya dominan en el plano de
la comunicación.
Así, el proceso de desarrollo durante los primeros años

de vida involucra las formas de comunicación, anterio-
res al uso del lenguaje hablado, como parte esencial del
proceso; en efecto desde el nacimiento los niños y niñas
emplean gestos y sonidos para expresar sus sentimien-
tos y necesidades. Según Camargo (2003), “la sonrisa, el
balbuceo, las primeras palabras y las actitudes corporales,
entre otras, son expresiones de la capacidad comunicativa
de los niños y niñas pequeños-as” (Camargo, 2003, p.147).
Capítulo 2
El lenguaje hablado es percibido como un continuo y tiene

la ayuda de los gestos y las reacciones propios de la inte-
racción cara a cara. Una buena capacidad comunicativa
oral junto con la toma de conciencia de las regularidades
y sentidos de la lengua oral, permitirán a los niños y niñas
hablantes establecer las relaciones con la lengua escrita
para ampliar sus capacidades de comunicación y lenguaje
(Ygual-Fernández & Cervera-Mérida, 2001; Castorina;
Goldin, & Torres, 1999). Por último, el lenguaje hablado
antecede al uso de la lengua escrita pues, si bien están
relacionados, tienen diferencias que derivan de las dis-
tintas maneras en que se codifican.
Es necesario señalar un elemento implícito en lo

expuesto anteriormente: la comunicación y el lenguaje
deben entenderse en una integración de elementos ver-
bales (orales y escritos) y no verbales que dan sentido a
97
los significados.
Los procesos relacionados con la comunicación y el lenguaje

que se propone considerar en la valoración individual son:
• Intercambio de significados
• Organización de la experiencia
Intercambio de significados
La comunicación y el lenguaje permiten al niño y la niña

compartir con los demás, los significados culturales sobre
el mundo físico y social. Así la comunicación facilita que se
compartan significados sobre los objetos, sobre las rela-
ciones, sobre los sucesos, convirtiéndose en un mediador
de las interacciones sociales. Como afirma Bruner, “el len-
guaje no es un mero cálculo de oraciones, ni un catálogo de
significados, sino un medio de relacionarse con otros seres
humanos, en un mundo social, con la intención de hacer
algo” (1984, p. 191).
La comunicación permite que los niños y niñas par-

ticipen de los intercambios sociales a través de los cua-
les van construyendo y compartiendo con los demás el
conocimiento sobre el mundo que los rodea; el lenguaje
les permite expresar sus vivencias y emociones, expresar
y comprender mensajes cada vez más complejos, acce-
der a la cultura, construir los significados y comprender
la realidad, así como desarrollar la creatividad (Fandiño,
2009). En este sentido, el lenguaje y la comunicación son
herramientas que permiten a los niños y niñas elaborar y
confirmar las hipótesis a partir de las cuales buscan com-
prender las relaciones con los demás y con los objetos de
los entornos en los que se desarrollan.
Hacia finales del tercer mes de vida las habilidades del

bebé para participar en situaciones comunicativas son evi-
dentes y se expresan en el contacto visual intencional y
98
prolongado, en la sonrisa y los balbuceos como respuesta
al adulto; conductas que se organizan siguiendo un patrón
sincronizado de actuación por turnos.
Las situaciones comunicativas, claramente asimétricas

en un comienzo, darán paso poco a poco a una estructura
cada vez más equilibrada de acción recíproca en la cual
los dos participantes inician, mantienen o suspenden la
interacción. Esto es, una estructura en la cual los papeles
son intercambiables.
Un componente esencial de la comunicación humana,

y de manera especial de la comunicación lingüística, es
su carácter referencial. Cuando nos comunicamos no solo
expresamos sentimientos sino que también intercambia-
mos información sobre el mundo, para lo cual se requiere
que los dos participantes compartan el objeto o fenómeno
sobre el cual gira la comunicación. En este sentido se habla
de atención conjunta.
Capítulo 2
El comienzo de la acción de referir puede ubicarse

cuando el adulto orienta la atención del niño o la niña hacia
un objeto utilizando entonaciones y frases particulares
que se convierten en señales para él. Posteriormente, ade-
más de focalizar su atención en el objeto que el adulto le
presenta o indica, el niño o niña de diez meses comenzará
a mirar hacia donde el adulto mira; en este caso la mirada
del adulto, posiblemente acompañada de otras señales,
le indica la existencia de un referente. Así, el bebe tiende
a seguir la mirada del adulto e intenta mantener o confir-
mar su permanencia como objeto de interés.
Poco antes de empezar a hablar, cuando se acerca el

primer cumpleaños, el bebé utiliza un complejo sistema
de gestos, sonidos e intercambios de miradas para comu-
nicar y compartir la experiencia con otras personas. En el
conjunto de gestos intencionalmente comunicativos se
99
destaca el señalamiento con el dedo el cual se dirige cla-
ramente a la otra persona, para mostrarle algo que llama
la atención del niño o niña, quien asume la regulación de
la interacción.
El paso a la comunicación lingüística se da durante el

segundo año de vida cuando el bebé comienza a utilizar las
palabras y posteriormente las oraciones para expresarse
y referirse a fenómenos del entorno, entre otras funcio-
nes. Muy rápidamente, niños y niñas llegarán a dominar
las formas de la gramática y el discurso.
El lenguaje y la comunicación sirven a los niños y las

niñas para construir y compartir el conocimiento sobre
el mundo; en efecto a través del habla, el dibujo, el arte,
los gestos y los relatos, ellos y ellas dan forma a sus ideas
y explicaciones sobre sí mismo, los otros y el entorno
natural y social. Tal como fue reportado por Ferreiro y
Teberosky (1979), a partir de los 4 años se incrementa
notablemente el interés de niños y niñas por la lengua

escrita, sus características y su enorme capacidad para
intercambiar significados.
La lengua escrita amplía las posibilidades de intercam-

bio de significados no sólo por el contenido de lo que se
lee y se escribe, sino por el significado mismo del proceso
de interpretación y producción de lo escrito, y por la com-
prensión del sistema de lengua escrita; comprensión que
implica diversos elementos.
Por un lado, hace parte de una cultura escrita con años

de desarrollo que ha ido modificándose con el tiempo
(Castorina, Goldin, y Torres, 1999). Hoy en día, son muchas
las formas en que se expresa esta cultura: periódicos, ins-
trucciones de manuales o envases, libros, formularios,
encuestas, Internet con todas sus formas, entre muchos
100 otros. Según Tolchinsky (2008), algunas de estas prácti-
cas están presentes en la vida cotidiana y otras son más
frecuentes en ámbitos científicos, laborales, políticos,
administrativos, teniendo cada una características físicas
y gráficas distintas, según su función. Las primeras son
las más cercanas a los niños y las niñas y su interacción
con ellas les harán apropiarse no sólo del significado y la
función de la cultura escrita, sino del sistema de lengua
diferente a la lengua oral.
En segundo lugar, la comprensión del sistema de

lengua implica entender las características propias del
mismo. Diversos autores coinciden en que aprender a
leer y a escribir va mucho más allá del aprendizaje vacío
de memorizar la correspondencia entre un fonema y un
grafema (Zayas, 2012; Sánchez y Borzone, 2010; Solé,
2012; Ferreiro, 2007; Moreno, 2013). Esto se explica, no
solo porque el niño y la niña son activos en la construcción
del conocimiento sobre la lengua escrita, sino porque este
Capítulo 2
sistema de lengua, tiene características propias de estruc-

tura y significado que requieren estrategias específicas del
niño y la niña, mediadas por adultos que los acercan de
manera activa a la comprensión de este sistema.
Según lo dice Ferreiro (1991) citada por Bottero, Palma,

Pelizza, y Rosales, (2012):
Tenemos una imagen empobrecida de la lengua escrita:
es preciso reintroducir en la consideración de la alfabe-
tización la escritura como sistema de representación del
lenguaje. Tenemos una imagen empobrecida del niño que
aprende: lo reducimos a un par de ojos, un par de oídos,
una mano que toma un instrumento para marcar y un
aparato fonatorio que emite sonidos. Detrás de eso hay
un sujeto cognoscente, alguien que piensa, que construye
interpretaciones, que actúa sobre lo real para hacerlo suyo
(Ferreiro, 1991, p. 77 citada en Bottero, Palma, Pelizza y
Rosalesm 2012, p. 186).
101
En tercer lugar, el acto de leer y escribir implica un
proceso en el cual entra en juego la intersubjetividad que
según Bruner , es:
La habilidad humana para entender las mentes de otros,
ya sea a través del lenguaje, el gesto, y otros medios. No
son solo las palabras las que hacen posible esto, sino nues-
tra capacidad para aprehender el papel de los contextos en
los que las palabras, los actos y los gestos ocurren. Somos
la especie intersubjetiva por excelencia. Es esto lo que nos
permite “negociar” los significados cuando las palabras
pierden el mundo (Bruner, 2000, p. 39).
Moreno (2013) en consonancia con Olson (1998) atri-

buye a la intersubjetividad la capacidad de reconoci-
miento de los estados mentales de uno mismo y de los
otros en tanto estados mentales, en el sentido planteado
por Tomasello (2007) al referirse al desarrollo de la Teo-
ría de la Mente. Lo anterior quiere decir que el estable-
cimiento de relaciones intersubjetivas y de predicciones

intuitivas que hacemos sobre la conducta de los demás
se logra basándose en la atribución de ciertos estados
mentales (Dennet, 2000).
En relación con el discurso escrito Moreno, (2013)

siguiendo a Benveniste (1998), afirma que en el discurso
hacen presencia
Al menos dos sujetos, uno que enuncia –definido como yo
o enunciador– y un otro –definido como tú o enunciata-
rio– necesario para especificar al primero. De ese modo,
cada instancia de discurso supone siempre una dimensión
intersubjetiva que se fundamenta en la oposición yo–tú
(Moreno, 2013, p. 248).
En el caso de la escritura de textos, esta posición tiene

implicaciones para los niños y niñas (Moreno, 2013), que
102 deben concebir y establecer una relación intersubjetiva
con un lector que han prefigurado, al que le atribuyen
cierto saber y competencia (o incompetencia). Moreno
habla de la dimensión intersubjetiva del texto por cuanto
“a pesar que el niño-autor y el lector se encuentran ‘por
fuera’ del texto, su relación está mediada por éste” (Moreno,
2013, p. 264).
Por su parte, Zayas (2012) considera que es importante

que los niños y las niñas puedan aprender la tarea de escri-
bir como práctica discursiva y, en consecuencia, que desa-
rrollen la capacidad de reflexionar sobre los factores de los
contextos de uso del lenguaje tales como el objetivo de lo
que se escribe, el asunto del escrito, la representación que
se tiene de los destinatarios y de sus posibles respuestas,
entre otros aspectos. Esto tiene implicaciones en el cono-
cimiento que el niño o la niña tienen sobre las funciones
de los textos, sobre las características de los géneros y
Capítulo 2
sobre las formas linguísticas, dado que ellas definen la

relación entre el autor y el contexto social o los lectores.
Lo anterior tiene relación con el modelo del interac-

cionismo sociodiscursivo que según Sánchez y Borzone,
(2010) concibe la producción de textos como un proceso
social y contextualizado cuyo origen es la interacción
social. Esto implica que en esta relación intersubjetiva
entre el escritor y sus lectores, el contexto también
cobra importancia. Desde la perspectiva del lector, ante
la ausencia de contacto directo con el autor, este debe
convertirse en un intérprete del texto y de las intencio-
nes del autor. En este proceso, entran en juego diversos
elementos del contexto, del texto producido por un autor
y del mismo lector. La interacción entre ellos incidirá en
los niveles y modos de comprensión e interpretación de
lo escrito.
103
El lector pondrá en juego sus saberes y conocimientos
sobre el contenido que lee, y sobre los elementos lingüís-
ticos y gráficos del texto, además de unos propósitos de
lectura y estrategias de lectura que se van ajustando según
los requerimientos de la situación y al propósito de lectura
(Solé, 2012). Dentro de estas estrategias pueden incluirse
la contextualización, la selección y jerarquización, la acti-
vación de conocimientos previos, la formulación de hipó-
tesis (anticipación, predicción e inferencia), la búsqueda
de validación de las hipótesis y la regulación y el control de
las mismas estrategias (Marín, 1999 y Vélez, 2002 citados
por Bottero, Palma, Pelizza, y Rosales, 2012).
Todo lo anterior está influido por la forma como los

niños y niñas se acercan al aprendizaje de la lectura y la
escritura y por sus primeros contactos con el sistema de
lengua escrita y con la literatura. En los primeros ocho
años de vida, los relatos escritos y la literatura infantil,
además de otras formas comunicativas presentes en la

vida cotidianda como envases, avisos y anuncios, son las
formas a través de las cuales niños y niñas interactúan con
los productores de los mensajes. Si además de disfrutar un
cuento, los maestros de educación inicial conversan con
los niños y niñas sobre las intenciones de los autores de los
textos y sobre las diversas interpretaciones que pueden
hacerse de un cuento, sobre la relación de lo implícito de
un texto, o sobre las emociones evocadas, se incrementa
la capacidad de establecer relaciones de significado entre
autor y lector, y hay más probabilidades de que los niños
y niñas puedan aprender a leer y escribir como sujetos
activos que indagan y procuran asignar o encontrar sig-
nificados en lo que escriben o leen.
Por el contrario, cuando alrededor de los niños y niñas

existen pocas oportunidades de entrar en contacto con
104
la literatura infantil y con la lengua escrita o cuando este
contacto ha sido asumido por los adultos sin permitir a
los niños y niñas preguntas e interpretaciones diversas,
posiblemente aprender a leer y escribir será una tarea
mecánica y con poco significado, entre otras cosas porque
su utilidad va a ser solamente escolar y no tiene sentido
dentro de la vida cotidiana.
A esto se suma las formas de enseñanza tradicional

analizadas por muchos autores (Ceballos, 2012; Casto-
rina, Goldin, & Torres, 1999; Ferreiro, 2007; Hocevar, 2007;
Lerner, 1996; Zayas, 2012; Bottero, Palma, Pelizza, &
Rosales, 2012; González, 2009) en las cuales los maestros
insisten en enseñar la mecánica del descifrado en la lec-
tura y la escritura de palabras generalmente sin sentido,
uniendo correctamente grafemas que deben ser dibuja-
dos de manera adecuada. Las prácticas más comunes de
esta enseñanza tradicional se centran en las planas, los
dictados y la copia. En estas actividades no tienen cabida
Capítulo 2
la producción de textos y menos la reflexión sobre para

qué y quién se escribe, qué tipo de texto se quiere crear o
qué estructura escritural hay que planear. Menos aún está
presente la revisión de lo escrito y el análisis metacog-
nitivo del lenguaje utilizado. Al leer, se exige el deletreo
correcto de cada palabra, desconociendo los mecanismos
de corrección y anticipación de un buen lector, además
de una buena entonación y la repetición de los hechos o
la información leída. Es decir, pierde sentido el intercam-
bio de significados entre autor y lector y, por tanto, el uso
de la lengua escrita pierde su función comunicativa. Los
niños y niñas expuestos a este sistema pedagógico ten-
drán mayores dificultades para lograr una comprensión
inferencial y crítica de los textos y para escribir con crea-
tividad, pertinencia, coherencia y cohesión, pensando en
un lector que interpretará sus textos.
105
Por el contrario, sistemas de enseñanza en los cuales
los niños y niñas están activos en la producción e interpre-
tación de textos desde que son principantes, favorecerán
el dominio de la lectura y la escritura como un proceso
de intercambio de significados, pues al promover la lec-
tura para sí mismo y no solo la lectura oral para evaluar
el descifrado correcto, trabajar sobre textos de manera
divergente aventurando, por ejemplo, finales distintos,
causas no explícitas, personajes nuevos dentro de un
relato, sucesos que hubieran podido darse, entre otros
elementos, se favorecerá la comprensión inferencial y
crítica de los textos leídos y se superará la simple repeti-
ción de hechos o de información descritos por el autor.
Organización de la experiencia
Otra función de la comunicación y del lenguaje es ayudar

a estructurar y ordenar la acción, las interacciones, el pen-
samiento y las emociones. El lenguaje es ordenado en su
estructura sintáctica y gramatical ayudando a organizar

las secuencias de acción y de pensamiento.
Al respecto, Bruner (1984) establece, como ya lo había

hecho Vygotski, que el lenguaje cumple una función
constitutiva de la cognición, señala que codificar lingüís-
ticamente estímulos de un problema concreto implica la
ordenación de esos estímulos de manera que se puedan
relacionar a través del tiempo y el espacio, es decir que la
percepción de la realidad debe ordenarse para ser trans-
mitida, estructurando así el pensamiento. La relación
entre el pensamiento y el lenguaje también se presenta en
la relación entre la realidad y los signos que la representan.
Esta relación implica códigos y símbolos que empiezan a
usarse cuando el lenguaje no verbal es insuficiente para
comunicar, haciendo avanzar así el pensamiento hacia
formas más abstractas.
106
Desde la perspectiva de la pragmática, es decir del para
qué, la comunicación cumple la función de estructurar
las interacciones en patrones de relación. Es así como el
intercambio continuo de interacciones entre dos perso-
nas, va marcando una serie de emisiones verbales y no
verbales con características específicas de intercambios
que van ordenando la relación en patrones. Estos patro-
nes toman elementos de la cultura que se actualizan en la
forma específica que se establece entre las personas. Por
ejemplo, la relación padre – hijo puede tener un patrón
de relación distinto de la relación entre hermanos, de
acuerdo con las formas en que va fluyendo la comunica-
ción (Watzlawick et al. 1989).
Las emociones y la acción también pueden ser regula-

das por la comunicación y el lenguaje. Un ejemplo de ello
se encuentra en los estudios que muestran la forma en
que los cuentos infantiles ayudan a los niños y las niñas a
Capítulo 2
entender y ordenar sus propias emociones. Otro ejemplo,

es el uso de la verbalización de las acciones realizadas al
hacer una tarea, como una forma de tomar conciencia de
ellas, para poder aprenderlas y mejorarlas.
Durante los primeros años son los adultos quienes uti-

lizan el lenguaje para regular y organizar las acciones y
emociones de los niños y niñas; para ello utilizan diversas
estrategias tales como verbalizar lo que están haciendo,
nombrar los objetos o ayudarlos a regular estados emocio-
nales intensos. Poco a poco, los niños y niñas descubrirán
cómo utilizar su propio lenguaje con estos propósitos.
Un ejemplo del uso del lenguaje para organizar la expe-

riencia es el llamado lenguaje egocéntrico que acompaña
la actividad de los niños y niñas de dos o tres años, el cual
refiere a una forma de lenguaje que no se dirige a otras
personas, pues su propósito no es comunicar. Tal como 107
señalará Vygotski (1977), esta forma de lenguaje cumple
una función de planeación de las propias acciones y de
regulación de los estados emocionales. El lenguaje ego-
céntrico va desapareciendo progresivamente durante
la edad preescolar porque la función que cumple se va
logrando de manera interiorizada; en otras palabras, la
organización de la experiencia ya no requiere de los soni-
dos del lenguaje y se transforma en pensamiento.
Desde la perspectiva de la contribución que hace la len-

gua escrita a estos procesos de pensamiento, Ong (1987) y
Olson (1998), citados por Moreno (2013), analizaron estu-
dios cuyos resultados sugieren que las culturas orales tie-
nen un pensamiento situacional, mientras en las culturas
letradas los individuos logran resolver diferentes tareas
recurriendo al pensamiento abstracto. Según Ong (1987)
citado por Moreno (2013), estas diferencias se producen
porque el texto escrito no tiene una relación directa con
la realidad inmediata, está separado de su autor y perdura

en el tiempo, lo cual habría permitido que el pensamiento
adquiriera su naturaleza abstracta.
El sistema de lengua escrita exige una organización y

una estructura distinta a la de la lengua oral, y el acceso
que hacen los niños y niñas a este sistema de comuni-
cación y de lenguaje les supone un desarrollo mayor en
la organización de sus procesos de lenguaje, de pensa-
miento, de acción y de interacción. Aprender a escribir,
desde esta perspectiva de organización de la experien-
cia, obliga al niño y la niña a comprender que el sistema
de escritura exige usar una secuencia de letras, palabras
y frases. Según Rodríguez (2012), el sistema de escritura
requiere de representaciones formalizadas sobre la rela-
ción entre sonidos y letras, sobre secuencias, sobre usos,
cosa que no sucede con la lengua oral. Esto implica un
108
mayor nivel de análisis que en los usos orales del lenguaje.
En 1979, Ferreiro y Teberosky, a partir de varias investi-

gaciones con niños y niñas entre 4 y 6 años, encontraron
que en el proceso de comprensión del sistema de la len-
gua existían varios niveles de conceptualización lingüís-
tica. Estos hallazgos siguen teniendo vigencia en relación
con la comprensión del proceso inicial de apropiación del
sistema de escritura en niños y niñas de estas edades.
Los niveles descritos por las autoras no se presentan de
manera pura en el proceso infantil y su presencia está fuer-
temente anclada a las experiencias de escritura y lectura
del medio social y escolar en que se encuentran los niños
y niñas. En tal sentido, pueden identificarse niños que a
los 6 años se encuentran en el segundo nivel planteado
por las autoras, mientras otros de su misma edad han
logrado el quinto nivel. Los niveles y sus procesos plan-
teados por las autoras son:
Capítulo 2
Nivel 1 de grafismos primitivos: en este nivel el niño

reproduce los rasgos típicos de la escritura (trazos ondu-
lados continuos y rayas verticales discontinuas; aparición
simultánea de números y letras combinados en la escri-
tura) con una intención subjetiva más que comunicativa,
lo que hace que pueda interpretar su propia escritura pero
no la de otros. En este momento existe una relación de
correspondencia entre la escritura y el objeto significado,
de manera que, por ejemplo, “oso” debe ser una palabra
más larga que “hormiga”. Se observa también la necesi-
dad de dar sostén a la escritura por medio de un dibujo
que garantice la significación, y se inicia la construcción
de las hipótesis de cantidad y variedad del siguiente nivel
con la presencia de un número de grafemas constante y
el uso de grafías variadas.
Nivel 2, de construcción de hipótesis de cantidad y

109
variedad: para los niños y niñas de este nivel lo que se
puede leer y escribir son palabras con un número sufi-
ciente y diverso de grafías, de manera que palabras con
letras repetidas o con pocas letras “no sirven para leer”. La
diferencia con el nivel anterior es que ahora utilizan mayor
número de grafías y estas son más definidas y próximas
a las letras. Sin embargo, la escritura no es analizable en
sus partes sino que es entendida como una totalidad.
Si los niños y niñas han tenido acceso a ciertos mode-

los estables de escritura, son capaces de reproducir sin
modelo ciertas formas fijas de escritura como su nombre.
Se dice que son fijas, porque se rechazan formas distintas
de escritura a la del modelo aprendido. Además, lo entien-
den como una totalidad, es decir, que cada letra equivale
al todo y no tiene valor en sí mismo de manera que la
correspondencia entre escritura y su nombre es global.
La adquisición de estas formas fijas está relacionada

con contingencias culturales y personales. De acuerdo a
las investigaciones realizadas por las autoras, su presencia
produce dos tipos de reacciones: el bloqueo o la utilización
de los modelos adquiridos para prever otras escrituras.
Cuando hay bloqueo el niño o niña se limita a escribir lo
que se le ha enseñado o puede copiar, manifestando una
alta dependencia hacia el adulto e inseguridad respecto
de sus propias posibilidades. En el caso contrario, es
capaz de utilizar las letras conocidas de la forma fija para
producir otras escrituras respetando las dos hipótesis de
cantidad y variedad del nivel 1, con la diferencia que las
letras guardan semejanza con las de referencia y ahora
utiliza mayor cantidad de formas gráficas. En este nivel,
por la gran influencia del medio extraescolar de la escri-
tura y por la sencillez del trazo, hay mayor tendencia al
110 uso de la letra imprenta.
Nivel 3, de construcción de la hipótesis silábica: el niño

intenta atribuir un valor sonoro de modo que cada letra
equivale a una sílaba. Con ello, avanza hacia la corres-
pondencia entre partes del texto y partes de la expresión
oral, así las grafías todavía no se parezcan a las letras con-
vencionales. De igual manera, puede pasar que la misma
grafía represente palabras con diferente significación
de tal forma que “AO” podría representar tanto “SAPO”
como “PATO”, y que las grafías tengan un valor sonoro
estable o poco estable. En este nivel, pueden coexistir las
formas fijas descritas en el nivel anterior, lo cual provoca
conflictos cognitivos con la hipótesis de variedad y can-
tidad que se debilitan.
Nivel 4 de transición entre la hipótesis silábica y la

hipótesis alfabética: es un período de transición en que
el niño trabaja con dos hipótesis a la vez: la silábica y la
alfabética. La hipótesis alfabética consiste en que cada
Capítulo 2
grafema corresponde a un fonema. En este nivel el niño

pareciera omitir letras (por ejemplo “SPO” para escribir
“SAPO”), aunque en realidad está intentando conservar
la primera hipótesis adquirida en detrimento de la última.
Lo que provoca el paso a la hipótesis alfabética es el

conflicto producido por la contradicción entre la hipóte-
sis silábica y la de cantidad mínima de grafías junto con
el conflicto entre las formas gráficas propuestas por el
adulto y su intento de lectura de acuerdo a su hipótesis
silábica. Este conflicto es aún mayor cuando hay escritura
de formas fijas como el nombre propio. Esto indica que
los medios social y escolar juegan un papel importante
en el avance de la comprensión del sistema de escritura
en el niño.
En este momento de transición el niño se encuentra,

además, con el descubrimiento de que la corresponden- 111
cia no es estricta ni lineal, pues por ejemplo hay fone-
mas representados por dos grafías como la “rr” y otras
que corresponden a ningún fonema como la “h” (Díaz &
Cabeza, 2012).
Nivel 5, de hipótesis alfabética: el niño ha comprendido

que cada una de las grafías de la escritura corresponden a
fonemas más pequeños que la sílaba y logra hacer el análi-
sis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir.
En este momento también se enfrenta con la decisión de
dejar o no espacios entre las palabras y pueden aparecer
omisiones, sustituciones y confusión de letras, que se van
resolviendo con el tiempo. Sin embargo, ya comprende el
sistema de escritura alfabético y la tarea será perfeccionar
las hipótesis ortográficas con respecto a la ortografía de
las palabras, el uso de mayúsculas, la puntuación, entre
otros aspectos.
En un estudio en España con niños y niñas entre 6 y 10

años (Díaz & Cabeza, 2012), se encontró que al inicio del
primer ciclo de educación básica (1° y 2° de primaria) de
los niños y niñas del grupo experimental constituido por
quienes, a juicio de los maestros, tenían dificultades en
su escritura, el 50% se encontraba en un nivel de escritura
silábica y sólo el 11%, ubicados en 2° grado lograban escri-
tura alfabética. Los del grupo control de niños y niñas sin
dificultades, todos lograban la escritura alfabética, con
grados distintos de conciencia ortográfica que iban desde
algunos conocimientos del código alfabético, pasando
por dominios ortográficos medios para su edad, hasta
dominios ortográficos altos. Los del primer nivel ortográ-
fico conocen la alternancia grafemática, la segmentación
convencional y no tienen omisiones o sustituciones de
letras. El nivel medio incluye pocos errores de mayúsculas
112 y alternancias gráficas además de niveles de coherencia y
cohesión aceptables. En el nivel alto ya se ha descubierto
la puntuación y la acentuación y tiene pocas repeticiones
y faltas de concordancia.
Los autores de este estudio observaron avances a lo

largo del curso, de manera que al finalizar el año escolar
solo el 10% los niños y niñas con dificultades estaban en
niveles previos a la escritura alfabética y un 3% logra un
dominio ortográfico medio para su edad. Los del grupo
control avanzan de manera que cerca del 80% se encuen-
tran en niveles medios y altos de conciencia ortográfica.
Por su parte, Jiménez, J., O’Shanahan, I., Artiles, C.,

Muñetón, M., Guzmán, R., Naranjo, F. & Rojas, E. (2008),
analizaron la evolución de la escritura de palabras con
ortografía arbitraria, encontrando que la “ortografía arbi-
traria, cuando no es reglada, se adquiere a partir de 4º curso
de EP, mientras que la escritura de palabras de ortografía
reglada la adquieren a partir de 5º curso de EP” (p. 786).
Capítulo 2
Encontraron además que en tareas de composición escrita

hasta la finalización del segundo ciclo los escolares tienen
dificultades con el uso de b/v, h y c/s/z/x.
Con respecto a los signos de puntuación, Diaz (1995)

encontró cinco etapas globales en niños y niñas de pri-
maria en la comprensión de su significado y su uso, aun-
que no asoció edades o cursos para las distintas fases. La
descripción de las fases es:
•• Etapa A, en la cual los signos de puntación se confun-
den con letras, números, tildes o rayas, es decir, están
indiferenciados. Por tal razón se usan en cualquier
parte de un texto y además no se conoce su nombre
ni su función.
•• Etapa B, que diferencia signos de letras y se usan de

manera indiferenciada para segmentar tanto textos
(con frecuencia al final o el inicio de un renglón) como
113
palabras o frases. El niño o niña tiene conciencia de
que son signos y puede llamarlos así o darle el nombre
específico a cada uno. Su trazo es adecuado, excepto
los signos de admiración e interrogación que tienen
un trazo más complejo.
•• Etapa C, de transición entre la indiferenciación en el

uso y su utilización convencional.
•• Etapa D, de reafirmación del uso convencional de cada

signo lo cual hace que se usen en una o dos de las for-
mas convencionales de cada uno pero sin apropiación
completa de todas sus funciones.
•• Etapa E, de consolidación del proceso de apropiación

del uso de los signos.
Una vez los niños y niñas se han iniciado como escri-

tores el sistema de escritura les exigirá planear lo que
quieren escribir, llevar una secuencia en las ideas y aplicar
las posibilidades y características del lenguaje siguiendo
las normas de este sistema de escritura. En este sentido,

Hocevar (2007) menciona los siguientes elementos de
un texto, necesarios para la producción de textos escri-
tos: el nivel superestructural que ordena el contenido
en alguna progresión lógica; el nivel macroestructural
que le da coherencia y cohesión; el nivel microestructu-
ral que incluye la progresión temática, la cohesión entre
oraciones y el empleo de la puntuación; el nivel proposi-
cional que da estructuración morfosintáctica e implica
el uso de género y número; y los marcadores textuales
para estructurar el texto, la ortografía y la presentación,
y guiar al lector.
Pero la acción de escribir, según Hocevar (2007)

requiere además cuatro procesos importantes que ayudan
a organizar el texto y suponen acciones ordenadas en el
escritor: planificar el texto, textualizar o escribir, revisar
114
lo escrito para corregir y hacer un proceso de metacogni-
ción sobre su propio proceso. Esto, además de organizar el
contenido que se quiere comunicar, desarrolla en el niño
y la niña la capacidad de ordenar el proceso escritural, lo
cual promueve el desarrollo más organizado y abstracto
del pensamiento y del lenguaje. Según Cabrejo (2007),
Cuando se escribe un texto tiene uno que construir una
especie de armonía del pensamiento, de hilo de pensa-
miento […]. Una de las propiedades de todo discurso
escrito o cuento es que la cosa que se introduce lingüísti-
camente tiene que mantenerse a lo largo de la memoria
del texto y para mantener eso se necesita de toda la len-
gua (Cabrejo, 2007, p.80).
En el otro lado de la moneda, la lectura implica otros

procesos que ayudan a organizar la experiencia. Inicial-
mente y al igual que en su actividad de escritor, el niño o
niña entenderá la secuencia de letras, palabras y frases.
Posteriormente, desarrollará diversas estrategias: unas
Capítulo 2
son previas a la lectura, como mirar el texto y los gráficos

que lo acompañan, así como algunos marcadores que le
den pistas para hacer predicciones y plantear hipótesis.
Otras, las aplica a medida que lee como se mencionó
arriba, y otras serán usadas con posterioridad a la lectura
en las que hace análisis del texto en sus diversos niveles
comprensivos.
En lectores principiantes, es muy importante el uso

de algunos marcadores para acercarse a la comprensión
del sistema de escritura. Cuando todavía no dominan el
código alfabético completo, una serie de indicadores del
texto les ayudan en las actividades de prelectura: indica-
dores paratextuales como imágenes o letras destacadas;
indicadores textuales cuantitativos relacionados con la
cantidad de letras en las palabras o de palabras en las
frases; e indicadores textuales cualitativos que les ayu-
115
dan a identificar, por ejemplo, las letras con las cuales
comienzan o terminan algunas palabras, o la identifica-
ción de una palabra conocida (Bottero, Palma, Pelizza y
Rosales, 2012).
Por otra parte, en la lectura, es necesario que se lleve a

cabo un proceso organizador en la medida que se va inte-
ractuando con el texto, de manera que se vaya logrando la
comprensión del mismo. En tal sentido, en primer lugar,
será necesario lograr un ordenamiento del contenido
según como está expuesto en el texto, para lograr un
nivel de comprensión de tipo literal que implica la iden-
tificación de sucesos, tiempos, personas, características
y descripciones. Esto variará según el género y el tipo de
texto. En segundo lugar, será necesario hacer inferencias,
interpretar, relacionar la información literal del texto con
el conocimiento previo para comprenderla en su totalidad.
En tercer lugar, el lector puede hacer una relación crítica
entre lo que lee y lo que conoce, asumiendo posturas
ante lo leído. Estos procesos pueden reflejarse en nive-

les de comprensión literal, inferencial y crítica, necesarias
en todo el proceso lector. Algunas personas no logran el
segundo y el tercer nivel mientras otras alcanzan los tres
desde que inician el aprendizaje de la lectura. En ello,
intervienen las formas en que se enfrentan los textos,
así como las características del texto mismo en relación
con el lector.
El desarrollo de las capacidades lectoras y escritoras

dependerá de las formas en que estos procesos se encuen-
tren en el medio social familiar y escolar. Tanto Ferreiro y
Teberosky (1979) como Díaz y Cabeza (2012) señalan en
sus estudios que los niños y niñas que viven en medios en
los cuales hay mayor contacto con la lectura y la escritura,
logran primero la comprensión del sistema de escritura y
de la conciencia ortográfica que los que crecen en ambien-
116
tes en los cuales no es frecuente la presencia de libros ni
de la actividad de leer y escribir.
Por otra parte, son muchos los autores que señalan la

importancia de una enseñanza de la lectura y la escritura
que se oriente al proceso de comprensión del sistema de
escritura por parte de los niños y las niñas, más que a la
enseñanza rígida de letras, sílabas y palabras sin sentido.
Por ejemplo, si desde la primera infancia los niños y niñas
participan en actividades de literatura infantil, interpretan
imágenes, escriben textos a su modo y se les estimula a
preguntar y a comprender el sistema de escritura, tienen
una actitud mucho más tranquila y más activa durante el
aprendizaje inicial de la lectura y la escritura que niños y
niñas que no tienen estas experiencias y que, además, son
enseñados de manera tradicional asumiendo un papel
pasivo ante este aprendizaje. Hacer predicciones sobre
lo que se lee, asociar textos e imágenes, buscar marcas
que ayuden a saber qué dice una palabra, dictar textos al
Capítulo 2
maestro, intentar escribir textos significativos con apoyos

del adulto y en conjunto con otros pares, son elementos
que hacen más atractivo el aprendizaje de la lengua escrita
y que promueven procesos de pensamiento y lenguaje
que permiten no sólo aprender a asociar letras en sílabas
y palabras, sino comprender cómo funciona el sistema
de la escritura, hacer reflexiones meta-cognitivas sobre
el mismo y promover la conciencia lingüística.
Al respecto Ceballos (2012) cita a Barriga (2011), quien

expone que en el aula hace falta una mayor reflexión
sobre el lenguaje, tanto en el nivel lingüístico como en el
metalingüístico. La autora señala que el trabajo intenso
y reflexivo en las áreas del lenguaje, más allá de la pro-
puesta contenida en los libros escolares, garantizaría un
dominio discursivo.
Autonomía 117
Durante los primeros ocho años, los niños y niñas cons-

truyen las bases necesarias para desarrollar su capacidad
de tomar decisiones en interdependencia con los otros, y
de cara al contexto en el que viven. En la interacción con
los adultos significativos y en el marco de las prácticas de
cuidado y de crianza, van afianzando su capacidad para
decidir y asumir cada vez mayores responsabilidades,
desenvolviéndose en el entorno de acuerdo con normas,
principios morales y convencionales que van constru-
yendo y apropiando.
En este sentido, el desarrollo de la autonomía pasa

por las oportunidades que los adultos brindan a los niños
y niñas, orientadas hacia el apoyo, el estímulo y el reco-
nocimiento de las decisiones que ellos toman según sus
intereses y capacidades, en el marco de las normas y
valores establecidos por cada comunidad (Lansdown,
2005). Así mismo, con la comprensión de los niños y niñas

como sujetos partícipes y con capacidad de incidencia en
su propio desarrollo.
La vinculación afectiva y el desarrollo de la autonomía

se encuentran estrechamente relacionados, en tanto las
interacciones que establecen los niños y niñas con los
adultos significativos permiten la construcción de su iden-
tidad, y la elaboración de sentido sobre sus capacidades
para desenvolverse en el mundo. Por una parte, cuando
los adultos les enseñan algo nuevo a los niños o niñas y
les permiten que lo hagan, les transmiten mensajes de
seguridad; como cuando van aprendiendo a vestirse,
comer, bañarse, y van construyendo la idea de valerse
por sí mismos. Por otra parte, los niños y niñas constru-
yen un sentido de confianza en el mundo y en sí mismos
como sujetos con capacidad de acción y de discernimiento
118
(Borgdignon, 2002).
Sumado a esto, durante la infancia, los niños y niñas

inician el proceso de construcción y apropiación de las
normas que regulan la convivencia en los grupos socia-
les a los que pertenecen. En la interacción con los demás
miembros de la comunidad, en medio de las situaciones
conflictivas que les exigen tomar decisiones que afectan
su bienestar y el de otros, los niños y niñas empiezan a
configurarse como sujetos morales, políticos y éticos, al
tiempo que construyen nociones básicas sobre valores y
principios que regulan su actuación.
A partir de allí, la toma de decisiones se ve mediada

por los pactos sociales y acuerdos explícitos e implícitos
para la sana convivencia que establecen las sociedades,
así como las normas convencionales que regulan el com-
portamiento. En este sentido, la participación y la coo-
peración aparecen como procesos básicos que afianzan
Capítulo 2
el sentido de pertenencia y el desarrollo de la identidad

misma de los niños y niñas.
El desarrollo de estas capacidades atraviesa momen-

tos importantes a lo largo de los primeros años de vida,
marcados por situaciones específicas que hacen que el
comportamiento de los niños y niñas avance hacia la inde-
pendencia, la iniciativa y la autorregulación.
Así, se reconoce que durante el primer año de vida es

clave en el afianzamiento de la confianza que se genera a
partir de la certeza interior y de la sensación de bienestar
físico y psicológico, producto de la relación de cuidado
y protección que brindan los adultos significativos, y en
particular la madre. Puede señalarse que a partir de allí se
cimientan las bases para la construcción de la identidad y
de la posibilidad de comprenderse como un ser individual.
119
Posteriormente, ligados a la posibilidad de desplazarse,
al aprendizaje de conductas de higiene (incluido el con-
trol de esfínteres), y la ampliación de las capacidades de
comunicación gracias a la aparición del lenguaje verbal,
se dan procesos claves de desarrollo de la autonomía en
función de la independencia, relacionados con la expre-
sión y la libertad física y de locomoción. Durante esta fase
los niños y niñas comienzan a afirmar su independencia,
caminando lejos de su madre, escogiendo con qué juguete
jugar, y haciendo elecciones sobre lo que quiere usar para
vestir, lo que desea comer, etc. A medida que se anima y
apoya la independencia creciente de los niños y niñas, se
promueve la confianza y la seguridad respecto a su pro-
pia capacidad de sobrevivir en el mundo, de actuar sobre
él y de modificarlo.
Finalmente, los niños y niñas atraviesan un período en

el que se muestran imponentes o buscan hacer valer sus
intereses con más frecuencia y de una manera más cer-

tera, “…necesitan poner a prueba el nuevo conocimiento
de que son seres individuales con algo de control sobre
su mundo” (Bordignon, 2005) y no se sienten cómodos
cuando los demás deciden en todo momento lo que
deben hacer. Así mismo, comienzan a planear actividades,
inventan juegos, e inician actividades con otras personas.
Cuando los adultos brindan las condiciones y oportunida-
des, los niños y niñas desarrollan una sensación de inicia-
tiva, y se sienten seguros de su capacidad para dirigir a
otras personas y tomar decisiones.
Al finalizar los siete u ocho años, los niños y niñas van

mostrándose como seres con mayor autonomía en rela-
ción con la higiene personal y el autocuidado, el vestido,
la comida, el orden de sus pertenencias y de los espacios
que habita, y el juego. De igual manera, se ven fortaleci-
120
dos los procesos de construcción de identidad individual
y social, así como la apropiación de normas culturalmente
aceptadas.
Los procesos relacionados con la autonomía que se

propone considerar en la valoración individual son:
• Construcción y apropiación de normas
• Participación
• Identidad
Construcción y apropiación de normas
La apropiación y construcción de normas se relaciona

tanto con el desarrollo de nociones morales y éticas, como
con la negociación de las normas socialmente estable-
cidas y la capacidad de los niños y niñas para reconocer
y cumplir dichas normas más allá de los escenarios de
interacción con los adultos significativos. La distinción
entre normas morales y sociales se apoya en reconocer
que existen muchas convenciones en la vida social, comer
Capítulo 2
con cubiertos, por ejemplo, cuya transgresión no com-

promete la integridad o bienestar de las otras personas.
Estas normas convencionales, aun estando implícitas, son
reconocidas desde muy temprano por niños y niñas aun
cuando no logren respetarlas.
Durante el proceso de apropiación y construcción de

normas los niños y niñas irán pasando de un compor-
tamiento egocéntrico hacia un comportamiento que
empieza a establecer puentes entre su identidad y los
diferentes contextos de interacción y desarrollo. Es un
proceso constitutivo del desarrollo, en cuanto los niños y
niñas establecen procesos de diferenciación e integración
entre sí mismos y el mundo, lo cual conlleva, al mismo
tiempo, el reconocimiento de unas formas de regulación
del mundo social y su construcción como sujetos morales.
En este contexto, la apropiación de normas consti- 121

tuye un proceso progresivo, que se da en dos vías que se
construyen entre sí de forma dialéctica. Por un lado, los
niños y niñas van apropiando progresivamente las lógicas
del mundo social; por otro lado, las van convirtiendo en
opciones moralmente válidas para sí como sujetos, lleván-
dolas o no a los escenarios de interacción con los demás.
De este modo, la apropiación y construcción de normas
en el periodo de los primeros ocho años de vida tiene que
ver con el paso del niño y la niña de un comportamiento
hetero-rregulado a un comportamiento auto-rregulado
(Cubero y Ramírez, 2005).
La construcción de las normas puede ser comprendida,

entonces, como un proceso de aprendizaje sociocultural
y su indagación implica reconocer dicho proceso en el
marco de las interacciones que se dan cotidianamente
y que conllevan algún tipo de conflicto. En la raíz misma
de las interacciones se encuentra el conflicto, y por ello,
éste se convierte en el escenario en el cual el niño o la

niña construye y apropia las normas y se constituye en
sujeto moral, lo cual quiere decir que la norma social sim-
plemente no se interioriza, sino que ellos pueden cons-
truir un espacio de reflexividad en relación con ella, tanto
para cuestionarla como para respetarla. En este sentido
se puede hablar de un proceso de negociación de signifi-
cados que el niño o niña realiza con el Otro de la interac-
ción, pero al mismo tiempo, con la cultura. En esta vía,
autores como Gómez (2008) plantean que los conflictos
intersubjetivos constituyen una zona de construcción de
normas, esto es, que el desconocimiento o transgresión
de la norma configura un contexto social de interacciones
dirigido a su apropiación.
En el mismo sentido, es necesario reconocer la relación

que existe entre la construcción de normas y la afectividad
122
y el desarrollo emocional de los niños y niñas. Al respecto,
Puig (1995) señala que:
Las emociones y sentimientos no son únicamente su
motor sino también una de las condiciones constitutivas
del juicio, la comprensión y la autorregulación. El mundo
de las emociones y de los sentimientos podría ser consi-
derado con toda justicia como la herramienta de todas
las herramientas morales. Su presencia e intervención
es, a la vez, anterior y simultánea a todos los esfuerzos
de reflexión y acción moral. La en apariencia inmediata
y simple percepción de una situación como moralmente
conflictiva depende de una capacidad emocional que
permite sentir que otra persona u otra colectividad están
amenazadas o están sufriendo una injusticia. Los senti-
mientos son aquí la base de la percepción de algo como
moral (Puig, 1995, p. 17).
Según Puig (1995) cada individuo va adquiriendo

a lo largo de su proceso de desarrollo herramientas o
instrumentos de deliberación y de dirección moral, y
Capítulo 2
gracias a ellos es posible enfrentarse a los conflictos de

valor, deliberar y dirigirse moralmente en situaciones
controvertidas.
Al respecto, Kohlberg, citado por Villegas (2008), plan-

tea que el desarrollo moral evoluciona paralelamente
con el desarrollo cognitivo. Desde esta perspectiva se
entiende que el progreso en los procesos de pensamiento
permite hacer juicios más valiosos, de tal manera que el
juicio moral evoluciona a través de fases o estadios, siendo
los superiores más maduros que los inferiores por cuanto
suponen un mayor crecimiento y un mayor equilibrio en
la estructura formal del razonamiento de cada individuo.
Para Kohlberg la estructura esencial de la moralidad es

la justicia, ya que ella permite resolver situaciones con-
flictivas y, de alguna manera, integra a todas las demás
situaciones. Su análisis del razonamiento moral plantea 123
que la mayoría de los niños menores de 10 años se encuen-
tra en el nivel pre-convencional, en el cual la moralidad
se rige por reglas externas y corresponde a una moral
heterónoma en la que el niño y la niña se orientan hacia
el acatamiento de normas, perciben la ley como impuesta
y no consideran los intereses de los otros.
Por su parte, el desarrollo moral desde la perspectiva

de la ética del cuidado promovido por Carol Gilligan, abrió
un espacio para las emociones morales. Desde este enfo-
que se asigna una función importante a las emociones en
el desarrollo de la moral, y hay prioridad del sentir sobre
el razonar. Según Comins (2003), el cuidado implica sen-
timientos y tiene un alto grado de empatía, cruciales
ambos en el desarrollo de la moral, puesto que ayudan
a una mejor percepción de las situaciones morales y son
componentes imprescindibles para una respuesta moral
plena. Desde esta perspectiva se otorga una gran relevan-
cia a la responsabilidad con los otros, a la comunicación

y al cuidado mutuo.
Gilligan, citada por Comins (2003), señala tres estadios

morales que reflejan una ética del cuidado. Los niños y
las niñas menores de 10 años se ubican en el primero
en el cual la moralidad tiene un enfoque inicial egoísta,
busca atender al yo, es un asunto de sanciones impues-
tas y las consideraciones morales emergen solamente
cuando las necesidades propias están en conflicto. Pero,
poco a poco se va transitando desde el egoísmo hacia la
responsabilidad.
En esta misma vía, Puig (1995) considera que el desa-

rrollo de la personalidad moral implica el reconocimiento
de los elementos sociales y culturales, contenidos y acu-
mulados en cada contexto histórico, es decir:
124
Exige un trabajo de elaboración personal, social y cultu-
ral. Por consiguiente, no se trata de una construcción en
solitario ni tampoco desprovista de pasado y al margen
de todo contexto histórico. Todo lo contrario, es una tarea
influida socialmente que, además, cuenta con preceden-
tes y con elementos culturales de valor que contribuyen a
configurar sus resultados (Puig, 1995. p.10).
En este orden de ideas, el tipo de interacciones que los

niños y las niñas establecen con los adultos en los diferen-
tes contextos, influyen en la construcción de su personali-
dad moral, y la calidad de las respuestas que dan ante los
dilemas morales o situaciones de conflicto.
Los niños y las niñas en edad escolar, avanzan en la

construcción de la estructura fundamental de la personali-
dad moral, de manera que van construyendo la identidad
moral a partir de las interacciones e influencias culturales
en la familia, la escuela, la comunidad y las instituciones.
Desde esta perspectiva, la educación moral no puede
Capítulo 2
olvidar sus elementos históricos, culturales y sociales,

y supone conocer y comprender a los niños y las niñas,
teniendo en cuenta las circunstancias en que cada uno se
desenvuelve, su origen, sus particularidades, y su identi-
dad familiar y social, para promover patrones que le per-
mitan construir colectivamente las normas, al igual que
de racionalizarlas y justificarlas (Estrada, Gil y Malo, 2000).
En tal sentido, las estrategias para abordar la educación

moral con los niños y niñas deben abarcar diversidad de
experiencias tales como foros de diálogo, reflexiones de
la propia experiencia, debate entre pares, participación
democrática, formulación de problemas de convivencia,
construcción de normas etc., con el fin de privilegiar las
experiencias morales significativas y contextualizadas.
Para Buxarrais et al. (2001), estas estrategias producen
importantes consecuencias formativas entre las que cabe
125
destacar, el desarrollo del juicio moral, la consolidación
del respeto mutuo, la solidaridad, la cooperación e inte-
gración colectiva, la discusión objetiva de conflictos de
manera que los niños y las niñas sean capaces de ponerse
en el lugar de sus compañeros y adquirir aptitudes dialó-
gicas, y finalmente la coherencia entre el juicio y la acción
moral dentro y fuera de la escuela.
En este contexto es importante destacar el valor de las

normas compartidas retomando los postulados de las éti-
cas de la justicia y del cuidado. Promover una comunidad
escolar justa requiere que los estudiantes establezcan, a
través del consenso, las normas, valores y responsabili-
dades que favorecen el respeto mutuo como un modo de
relacionamiento cotidiano. Implica que tanto profesores
como estudiantes y administrativos decidan transformar
el currículo oculto (las relaciones de poder, el pensamiento
único, la discriminación) en un currículo de justicia en el
que el valor de la justicia y la equidad tiene prioridad y las

normas son construidas colectivamente (Poujol, 2006).
El cuidado complementa la justicia en una comuni-

dad escolar, haciendo que una pedagogía del cuidado se
entienda como una actividad relacional que va más allá
de ponerse en el lugar del otro, y se vea como un proceso
emocional e intelectual en el que se intercambian roles
del que cuida y del que es cuidado.
Noddings (1992) citado por Poujol (2006) plantea cua-

tro componentes en la pedagogía del cuidado:
•• El modelado: los niños aprenden a cuidar del otro en
el contexto de las interacciones y de las relaciones de
cuidado, los maestros, padres y otros adultos les deben
mostrar cómo cuidar.
•• El diálogo: como forma de lograr la comprensión, el

126
aprecio y la empatía por el otro.
•• La práctica: el aprendizaje cooperativo se constituye

en una práctica esencial para involucrarse en relacio-
nes genuinas de cuidado.
•• La confirmación: es una forma de afirmar y estimular

lo mejor de los otros, animándolos a que trabajen en
la construcción de un mejor “sí mismo”.
Participación
La participación se refiere a la capacidad de los niños y

niñas para expresar sus intereses, aportar e incidir en las
decisiones que les afectan y tomar la iniciativa para hacer
propuestas frente a las actividades y problemas que les
presenta el entorno. Estas capacidades se van constru-
yendo desde el nacimiento si en los espacios cotidianos
se les brindan las oportunidades para que de manera pro-
gresiva puedan expresar sus sentimientos y preferencias.
Capítulo 2
Para lograrlo se requieren adultos dispuestos a escuchar a

los niños y las niñas y a permitir su participación activa en
el hogar y en los diversos entornos sociales y educativos
donde transcurre la vida infantil.
Cuando se escucha a los bebés, a los niños y las niñas

no solo se establecen relaciones menos autoritarias con
ellos sino que se descubre su capacidad para expresar opi-
niones utilizando formas propias de comunicación como
el dibujo, los gestos, el movimiento y el juego. A la vez
se les brindan las oportunidades necesarias para mejo-
rar progresivamente sus posibilidades para participar de
manera real en diversas situaciones.
Tal como señala Lansdown (2004), esto supone un

cambio en la manera tradicional de relacionarnos con los
más pequeños, pues en la mayoría de los casos
127
Las acciones y palabras de los niños son observadas a
través de una lente que asigna menor valor a sus puntos
de vista sencillamente en virtud de su condición infantil.
Estos prejuicios relativos a la incapacidad de la infancia
amordazan eficazmente la voz de los niños y dan como
resultado la persistente subestimación de su potencial
para participar competente y racionalmente en la toma
de decisiones (Lansdown, 2004, p. 4).
Las relaciones de respeto a las opiniones de los niños

y niñas están a la base de la construcción de ciudadanía
desde los primeros años, pues de esta manera se les reco-
noce como actores sociales que participan en la cons-
trucción y determinación de sus propias vidas, en la vida
de las personas que les rodean y en la sociedad misma
(Dahlberg, Moss y Pence, 2005).
Durante los primeros ocho años de vida, los niños y

niñas van construyendo su subjetividad e identificándose
como sujetos con intereses y características propias, y
paralelamente van desarrollando distintas capacidades

que les permiten expresar su punto de vista con mayor cla-
ridad. Las oportunidades para la participación fortalecen
la confianza en sí mismos y fomentan estas capacidades.
A partir de allí, se suceden distintos momentos en el

desarrollo que pasan por situaciones que les generan con-
flicto entre la dependencia del adulto y la independencia
para desenvolverse en el mundo. Estos desarrollos se
relacionan muy cercanamente con la diversificación y
exteriorización emocional que van alcanzando los niños
y niñas después del primer año de vida, que les permite
manifestar sus sentimientos de placer y frustración.
En contextos no autoritarios los niños y niñas empiezan

a identificar posibles alternativas a la solución de proble-
mas de distinto orden, y toman la iniciativa de resolverlos
128 de acuerdo con su conocimiento acumulado. Así, buscan
soluciones propias ante dificultades cotidianas y evalúan
las situaciones de modo que van pasando de apoyarse
constantemente en el adulto a tomar decisiones por su
propia cuenta (Lansdown, 2004).
A medida que los niños avanzan en su proceso de

desarrollo, van adquiriendo mayor independencia de
los adultos con los que interactúan, especialmente de su
familia y/o cuidadores principales y se van ampliando los
contextos o escenarios de participación. Esta ampliación
está enmarcada en procesos de transición relacionados
con la inserción o cambio de ambiente, interacción con
nuevos sujetos, nuevos roles, nuevas actividades, cam-
bios en el aspecto físico etc., en los cuales los niños y
niñas pueden ser protagonistas y participantes activos.
La teoría sociocultural vygotskiana ofrece una perspectiva
relacional de las transiciones. Desde este punto de vista,
los niños participan activamente en el ritmo y la calidad
Capítulo 2
de sus experiencias de transición, reconociendo que todos

los aspectos de la infancia son modelados por los procesos
sociales y culturales (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008).
Dichos procesos de transición suponen necesaria-

mente un ejercicio de doble vía entre adultos que tiene
que ver con la opinión y la escucha acerca de sus expe-
riencias, como por ejemplo sobre el comienzo o cambio
de escuela con todo lo que esto implica a nivel emocio-
nal, cognitivo, de auto reconocimiento, de autonomía,
de identidad, etc.
El ingreso a la escuela como experiencia central en la

edad entre los 6 y los 8 años, implica proporcionar a los
niños diferentes formas de participación y de expresión
acordes con sus particularidades y procesos de desarro-
llo. Según Lansdown (1998), las escuelas deben crear
una atmósfera de trabajo en la cual los niños y las niñas 129
se sientan respetados y apreciados como individuos, se
reconozca la importancia de sus opiniones y de sus con-
vicciones, se les aliente a ser curiosos, a discutir, a desa-
fiar, a ser creativos, a buscar y descubrir, a ser escuchados
y respetados.
Ahora bien, la participación de los niños y las niñas

se puede dar en diferentes niveles. Al respecto, Trillas y
Novella (2001) caracterizan cuatro tipos de participación
en los que la infancia puede verse implicada:
•• Participación simple: es la forma más elemental de
participación, donde los niños y las niñas actúan como
espectadores, se limitan a responder las indicaciones
de los adultos, y se considera que participaron en la
actividad o situación porque estuvieron presentes.
•• Participación consultiva: se solicita a los niños y niñas

opiniones o propuestas sin que se llegue necesaria-
mente a acatarlas. En esta categoría de encuentran,
por ejemplo, los consejos de participación infantil,

elección de representantes estudiantiles, selección de
alternativas o actividades, etc.
•• Participación proyectiva: los niños y las niñas son

agentes activos de participación en, por ejemplo,
proyectos iniciados por adultos pero con decisiones
compartidas con ellos.
•• Meta-participación: el objeto de la participación es la

propia participación y entonces se promueve en los
niños y niñas las capacidades necesarias para partici-
par activa y genuinamente.
Lo anterior interpela a la escuela para que analice

sus diferentes formas organizativas consideradas como
espacios de participación, como por ejemplo consejos
estudiantiles, representantes de cursos, espacios lúdi-
cos y recreativos, de manera que se identifique si se está
130 brindando a los niños y niñas la posibilidad de una parti-
cipación genuina, donde puedan además de opinar, invo-
lucrarse, intervenir e incidir en su gestión.
Al respecto, la UNICEF (2002) considera que en estos

espacios escolares los derechos de la niñez se materializan
desde el deber ser, reflejado en el PEI, el Manual de Convi-
vencia, el Gobierno Institucional y Escolar, las normas, los
estilos de relación, la disciplina, el tiempo libre, la jornada
escolar, el juego, etc. Sin embargo, los derechos sólo se
ponen en juego, se comprenden y se apropian como for-
mas de relacionarse cuando se concertan y se legitiman
en una construcción participativa auténtica.
En el mismo orden de ideas, Trillas y Novella (2001)

manifiestan que para posibilitar una participación real
y efectiva es necesario que se den de manera conjunta,
al menos tres grandes condiciones: reconocimiento del
derecho a participar, disposición de las capacidades nece-
Capítulo 2
sarias para ejercerlo y de los medios o los espacios adecua-

dos para hacerlo posible. Lo previo supone entender que
la apertura a las voces de los niños y las niñas en todos los
contextos de interacción, requiere por parte de los adultos
validar sus formas de ser y de pensar, ubicándolos como
sujetos con la capacidad de expresar sus opiniones en los
asuntos que les conciernen directamente en su cotidiani-
dad, por ejemplo escuchar y respetar sus gustos respecto
a la música, las prendas y los peinados que deciden utilizar,
sus actividades deportivas y sus preferencias y manifes-
taciones artísticas.
Otro espacio que representa la posibilidad real de parti-

cipación para los niños y las niñas, es la recreación. Según
Osorio (2003), los niños y las niñas vinculan sus representa-
ciones sociales de la recreación con calidad de vida, salud
física, acercamiento intercultural, educación ambiental,
131
el juego, el parque, los amigos y la participación. En este
sentido los espacios de recreación posibilitan la formación
ciudadana a través de juego y estrategias lúdicas. En la
vida escolar en la que se pasa de un juego simbólico a un
juego de reglas, cobra sentido que este se utilice como
estrategia para analizar y construir normas, desarrollar
tolerancia, valorar la diferencia y la diversidad, fomentar el
trabajo cooperativo, los lazos de confianza y solidaridad,
además de conocer y apropiarse de los propios derechos
y de los demás.
Osorio (2003) afirma que la recreación permite inter-

venir en la construcción de ambientes y relaciones más
democráticas a través de la lúdica, pues posibilita llegar
más fácilmente a las condiciones de los niños y sus inte-
reses. La recreación como metodología y como medio,
tiene un alto potencial para contribuir a la creación de
espacios de participación real para aportar a la formación
de los niños y las niñas en los conocimientos, habilidades

y actitudes que favorezcan su protagonismo real.
Desde la perspectiva de Stoopen y Caraveo (2008),

los niños y niñas solos no pueden abrir caminos de parti-
cipación y requieren de adultos sensibles, abiertos, inte-
resados en sus opiniones, que apoyen sus iniciativas, los
acompañen y les den los medios para expresar y parti-
cipar activamente de su proceso de desarrollo, además
de reconocer y dar valor a la diversidad en términos de
género, etnia, edad, lengua etc., independientemente del
contexto o entorno en el que se encuentren.
Este reconocimiento de la diversidad es un importante

marco de referencia para los niños en términos de su inte-
racción con otros y consigo mismos, pues les brinda segu-
ridad afectiva y aceptación de sus modos de ser y pensar.
132 En las edades comprendidas entre los 5 y 8 años en las que
la interacción con iguales cobra tanta importancia, este
reconocimiento de la diversidad por parte de los adultos
se convierte en la base del respeto mutuo, del valor y el
interés que ellos dan a los otros.
En síntesis, “la participación desarrolla en niños y niñas

su capacidad de vincularse con los otros, de escuchar, de
cuidar, de organizarse y de incidir; genera espacios para
el ejercicio de una ciudadanía activa y responsable (…),
fortalece la confianza en sí mismo, facilita la construc-
ción entre pares y también con las personas adultas, y
promueve una cultura democrática de convivencia y res-
peto que potencia el desarrollo de niñas y niños y el de
sus comunidades” (ICBF, 2013 p.19).
Al ejercer su derecho a participar y organizarse, los

niños adquieren una nueva concepción de su identidad
social e individual, se van apropiando de habilidades para
Capítulo 2
expresarse, de saberes y valores, aprenden a dialogar,

descubren su imaginación y su capacidad de trabajo en
equipo, racionalizan sus experiencias, empiezan a ser crí-
ticos y reflexivos, aprendiendo a reconocer gradualmente
al otro (Estrada et al., 2000).
Identidad
La identidad se relaciona con la construcción y perma-

nente elaboración que hacen los niños y niñas en relación
con su constitución como sujetos individuales con capa-
cidades, creencias, deseos, intereses y potencialidades.
Se refiere a
La construcción de la individualización a través del reco-
nocimiento de sentimientos y emociones en sí mismo y
en el otro… [Así como a] la construcción progresiva de vín-
culos con otras personas, iniciando con el apego a adultos
familiares hasta lograr los conocimientos básicos sobre la 133
identidad social (ICBF, 1995. p. 23).
La construcción de la identidad individual tiene que ver

con la forma en que los niños y niñas se relacionan consigo
mismos, lo cual plantea que buena parte de la construc-
ción de la autonomía tiene que ver con el conocimiento
de su cuerpo y de los sentimientos o pensamientos hacia
su cuerpo, o por decirlo de alguna manera, de sí mismo
como territorio. Al tiempo, la construcción de la identi-
dad colectiva presupone que los niños y niñas cuentan
con espacios de participación en la cultura a través de los
cuáles apropian los saberes y prácticas sociales ampliando
su capacidad de acción en el entorno.
El proceso de construcción de la identidad se inicia con

el auto-reconocimiento y la conciencia de sí mismo, esto
es con la capacidad infantil de reconocer su propia ima-
gen en el espejo o en una fotografía, logro que se alcanza
hacia los 18 meses. Posteriormente, niños y niñas serán

capaces de describir sus características físicas, sus capa-
cidades y talentos.
A partir de los tres años, se hace más explícita la com-

prensión que tienen los niños y niñas de su identidad de
género, y de las diferencias que existen con el género
opuesto. Esta comprensión se expresa en sus preferencias
por ciertos juguetes o en reconocer aquello que es “propio
de las niñas”. Al finalizar la primera infancia, sabrán que
cuando sean adultos se convertirán en hombres y muje-
res según sea el caso.
El desarrollo de la identidad también involucra dimen-

siones sociales, como saberse miembro de grupo social,
una etnia, una comunidad particular, y por esta razón,
niños y niñas reconocen y se interesan por los símbolos
134 que representan esas identidades colectivas.
En síntesis, el desarrollo de la identidad incluye varios

procesos relacionados:
•• El desarrollo del sentido o conocimiento de sí mismo,
como un ser con capacidad de agencia, con intereses
y capacidades particulares.
•• La configuración de la identidad de género, a partir

del establecimiento de diferencias sociales y biológi-
cas entre los sexos.
•• El desarrollo del sentido de sí mismo como un miem-

bro activo de una comunidad, que define los modos
de participación en la vida social.
En el desarrollo de la identidad se entiende como un

proceso amplio y flexible que se transforma a través
de toda la vida, y que sigue su construcción en relación
con otros en diversos escenarios socioculturales. Según
Holland (1998), las identidades de los sujetos se configu-
Capítulo 2
ran en “mundos figurados”, es decir mundos construidos

socialmente a través de los significados que se constru-
yen en las relaciones interpersonales mediadas por el
lenguaje. Dependiendo del mundo de significado cada
sujeto tiene una identidad posicional, lo que conlleva a que
cada uno desarrolle diferentes identidades. Un ejemplo
de un mundo figurado es la escuela donde se construyen
identidades relacionadas con el género, o con la perspec-
tiva de estudiante y sujeto constructor de conocimiento.
En este orden de ideas la identidad se construye por la

interacción en las prácticas culturales y con los recursos
disponibles, bien sean sociales o de lenguaje, en un deter-
minado contexto (Holland, 1998). Es así como el uso del
lenguaje y el manejo de las actividades en determinados
espacios socioculturales dan cuenta del sentido y el sig-
nificado que cada sujeto le da a su experiencia y la iden-
135
tidad que asume en cada uno de ellos. En este sentido, el
ingreso de los niños y las niñas a la escuela se constituye
en un importante marco para la construcción de la iden-
tidad de género y la identidad de sujeto constructor de
conocimiento, en relación a las prácticas y discursos que
allí se manejan.
Con respecto a la identidad de género, una investiga-

ción del Departamento de Investigaciones de la Univer-
sidad Central (DIUC) acerca de los “dispositivos pedagó-
gicos de género” en 25 instituciones educativas públicas
y privadas de Bogotá (García, 2002), encontró que estos
dispositivos influyen en la configuración de la feminidad y
de la masculinidad a través de varios mecanismos, como
por ejemplo el lenguaje y algunas reglas de interacción
entre docentes y estudiantes, lo cual permite identifi-
car cómo la identidad de género, de estudiante y sujeto
constructor de conocimiento está influenciada por dichos
mecanismos.
Los investigadores encontraron que entre las reglas

más sobresalientes se encuentran la “actuación gene-
ralizada de la norma”, que se refiere a la legitimidad
que adquiere en la cultura local de la escuela la relación
diferencial que niñas y niños construyen con las normas
de la escuela tales como la puntualidad, la disciplina, los
castigos y reconocimientos, la realización de pruebas de
evaluación, entre otras (García, 2002, p. 6). Esto se traduce
en que las niñas tienen la tendencia a acatar las normas y
a vigilar su cumplimiento y los niños a negociarlas, trans-
gredirlas o las subvertirlas.
Otra regla es “la palabra es masculina”, dado que se

observó que existe inequidad en las posibilidades de par-
ticipación de niños y de niñas en el aula. Esto se lee en la
muy común preferencia a permitir la participación activa
de los varones durante las clases dándole mayor predo-
136 minio al volumen más alto de la voz. Esta última regla se
relaciona con otro hallazgo de la investigación, el cual
hace referencia a que existen jerarquías entre géneros
lo cual es observado en la relación inequitativa entre los
docentes hombres y las docentes mujeres, que se trans-
fiere como un ejemplo claro de la naturaleza de las rela-
ciones entre los géneros, para niños y niñas.
Igualmente, esta regla es coherente con los tipos de

participación académica identificados en la escuela por
este estudio. Estos tipos permiten clasificar a las y los estu-
diantes en seis categorías en las cuales el género cumple
un papel importante: primero, los protagonistas, quienes
participan en la tarea académica central de la clase y la
construyen, sosteniendo una mayor interacción directa
con el o la docente y el tablero; por lo general, los prota-
gonistas son niños y son quienes tienen mayor éxito aca-
démico. Segundo, las “scripts”, generalmente niñas, que
se limitan a recuperar los visto en las clases con anteriori-
dad y a explicar o recordar las instrucciones del maestro,
Capítulo 2
mantienen la continuidad de la clase, acatan normas y son

sumisas. Tercero, las protagonistas contra-hegemónicas
son niñas que desarrollan con éxito las tareas académicas
centrales y se refuerzan entre ellas mismas, la mayoría de
las veces, ante la indiferencia del maestro. Cuarto, las silen-
ciosas, o niñas que no participan en la clase, siempre tie-
nen una actitud pasiva y pasan desapercibidas. Quinto, los
duros, cuyas características se corresponden totalmente
con el tono y los imaginarios masculinos y que, así no ten-
gan éxito académico, se hacen notar frecuentemente por
interrumpir la clase con sus conductas transgresoras de la
norma. Y sexto, los de la primera fila, que generalmente
son niños que no tienen las características esperadas
socialmente para su género y que tienen mayor relación
con las niñas; muchas veces tienen gran éxito académico
y son protagonistas en este ámbito.
Lo anterior permite identificar cómo la construcción de

la identidad de género en el contexto escolar está influen- 137
ciada por prácticas y discursos que definen dominios y
categorías específicas en relación de lo que significa ser
niño o niña, las cuales están íntimamente relacionadas
con la identidad de estudiante como sujeto constructor de
conocimiento. Al respecto, Rodríguez (2005) afirma que
el discurso entendido de forma amplia como modos de
hablar, pensar o escribir es importante porque estructura
los caminos para comprender el mundo social, de modo
que la identidad se resitúa y se negocia constantemente a
través de las prácticas discursivas. En este sentido, gene-
rar discursos nuevos o distintos en los marcos de interac-
ción de los niños y las niñas permite que la identidad se
pueda reacomodar. Así por ejemplo discursos positivos
acerca de su desempeño y sus características particula-
res, les permite construir significados valiosos acerca de
si mismos y sus potencialidades.
La investigación de la Universidad Central encontró,

que los imaginarios de género, las reglas y los tonos de
interacción influencian la configuración de las “narrativas

personales”, las cuales hacen referencias a las descripcio-
nes de las percepciones sobre sí mismo, alimentadas por
las percepciones de los demás y el discurso social. Los
investigadores observaron que
Las narrativas masculinas se orientan con frecuencia a
incrementar la autoconfianza hasta los límites de la arro-
gancia, la ‘sobradez’, la valentía y la competitividad, mien-
tras que las narrativas femeninas tienden más a reducir
o a relativizar dicha autoconfianza, lo que conduce a las
chicas al silenciamiento, la subordinación y la inseguridad
respecto de sus desempeños en el mundo de la escuela y
a veces en el mundo de la vida (García, 2002, p. 5).
Lo anterior evidencia el desarrollo de narrativas de

autoconfianza en los niños y de narrativas autoincapa-
citantes en las niñas que son validadas por los demás a
138 través de las expresiones y las prácticas cotidianas y que
van a determinar su desenvolvimiento en diferentes esce-
narios y momentos de sus vidas.
Estas narrativas personales son determinantes en la

formación del concepto de sí mismo, cuyo desarrollo tam-
bién se encuentra influenciado por el juego, los juguetes
y la literatura infantil. La comparación entre las generali-
dades de los conceptos de sí de niños y de niñas difieren
en lo que los investigadores denominaron atribuciones
de carácter, aspiraciones y metas y comparaciones entre
ambos sexos con respecto al ideal de ser hombre o de
ser mujer. En general, estos aspectos hacen referencia
a los imaginarios y tonos descritos anteriormente; a ello
podría agregarse que los juegos practicados por los niños
les permiten desarrollar la orientación hacia objetivos y
el coraje, mientras que los juegos practicados por y pro-
movidos en las niñas les permiten desarrollar habilidades
socioemocionales (Lever, citado por García, 2002).
Capítulo 2
Finalmente, los investigadores de este estudio halla-

ron dos formas de juego del lenguaje ejercidos de forma
diferencial por niños y niñas. Dichos juegos del lenguaje
implican el uso de varios códigos simultáneos adiciona-
les al verbal, los cuales son la gestualidad, el movimiento
de las manos, la construcción de la apariencia personal
y el desplazamiento del cuerpo en el espacio. Estos jue-
gos se encuentran mediados por las emociones y por la
cultura. En general, se encontró una tendencia de las
niñas a desarrollar un juego de lenguaje expresivo, rela-
cionado con la activación emocional, la inseguridad y el
acatamiento, lo cual dificultaba el logro de sus objetivos.
Por el contrario, los niños tenían la tendencia a ejercer un
juego de lenguaje estratégico, asociado con la seguridad
propia, la negociación o la transgresión, lo cual facilita la
consecución de sus objetivos.
139
Sin duda el encuentro intersubjetivo que tiene lugar en
la escuela configura en los niños y las niñas identidades
distintas, en este sentido, las prácticas y los discursos allí
presentes deben promover la construcción de identida-
des flexibles y abiertas, que fortalezcan su autoconfianza
y su desempeño tanto en la escuela como fuera de ella.
Corporalidad
Bajo esta categoría, se consideran los aspectos relacio-
nados con el crecimiento de los niños y niñas, la salud y
la construcción de la corporalidad como campo de expe-
riencia y de relación con el entorno desde la lúdica y el
disfrute de la actividad.
En esta perspectiva, se contemplan las condiciones

que posibilitan el pleno desarrollo de los niños y niñas,
como la adecuada alimentación, el seguimiento al cre-
cimiento y el desarrollo de los sistemas fisiológicos, así
como otras condiciones que marcan rutas particulares

en el desarrollo como las alternaciones y otros factores
médicos y de salud.
Así mismo, con el ánimo de posicionar una mirada

sobre la corporalidad más allá de la fisiología o el desa-
rrollo motor, se busca hacer una aproximación que parte
de entenderlo como un campo que permite a los niños y
niñas tener la experiencia de sí mismos como sujetos indi-
viduales y como sujetos sociales en relación con los otros
y con el entorno. De este modo, se alude a la construc-
ción cultural y social de la corporalidad, al conocimiento
y control del propio cuerpo y a la exploración y regulación
de sus posibilidades en relación con el movimiento y la
expresividad, así como al disfrute y al goce que desde
allí se genera.
140 Por lo anterior, en el marco del sistema, la categoría de

corporalidad se entiende, desde los postulados de Mer-
leau-Ponty (citado en Moreno-Altamirano, 2010), como
el lugar de expresión de la vivencia del mundo y la forma
en que los seres humanos son aprehendidos en él. Desde
allí, cada quien comprende su relación con el mundo a
partir de la relación de su propio cuerpo con el espacio y
el tiempo histórico en el que se encuentra.
Sumado a esto, se entiende que el cuerpo es

Un eje de la memoria y de toda acción simbólica, del vín-
culo y toda creación de inteligibilidad, eje de percepción
fundamental, marca a partir de la cual podemos estable-
cer el antes y el después, el aquí y el ahora, el pasado y el
futuro, la presencia y la ausencia” (Mier, 2002, Moreno-
Altamirano, 2010. p. 151).
Por ello, el cuerpo se concibe como un sistema de

símbolos, construido socio-culturalmente a través del
lenguaje. Es importante hacer énfasis en la noción de
Capítulo 2
corporalidad o corporeidad desde esta perspectiva,

donde se concibe como la conciencia del propio cuerpo,
la expresión simbólica de los sentimientos, emociones,
pensamientos, percepciones, afecciones y vivencias de
las personas, que dinamiza la construcción de significa-
dos atribuidos al mundo a partir de la propia experiencia
en él a través del cuerpo.
En este orden de ideas, el cuerpo se constituye en un

territorio de significación dado que, al ser un constructo
cultural, en él convergen y se expresan las características
del entorno; el cuerpo y sus prácticas son la expresión de
ese territorio (Arboleda Gómez, 2005).
Los procesos relacionados con la corporalidad que se

propone considerar en la valoración individual son:
• Crecimiento y salud
• Psicomotricidad
141
Crecimiento y salud
El crecimiento físico del niño y de la niña tiene que ver con

los cambios que se presentan en la talla, el peso y la madu-
ración de diferentes sistemas del organismo infantil y que
perfilan distintos periodos evolutivos o de maduración.
Actualmente, los adelantos de la embriología y otras

áreas afines han logrado describir el paso a paso del desa-
rrollo del sistema nervioso, y han puesto en evidencia la
complejidad del proceso al considerar todos los eventos
madurativos que darán paso a la configuración de las
estructuras cerebrales y sus interconexiones. Esto ha
permitido señalar la necesidad de una atención prenatal
de calidad que conciba los posibles riesgos que pueden
afectar su curso normal, por ejemplo, aquellas causas
genéticas y ambientales que pueden romper la armonía y
dar paso a serias alteraciones desde las primeras semanas
de la gestación (Zuluaga, 2001).
Así mismo, los hallazgos de la neurociencia han sido

concluyentes al señalar
Cómo la estimulación del desarrollo del cerebro depende
en gran medida de la interacción del niño con el adulto.
Los caminos sensoriales como el oído, la visión, el olfato,
el tacto […] juegan un papel de importancia en el desa-
rrollo del cerebro y, por tanto, la manera como la madre
responda a las señales del niño influirá en la forma como
el cerebro de éste se desarrolle (Mustard, 2006. p. 42).
La inclusión de este aspecto del desarrollo tiene que

ver con:
El hecho de que muchos procesos fisiológicos deben pro-
ceder normalmente y muchas necesidades tienen que ser
satisfechas en la vida fetal y en la infancia. Por lo tanto, a
pesar de que evaluar el crecimiento es insuficiente como
medio para evaluar adecuadamente el estado de salud de
142 una persona o de una población, el desarrollo físico nor-
mal es un objetivo necesario de cualquier estrategia que
abarque aspectos del bienestar como resultados finales
importantes. La vulnerabilidad marcada de la salud de los
lactantes y los niños pequeños también hace que las eva-
luaciones del crecimiento de los niños sean indicadores
“centinela” de las evaluaciones de la salud y el desarro-
llo socioeconómico de las comunidades en las que viven
(Garza y De Onís, 2004, p. 1).
La valoración de este aspecto guarda relación con la

identificación de factores de protección que en el tiempo
están asociados a la salud del niño y de la niña, como por
ejemplo la lactancia materna, los esquemas de vacuna-
ción, la presencia de enfermedades prevalentes, la ali-
mentación y las condiciones de saneamiento ambiental.
De acuerdo con las nuevas concepciones, la salud de

los niños y niñas no se refiere únicamente a la ausencia
de enfermedad sino a su bienestar general resultante de
la calidad del cuidado que se les brinda. En este sentido,
Capítulo 2
un niño o niña sano, es una persona feliz que crece en un

entorno seguro y protector.
Lúdica y psicomotricidad
La lúdica se relaciona, de una parte, con la intención de

disfrute y goce que evidencian los niños y niñas a través del
movimiento en escenarios de juego y de representación
de la realidad. De otra parte, con la capacidad de los niños
y niñas para poner afuera sus sentimientos y emociones,
transmitir sus construcciones y elaboraciones a partir de
la expresión y el manejo corporal.
En efecto, la lúdica tiene que ver con el carácter expre-

sivo, estético y divertido del movimiento, que puede
tomar forma en actividades artísticas, en actividades de
juego espontáneo, en deportes colectivos o en situacio-
nes de la vida cotidiana. Alude a la capacidad del niño y 143
la niña para crear a través de su cuerpo, descubriendo las
posibilidades del mismo.
Si bien la etimología de la lúdica está asociada al juego

(ludus – juego), se entiende que lo lúdico es más amplio
que el juego. Bonilla (1998) propone que la lúdica utiliza
formas o medios para que el ser humano pueda canalizar
las necesidades de sentir, expresar, comunicar y producir
emociones primarias orientadas hacia la entretención, la
diversión o el esparcimiento. Las formas de la lúdica son
entonces muy variadas, comprendiendo el juego, el baile,
el arte y el humor. Bonilla dice que lo común a “este aba-
nico es la búsqueda de emoción placentera, la vivencia
de tensiones excitantes que pudieran clasificarse en bajo
(escuchar música) medio (paseo) y alto impacto (jumping)”
(Bonilla, 1998, p. 49)
Así mismo, Bonilla (1998) explicita cinco elementos

propios de la lúdica:
•• Lo lúdico es emocionante y divertido, posibilita la

vivencia de una tensión agradable y exige actitud
espontánea y disposición al imprevisto. Ello implica
que no necesita de racionalidad calculadora, planifi-
cación rigurosa o premeditación profunda.
•• Lo lúdico es voluntario y autotélico es decir implica

el deseo espontáneo y la decisión propia movida por
el deseo de vivir la emoción placentera, la diversión o
entretención agradable.
•• La experiencia lúdica es controlada por el propio deseo

emocional de la persona, lo cual quiere decir que cada
uno decide la forma, la cantidad, el lugar, las personas
y los objetos que harán parte de esa experiencia y su
inicio y su finalización dependen de cada quien o del
grupo que comparte la experiencia.
•• Lo lúdico no opera con normatividad rigurosa, opera

con flexibilidad de criterios propios de la actividad
144 lúdica misma, que no responden necesariamente
a otros criterios de la vida cotidiana. Además, pue-
den ser modificados, suprimidos o renegociados
constantemente.
La experiencia lúdica, ofrece posibilidades de creación

y re-creación, por su carácter de incertidumbre, por su
flexibilidad normativa y por ser autotélica, orientada a la
diversión y el placer.
Desde este punto de vista, vale la pena hacer énfasis

en la importancia de la lúdica en los primeros ocho años
de vida, para la aprehensión del mundo. En este período,
la lúdica se presenta, principalmente, en forma de juego,
y adquiere ciertos rasgos característicos dependiendo de
la edad del niño o la niña. Hasta los dos primeros años de
vida, en el juego del niño predomina el desplazamiento del
cuerpo y de los objetos, gracias al progresivo desarrollo
de una mayor precisión en sus actividades sensoriales y
en su locomoción, hasta lograr sentarse, gatear y cami-
nar (Grellet, 2000).
Capítulo 2
En estos primeros años, los juegos de los niños invo-

lucran (Grellet, 2000): la actividad bucal, dado que es la
principal forma de exploración del mundo; los sentidos
del tacto, la vista y el oído para calcular la proximidad de
los objetos y conocer sus texturas; el movimiento libre
y entretenido de las partes del propio cuerpo; despla-
zamiento por efecto del uso de objetos como triciclos o
balancines, o la interacción con carritos de juguete, etc.; la
experiencia existencial, que implica aparecer y desapare-
cer, como en los juegos de escondidas; y la experiencia con
los elementos naturales, en la que se da el juego con tierra,
arena, agua, etc., para crear formas y sentir las texturas.
Posteriormente, entre los 2 y los 7 años de edad, el

juego característico es el simbólico, el cual se desarrolla
progresivamente de la mano con la imaginación y el len-
guaje. Este tipo de juego comienza con la imitación de las
145
personas, animales y objetos que se encuentran en el con-
texto del niño. Entre los 2 y los 4 años es muy frecuente el
juego del “como si”, que le permite la creación de mundos
y personajes fantásticos donde él asume diferentes roles
y va diversificando los temas que involucra en su juego.
Entre los 5 y los 7 años, el juego simbólico de los niños se
acerca más a la realidad, le permite organizar mejor los
elementos que la constituyen y le facilita una mayor abs-
tracción para la aprehensión del mundo (Grellet, 2000). El
juego simbólico se abordará con mayor profundidad en
la dimensión de construcción de significados.
De otra parte, también resulta relevante hacer énfasis

en el carácter lúdico de las manifestaciones artísticas de
niños y niñas y su relación con el desarrollo integral, dado
que el arte tiene inherentes los cinco elementos señalados
como característicos de la lúdica. Loris Malaguzzi (Vecchi,
2010; Learning and Teaching Scotland Foundation, 2006)
creó una pedagogía basada en el arte y el juego para las
instituciones de atención a población de primera infancia

en la ciudad de Reggio Emilia. Al basarse en postulados
de teóricos como Vygotski, Piaget, Gardner y Bruner,
Malaguzzi argumentó que niñas y niños tienen 100 len-
guajes para comunicarse, pero que durante los procesos
de socialización y la interacción con el mundo adulto,
estos lenguajes son coartados y limitados a su mínima
expresión. Por esta razón, este pedagogo italiano pro-
pone el arte como piedra angular de la construcción del
conocimiento, dado que lo considera como posibilidad de
expresión máxima y plural de todo ser humano.
En consecuencia, esta pedagogía estimula la creación

individual y colectiva de niños y niñas, el desarrollo de
su imaginación y creatividad y la exploración del medio
a partir de su propia iniciativa, a través de la configura-
ción de ambientes de aprendizaje que posibiliten el libre
146
acceso a diversos tipos de materiales, medios, escena-
rios, sensaciones, etc., que enriquezcan y permitan ser a
los niños y las niñas desde sus propios lenguajes (Vecchi,
2010; Learning and Teaching Scotland Foundation, 2006).
Estas formas de ser a través de las diferentes disciplinas
artísticas, tales como la plástica, la música, el teatro, la
danza y la literatura, suponen el desarrollo de la psicomo-
tricidad y el ejercicio permanente de la lúdica.
La psicomotricidad implica el manejo corporal, que

tiene que ver con la capacidad del niño y la niña para
coordinar los movimientos de su cuerpo en el contexto
de actividades que son significativas para él, así como de
reconocer los límites que aparecen en el entorno y que
implican el cuidado del propio cuerpo.
Desde aquí se pueden señalar los aspectos relacio-

nados con el desarrollo motor que se da en los primeros
ocho años de vida, la complejización del movimiento, la
Capítulo 2
coordinación y la relación con la autonomía que van alcan-

zando los niños y las niñas por ejemplo en la locomoción,
el control de esfínteres y la comunicación.
Igualmente, este proceso implica el comienzo de la

construcción de la imagen propia, la conciencia de sí
mismo y el conocimiento del cuerpo. El niño, en tanto
cuerpo y ser, es objeto y sujeto: vive su existencia y su
cuerpo se hace objeto de representación (MEN, 2012). La
imagen corporal se constituye a partir de las relaciones
con los demás, de la percepción que el otro tiene del mí
mismo, relaciones en las que tiene un papel fundamental
la emocionalidad en el proceso de socialización. Por tal
motivo, en la construcción de la imagen corporal influyen
las interacciones con los adultos en tanto ellos también
“leen” la corporalidad del niño o niña de alguna manera
y la expresan en, por ejemplo, la forma en que lo alzan,
147
lo visten, lo miman, le facilitan o no la interacción con el
espacio o el movimiento en el entorno, etc.
Resulta evidente cómo la corporalidad se construye en

constante interacción con el contexto y todo aquello que
se encuentra en él, tanto las personas como los objetos y
la naturaleza. Esto permite recordar la noción de cuerpo
como territorio de significación (Arboleda Gómez, 2005)
construido a través de y en los escenarios de socializa-
ción, por lo cual, el cuerpo es atravesado por el tiempo y
por el espacio; el conocimiento que las personas tienen
del mundo está determinado por estas dos condiciones.
Esta relación de conocimiento es lo que Merleau-Ponty
denomina “esquema postural o corpóreo, que capta el
espacio externo, las relaciones entre los objetos y nuestra
relación con ellos mediante nuestro lugar en el mundo y
nuestro paso por él en un determinado momento histórico”
(Moreno-Altamirano, 2010. p. 151). El esquema corporal
hace referencia a la comprensión del propio cuerpo en
sí mismo y del cuerpo vívido y vivencial en relación con

los demás y con el entorno, en el tiempo y en el espacio
(Martínez Barreiro, 2004).
Esta perspectiva sociocultural se complementa y halla

su lógica en los postulados originados en el campo de las
neurociencias, desde los cuales el desarrollo del esquema
corporal comienza en la primera infancia, alrededor de los
dos años cuando el niño diferencia progresivamente las
partes de su cuerpo y en el tercer año, cuando logra iden-
tificar y nombrar claramente muchas partes del cuerpo
gracias al desarrollo del lenguaje.
Según lo propuesto desde este campo disciplinar, el

esquema corporal se desarrolla plenamente durante la
infancia e implica el ejercicio de un
Conjunto de operaciones mentales dinámicas mediante
148
las cuales el individuo conoce exactamente los límites de
su cuerpo en el espacio inmediato, se visualiza como un
‘continente de sí mismo’ y reconoce los alcances y efectos
de sus acciones sobre el espacio y sobre su propio cuerpo”
(Guzmán, s.f.).
Tales operaciones mentales organizan la experiencia

corporal y permiten la construcción de significados sobre
el mundo a partir de una serie de ejecuciones perceptuales
que realiza el sujeto, gracias a la maduración del sistema
nervioso central y el desarrollo psicomotriz. Las princi-
pales operaciones perceptuales son las siguientes (MEN,
2013; Melo, 2012):
•• Conocimiento del propio cuerpo, de sus partes y de
los límites corporales a través de la información visual,
auditiva, kinestésica y táctil.
•• Desarrollo de la dominancia lateral. La lateralidad per-

mite el equilibrio del cuerpo y la distribución adecuada
del cuerpo en el espacio, por lo que facilita la identifi-
Capítulo 2
cación de la posición el cuerpo en el entorno y, así, la

comprensión de las cosas.
•• Ubicación espacio-temporal. La noción de la espacia-

lidad se relaciona con la orientación (entre el primer y
el segundo año de vida), con la organización (entre el
segundo y el cuarto año de vida) y con la estructura-
ción (entre el cuarto y el octavo año), lo que permite
seleccionar, clasificar, agrupar, categorizar, cuantificar
y decodificar símbolos.
•• Desarrollo de la coordinación dinámica. Implica un

adecuado control de los movimientos dada por el
manejo del equilibrio.
•• Desarrollo progresivo de destrezas. Permite la amplia-

ción del espacio por efecto del movimiento corporal
en éste.
•• Posibilidad de expresarse corporalmente. A través

de las actitudes y la mímica, entre otras formas de 149
expresión.
•• Representación simbólica del propio cuerpo. Desde la

representación mental hasta la representación gráfica.
Las anteriores operaciones fundamentales para el

desarrollo del esquema corporal posibilitan , a su vez, que
el niño conozca el mundo y a sí mismo, que organice su
espacio y su propio cuerpo
Descubriendo e incrementando habilidades motrices y
sensoriales… [lo que permite] potenciar su desarrollo
cerebral, estableciendo de esta manera las bases psicoló-
gicas para la construcción de su identidad y su autonomía,
garantizando la organización del pensamiento y la adqui-
sición de aprendizajes de mejor calidad (MEN, 2012, p. 12).
Tales aspectos le permitirán al niño procesar la infor-

mación que le ofrece el medio, planificar sus conductas,
y programar y verificar coordinadamente sus acciones,
en otras palabras, desarrollar las funciones práxicas.

Igualmente, se ha comprobado que el desarrollo de las
funciones ejecutivas también tienen un sustento en el
cuerpo, es decir, tener sensaciones y sentimientos, perci-
bir y comprender las percepciones, comunicarse, recordar,
proyectar, anticipar, organizar la información, resolver
problemas, concluir y reflexionar ( MEN, 2012).
De otra parte, en la infancia el niño organiza progresi-

vamente su esquema corporal, lo cual le permite regular
su comportamiento según las exigencias del medio, las
relaciones interpersonales, sus propios deseos e intereses
y el desarrollo madurativo de su propio cuerpo, lo cual se
traduce en autocontrol. Igualmente, se adquiere mayor
autonomía en las acciones y los movimientos, posibilitada
por la exploración del entorno y el desarrollo de hábitos y
aficiones (MEN, 2012).
150
Es de anotar que el desarrollo del esquema corporal,
las formas de autocontrol y las características propias
del movimiento de niños y niñas, y en general de los
seres humanos, son consecuencia de la interacción con el
entorno cultural. Es decir que cada movimiento, por más
sencillo que parezca, es el resultado de las convenciones
sociales propias de los mundos simbólicos en los que se
desenvuelve la persona. Por tal motivo, todo movimiento,
postura, o adopción del cuerpo, que muchas veces es con-
siderado como automático o mecánico, es denominado
por Mauss (citado en Mora, 2008) como una técnica cor-
poral que está determinada por la idiosincrasia social, y
en consecuencia, depende del proceso de socialización;
por lo anterior, el movimiento corporal adquirido cultural-
mente por niños y niñas es naturalizado por las socieda-
des, cuando, realmente, es instaurado en ellos por éstas
por efectos de la reproducción social.
Capítulo 2
En este orden de ideas, cabe recordar las implicacio-

nes que tiene el escenario de socialización escolar sobre
el cuerpo durante la infancia. Sáenz y Saldarriaga (2007)
afirman que:
La más fuerte mutación cultural y política en la mirada
sobre la infancia en Occidente, efecto de la escolariza-
ción entre los siglos XV y XX, ha sido el salto entre dos
ideales de “conducta infantil”: del niño quieto, silencioso
y obediente, al niño activo, juguetón y creativo (Sáenz y
Saldarriaga, 2007, p. 391).
Sin embargo, si bien las concepciones de infancia se

han transformado poco a poco, en las prácticas cotidia-
nas que se ejercen en las relaciones con niños y niñas se
evidencian nociones implícitas de una infancia pasiva que
debe ser y es controlada por los adultos, lo cual tiene nota-
bles implicaciones en los cuerpos, y plantea la necesidad
de abrir el debate frente a ello. En este sentido, Cabra y 151
Escobar señalan que “la escuela... se dedica a aquietar los
cuerpos, en lugar de pensar en las potencialidades de su
movimiento” (Cabra y Escobar, 2014, p.121), y que tal mol-
deamiento se da a través de la disciplina. En este aspecto
se pone de manifiesto una contradicción entre las nue-
vas nociones de niño y lo que espera de él, y las prácticas
pedagógicas que moldean un cuerpo que corresponde a
otro imaginario de niño.
Recio (2009) asegura que en la actualidad colombiana

permanecen estas prácticas disciplinarias sobre los cuer-
pos de los estudiantes, las cuales se encuentran implícitas
en las prácticas pedagógicas que se implementan en los
colegios y que están caracterizadas por aspectos que van
desde lo más tradicional hasta lo moderno. Tales concep-
ciones y prácticas pedagógicas tienen igualmente implí-
citas unas suposiciones sobre el deber ser de la corporei-
dad, moldean las relaciones que se dan entre los cuerpos
y ejercen fuerte influencia en la configuración subjetiva

de los sujetos (Cabra y Escobar, 2014).
Igualmente, según Arboleda (citada en Cabra y Esco-

bar, 2014) en la escuela permanece y se profundiza la dua-
lidad cuerpo-mente, atribuyéndole a ciertas asignaturas
la importancia de ocuparse del cuerpo, asignaturas como
la educación física, el teatro o la danza; ello evidencia que
la escuela no se ocupa del lugar de la corporeidad en las
demás áreas que se consideras propias del intelecto y de
mayor importancia. Cabra y Escobar (2014) señalan que la
mirada del cuerpo desde la educación física en la escuela
es predominantemente orientada por objetivos claros
relacionados con el perfeccionamiento de la motricidad
que, en últimas, tienen como propósito moldear el cuerpo
para la productividad laboral y las nociones de conducta
moral imperantes en la sociedad.
152
Si bien se reconoce el moldeamiento que hace la
escuela de los cuerpos de niños y niñas, cabe observar con
mayor detenimiento cómo esta homogeneización puede
adoptar ciertas tendencias diferenciales por género en
muchas instituciones educativas, aunque ello no puede
generalizarse. En el contexto escolar se reproducen los
estereotipos culturales de género, los cuales ejercen gran
influencia en la configuración del esquema y de la imagen
corporales, en el rol que se debe asumir en la sociedad y
en el cuerpo mismo, dado que moldea o condiciona con-
ductas, actitudes y emociones (Barreiro, 2004).
A este respecto, el Departamento de Investigaciones

de la Universidad Central (DIUC) desarrolló el proyecto
denominado Arco Iris: Una mirada transformadora a las
relaciones de género en la escuela, en el marco de su Línea
de Género y Cultura. Como resultado de este proceso se
creó una serie de nueve fascículos llamados Edugénero
Capítulo 2
(García, 2002), en las cuales se exponen los principales

hallazgos de esta investigación etnográfica, realizada en
25 colegios públicos y privados de Bogotá, con “el objetivo
de reconocer en la escuela los modelos de socialización de
género e impulsar estrategias para propiciar su transfor-
mación” (García, 2002, p. 12). Los resultados de este estu-
dio clarifican la forma en que los imaginarios culturales de
género se reproducen en la escuela y moldean el cuerpo
de niñas y niños. Por tal motivo, es pertinente retomar
algunos de estos resultados y presentarlos a continuación.
Esta investigación se propuso identificar en las institu-

ciones educativas lo que llamaron “dispositivos pedagógi-
cos de género”, es decir, “cualquier procedimiento social
a través del cual un individuo aprende o transforma los
componentes de género de su subjetividad” (García, 2002,
p. 13). Estos dispositivos influyen en la configuración de la
153
feminidad y de la masculinidad a través de varios meca-
nismos, como algunas normas formales del colegio, pero,
sobre todo, a través del currículo oculto que domina las
relaciones interpersonales cotidianas tácita y sutilmente;
y es por esta vía que se constituyen los cuerpos masculi-
nos y los femeninos.
En este orden de ideas, un primer hallazgo es que el

lenguaje utilizado por la comunidad educativa (maes-
tros, directivas, padres y madres de familia y estudiantes)
determina y regula las concepciones sobre el patrón de
lo que significa ser mujer u hombre, o aquello que en la
investigación es denominado “imaginería de género”. Es
de anotar que tal imaginería no se transmite sólo en la
escuela, también sucede en la familia y de una generación
a otra, porque no sólo ha surgido en el contexto escolar,
ha surgido en las relaciones intersubjetivas propias de una
cultura más abarcadora.
La imaginería de género impone, a través de las expre-

siones, ciertas características que se conciben como natu-
rales o inherentes a cada género. Un ejemplo claro de ello
es la común asociación de la masculinidad con deportes
que implican velocidad, fuerza y resistencia, y que la supo-
sición de que la práctica de este tipo de deportes hace a
las niñas poco femeninas; además, la actividad física de
las niñas se ve influenciada por las normas tácitas rela-
cionadas con la legitimación del pudor, lo cual limita su
movimiento, sobretodo, al llegar a la pubertad.
Las imágenes halladas en este estudio de DIUC para

cada uno de los géneros son las siguientes. Los hombres
son: activos, se desenvuelven en el ámbito público, tienen
un alto desempeño físico, tienen una alta competencia
en ciencia y tecnología, requieren un trato fuerte y son
poco éticos y corruptos. Con respecto a las mujeres se
154
encontró lo siguiente: son pasivas, se desenvuelven en
el ámbito privado, tienen bajo desempeño físico, tiene
una baja competencia en ciencia y tecnología, requieren
un trato delicado y son éticas. Desde estos resultados,
los investigadores llegan a la conclusión de que las niñas
aprenden “límites imaginarios” sobre sus posibilidades
cognitivas y corporales ligadas a su género.
Las imaginerías de género promueven la circulación

implícita de ciertas “reglas de interacción”, la cuales se
pueden identificar en el lenguaje cotidiano tanto de maes-
tros y directivas como de estudiantes. Estas reglas regulan
el comportamiento y apropiación de los diferentes espa-
cios por parte de los cuerpos masculinos y femeninos.
Una de las reglas más sobresalientes es que “el espacio
es masculino”, dado que se asume que son los niños quie-
nes tienen derecho a usar los espacios físicos del colegio,
tales como las canchas de deportes, para su diversión y
esparcimiento, lo cual se encuentra en coherencia con
Capítulo 2
las imaginerías de género masculinas. Ello implica que

las niñas no tienen derecho al uso de estos espacios, el
cual es muy restringido, incluso en momentos como el
recreo, por lo que se ven desplazadas de estos lugares, en
ocasiones de manera agresiva, y obligadas, resignadas o
acostumbradas a limitar su uso del espacio y en lugares
más “escondidos”. Esta observación también concuerda
con las conclusiones de la Fundación Plan (2012).
Otro hallazgo de este estudio, igualmente relacionado

con el lenguaje, es el “tono de la interacción”, es decir:
Patrones diferenciales en los modos comunicativos de
mujeres y de hombres […] corresponden […] a la textura
comunicativa de dichos intercambios: a los grados de
afectividad, agresividad, concentración y dispersión y a
los modos e intensidad de los contactos visuales y corpo-
rales presentes en los intercambios (García, 2002. p. 4).
155
Tales texturas se consideran “naturales” para cada
género. Dichos tonos se relacionan con las imaginerías
de género, por lo que se asume que el tono masculino
es rudo, caracterizado por el trato fuerte (que los “hace
hombres”), el bullicio, la energía y la competitividad. Por
su parte, el tono femenino es emocional, implica la suavi-
dad, la delicadeza, la intimidad, la sumisión y el estatismo
corporal. Estos resultados también fueron hallados por la
Fundación Plan (2012). La naturalización de estos tonos
lleva a que las interacciones entre los niños sean toscas,
con características verbales y corporales agresivas y ame-
nazantes; incluso este tono muchas veces es utilizado por
los niños para interactuar con las niñas. Los niños que no
se comunican con el tono que se les ha atribuido social-
mente son susceptibles de sufrir matoneo por parte de
sus compañeros. En este mismo orden de ideas, el tono
emocional conduce las interacciones entre las niñas de
una manera más tranquila, colaborativa y cálida, media-
das por el afecto, la cercanía y el contacto físico; estas

interacciones son más “intimistas”.
Así mismo, estos tonos, al igual que las imaginerías de

género, determinan el tono de interacción de maestros
con estudiantes, rudo con los niños, emocional con las
niñas. Esta última apreciación se encuentra en coheren-
cia con el hecho de que los niños son víctimas de mayor
violencia física, verbal y psicológica por parte de los maes-
tros (Fundación Plan, 2012). Con respecto a la interacción
entre maestros y niñas, en ellas se evidencian reacciones
de ansiedad e inseguridad expresadas en rubor, palidez,
temblor, etc., en momentos de evaluación. Por el con-
trario, los niños se muestran más seguros en este tipo
de situaciones.
Estos tonos de la interacción entre niños y niñas se

156 encuentran influenciados por las “narrativas personales”
que son autodescripciones construidas por ellos y ellas y
que definen su autoconcepto. A su vez, estas narrativas
son reforzadas por la literatura infantil, los juegos y los
juguetes, y refuerzan las imaginerías de género. Estas
reflexiones relacionadas con el juego pueden comple-
mentarse por lo señalado por la Fundación Plan: “los
juegos constituyen una de las prácticas de feminización y
masculinización más importante para la configuración de
los géneros, y sobre todo, para la demostración de la per-
tenencia a uno de ellos” (Fundación Plan, 2012, p. 103).
Al analizar detenidamente los resultados de esta inves-

tigación realizada en el contexto bogotano, se evidencia
que, si bien no puede darse paso a generalizaciones, las
imaginerías de género, los tonos de la comunicación, las
reglas de interacción y las narrativas personales contribu-
yen en la configuración del esquema corporal de niños y
niñas, lo cual implica posibilidades de desarrollo diferen-
Capítulo 2
ciales por género, dada la conceptualización de esquema

corporal anteriormente expuesta.
Por tal motivo, se hace necesario identificar las condi-

ciones y características de los entornos escolares y fami-
liares que perpetúan los estereotipos de género y que
promueven tales posibilidades diferenciales de desarrollo,
que sostienen la discriminación estructural tanto de niñas
como de niños en aspectos determinados y diferentes.
Igualmente, resulta importante retomar el cambio de

mirada de los objetivos de la educación del cuerpo pro-
puestos por Cabra y Escobar (2014), quienes hacen énfasis
en la perspectiva de Nietzsche, desde la cual el objetivo de
la escuela con respecto al cuerpo no debería ser la homo-
geneización de los sujetos, sino la promoción de la crea-
ción y la exploración de las propias potencialidades como
experiencias del mundo que permiten la liberación, todo 157
ello entendido desde la riqueza de la diferencia entre los
sujetos a partir del cuerpo y, por tanto, en la diferencia de
la vivencia del mundo a partir de la experiencia corporal,
vivencias que son tanto discursivas, como físicas, fisioló-
gicas y químicas en esa relación del cuerpo con el entorno.
Por último, estos autores consideran que debe pen-

sarse la importancia de la corporalidad en el desarrollo
integral de niños y niñas y, por ende, en todo su proceso
educativo, y lograr eludir la dualidad cuerpo-razón, así
como orientar un movimiento intencionado que conlleve
al autoconocimiento, como lo propone Castro (citado en
Cabra y Escobar, 2014); dicha orientación del movimiento
no debe ser regulada sólo externamente, sino también
desde el interior de cada individuo, lo que este autor lla-
maría una educación somática, que facilitaría la conciencia
de sí y del propio cuerpo al integrarlo con la mente y el
espíritu en aras de potenciar el propio desarrollo.
Comprensión y construcción de significados

La comprensión y construcción de significados como cate-
goría de valoración del desarrollo de los niños y niñas hace
referencia a tres aspectos claves. El primero de ellos tiene
que ver con el reconocimiento de que los niños y niñas
nacen con diversas capacidades que les permiten entrar
en relación con su entorno desde el momento mismo
del nacimiento. Al respecto, las investigaciones actuales
sobre el desarrollo cuestionan la imagen de los niños y
las niñas como sujetos pasivos frente al entorno que les
rodea, para mostrar que ellos y ellas cuentan con todo un
equipamiento a partir del cual establecen una interacción
dinámica con su ambiente.
El segundo aspecto clave del desarrollo a tener en

cuenta a la hora de hablar de la comprensión y construc-
158 ción de significados es la idea de que no solo el ambiente
influye en el proceso de desarrollo del niño o niña, sino
que éste, a través de su participación activa y del proceso
de exploración que realiza, tiene la capacidad de influir
sobre su entorno, influyendo a la vez en su propio desa-
rrollo (García, 2001).
Y el tercer aspecto del desarrollo humano señala la

importancia de valorar la comprensión y construcción de
significados en la infancia, en su relación con la existencia
de diversos nichos ecológicos, esto es, de la multiplicidad
de relaciones y prácticas sociales en las que tiene lugar el
desarrollo. Los nichos ecológicos, resultan de “la combi-
nación de: a. los sistemas de creencias y convicciones de
los cuidadores (etno-teorías) respecto a la crianza de niños;
b. las condiciones materiales y, en particular, el emplaza-
miento espacial donde el niño es criado; y c. las prácticas
de crianza” (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008, p. 44).
Capítulo 2
Las tres ideas enunciadas –capacidades de los niños y

niñas para interactuar con su entorno, interacción circular
ambiente-niño o niña, y existencia de nichos evolutivos
diversos- se anudan entre sí bajo la afirmación de que
la exploración del entorno es un modo importante de
comprensión y construcción de significados, así como
de apropiación del contexto social y cultural por parte de
los niños y las niñas. Por tanto, hablar de comprensión y
construcción de significados implica reconocer que el niño
y la niña construyen conocimiento y se desarrollan en la
medida en que participan activamente en la vida de sus
comunidades, atravesando diferentes momentos o tran-
siciones en las cuales se concreta el paso de unos entor-
nos a otros. La exploración del entorno puede ser vista,
entonces, desde la mirada ecológica de Bronfenbrenner
(1987), como la capacidad creciente que desarrolla el niño
o la niña para descubrir, mantener o modificar las propie- 159
dades de su entorno, junto con la concepción cambiante
que tiene de su ambiente ecológico y de su relación con él.
De ahí la incidencia que tienen el jardín o colegio en

los procesos de comprensión y construcción de signifi-
cados, pues como parte del microsistema, en estos espa-
cios algunos acontecimientos están orientados hacia el
aprendizaje, siendo su tarea definir en qué medida pro-
curan que dichos aprendizajes propicien la construcción
de significados (Ausubel, Novak y Hanesian (1983) cita-
dos por Coll (1998), es decir, que reúnan características
referidas a que el contenido de aprendizaje sea poten-
cialmente significativo. Para lograrlo se requieren dos
condiciones: la primera, sobre el contenido, el cual sebe
ser pertinente, coherente y con sentido para el niño y la
niña. Adicionalmente, debe ser presentado de manera que
resulte de interés y que los niños y niñas logren ponerlo
en relación con otros aprendizajes y experiencias previas
para que sea integrado a sus redes de significados cons-

truidas. En segundo lugar, se encuentra la condición de
que el aprendiz cuente con motivación y disposición hacia
el aprendizaje, condiciones que dependerán de diversos
factores, pero sobre los cuales el adulto tiene una impor-
tante capacidad de incidencia.
El énfasis ya no reside en la competencia intelectual del
alumno, directa o indirectamente relacionada con su nivel
de desarrollo evolutivo, sino más bien con la existencia de
conocimientos previos pertinentes para el contenido a
aprender, que dependen por supuesto, en parte de dicha
competencia intelectual, pero también y sobre todo, de
las experiencias previas de aprendizaje, tanto escolares
como extraescolares… la construcción de significados
que lleva a cabo el alumno a partir de la enseñanza es el
elemento mediador susceptible de explicar los resultados
de aprendizaje finalmente obtenidos (Coll, 1988. p. 137).
160
Es importante señalar que esta construcción de signifi-
cados implica a los niños y las niñas de manera integral, es
decir que no sólo se focaliza en una dimensión o proceso
cognitivo, sino que logra comprometerlos involucrando
aspectos comunicativos, afectivos, corporales, etc., que
se esperarían fueran tenidos en cuenta en los actos peda-
gógicos orientados a los niños y niñas.
La comprensión y construcción de significados cons-

tituye así un proceso transversal en el desarrollo de los
niños y niñas, que entre los cero y los dos años se expresa
en la exploración de los objetos que se encuentran más
próximos, formando entre ellos y ellas, los adultos y los
objetos, una tríada que va a posibilitar el desarrollo de la
función simbólica y el lenguaje. Entre los dos y los ocho
años de edad se siguen desarrollando juegos motores
en relación, pero desde los dos años empieza a adquirir
especial importancia el juego simbólico, que es clave para
Capítulo 2
la construcción de la autonomía y para la construcción

conjunta del espacio social.
Como parte del proceso de comprensión y construcción

de significados, hacia los dos años de vida comienza un
proceso de simbolización básica,
Cuando el infante puede apreciar y crear instancias de len-
guaje (oraciones e historias), simbolización bidimensional
(cuadros), simbolización tridimensional (barro y bloques),
simbolización de gestos (danza), música (cantos), drama
(juego de simulación) y determinadas clases de entendi-
miento matemático y lógico, incluyendo una apreciación
de las operaciones numéricas básicas y explicaciones cau-
sales sencillas (Gardner, 1994. p. 233).
En este contexto, el juego, la simbolización de la reali-

dad a través del dibujo y de medios artísticos de expresión
y la comprensión y construcción de significados van sen-
161
tando las bases que les permiten a los niños y niñas entrar
en relación con actividades socioculturales en medio de
las cuales se apropian de los diversos sistemas de signos
y herramientas culturales a través de los cuales se cons-
truye la realidad.
Estos signos y herramientas son el resultado de pro-

cesos históricos y sociales, de modo que sus significados
no son inmanentes, por lo cual son apropiados por los
niños y niñas en un proceso de negociación cultural en
que el significado que emerge es producto de la interac-
ción entre los participantes de actividades socioculturales
conjuntas. En este sentido, el niño y la niña construyen
conocimiento, es decir, significan el mundo desde sus
perspectivas e intereses, pero también en diálogo con la
cultura y con los otros.
Es así como progresivamente aparece el “pensamiento

crítico” (Olson, 2004, p. 5) como uno de los componentes
involucrados en el desarrollo de las habilidades reflexivas

propias de los seres humanos, el cual se hace presente
tanto en momentos cotidianos y sencillos, como en las
situaciones adversas y complejas que llevan al niño y la
niña a la tarea de analizar críticamente la realidad, buscar
interpretarla y conocerla de acuerdo a sus propios para-
digmas, sin que necesariamente tenga como finalidad
encontrar una respuesta o fin último, o a la garantía de
una verdad irrefutable. Es por tanto, fruto de un proceso
que no se da de manera espontánea, sino que requiere
la mediación e interlocución de adultos que de manera
intencionada lo promuevan integrando dos elementos
clave: experiencia y conocimiento.
El pensamiento crítico suele ser perceptible con mayor

facilidad a medida que los niños y niñas crecen y se inte-
gran a la escolaridad (aproximadamente los 6 años),
162
momento en el cual el rol del maestro resulta fundamen-
tal. Para Dewwey, según Olson (2004) el pensamiento
crítico no responde a una función espontánea y natural
del niño sino que debe ser promovido si se quiere que
trascienda el mplano de las ideas preconcebidas.
Así, el desarrollo de la capacidad para explorar el

entorno, construir conocimiento y simbolizar el mundo
y la realidad implica tener en cuenta, en primer lugar,
que existe una diversidad de herramientas simbólicas,
esto es, que el conocimiento no es homogéneo y, en
segundo lugar, que el niño y la niña no sólo construyen
conocimiento en el contexto de las prácticas educativas
formales, sino en el contexto de sus vidas cotidianas y
en su interacción con la cultura y con una diversidad de
agentes y dispositivos socioculturales, como por ejemplo,
los medios de comunicación.
Capítulo 2
Los procesos relacionados con la comprensión

y construcción de significados que se propone
considerar en la valoración individual son:
• Exploración y conocimiento del mundo
social, físico y viviente
• Uso de objetos en prácticas de exploración del entorno
• Resolución de problemas
Exploración y conocimiento del

mundo social, físico y viviente
Con este proceso se hace referencia a la capacidad infantil

para comprender y actuar sobre fenómenos de diferente
tipo: los objetos físicos, el mundo de las personas y el de
los seres vivos. Investigaciones recientes han demos-
trado, que desde los primeros meses de vida niños y niñas
empiezan a establecer las diferencias que existen entre
estos tres dominios de conocimiento.
163
En este sentido, Karmiloff Smith (1994) plantea que,
contrario a lo que pensaba Piaget, hacia los tres años los
niños y niñas distinguen claramente entre lo físico y lo
mental, y conocen las diferencias entre los dos. Saben
que las piedras no piensan y esperan que las personas o
los animales se desplacen por voluntad propia, a diferen-
cia de la pelota que debe ser empujada. En este contexto,
otras investigaciones permiten afirmar que los bebés
toman el comportamiento humano como determinado
por las intenciones o creencias de las personas a quienes
reconocen como agentes intencionales.
El dominio físico incluye el desarrollo de la capacidad

para explorar e interpretar el mundo de los objetos y
para construir esquemas de conocimiento a partir de las
interacciones que establece con ellos, en un proceso en
el que el niño o la niña
Se vuelve más capaz para apreciar las acciones que uno

puede efectuar sobre los objetos, las relaciones que se
obtienen entre estas acciones, las declaraciones (o pro-
posiciones) que uno puede hacer respecto de acciones
reales o potenciales, y las relaciones entre esos enuncia-
dos. En el curso del desarrollo, uno procede desde objetos
hasta enunciados, desde acciones hasta relaciones entre
las acciones, desde el terreno de lo sensomotor hasta el
campo de la abstracción pura: en última instancia, hasta
las cúspides de la lógica y la ciencia (Gardner. 1994, p. 108).
Durante la primera infancia y la infancia, la compren-

sión infantil de fenómenos naturales, físicos y sociales
se organiza en las llamadas “teorías intuitivas” (Gardner,
1993, p. 95) que integran tanto las categorías o conceptos
como las explicaciones correspondientes. En este sentido
Karmiloff Smith (1994) plantea que como parte del pro-
ceso de desarrollo, los niños y niñas postulan hipótesis,
164 logran hacer inferencias y anticipar el comportamiento
de un fenómeno gracias a que no se limitan a la informa-
ción perceptual, sino que avanzan perfilando teorías que
les ayudan a entender y explicar estos fenómenos que
acaecen en el mundo. Con esto, en lugar de responder
a los datos propioceptivos, hacen uso de una estructura
teórica para dar forma a los datos, aunque sus explicacio-
nes tengan que ampliarse y enriquecerse antes de poder
considerarse conceptualmente equivalentes a las del
adulto (Karmiloff, 1994).
Un elemento fundamental del proceso de construcción

de teorías es la capacidad infantil de agrupar entidades o
fenómenos similares en categorías, pues a partir de allí el
niño o niña espera un comportamiento particular del fenó-
meno según la categoría a la cual pertenece. Por ejemplo,
una vez han clasificado un conjunto de identidades como
inanimadas, rechazarán firmemente que estas muestren
rasgos propios de aquellas que ellos consideran animadas,
Capítulo 2
como la capacidad de moverse (Gardner, 1994). En este

contexto, Karmiloff (1994) plantea que los niños y niñas
no solo son solucionadores de problemas, sino que tienen
la capacidad para plantearlos, lo que constituye una señal
de uso y construcción de conocimiento. De este modo,
la exploración del entorno posibilita el afianzamiento
de pautas de acción que luego se convierten en acciones
mediadas por teorías
Que muchas veces no están influidas por la información
retroalimentativa procedente del ambiente. Si los niños
son en algún momento empiristas, es sólo durante un
periodo de tiempo muy breve al enfrentarse por primera
vez a un nuevo micro-dominio. Es entonces cuando lo
único que importa son los datos; pero más adelante los
niños explotan la información que ya tienen almacenada
en sus representaciones internas (Gardner, 1994, p. 166).
En este mismo sentido, Puche (2006) siguiendo a Kar- 165

miloff-Smith (1974), plantea que los niños y niñas cons-
truyen sus propias “teorías-en-acción”, teorías que se
consolidan a medida que crecen y las cuales son producto
del encuentro entre sus ideas e interpretaciones sobre los
fenómenos del mundo y su experiencia o acción en él. Al
estudiar niños entre los 4 y 11 años, Puche (2006) encon-
tró dentro de las estrategias de resolución actividades
como: formulación de hipótesis, anticipación, planeación,
deducción, inducción, inferencia y analogías. Es así como
empieza a ser importante la intervención adulta, sobre
todo en el ámbito escolar, en la medida en que los maes-
tros pueden ofrecer condiciones y promover situaciones
que los lleven a revisarlas, confrontarlas y, en algunos
casos, modificarlas.
Es clave, entonces, abordar la construcción de conoci-

miento sobre el mundo físico no como un proceso cogni-
tivo de duplicación de la realidad externa en una forma de
realidad interna, sino como un constructo interpretativo

de comprensión y construcción de significados; en esta
línea, por ejemplo, Rogoff (1993) plantea que mientras
que la ciencia descubre lo que no se conoce aún, el proceso
de desarrollo infantil consiste en el descubrimiento de ese
mundo de representaciones que ya todo el mundo sabe.
Dentro de las teorías intuitivas construidas por los niños

y niñas durante la primera infancia, la llamada “teoría de
la mente” ocupa un lugar especial, pues integra su conoci-
miento sobre la mente humana o, para utilizar una expre-
sión bien conocida, les permite clasificar a las personas en
la categoría “objetos con mente”. La comprensión de los
fenómenos mentales tales como creer, pensar o conocer
se desarrolla a lo largo de los primeros cinco años de la
vida y contribuye a complejizar las interacciones de los
niños y niñas con otros, incorporando la posibilidad de
166
engañarlos o sorprenderlos. Más adelante, hacia los 7
años, hay progresos notables frente a dicha capacidad de
comprender las situaciones desde la perspectiva de otros,
aun cuando sigue estando parcialmente condicionada a
su propia experiencia, es decir, a que la situación haya
podido ser vivenciada por ellos mismos (Harlen, 2003).
En cuanto a los aspectos sociales de la realidad, Rogoff

(1993) identifica diversas posturas por parte de los teóri-
cos. Una primera postura, afirma que los niños y las niñas
nacen con la capacidad de compartir el significado con las
personas al modo de una disposición social innata; y una
segunda, plantea que los adultos actúan como si los niños
y niñas estuvieran adquiriendo alguna forma de comuni-
cación, socializándolos de este modo en la práctica social.
La intencionalidad puede ser vista desde una tercera pers-
pectiva, como la articulación o complementariedad entre
las disposiciones innatas y el conocimiento acumulado en
la cultura y en las prácticas.
Capítulo 2
Al respecto, Rogoff (1993) plantea que no es fácil dis-

cernir si la actividad infantil en situaciones de interacción
social es o no intencional. Sugiere que más allá de deter-
minar el grado en que el niño o niña es o no consciente
de la comunicación, es más útil apuntar a comprender lo
que pretende con ella, esto es, su carácter instrumental,
es decir, que cuando el niño orienta sus acciones hacia
el logro de una meta denota un indicador del desarrollo
progresivo de su intersubjetividad. Al respecto, la autora
refiere investigaciones en las que se observó los esfuer-
zos de dos niños para lograr que los adultos les ayudaran
a alcanzar sus metas, las cuales comenzaron a aparecer
a partir de los seis meses; esto sugiere que los bebés par-
ticipan activamente en la definición de una situación y en
la dirección que toma una actividad.
También desde una mirada culturalista, Jerome Bru-

167
ner señala que la comprensión del desarrollo pasa por
entender cómo las experiencias de las personas están
orientadas por estados intencionales, los cuales a su vez
solo pueden estructurarse a través de la participación de
los sujetos en los sistemas simbólicos que ofrece la cul-
tura (Bruner, 1990). La intencionalidad es, entonces, el
resultado del moldeamiento de la mente humana por la
cultura, siendo ésta la que confiere significado y orienta-
ción a la acción.
Así, afirma Bruner (1990) que muchos de los procesos

cognitivos que se dan en la infancia actúan en apoyo de
actividades orientadas a un objetivo: desde los inicios la
conducta de los bebés está guiada por medios activos para
el logro de fines y para la búsqueda. El niño o niña parece
capaz de apreciar la estructura de la acción y las formas
en que deben combinarse los medios y los fines para
lograr resultados satisfactorios, aun cuando los medios
sean arbitrarios, como chupar para producir cambios en
el mundo visual. Muchos estudiosos de la conducta infan-

til señalan que el más poderoso estímulo que se puede
usar en las experiencias ordinarias de aprendizaje es la
respuesta social.Y que una respuesta social negativa a las
iniciativas infantiles es una de las cosas más perjudiciales
que se pueden hacer.
Por su parte, Bruner (1990) afirma que sobre la base

de las pautas de respuesta innatas que aseguran al niño
o niña el vínculo con su madre o cuidadora, se desarro-
lla una reciprocidad o sistema de acción que le permite
anticipar y que crea una forma de intersubjetividad en el
modo de una práctica de atención mutua. En este con-
texto, es posible afirmar con Rogoff (1993) que la acción
individual y la actividad sociocultural “están mutuamente
enraizadas, de modo semejante a como lo están el bosque y
los árboles, y es esencial comprender cómo ambas se cons-
168
tituyen mutuamente” (Rogoff, 1993. p. 51).
Por otro lado, Van Geert y Steenbeek (2006) indican

que los niños y niñas desarrollan una comprensión del
objetivo de sus acciones durante el primer año de vida, así
como la comprensión de las otras personas como agentes
intencionales. Por otro lado, los medios cognitivos para
planear la acción intencional y la capacidad de supervi-
sar los resultados esperados se desarrollan entre los 3 y
4 años de edad. Paulatinamente, y a medida que pasa
el tiempo, hacia los 5 años este ejercicio de planeación
se perfecciona, pues empieza a integrar componentes
que lo complejizan como por ejemplo la posibilidad de
contemplar más allá del aquí y el ahora, al integrarse la
comprensión sobre el futuro, lo cual tiene incidencia en
el uso de los tiempos y modos verbales:
La estructuración del tiempo permite al niño ubicar su
acción y sus rutinas en secuencias ordenadas: sueño-
Capítulo 2
vigilia, antes-después, mañana-tarde-noche, ayer-hoy-

mañana. El niño logra hacer esto en su actividad mucho
antes que en la representación. Estas nociones temporales
se adquieren más tardíamente que las espaciales porque
no son perceptiblemente evidentes (MEN, 2002, p. 37).
Los niños y niñas, en los primeros años de vida, incor-

poran las intenciones de otras personas como su propio
marco intencional, lo cual se evidencia en la atención con-
junta con adultos y en la emulación de otros objetivos de
las personas. Como señalan Van Geert y Steenbeek (2008),
la intencionalidad leída en el marco de las interacciones
sociales considera que:
•• El comportamiento social es intencional desde una
temprana edad; el bebé apunta desde su nacimiento
a la realización o búsqueda de logro de metas. Sin
embargo, es clave entender que estas metas son
inconscientes y son el resultado de su interacción con
169
el ambiente.
•• Las metas representan intereses o preocupaciones que

le permiten al sujeto evaluar las situaciones en función
de las metas que busca alcanzar.
•• La interacción social no solo provee metas a los niños

y niñas, sino que es una meta en sí misma.
•• La intencionalidad es afectada por componentes no

intencionales, como por ejemplo la tendencia de las
personas en las interacciones a imitar el comporta-
miento y la emoción de otras personas, olvidando
momentáneamente sus propias metas.
Uso de objetos en prácticas de comprensión

y construcción de significados
Como se ha mencionado, el conocimiento, la interpreta-

ción y la comprensión y construcción de significados se
encuentran situados, es decir, que se dan en el contexto
de actividades significativas que se orientan por una meta,

por lo cual es crucial estudiarlos, no como la posesión per-
sonal de una capacidad, de una idea o de una intención
individual, sino como elementos constitutivos de un pro-
ceso cultural que produce cambios activos en un evento,
en una actividad en curso y en las personas que participan
de ellas (Rogoff, 1993).
Abordar la interpretación, la construcción del conoci-

miento y la comprensión y construcción de significados
en la primera infancia y en la infancia exige comprender
que el niño o niña, además de heredar unas disposiciones
innatas, ha heredado también los productos de la cultura,
y que estos se hacen significativos en el contexto de las
prácticas de su comunidad. Sin duda, el lenguaje es la
herramienta cultural y el sistema simbólico más impor-
tante en este proceso.
170
La exploración del entorno y la construcción de conoci-
miento se hacen así indisociables de los objetos y sistemas
simbólicos en los que se encuentra acumulado el cono-
cimiento cultural, los cuales permiten, al mismo tiempo,
anclar los significados vigentes y al mismo tiempo, gene-
rar nuevos significados, usos y prácticas. Así, como señala
Rogoff (2002) la exploración y la construcción de conoci-
miento se realizan con las herramientas e instituciones
de la cultura.
Una de las herramientas más importantes, propias de

los seres humanos, la constituye el lenguaje, que como
construcción social se vale de las experiencias y objetos
cotidianos con los que interactúa a través de la mediación
adulta, resultando fundamentales en la vida del niño y la
niña para facilitar la tarea de organización, representación
y significación del mundo. Así, en el marco de la cultura a
la que se integra y de acuerdo al momento de vida por el
Capítulo 2
que atraviesa, el niño y la niña se enfrenta a una serie de

condiciones, herramientas y expectativas específicas defi-
nidas por los adultos, ya sea en el contexto familiar o más
adelante, en la educación formal. Como plantea Bruner
(1982): la adquisición del lenguaje responde a “un proceso
sutil mediante el cual los adultos organizan el mundo artifi-
cialmente de manera que el niño pueda alcanzar el éxito, en
términos culturales, haciendo lo que le resulta espontáneo y
junto con otras personas de inclinaciones similares” (Bruner,
1984, p. 112 citado en Brooker y Woodhead, 2010, p.10).
Aunque el pensamiento es a menudo entendido como

algo privado, como una actividad solitaria, la investigación
cultural ha mostrado de diversas maneras que el pensa-
miento involucra procesos interpersonales y comunitarios
que van más allá de los procesos individuales.
El uso de los objetos y de los sistemas simbólicos puede 171

ser entendido, en esta vía, como un proceso de apropia-
ción de los signos que anclan las prácticas sociocultura-
les y las formas de comprensión e interpretación propias
de una comunidad. Además, se relaciona con el conoci-
miento, no como forma abstracta o significante aislado,
sino como un proceso dinámico situado en contextos
específicos, que se constituye a través de herramientas
culturales y que tiene en sí mismo un carácter explorato-
rio y semiótico. Más que ser un conjunto de habilidades
generales que se aplican indistintamente a cualquier con-
texto, el conocimiento se configura como una práctica
social que se encarna en el uso de las herramientas y los
sistemas de codificación de una cultura en el contexto de
metas valoradas socialmente.
El desarrollo simbólico durante la primera infancia y la

infancia conduce a la construcción de categorías y concep-
tos que permiten a los niños o niñas clasificar y nombrar
los fenómenos que conocen; además podemos identificar

los guiones con los que representan secuencias de aconte-
cimientos que son familiares en su entorno como comprar
en la tienda o asistir a una fiesta de cumpleaños. Estos
guiones se ponen de manifiesto en el juego simbólico o
de ficción cuando recrean ciertos acontecimientos. Así
mismo, los dibujos y mapas, o el uso de sistemas notacio-
nales como la escritura o los números constituyen ejem-
plos de la capacidad infantil de representar y comunicar
su conocimiento sobre el mundo a través de símbolos.
De esta forma, a través del juego y uso de objetos el

niño y la niña se aproximan progresivamente a activida-
des relacionadas con el pensamiento lógico matemático,
el cual integra procesos de clasificación (relaciones de
semejanza, pertenencia e inclusión) y numeración (seria-
ción, ordenación, equivalencia y operaciones como adi-
172
ción y sustracción). Estos cobran especial relevancia en el
momento en que el niño y la niña se integran al sistema
educativo formal, pues constituyen parte de los objetivos
de formación trazados en la mayoría de instituciones a
partir del primer año de primaria.
De ahí la importancia que la escuela o colegio que

acoge al niño o la niña durante sus primeros años de edu-
cación básica primaria contemple sus múltiples posibilida-
des de comprensión, interpretación y creación, de manera
que el acto educativo no se oriente hacia la enseñanza o
transmisión de conocimientos, sino que conocedor del
potencial infantil, el maestro sea capaz de llevarlos a com-
prensiones y apropiaciones que superen los contenidos o
temas escolares, valiéndose de las situaciones, objetos y
elementos propios de la cultura que resulten de interés
para el niño y la niña. Hacerlo de esta manera, propiciará
la exploración, el juego y la construcción de significado
Capítulo 2
como propone Gardner desde lo que él llama enfoque

transformativo:
En lugar de modelar el comportamiento deseado, el
maestro hace las veces de entrenador o facilitador, tra-
tando de evocar determinadas cualidades o comprensio-
nes en los alumnos. Al planear determinados problemas,
al crear determinadas dudas, al poner al alumno en deter-
minadas situaciones, el maestro espera alentar al alumno
a que elabore sus propias ideas, las ponga a prueba de
diversas maneras y, luego, muestre su propia compren-
sión (Gardner, 1994, p.127).
De ahí que Vygotski propusiera que el aprendizaje que

se da en el ambiente escolar estimula procesos de desa-
rrollo de los niños y niñas, sin que aprendizaje y desarrollo
sean totalmente coincidentes: “el proceso de desarrollo
sigue al del aprendizaje, que crea el área de desarrollo poten-
cial” (Vygotski, 1984, p. 116). De esta manera, su postura 173
reafirma la necesidad de que la educación se ocupe del
desarrollo infantil a través de herramientas, operaciones
intelectuales y tareas cooperativas que impliquen roles
complementarios específicamente intencionados para
tal fin. En estas, el uso de objetos resulta necesario, al
estar involucrados en el proceso de mediación semiótica,
comprendiendo que en principio estos son mediadores
externos y progresivamente llegan a ser interiorizados
en el marco de la cultura de la que hacen parte. El “uso de
los signos conduce a los individuos a una estructura espe-
cífica de conducta que surge del desarrollo biológico y crea
nuevas formas de un proceso psicológico culturalmente
establecido” (Vygotski, 1979, p. 131 citado en Rodríguez
y Moro, 1991, p. 102).
Resolución de problemas
Rogoff (1993) define el pensamiento como resolución de

problemas, lo que implica asumir que el pensamiento es
“funcional, activo y que tiene sus raíces en la acción orien-

tada a una meta” (Rogoff, 1993, p. 28). Para esta autora,
la resolución de problemas, a la vez,
Implica metas prácticas e interpersonales, dirigidas deli-
beradamente (no necesariamente de forma consciente o
racional). Se trata de un proceso intencional, que implica
una improvisación flexible, orientado hacia metas tan
diversas como planificar una comida, escribir un ensayo,
convencer o entretener a otros, explorar las propiedades
de una idea, de un terreno o de objetos que no nos son
familiares, tratar de descubrir o recordar dónde hemos
dejado las llaves (Rogoff, 1993. p. 31).
Hablar así de resolución de problemas implica reco-

nocer, por un lado, que el pensamiento es activo, y por
otro lado, que se constituye menos como la posesión de
objetos mentales o de conocimientos abstractos y más
174
como un proceso de exploración que busca configurar
contextos de acción en el marco de metas trazadas. En
este contexto, es clave, según Roggoff (1993), la idea de
que los niños y niñas desde la primera infancia apropian
la cultura y construyen conocimiento participando, pre-
cisamente, en la resolución de problemas que pueden
asumir en su nicho evolutivo, pero también en el marco
de la zona de desarrollo próximo.
Es fundamental la idea de que la participación infantil

en actividades culturales bajo la guía de compañeros más
capaces permite al niño o la niña interiorizar los instru-
mentos necesarios para pensar y acercarse a la resolución
de un problema de un modo más maduro que el que pon-
dría en práctica si actuara por sí solo. Lo que interioriza es
lo que previamente ha realizado en el contexto social. La
creación cultural canaliza las destrezas de cada genera-
ción, así el desarrollo individual está mediatizado por la
interacción con otras personas más hábiles en el uso de
instrumentos culturales.
Capítulo 2
De este modo, la resolución de problemas constituye

el proceso por el cual los niños y niñas, en interacción con
otros participantes de su cultura y de su nicho evolutivo,
generan nuevas capacidades, esto es, no sólo “repiten”
los contenidos de su cultura, sino que desatan nuevos
usos y formas de representación y conocimiento. En este
sentido, Rogoff (1993) afirma que la zona de desarrollo
próximo, la cultura y la cognición se crean mutuamente, lo
que implica que en las interacciones que mantienen unos
con otros el niño o niña y sus compañeros se apropian
de una cierta forma de comprensión que está basada en
esfuerzos por aplicar los instrumentos de la cultura, que
probablemente cada uno de ellos manejará con diferente
habilidad. La cultura en sí misma no es estática, sino que
se configura a partir de los esfuerzos de las personas que
trabajan juntas, que utilizan y adaptan instrumentos
aportados por sus predecesores y que durante el proceso 175
crean otros nuevos.
En el contexto de la resolución de problemas, esto es,

del pensamiento entendido como el proceso de configurar
una acción inteligente orientada a una meta, las interac-
ciones en la zona de desarrollo potencial se constituyen
en la posibilidad de innovación de una cultura a través de
sus participantes más jóvenes. Esto en la medida en que la
resolución de problemas con otros miembros más expe-
rimentados de la cultura hace factibles acciones que en
principio serían imposibles para los sujetos menos expe-
rimentados actuando solos, al tiempo que genera una
transformación de esos recursos materiales y semióticos
implicados en la zona de desarrollo próximo.
La resolución de problemas en los primeros ocho años

de vida se expresa así en la construcción que realiza el
niño o la niña de programas y planes a cumplir, en rela-
ción con pequeñas tareas como mover un objeto o alcan-
zarlo; en este sentido, por ejemplo, los niños y las niñas al

buscar objetos escondidos relacionan una serie de capa-
cidades espaciales, corporales o lógicas; así mismo pue-
den realizar, en el contexto del juego, pequeñas marcas
para contar. Al respecto, Bruner (1984) propone que las
habilidades para resolver una tarea requieren tanto de la
comprensión de esta como del diseño de una respuesta
adecuada que logre tener un efecto sobre el medio en el
que se encuentra.
Aquí juega un papel importante si el tipo de pensa-

miento que el adulto promueve en las tareas y proble-
mas a los que enfrenta al niño o niña para su aprendizaje
es convergente o divergente: “el pensamiento divergente
permite resolver tareas para las que hay soluciones múlti-
ples. La producción convergente se sitúa en el dominio de
las deducciones lógicas” (Alda y Hernández, (s.f.) p. 29).
176
Así, el pensamiento divergente sería más “deseable” para
el desarrollo en la medida en que: i) incita al niño y niña a
desplegar más iniciativas en la resolución de un conflicto
o tarea, ii) supone mayor interconexión de procesos men-
tales y aprendizajes y iii) al no pretender llegar a una única
conclusión definitiva, respuesta o solución, se convierte
en un nuevo punto de partida u oportunidad de creación,
en la que el análisis metacognitivo de la situación será
definitivo para continuar. De ahí que, desde los estudios
realizados por Guilford (1952), la creatividad se encuentre
asociada a resolución de problemas que involucran pen-
samiento divergente:
Las situaciones abiertas de aprendizaje, a partir de expe-
riencias y emociones personales, con estímulo del pen-
samiento divergente en que el alumnado proyecta sus
ideas, potencian la diferencia individual y la originalidad
y se convierten en hechos clave y decisivos para una ense-
ñanza activa y creativa (Ballerster 2002. p. 72 citado en
Esquivias, 2004, p. 4).
Capítulo 2
Estudios recientes muestran que la resolución de pro-

blemas no tiene que ver exclusivamente con el desarro-
llo de destrezas lógicas o abstractas, ni con niños o niñas
“listos” sino, como expresa Thornton (2000), con procesos
de comprensión del mundo, del descubrimiento y utiliza-
ción de la información y la forma en que se reaccione e
interprete la retroalimentación que proporcionan nues-
tras actividades.
Bruner (1984) coincide afirmando que el ciclo de acción

humana con intención tiene los siguientes elementos:
meta, elección de medios para aproximarse al estado
deseado, persistencia, corrección de la acción y paraliza-
ción o finalización de la actividad, siendo la retroalimenta-
ción y la corrección los momentos clave del proceso, pues
permiten ajustar los medios para acercarse con mayor
precisión al resultado final esperado. Finalmente, agrega
177
que la resolución de problemas está altamente relacio-
nada con las representaciones del mundo real que hace
el niño y la niña, pues no siempre se involucran objetos,
espacio y tiempo reales.
De esta manera, puede comprenderse que no existe

una única manera de resolver los problemas, los seres
humanos en general utilizamos diferentes procesos
lógicos para resolverlos, encontrándose entre ellos la
inferencia, la memoria o a través de claves situacionales.
Thornton (2000) también encuentra el lenguaje, el cual
es especialmente importante a la hora de realizar infe-
rencias lógicas abstractas, lo cual beneficia a los niños
y niñas mayores, sobretodo en el momento que ingre-
san a la básica primaria, pues el proceso lector favorece
notoriamente el desarrollo de la capacidad para procesar
analíticamente el lenguaje y destrezas lógicas explícitas.
El rastreo que hacen Sainz y Román (2011) muestra

que con la edad se incrementa la capacidad de resolver
problemas, produciéndose cambios como acumulación
y autocorrección en las destrezas mentales (estrategias,
habilidades y automatismos de razonamiento) y en la
memoria. Al respecto, citan a Flavell (1981-1985) quien
identifica tres variables implicadas en la resolución de
conflictos: la tarea a realizar: cómo se presenta y el nivel
de significado que tiene; las capacidades cognitivas de
la persona y sus conocimientos previos; y por último las
estrategias (cognitivas y metacognitivas), dentro de las
cuales Efklides (2009) identifica las siguientes:
•• Estrategias de orientación: a través de las cuales bus-
can comprender la tarea a realizar.
•• Planificación de estrategias: les permite definir men-

talmente la mejor ruta de resolución de la tarea.
178
•• Estrategias de regulación: estas buscan hacer segui-
miento al proceso de resolución para identificar erro-
res, aciertos y posibles ajustes en la planeación.
•• Estrategias de evaluación de las respuestas en el proce-

samiento de las tareas: tienen como finalidad analizar
el producto resultante, la planificación, la regulación y
la implementación de las estrategias utilizadas.
Así, Sainz y Román (2011) sugieren que la metacog-

nición, entendida como “autorreflexión sobre el proceso
de resolución” (Flavell, 1985) y como autorregulación del
propio aprendizaje (Brown, 1987), es esencial en una reso-
lución exitosa de problemas o tareas, convirtiéndose en
dos de los propósitos que debería trazarse la educación
infantil, especialmente a partir del ingreso de los niños y
niñas al preescolar.
Por otro lado, también se encuentra que una de las

maneras a través de las cuales los niños y niñas mani-
Capítulo 2
fiestan su curiosidad e interés por resolver problemas, es

a partir de la formulación de preguntas. Estas aparecen
a muy temprana edad, muy cerca al momento en que
empiezan a enunciar sus ideas a través del uso de dos
o tres palabras, y revelan su interés por explicar y com-
prender el mundo. Estas tienen un lugar definitivo en el
aprendizaje en la medida en que no sólo se expresan al
adulto o pares, sino que suelen acompañarse de búsque-
das personales que les ayuda a resolverlas y a construir
conocimiento a partir de la reflexión y a la acción.
La formulación de preguntas resulta de gran impor-

tancia, pues en palabras de Harlen (2003) le ofrece al niño
y la niña la posibilidad de enlazar unas experiencias con
otras facilitándole la construcción de su propia imagen de
mundo, siempre y cuando tenga también la posibilidad
de hacer indagaciones que le permitan resolverlas, refor-
179
mularlas o generar unas nuevas.
Otro elemento a tener en cuenta como parte de la

resolución de problemas en la infancia tiene que ver con
el encuentro y trabajo con pares, el cual cobra mayor valor
y resulta mucho más agradable para el niño y la niña a
medida que crece, de manera que para la edad escolar
resulta muy valioso en la medida en que sus compañeros
le ofrecen compañía, posibilidades de diálogo y discusión,
así como apoyo en tareas retadoras o problemáticas:
Los coetáneos pueden ser camaradas menos hábiles que
los adultos en algunas actividades, pero ofrecen extraor-
dinarias posibilidades de discusión y colaboración cuando
consideran el punto de vista de los demás de manera
equilibrada. Los coetáneos también sirven como compa-
ñeros sumamente disponibles y activos, que se regalan
recíprocamente motivación, imaginación y oportunidades
para la elaboración creativa de las tareas de la comunidad
(Brooker y Woodhead, 2010, p. 20).
En este mismo sentido, otras posturas reconocen que el

encuentro y relación con pares sufre una serie de transfor-
maciones a medida que el niño y la niña avanzan en edad
y proporcionalmente tienen mayores oportunidades de
juego e interacción con otros. Al respecto, el Ministerio de
Educación Nacional (2002) propone el siguiente curso, el
cual puede entenderse de manera progresiva:
•• Trabajo en paralelo: cada niño realiza acciones sin nin-
gún contacto con el par.
•• Trabajo asociativo: se inician contactos con el par: se

observa y se trata de imitar, aunque se sigue traba-
jando solo.
•• Trabajo colaborativo: se inicia la coordinación con el

par, pero sin tener un fin común.
•• Trabajo cooperativo: se trabaja en función de un

180 objeto común.
Es importante señalar que el rol de los compañeros,

pares o iguales incide notoriamente en el desarrollo infan-
til y el alcance de metas educativas en el ámbito educativo
formal, resultando de mayor importancia la interacción
que se da entre ellos, por encima de la cantidad de tiempo
dedicado al encuentro. Como resultados frente a lo que
se ha denominado organización social de las actividades
de aprendizaje, estas investigaciones se han focalizado en
tres tipos o modalidades: i) cooperativa: los objetivos de
los participantes están estrechamente articulados y sólo
se alcanzan los objetivos individuales cuando son alcan-
zados los de todos los miembros del grupo (son comple-
mentarios). Los resultados obtenidos en la tarea común
son beneficiosos y equitativos para todos; ii) competitivos:
los objetivos de los participantes están relacionados pero
de manera excluyente, sólo se alcanzan metas individua-
les cuando los demás no consiguen hacer las propias. Las
Capítulo 2
metas individuales no resultan favorables para todos los

participantes y el ganador recibe un beneficio superior al
que obtienen los demás; iii) individualista: no existe rela-
ción entre los objetivos que se proponen los participantes
y el resultado individual no influye sobre el grupal. Los
beneficios de la tarea realizada son individuales e inde-
pendientes de los demás.
Las investigaciones concluyen que las relaciones con

base colaborativa resultan mucho más formativas en tér-
minos de los soportes relacionales que permiten construir,
porque promueven la ayuda y respeto al otro y porque
en comparación con dinámicas de orden competitivo e
individualista resultan mucho más provechosas a nivel de
rendimiento y aprendizaje escolar. De igual manera, en la
mayor parte de los casos gracias al trabajo cooperativo
se obtienen producciones más elaboradas, siendo deter-
181
minante la posibilidad que tengan los niños y las niñas
de confrontar puntos de vista y enfrentarse a problemas
(fantásticos o reales), dando lugar a conflictos sociocogni-
tivos o controversias (Coll, 1984), las cuales resultan útiles
en la medida en que llevan al grupo a buscar acuerdos y
estrategias de resolución de la situación problema.
Se dice que existe una controversia cuando se produce
una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opi-
niones, creencias, conclusiones o teorías de los miembros
de un grupo y hay, además, una voluntad de llegar a un
acuerdo, a una postura común (Coll, 1984, p. 129).
Perret-Clermont (1980) confirmó la importancia del

conflicto producto de la interacción y el trabajo entre
pares: “la interacción entre compañeros aumenta el desa-
rrollo del razonamiento lógico a través de un proceso de
reorganización cognitiva activa inducida por el conflicto
cognitivo” (Perret-Clermont, 1980, p. 145), a lo cual suma
otros hallazgos relacionados con las características que
tienen los contextos favorecedores de este tipo de situa-

ciones asociadas a la reorganización cognitiva de los niños
y las niñas: cuentan con suficientes herramientas empíri-
cas para la interacción, les ofrecen varias posibles opcio-
nes de resolución del conflicto y les exigen presentar una
solución construida consensuadamente. Así, la resolución
de problemas puede ser entendida como una adquisición
producto de las interacciones sociales que se dan en la
vida cotidiana y no como una capacidad naturalmo innata.
Lo anterior plantea un reto importante para los contex-

tos familiares y educativos, en los cuales resulta definitivo
para el desarrollo el tipo de relaciones que se establecen
con los niños y niñas en primera infancia e infancia, en
tanto posibiliten acciones de ayuda, guía, estímulo y tra-
bajo complementario, propias del trabajo colaborativo,
que den como resultado la construcción de significados
a partir de la resolución de problemas.
182
Conceptualización de los entornos

de desarrollo infantil
El sistema de valoración ha definido la necesidad de valo-
rar los entornos de desarrollo de los niños y las niñas, esto
en la medida en que se comprende que los procesos de
cambio y construcción de la infancia son profundamente
contextuales, y no pueden ser comprendidos si no se
atiende a la relación que establece el sujeto en desarro-
llo con su entorno. En relación con ello, a continuación se
definen conceptualmente los entornos familiar, institucio-
nal y comunitario como contextos del desarrollo infantil.
Entorno familiar
La familia se reconoce como el principal escenario de
socialización para los niños y las niñas, así como la prin-
cipal transmisora del conocimiento y los valores de la
cultura
Capítulo 2
Por ello ha sido considerada como el escenario fundante

de las individualidades y el núcleo afectivo por excelencia
donde se socializan las nuevas generaciones.” (Pineda et
al., 2007, p. 56).
En el mismo sentido, puede señalarse que el desarro-

llo infantil depende de la capacidad de las familias para
estimular a los niños y las niñas y para proveerles un con-
texto emocionalmente habilitante y desafiante para su
desarrollo. “De esta capacidad depende la distancia entre
lo que el niño puede llevar a cabo solo (su nivel actual de
desarrollo) y lo que el niño puede hacer con ayuda (su nivel
de desarrollo potencial).” (Bedregal, 2004. p.18).
Esta capacidad de las familias, se encuentra en estre-

cha relación con las acciones de cuidado que le proveen
a los niños y niñas, que
Incluye la lactancia materna, la provisión de seguridad 183
emocional y reducción de la tensión; la provisión de abrigo
y ropa; la alimentación; el baño; la prevención y atención
de la enfermedad; la crianza y demostración de afecto;
la interacción y estimulación; el juego y socialización; la
protección ante patógenos; y la provisión de un ambiente
seguro para explorar. El cuidado incluye además el uso de
recursos extra familiares, como la salud clínica preventiva
y curativa, el cuidado prenatal; los recursos de la comu-
nidad y de la red familiar extensa (Bedregal, 2004, p.30).
No obstante, cabe señalar que la calidad de estas accio-

nes de cuidado, así como las relaciones e interacciones que
promueven el desarrollo, se ve afectada por situaciones
que con frecuencia superan las capacidades de las fami-
lias y de los actores de quienes dependen. Así, se reco-
noce por ejemplo la dificultad de las familias para hacer
frente a los problemas socioeconómicos y la pobreza, las
dificultades en el acceso a formación que potencie sus
capacidades para el cuidado y la crianza, y los vacíos en la
definición de acciones estatales para superar problemas

como la exclusión social, y su incidencia en las relaciones
que establecen los niños o niñas con los adultos (Bernard
van leer Foundation, 2007).
En este sentido, si bien se reconoce que las variables

clave para la valoración del entorno familiar se relacio-
nan con las acciones de cuidado y las interacciones de los
miembros de las familias con los niños y niñas, no pueden
desconocerse otras características que definen las con-
diciones y oportunidades para el desarrollo que escapan
del control de las propias familias y pueden incidir sobre
el desarrollo infantil.
Desde esta perspectiva, el SDVDI propone considerar

dos dimensiones del entorno familiar para su valoración:
las características sociodemográficas y económicas de
184 las familias, y las dinámicas e interacciones al interior de
la familia.
En relación con las características sociodemográfi-

cas y económicas, tal como señala Bedregal (2004), se
entiende que las diversas expresiones de la exclusión o
inclusión social de las familias son variables que inciden
indirectamente sobre el desarrollo y el bienestar de los
niños y las niñas, ya que
La herencia cultural del niño, en tanto que socialmente
posicionada, se asocia estrechamente con sus probables
oportunidades o restricciones, integración o exclusión,
éxito o fracaso. […] Así, la falta de acceso a servicios
sociales culturalmente apropiados, la falta de capacida-
des y competencias para mejorar el desarrollo infantil
por pertenecer a grupos excluidos, las características del
entorno social determinadas por estilos de vida que pue-
den o no favorecer la exploración infantil, son factores
que pueden asociarse al desarrollo integral de los niños y
niñas (Bedregal, 2004. p.37).
Capítulo 2
Se trata de señalar que existen características del

entorno familiar que atañen a su composición y a sus
condiciones socioeconómicas que pueden incidir en el
desarrollo de los niños y niñas, tal como lo han suge-
rido diversos estudios en el campo. Es necesario aclarar
que no se trata, con este proceso de caracterización, de
identificar poblaciones en situaciones de vulnerabilidad,
ni de generar relaciones argumentativas que favorezcan
estereotipos sobre las familias de los niños y niñas, sino
de ampliar la mirada sobre la valoración individual del
desarrollo infantil y poner en juego diversas variables
que pueden contribuir en la comprensión de los resulta-
dos de la valoración individual, grupal y poblacional que
muestre el SDVDI.
Esta ampliación de mirada tiene relación con una pers-

pectiva ecosistémica, en la cual el desarrollo infantil es
185
afectado por las interacciones inmediatas de los micro-
sistemas, pero a la vez estos también son permeados por
otros sistemas haciendo que se transformen afectando de
una u otra forma el desarrollo infantil.
Es así como por ejemplo, el ambiente laboral del cuida-

dor principal, la falta de trabajo o el pago que recibe pue-
den influir en su nivel de estrés, haciendo que la tensión
acumulada interfiera en las interacciones con los niños y
niñas. Desde una perspectiva más amplia, la Fundación
Bernard Van Leer (2009) explica la influencia de los fac-
tores estresores que afectan a las familias y por tanto al
desarrollo infantil:
Las familias actuales se enfrentan a innumerables pro-
blemas, incluso antes de que la crisis económica global
creara una dimensión de incertidumbre adicional. […]
Cuando las familias están en situación de estrés, el bien-
estar de sus hijos se ve comprometido. La seguridad de los
niños pequeños se sostiene en la familia, que idealmente
debería proporcionar un entorno de atención, estabilidad

y protección en el que los niños obtuvieran la seguridad
que necesitan para explorar y aprender a afrontar los
retos conforme van creciendo. Sin embargo, cuando los
padres y los cuidadores pierden el sentido del control de
sus propias vidas, se les hace extremadamente difícil crear
entornos de protección para sus hijos. Los impactos nega-
tivos se pueden observar en muchas áreas diferentes del
desarrollo infantil (Bernard Van Leer,2009, p.1).
Un aspecto que vale la pena resaltar sobre los factores

que afectan la familia es la exposición a situaciones conti-
nuas de violencia o a migraciones forzadas (por violencia
social o conflictos armados que traen desapariciones y
muertes en las comunidades y familias). Esto se convierte
en un factor que afecta la capacidad de las familias y de los
adultos para mantener las rutinas y la cohesión. En estos
casos los niños y niñas están en mayor riesgo, puesto que
186 además de vivir los efectos traumáticos de la violencia
externa a su familia, pueden estar expuestos a situaciones
de violencia intrafamiliar o de descuido (Maksoud y Aber,
1996; Lustig, en prensa. En: Wachs, 2009).
Podría pensarse también en factores familiares en los

cuales los cuidadores principales u otros adultos cercanos
están en relación estrecha con situaciones de delincuen-
cia, lo cual puede leerse como una situación de riesgo, no
por el hecho en sí mismo, sino por los factores asociados
a ello, como la interacción con personas de ambientes
delincuenciales cercanas al hogar, ambientes de poca
autonomía o incluso, que ponen en riesgo a los niños
y niñas por las posibilidades de involucramiento en las
acciones delictivas.
No obstante, la familia, como sujeto social y dinámico,

no responde pasivamente a esta serie de influencias sino
que responden a ellas de manera diferenciada. Al respecto
Capítulo 2
Wash (2009) indagó el tema y encontró que diversas inves-

tigaciones muestran que el impacto de factores causan-
tes de estrés es variable dependiendo de las estrategias
de defensa de la familia, de la forma en que esta evalúa
la situación, de la disponibilidad de apoyo social y de la
cohesión y los recursos familiares, siendo este último fac-
tor uno de los más influyentes.
El ambiente físico es también un elemento impor-

tante para analizar en estos aspectos demográficos,
por su importancia para el desarrollo. Al respecto, Fei-
gelson (2010) cita a la OMS que calcula que un tercio de
las enfermedades infantiles son atribuibles a entornos
físicos deficientes, y la Organización Mundial de la Salud
y Unicef (Peden y cols., 2008) establecen las cinco lesio-
nes accidentales, no evitables pero sí prevenibles, más
frecuentes para el caso de los niños y niñas alrededor del
187
mundo: caídas, asfixia mecánica, ahogamiento, quema-
duras y accidentes de tránsito.
No obstante, el ambiente físico en sí mismo no es el

único determinante de la seguridad física de niños y niñas,
pues la forma como los adultos crean las condiciones
de seguridad para ellos y ellas es también fundamental.
Puede señalarse así, que muchos accidentes y enfermeda-
des tienen relación con ambientes creados por los adultos
sin considerar la perspectiva de los niños y las niñas y el
momento de desarrollo en que se encuentran. Por ejem-
plo, los venenos o sustancias tóxicas de fácil acceso, tie-
nen un efecto mucho mayor en los niños y las niñas por
su masa corporal pequeña y por la velocidad en la que se
asimila (Peden, 2008), y es conocido que en ocasiones no
se toman las prevenciones necesarias para dejarlos fuera
del alcance de ellos y ellas.
El desarrollo también tiene relación con las condiciones

de salubridad y bienestar en que viven los niños y niñas.
Por ejemplo, las condiciones de hacinamiento aumentan

los niveles de estrés en niños, niñas y adultos lo cual a
su vez incide en las interacciones familiares que afectan
el desarrollo (Evans, 2004; Evans et al., 1998 y Wachs y
Corapci, 2003, citados en Wachs, 2009). A esto se añaden
los niveles de contaminación de las zonas marginadas,
las carencias de agua potable y saneamiento básico que
afectan la salud.
Al respecto, diversos estudios muestran que todo

esto puede estar asociado con las condiciones sociales y
económicas de las familias, pues quienes viven en mayor
condición de marginalidad se ven abocados a vivir en urba-
nizaciones irregulares de alto riesgo y pocas condiciones
de salubridad, como humedad, dificultad para regular la
temperatura, presencia de vectores, etc. (Peden y Cols.
2008; Feigelson, 2010; Soori y Abachizadeh, 2008). Ello,
188
además de afectar la salud y la seguridad, aumenta los
niveles de estrés con las consecuencias en las interac-
ciones familiares y en su dinámica, que puede afectar el
desarrollo infantil.
Por otra parte, es reconocido que las condiciones del

ambiente pueden incidir también en otras personas de la
familia, impactando el desarrollo infantil en los casos en
que por estas condiciones se presenten accidentes que
involucren a los adultos. En estas circunstancias, es posible
que los recursos que se invertirían en el niño o niña se des-
víen hacia el apoyo a la persona enferma o accidentada,
o que los niños o niñas tengan que asumir el cuidado de
otros miembros de la familia (Peden et al., 2008).
Sumado a lo anterior, vale la pena resaltar la presen-

cia de adicciones en la familia, como un factor que puede
afectar el desarrollo infantil. Al respecto, está establecido
por ejemplo, que el humo del tabaco tiene incidencia en
Capítulo 2
enfermedades respiratorias de los niños y niñas. Pero otro

tipo de adicciones como el alcohol o las drogas, pueden
generar ambientes de conflicto o violencia, además de
modelos de adicción que puede influir en el desarrollo
infantil y posterior. Lo mismo ocurre con las adicciones a
los juegos de azar, donde se invierten de manera despre-
venida los recursos económicos.
Desde otra cara de los entornos familiares, se sabe

que los ambientes que promueven el desarrollo, como
aquellos en donde existe la presencia de por lo menos un
cuidador estable, interacciones sensibles que busquen el
bienestar y seguridad del niño o la niña y brinden afecto
consistente, posibilidades de exploración y aprendizaje
que incluyan conversaciones y estimulen oportunidades
para aprender, actividades de lectura, música, canciones,
pintura y dibujo, juego con números (Rebello, 2007; Policy
189
Breaf; 2007; Sylva 2004), han sido reconocidos como esce-
narios de promoción del desarrollo de los niños y las niñas
(Policy Breaf, 2007).
Respecto a las dinámicas e interacciones al interior de

las familias, la revisión bibliográfica permite señalar que
el cuidado que favorece el afecto y el apego, desde la
crianza respetuosa, es esencial e incide sobre el óptimo
desarrollo de los niños y niñas. En particular, la naturaleza
del apego entre los padres y el niño o niña (es decir, el tipo
y tiempo de su contacto físico, el grado de reciprocidad de
sus interacciones, la respuesta del cuidador a las señales
infantiles y la activación del sistema sensorial del niño o
niña por parte del cuidador) tiene un efecto decisivo, en
algunos casos hasta la adultez, sobre las capacidades
regulatorias del niño o niña.
Las actividades, los retos y las estrategias que propo-

nen los miembros de la familia para promover el desarrollo
de los niños y niñas, además de los recursos que les per-

miten superar los desafíos de su crecimiento, son varia-
bles que el sistema debe caracterizar a fin de construir
una mirada integradora del desarrollo infantil, acorde a
la apuesta conceptual que le soporta basada en el recono-
cimiento de las interacciones sociales como el motor del
desarrollo durante la primera infancia, así como en el reco-
nocimiento de los niños y niñas como actores sociales.
No obstante, como se decía, si bien esta dinámica

tiene relación con formas de comunicación e interacción
interna, no está exenta de influencias externas. Al res-
pecto Wachs (2009) señala que una de las formas en que
la pobreza crónica afecta las familias es la presencia de
la depresión materna, ya que aumenta el estrés familiar
agudizando las posibilidades de esta enfermedad en la
madre y afectando la crianza, pues en esta situación hay
190
más posibilidades de que la madre sea menos sensible,
responsable, consistente y más castigadora.
Entorno institucional
Se ha reconocido que los programas de educación y cui-
dado para la primera infancia contribuyen
A crear las condiciones sociales, políticas, culturales y
económicas que les permiten a los países construir ciu-
dadanía, fortalecer la democracia participativa aquí y
ahora y con perspectiva de futuro, desarrollar su capital
social, potenciar lo local y mejorar su competitividad para
insertarse con mayores posibilidades de éxito en los pro-
cesos de cambio que demanda el mundo contemporáneo
(Arango, 2001 p. 27 citado en Peralta, 2008, p.5).
Por vía de la educación y atención inicial, se promueve

el desarrollo pleno de los niños y las niñas cuando se brin-
dan condiciones de cuidado y protección, y se configuran
escenarios que les permitan explorar el entorno y signifi-
Capítulo 2
car el mundo que están empezando a conocer. Desde allí,

la educación se entiende en una perspectiva amplia que
involucra un conjunto de actividades sociales que permi-
ten a los niños y niñas ser partícipes y co-constructores
de la realidad, que aboca a las familias, las comunidades,
los jardines, centros de desarrollo, colegios, y demás
instituciones que históricamente se han configurado en
respuesta a la promoción del desarrollo integral de los
niños y las niñas.
Desde la perspectiva que considera el desarrollo infantil

como un proceso signado por las transiciones que ocurren
en el nacimiento y durante los primeros ocho años de vida,
el tránsito entre el hogar, las instituciones y programas de
educación inicial, y el ingreso al sistema educativo formal,
configura un camino que invita a la unión de esfuerzos
para ayudar a que los niños y niñas vivan este trasegar de
191
manera positiva. Por esto, el lugar que ocupa la lectura del
entorno institucional implica para el SDVDI la posibilidad
de incidir sobre los distintos escenarios educativos que
habitan los niños y niñas, y analizar las relaciones que se
tejen en el paso por estos entornos que ofrecen variedad
de oportunidades para su desarrollo.
Durante la infancia las familias, las instituciones edu-

cativas y los programas de atención constituyen esce-
narios claves para el desarrollo de los niños y niñas, no
obstante, como ya se mencionó, la familia es el espacio
fundacional de la crianza, entonces, las instituciones y
programas de educación y atención aun cuando juegan
un papel fundamental, constituyen escenarios propios
que viene a apoyar, más no a suplir, la labor de la familia,
y en el mismo sentido, a brindar otras experiencias que
resultan tan significativas como las del entorno familiar.
Por todo esto, estas condiciones del entorno institu-

cional deben leerse en el marco de las interacciones que
establecen los niños y las niñas con los adultos, con sus
pares y consigo mismos, de modo que sea posible arti-
cular las condiciones materiales y las relaciones que se
tejen al interior de estos escenarios, para aproximarse a
la comprensión del desarrollo infantil.
A partir de esta comprensión de la atención y la educa-

ción infantil, así como de los reportes de la investigación
y de los procesos de evaluación de programas sociales y
educativos para la infancia, se sugieren tres dimensiones
para la valoración del entorno institucional en el marco
del SDVDI:
•• Las características institucionales que condicionan las
interacciones de y con los niños y niñas, lo que inclu-
yen tanto las condiciones físicas y materiales como
las condiciones de trabajo para los agentes educa-
tivos y maestros, relacionadas con las jornadas de
192 trabajo y otras características organizacionales de las
instituciones.
•• Las condiciones de los agentes educativos y maestros

para la realización de sus interacciones de atención y
educativas con los niños y niñas. Características de
las educadoras en relación con su formación y con los
espacios y posibilidades de participación e incidencia
en la toma de decisiones al interior de las institucio-
nes y, en algunos casos, como líderes comunitarias.
•• Las prácticas de los agentes educativos y maestros

mediante las cuales establecen sus interacciones con
los niños y niñas en los escenarios pedagógicos, de
recreación, de protección y cuidado y otros, así como
las relaciones que se establecen con las familias.
Respecto a la definición de las dimensiones y variables

que se proponen, desde diversas aproximaciones sobre
la calidad en la educación se ha reconocido la relación
que existe entre las características físicas de los espacios
Capítulo 2
en los que se desarrollan las actividades de educación y

la potenciación del desarrollo infantil. Así mismo, se ha
puesto en evidencia una relación positiva entre la dis-
posición de los espacios, las condiciones de iluminación,
ventilación, saneamiento y el acceso a servicios públicos,
la dotación, los recursos pedagógicos y el desarrollo de los
niños y niñas que participan en los programas de atención
y educación. En este sentido, las características físicas y la
dotación se consideran variables necesarias para la valo-
ración de la calidad de los espacios educativos y de aten-
ción, en tanto constituyen factores que pueden favorecer
o limitar la variedad de experiencias que se ofrecen a los
niños y niñas en las instituciones, además de garantizar o
no, su seguridad física, incidiendo en su desarrollo.
Adicionalmente, las condiciones laborales y el clima

institucional constituyen variables que se relacionan de
193
manera indirecta con el desarrollo de los niños y niñas, en
tanto facilitan u obstaculizan en parte el trabajo que des-
empeñan los agentes educativos. En el mismo sentido, los
estudios sobre calidad del cuidado señalan como aspectos
centrales: la estabilidad en el cuidado (mantención del
mismo cuidador), la razón entre el número de niños y niñas
por cuidador, el número total de niños y niñas por nivel y
las calificaciones de los agentes educativos en aspectos
de infancia temprana (Bedregal, 2007).
Desde distintas perspectivas, se ha demostrado una

relación entre las características de las educadoras o agen-
tes educativos y la calidad de los programas de educación,
por lo cual se ha venido consolidando una visión en torno a
la necesidad de cualificar el talento humano que participa
en el desarrollo de estos programas, en la vía de garantizar
el ejercicio de derechos de los niños y niñas.
La cualificación y las características de los agentes edu-

cativos se encuentran ligadas íntimamente a las prácticas
e interacciones que estos establecen con los niños y niñas
Así, cabe señalar que las maestras y agentes educativos,
en el mismo sentido de lo enunciado para las familias,
inciden en la promoción del desarrollo de los niños y
niñas por cuanto
cumplen el rol fundamental de maternar y formar, es

decir, favorecer en los niños y las niñas la construcción
de vínculos afectivos con las personas y con el mundo;
las interacciones que ellas les propongan deberán ser el
canal a través del cual los niños y las niñas devengan en
sujetos de derechos y comprendan su entorno (DABS,
2000, p. 106).
Sumado a esto, las acciones significativas de las edu-

194 cadoras pasan por la interpretación de las necesidades de
los niños y niñas, y por el fortalecimiento de los vínculos
afectivos que les permite convertirse en figuras media-
doras entre los niños y niñas y la realidad, apoyando el
proceso de apropiación de la cultura, y en últimas su
desarrollo (Rebagliati, 2008). A partir de este estableci-
miento de vínculos, los niños y niñas irán desarrollando
su autonomía desde la internalización de los controles, la
autorregulación y el propio conocimiento:
La identificación con el bebé, la disponibilidad interna
hacia él como sujeto merecedor de amor, el descifra-
miento y la interpretación de sus necesidades a través de
sus expresiones y sus gestos, la mostración de lo real, la
transformación de la necesidad en satisfacción, el ofre-
cerse para la construcción de un vínculo afectivo de sos-
tén, apoyatura, contención, cuidado y acompañamiento,
son todas “acciones significativas” que se transforman en
tareas fundantes del quehacer pedagógico cotidiano del
docente de jardín maternal (Soto 2008, p.129).
Capítulo 2
Por último, de manera coherente con la propuesta

teórica del SDVDI, valer referirse a la idea de Orozco et al.
(2010), según la cual, el reconocimiento y valoración por
parte de los educadores de las capacidades de los niños
y su propósito de promoverlas, implica resignificar la fun-
ción del maestro de manera que trascienda el tradicional
transmitir de conocimientos, el cuidar y entretener a los
niños, hacia la generación de nuevas experiencias que le
lleven a la exploración del mundo en todas sus dimen-
siones y el enriquecimiento de sus interacciones con ese
mundo ampliado.
Entorno comunitario
Como se ha venido anotando, el desarrollo infantil no es
un proceso puramente endógeno, sino que responde tam-
bién a la interacción que se presenta entre el niño o niña y
su ambiente En este sentido, se puede afirmar que existe 195
una relación entre el desarrollo infantil y el desarrollo de
una comunidad. Esto no quiere decir que se puedan esta-
blecer relaciones causales entre, por ejemplo, entornos de
pobreza y menor desarrollo infantil, sino que la dinámica
del contexto social de los niños y niñas puede permitir
comprender de mejor manera sus perfiles de desarrollo.
Para Bronfenbrenner (1987) el desarrollo infantil puede

ser comprendido como la capacidad creciente del niño
y de la niña para acceder a nuevos contextos de desa-
rrollo, en un proceso continuo de reorganización de la
experiencia. El desarrollo entonces tiene que ver con “la
coordinación que se presenta entre la acción del niño y
los sistemas de práctica propios de su cultura y contexto:
(…) el desarrollo no se produce nunca en el vacío; siem-
pre está incluido y se expresa a través de la conducta en
un determinado contexto ambiental” (Bronfenbrenner,
1987, p. 46).
Bronfenbrenner (1987) afirma la existencia de cuatro

contextos de desarrollo. El microcontexto, que constituye
el entorno más inmediato para el niño y la niña, como por
ejemplo la familia o el jardín infantil, en el cual tienen lugar
las interacciones con los adultos a través de prácticas de
educación y de crianza. El microsistema se caracteriza,
así, por ser el entorno en el que los niños y niñas realizan
sus experiencias cotidianas de aprendizaje. El mesosis-
tema es entendido por Bronfenbrenner como la interre-
lación que se presenta entre microsistemas, por ejemplo
entre la familia y las instituciones de cuidado, educación
y atención de los niños y niñas en los primeros ocho años
de vida. El exosistema es definido por el autor como aquel
contexto en el que no participa directamente el sujeto
en desarrollo, pero que puede incidir en su proceso. Y el
macrosistema tiene que ver con los sistemas de creen-
196 cias, valores, prácticas sociales y culturales que permean a
todos los otros sistemas. En este contexto, la comunidad
puede ser considerada como un exosistema del desarro-
llo infantil, por cuanto el niño y la niña no interactúan con
frecuencia con la comunidad, pero lo que sucede en ella
tiene incidencia sobre su desarrollo.
Desde otra perspectiva, Van der Gaag (2006) afirma

que el desarrollo infantil temprano debe ser compren-
dido en el ámbito más amplio del desarrollo humano,
que se refiere a dimensiones como la educación, la salud,
el desarrollo social y el crecimiento a gran escala. Entre
desarrollo infantil y desarrollo humano existirían, así, cua-
tro rutas críticas. La primera, referida a la educación, que
implica que las intervenciones que se realizan en los pri-
meros años de vida traen como consecuencia beneficios
para el proceso educativo posterior. La segunda ruta tiene
que ver con la salud, y ella señala que las inversiones en la
salud del niño y la niña en edad inicial tienen beneficios
Capítulo 2
a largo plazo y constituyen una inversión en desarrollo

humano. La tercera ruta se relaciona con el capital social
y se expresa como el hecho de que los vínculos sociales y
de confianza que construyen los niños y niñas constitu-
yen una base firme para la formación posterior de capital
social. Y la cuarta ruta tiene que ver con el hecho de que
los programas de desarrollo infantil se vinculan al desa-
rrollo humano en la medida en que permiten abordar la
desigualdad existente en la sociedad.
La comunidad, desde los dos puntos de vista referidos

anteriormente, es así el lugar de convergencia de toda
una serie de prácticas, programas y dinámicas sociales
que tienen incidencia indirecta en los procesos de desa-
rrollo de los niños y las niñas. Reconocer la incidencia de
la dinámica comunitaria en los procesos del desarrollo
infantil implica, entonces, plantear la proximidad exis-
197
tente entre desarrollo comunitario y desarrollo infantil. El
desarrollo comunitario puede ser entendido aquí como la
interacción que se da entre la institucionalidad, las prác-
ticas y recursos locales y el capital social existente en el
contexto, en función de construir capacidades y ampliar
los márgenes de libertad de las personas de manera que
puedan incidir en su propia vida.
Ahora bien, como ya se vio, existen diversos estudios

sobre el papel que juega la familia en el desarrollo infan-
til, pero es muy poca la evidencia que se posee sobre la
relación existente entre el capital social de una comuni-
dad y el desarrollo de los niños y las niñas. Reconociendo
la necesidad de estudios empíricos en este campo Jans-
sens, van de Gaag y Gunning (2004), estudiaron el rol del
capital social en el desarrollo infantil temprano en una
comunidad rural de la India.
De acuerdo con estos autores existen cuatro elementos

importantes del capital social a ser teniendos en cuenta
por sus implicaciones para el desarrollo infantil:
•• El número de relaciones que tienen los agentes de cui-
dado de los niños y las niñas, es decir, el tamaño de las
redes en las que participan.
•• Los recursos que circulan a través de esas redes, como

por ejemplo información, tiempo, dinero, amistad.
•• La confianza existente entre las personas la cual

permite que puedan circular esos recursos con
reciprocidad.
•• Las estructuras de las redes en las que participan,

es decir, si son cerradas o abiertas, o si son fuertes o
flexibles.
El estudio sugiere que el empoderamiento de las muje-

198
res en las comunidades incrementa la conciencia de las
personas sobre el valor de la educación en los primeros
años de la vida, los programas de base comunitaria pue-
den jugar, según esto, un papel clave en la transformación
de las pautas de crianza de las familias. El carácter de la
acción colectiva en las comunidades tiene un impacto
significativo en las dinámicas familiares, que tal vez no
sea alcanzable a través de programas que busquen lle-
gar directamente a las familias sin pasar por los sistemas
locales de acción colectiva.
Así mismo, los programas de inmunización y de nutri-

ción agenciados por instituciones del Estado se hacen
más efectivos, si se realizan tomando en consideración
las redes, saberes y prácticas locales de los agentes
comunitarios. La participación activa de las personas
en los programas no es así el resultado de elecciones
individuales, sino de la movilización del capital social
presente en la base comunitaria.
Capítulo 2
Esto sugiere que no solo las familias juegan un papel

importante en el desarrollo de los niños y las niñas, sino
que también desempeñan un papel fundamental las
relaciones sociales de los padres y madres. Las relacio-
nes sociales y las redes en las que participan los padres y
madres de familia, en tanto actores comunitarios, propi-
cian la construcción de capacidades relativas al desarrollo
humano, como por ejemplo la construcción de confianza,
la regulación de niveles altos de estrés, y la ampliación
de formas de interacción, que redundan en las formas de
relación entre los adultos y los niños y las niñas.
Las redes comunitarias constituyen, así, mecanismos

importantes para la circulación de información, recursos
materiales, ayudas para el cuidado de los niños y niñas,
o formas intangibles del capital social como soporte
emocional y social y amistad (Janssens, van de Gaag y
199
Gunning, 2004). En este sentido, la investigación refiere
evidencias de que el bienestar y el desarrollo de los niños
y las niñas dependen de algunas fuentes de capital social
en el contexto comunitario. Entre ellas se mencionan las
redes de información y soporte de los padres y madres
de familia, así como la participación de las personas en
proyectos para mejorar la vida local. Se puede afirmar,
entonces, que el capital social juega un papel importante
en las prácticas educativas que se llevan a cabo en el con-
texto de las cuales tienen lugar los procesos de desarrollo
de los niños y las niñas.
Así, al estimularse las acciones colectivas en el con-

texto comunitario, se afianzan aspectos relativos a la
autoestima, capacidad de regulación frente a las dificul-
tades económicas de los agentes educativos que se tra-
duce en cambios en las prácticas de cuidado de los niños
y niñas. El estudio citado encuentra que los programas
orientados a alfabetizar a las mujeres mejoran su actitud
hacia la educación, y por tanto, les permite comprender

mejor el sentido de la educación de los niños y niñas. Son
estas evidencias, aunque aún pocas, las que respaldan la
importancia de considerar el entorno comunitario como
un contexto de alta importancia y significación para el
desarrollo infantil.
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Diana Carolina Bejarano Novoa

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