Elizabeth Nardeyi Linares Silva

Impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores
gráficos de información en el desarrollo de estrategias cognitivas en
estudiantes de 8 y 10 años
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con énfasis en Proceso de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Elizabeth Nardeyi Linares Silva
Asesor tutor:
Dra. Yolanda Contreras Gastélum
Asesor titular:
Mtro. Emmanuel Arturo González Martínez

Bogotá, Colombia Marzo 2014
ii
Dedicatoria
A Dios
Por darme la oportunidad de vivir y haberme permitido llegar hasta este punto, por
estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por
haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compañía
durante todo el periodo de estudio.
A mis padres
Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, por su incondicional apoyo, por su
motivación contante y por su amor.
A mis hermanos
Por estar conmigo y apoyarme siempre.
iii
Agradecimientos
Agradezco a Dios y a mis familiares quienes fomentaron en mí el deseo de
superación y el anhelo de triunfo en la vida y quienes han sido un pilar fundamental en mi
formación y educación como persona.
A los docentes que me han acompañado durante el largo camino, brindándome
siempre su orientación con profesionalismo y ética en la adquisición de conocimientos y
afianzando mi formación como docente.
iv
Impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores
gráficos de información en el desarrollo de estrategias cognitivas en
estudiantes de 8 y 10 años
Resumen
El presente trabajo de investigación pretende ser una ayuda para el trabajo docente, que
facilite la optimización del potencial intelectual de aprendizaje en los estudiantes, donde
estos sean los protagonistas de su propio aprendizaje y el docente un mediador entre lo que
el estudiante logra por sí mismo y lo que podría llegar a lograr a partir del aprendizaje
colaborativo con la ayuda de los organizadores gráficos, los cuales permiten la
organización, priorización, jerarquización y comprensión de la información. La primera
parte del proyecto, presenta los antecedentes y el planteamiento del problema, los
objetivos, la justificación y las delimitaciones de la investigación. Posteriormente, se
presenta la sustentación teórica, resaltando los principales temas de la investigación; es
decir, la relación existente entre los organizadores gráficos que se insertan en el trabajo
colaborativo por medio de las estrategias de aprendizaje que utiliza el docente participante
en la investigación. De igual manera, se sustenta el método de investigación cualitativo de
corte fenomenológico, la selección de los participantes, los aspectos éticos de su
elaboración, los instrumentos cualitativos de recolección basados en dos categorías: los
organizadores gráficos y el aprendizaje colaborativo. Con estos instrumentos se buscó:
establecer las estrategias cognitivas de los alumnos y la motivación (principalmente
enfocándose en la capacidad organizativa de estas estrategias). Finalmente, se presenta el
análisis de resultados y las conclusiones de la investigación.
v
Tabla de Contenidos
1. Planteamiento del problema ………………………………………………....1
1.1 Antecedentes del problema ……………………………….…………….…..1
1.2 Pregunta de investigación………………………………………..……….…7
1.3 Objetivos de la investigación……………………………………………..….8
Objetivo general…………………………………………………………...…..…8
Objetivos específicos……………………………………………………………...8
1.4 Justificación…………………………………………………………………...8
1.5 Delimitaciones 10
1.6 Limitantes. 11
1.7 Conceptos clave……………………………………………………………...12
2. Revisión de literatura ……………………………………………….……….14
2.1 Trabajo colaborativo 14
2.2. Organizadores gráficos. 25
Mapas mentales 29
Diagrama causa – efecto 29
Línea de tiempo 31
Diagrama de Venn 32
Mapa semántico 33
2.3 Habilidades Cognitivas 35
2.3.1 La cognición 36
2.3.2 Las Habilidades Cognitivas y su clasificación 38
vi
2.4 Etapas de desarrollo según Piaget…………………………………………42
2.5 Importancia de los organizadores en el desarrollo de estrategias

cognitivas………………………………………………………………………………46
Mapa conceptual. Resumen de hallazgos teóricos 48
3. Método de investigación ……………………………………………………..49
3.1. Método de investigación. 50
3.2. Población, participantes y selección de la muestra 52
3.3. Marco contextual 53
3.4. Instrumentos de recolección de datos 56
3.5. Procedimiento 58
Procedimiento de aplicación de instrumentos. 58
3.6 Análisis de datos 60
3.7. Aspectos éticos 60
4. Resultados ……………………………………….……………………………62
4.1 Resultados……………………………………………………………………62
4.1.1 Trabajo colaborativo ……………………………………………..62
4.1.1.1 Ventajas del trabajo colaborativo………………………………………63
4.1.1.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo colaborativo…………….66
4.1.1.3 Planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo……...68
4.1.1.4 Roles de docentes y estudiantes en el trabajo colaborativo…………..71
4.1.2 Organizadores gráficos………………………………………………...…73
4.1.2.1 Ventajas del uso de organizadores gráficos……………………….….74
4.1.2.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo con organizadores

gráficos………………………………………………………………………………...75
vii
4.1.2.3 Los mapas conceptuales……………………………………………….....77
4.1.2.4 Los mapas mentales……………………………………………….……...77
4.1.2.5 El mentefacto…………………………………………………………......78
4.2 Análisis de datos.……………………………………………………………..80
4.2.1 Trabajo colaborativo ………………………………………………………81
4.2.1.1 Ventajas del trabajo colaborativo ……………………………………....81
4.2.1.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo colaborativo………….….84
4.2.1.3 Planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo……….85
4.2.1.4 Roles desempeñados por docentes y estudiantes implicados en el trabajo

colaborativo ……………………………………………………………………………88
4.2.2 Organizadores gráficos ……………………………………………….…..90
4.2.2.1 Ventajas del uso de organizadores gráficos ……………………….…..90
4.2.2.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo con organizadores gráficos

……………………………………………………………………………………….….91
4.2.2.3 Mapas conceptuales ………………………………………………….…92
4.2.2.4 Mapas mentales ………………………………………………….……..93
4.3 Confiabilidad y validez ……………………………………………….……96
5. Conclusiones ………………………………………………………………...…101
5.1 Hallazgos 101
5.2 Recomendaciones …………………………………………………………..106
5.2.1 Alcances y limitaciones …………………………………………………..106
5.2.2 Sugerencias 108
Referencias ………………………………………………………………...……111
viii
Apéndices …………………………………..…………………………………..115
Currículum Vitae ………………………………………………………..……127
ix
Capítulo 1. Planteamiento del problema
El presente capítulo mostrará el contexto en el que se ubica el problema objeto de
este estudio. Se mostrarán los mecanismos que ha venido implementando el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) en relación con la calidad educativa, particularmente lo que se
refiere a las estrategias comunicativas. Así mismo, se destacará la importancia del trabajo
colaborativo y cómo contribuye a que se dé calidad en la educación. Se destacarán algunas
razones de por qué los organizadores gráficos se convierten en una herramienta de trabajo
práctica para la mejora en los niveles de lectura, escritura y comprensión, elementos
básicos de las estrategias comunicativas que pretende optimizar el MEN.
A partir de esta contextualización surge la inquietud de conocer el impacto del
aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos en niños de 8 y 10 años.
De igual forma, se establecen los objetivos de la investigación y la justificación de la
misma, resaltando las bondades y beneficios del uso de los organizadores gráficos en el
trabajo colaborativo de los niños en edades entre los 8 y 10 años, pero también indicando
qué límites y qué limitantes pueden afectar el desarrollo de la presente investigación
1.1 Antecedentes de problema
En las dos últimas décadas, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha hecho
esfuerzos diligentes por mejorar la calidad educativa en Colombia; sirva como ejemplo los
avances en el tema de cobertura y acceso a la educación o las continuas mejoras en la
eficiencia interna. Con todo, aún hay mucho camino por recorrer, sobre todo ahora que el
país afronta retos en cuanto a la calidad de la educación (Cox, 2008). Uno de los desafíos
más relevantes se presenta a nivel pedagógico, donde se sigue trabajando un modelo

tradicional y memorístico que deja de lado las estrategias y las metodologías que permiten
potenciar en los estudiantes el trabajo colaborativo y adquirir habilidades tan importantes
como lo son la comprensión y el análisis.
Consciente de esta situación y con el objetivo de mejorar la calidad educativa, el
MEN, a través de la Ley General de Educación, promueve el desarrollo de múltiples
destrezas y competencias en las diferentes áreas del conocimiento, entre las que se pueden
encontrar las habilidades comunicativas en lectura, comprensión, análisis y justificación de
textos, mediante un estudio sistemático de los diferentes elementos constitutivos de la
lengua española.
De igual forma, el Plan Nacional Decenal de Educación 2006 – 2016 (PNDE)
propende por el mejoramiento en la calidad de la educación, para lo cual ubica al
estudiante en la posición de protagonista principal del aprendizaje, mientras que al docente
lo sitúa en la posición de orientador de los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, contiene los lineamientos para el desarrollo educativo del país, razón por
la cual se constituye en un documento de referencia obligatorio para la formulación de
proyectos y planes de desarrollo a nivel nacional y territorial.
Con lo anterior en mente, se decide definir como objeto de estudio del presente
proyecto el área de la calidad educativa, particularmente lo que se refiere al mejoramiento
de las estrategias metodológicas en las aulas de clase. Para medir hasta qué punto éstas son
efectivas, se buscó una actividad que combinara el desarrollo de habilidades comunicativas
con un proceso en el que el estudiante asumiera el rol como protagonista principal. Es así
como se llega al aprendizaje colaborativo a partir de organizadores gráficos. ¿Cuál es el
impacto que ha tenido este tipo de aprendizaje en el desarrollo de estrategias cognitivas en
2
los estudiantes? Se entendería que se trata de un estudio amplío si se quisiera tomar una
muestra de cada grupo estudiantil, razón por la cual se limitó el estudio a los niños entre 8
y 10 años de edad. Al revisar la documentación disponible, se encuentra que, a nivel
nacional, no hay datos o estudios acerca del aprendizaje colaborativo que utilice
organizadores gráficos de información en el desarrollo de estrategias cognitivas. Con todo,
se pudo establecer que hay algunos maestros que buscan por sus propios medios actualizar
sus conocimientos pedagógicos y metodológicos, de tal forma que puedan potenciar en los
estudiantes sus capacidades y habilidades. Es así como se llegó a la institución educativa,
lugar de desarrollo de la presente investigación.
Esta institución se encuentra ubicada en el municipio de Guasca (Cundinamarca). Se
trata de una zona agrícola en la que existe una gran demanda de mano de obra que
ocasiona la llegada de muchas familias. Hay un nivel económico medio. Todos estos
factores influyen en que en el alumnado no se presenten buenos hábitos de estudio.
Además, hay despreocupación general por parte de los padres de familia por el
rendimiento académico de sus hijos, ya que su máxima preocupación está centrada en el
trabajo.
A nivel escolar, se aprecia una buena convivencia entre los estudiantes y profesores
al igual que entre docentes y padres de familia. Los docentes se caracterizan por ser
emprendedores, colaboradores, críticos y, como dijimos con anterioridad, preocupados por
su actualización pedagógica; con todo, presentan algunas falencias en lo referente a las
metodologías y estrategias, las cuales, además, deberían ir de la mano con el avance de la
tecnología y la ciencia. Su metodología es fundamentalmente tradicional, por lo que
privilegian la memorización más que el análisis y la comprensión durante las clases.
3
Con todo, se rescata el uso de grupos de aprendizaje colaborativo, lo cual deja que
los estudiantes destaquen sus habilidades y destrezas permitiendo construir, descubrir,
transformar y acrecentar los contenidos conceptuales. La finalidad que tienen los docentes
de la Institución Educativa al implementar el trabajo colaborativo es fomentar la
cooperación entre los estudiantes, el intercambio de ideas y el fortalecimiento del
compañerismo, pues se hace un esfuerzo conjunto para sumar esfuerzos, talentos y
competencias para llegar a un fin común. Por otra parte, los docentes mencionan que el
aprendizaje colaborativo disminuye los sentimientos de aislamiento y el temor a la crítica,
a la vez que aumenta la integración grupal e incentiva el desarrollo del pensamiento.
También Bonals (2000) destaca un listado valioso de razones que justifican el trabajo
colaborativo en las aulas. Unas hace referencia al beneficio cognitivo que pueden sacar los
alumnos y alumnas; otras destacan las aportaciones vinculadas directamente con la vida de
relación o el aspecto emocional; y, finalmente, otras destacan el valor que tiene aprender a
trabajar en equipo de manera eficaz, manteniendo unas relaciones personales satisfactorias.
Con relación a las estrategias, los recursos o el material de trabajo que los estudiantes
poseen para desarrollar las actividades en la mencionada Institución, se encontró que estos
son escasos, por lo que se evidencia en gran manera la recursividad para el desarrollo de la
actividad.
Respecto al uso de organizadores gráficos de información que los docentes emplean
en la Institución como técnicas activas de aprendizaje, se da un gran porcentaje de uso de
mapas conceptuales y mapas de ideas, mientras se evita el uso de otros organizadores
gráficos debido al desconocimiento teórico y técnico de los mismos.
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Con relación al uso de los esquemas gráficos, Ontoria (2006) comenta que los
organizadores gráficos de información permiten alcanzar habilidades de pensamiento de
alto nivel. Añade que permiten un aprendizaje significativo, el cual está relacionado con la
comprensión, el análisis, la jerarquización de información y la asimilación de la misma.
Así mismo, menciona que el aprendizaje visual se define como un método de enseñanza
que utiliza un conjunto de organizadores gráficos con el objeto de ayudar a los estudiantes,
mediante el trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más efectivamente.
Además de ayudarles a procesar y organizar lo aprendido, los organizadores gráficos
permiten que los estudiantes prioricen, retengan y recuerden la nueva información, de
manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Otra
ventaja que tienen es que sirven como herramientas de evaluación, por cuanto permiten
tener en cuenta las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, para que la aplicación en el aula de estos Organizadores Gráficos sea
realmente efectiva, es necesario de una parte, que los docentes conozcan las principales
características de cada uno de ellos y de otra, tener claridad respecto a los objetivos del
aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo, si se quiere que los
estudiantes ubiquen, dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados
con el descubrimiento de América, para que visualicen y comprendan la relación temporal
entre estos, el método u organizador gráfico idóneo a utilizar, es una línea de tiempo.
En el caso de la institución educativa que se ha seleccionado para el presente trabajo,
se ve una necesidad de que los docentes cuenten con una capacitación y actualización en el
uso adecuado de diferentes organizadores gráficos, con el fin de enriquecer las estrategias
5
de enseñanza – aprendizaje, permitiendo así un acercamiento a los contenidos y mayor
facilidad para relacionarlos significativamente.
Además de este inconveniente, se evidencia una gran carencia en cuanto a recursos
tecnológicos. La principal herramienta utilizada por los docentes para la creación de mapas
conceptuales es la del tablero y los marcadores. Aunque se cuenta con algunos
computadores, el acceso a ellos es limitado, lo que impide el trabajo sobre programas que
permitan el diseño de diferentes organizadores gráficos.
Adicionalmente, aunque hay esfuerzos diligentes por parte de los docentes para tratar
de trabajar técnicas que vayan más allá de la memorización y principalmente, como ya
mencionamos, mapas conceptuales, dicha técnica no está integrada a una estrategia de
aprendizaje con fundamentos teóricos para su utilización.
El tercer aspecto que se destaca en la presente investigación, es el relacionado con
las estrategias cognitivas que se fortalecen a partir de la implementación de los
organizadores gráficos de la información en la institución educativa.
En la institución educativa se observan deficiencias importantes en los dispositivos
básicos de aprendizaje, especialmente en la atención, la concentración, la memoria y la
motivación durante el proceso de enseñanza – aprendizaje. La atención y concentración de
los estudiantes es lábil, se dispersan con mucha facilidad, por lo que se ve afectada la
memoria y el nivel de comprensión. Estas dificultades son evidentes en los grados que se
tienen como muestra de la investigación y, como se mencionó anteriormente, es justamente
el momento en el que se deben plantear estrategias para fortalecer estos procesos.
Como estrategia, el uso de organizadores gráficos de información en el
fortalecimiento de las estrategias cognitivas es primordial, puesto que ayuda para que el
6
estudiante pueda entender de forma visual algunos temas utilizando ideas, conceptos y
frases de una forma específica. Esto permite que los estudiantes clarifiquen su
pensamiento, además de las recibir las ventajas arriba citadas.
Otros beneficios que se obtienen en relación con las estrategias cognitivas, son los
que menciona Campos (2005). Él observa que, debido a que los organizadores gráficos de
información resaltan conceptos clave -además de las relaciones entre éstos-, proporcionan
herramientas para el desarrollo de pensamiento crítico y creativo; ayudan a integrar el
conocimiento previo con el nuevo; motivan al desarrollo conceptual; enriquecen la lectura,
la escritura y el pensamiento; promueven el aprendizaje colaborativo; se apoyan en
criterios de selección y jerarquización, ayudando a los aprendices a “aprender a pensar”;
ayudan a la comprensión, al recuerdo y al aprendizaje; sirven como herramientas de
evaluación, facilita el proceso de información y la búsqueda posterior de ésta; son una
herramienta útil y validan las distintas formas de aprendizaje de los estudiantes.
1.2 Pregunta de investigación
Con todo lo anterior en mente, se definió la siguiente pregunta que guiará todo el
desarrollo de la presente investigación:
¿Cuál es el impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos
en el desarrollo de estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años?
Así mismo, se responderán los siguientes interrogantes secundarios, que nos
permitirán llevar a cabo una investigación integral:
¿Cuáles son las estrategias cognitivas que fortalecen los estudiantes cuando utilizan
organizadores gráficos de información?
7
¿Qué organizadores gráficos de información son adecuados para fortalecer las
estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años?
¿ Qué ventajas presenta la utilización de organizadores gráficos de información en el
trabajo colaborativo?
1.3 Objetivos de la investigación
Objetivo general
Describir el impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos
en el desarrollo de estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años.
Objetivos específicos
Conocer las estrategias cognitivas que se fortalecen con el uso de organizadores
gráficos de información en los estudiantes.
Establecer los organizadores gráficos de información que fortalecen las estrategias
cognitivas en los estudiantes.
Determinar las ventajas que presenta la utilización de organizadores gráficos de
información en el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de estrategias cognitivas.
1.4 Justificación
Actualmente el proceso de enseñanza – aprendizaje requiere la implementación de
herramientas didácticas que favorezcan el desarrollo de estrategias cognitivas, debido a que
los procesos de concentración, organización, comprensión y jerarquización de información
no son los mejores. Como se pudo ver en los antecedentes del problema en cuestión, una
herramienta valiosa a la hora de tratar de mejorar el rendimiento escolar de los estudiantes
a través del aprendizaje colaborativo, es el uso de organizadores gráficos de información
en el desarrollo de las estrategias cognitivas. Se ha visto que estos permiten que los
8
estudiantes desarrollen procesos de análisis, jerarquización, comprensión y organización de
la información, además de que incrementan su vocabulario, todo lo cual les permitirá
mejorar su lectura y resaltar conceptos y palabras claves que se relacionan entre sí,
permitiendo el desarrollo del pensamiento crítico.
De igual manera, es necesario que esta herramienta se utilice como parte de un
trabajo colaborativo, por cuanto contribuye a la estimulación de habilidades personales y
grupales, permitiendo que cada participante pueda estar en condiciones de desarrollar y
potenciar diversas habilidades tales como el escuchar con atención, el participar
oportunamente, el dirigir un debate, el coordinar actividades y el realizar seguimiento, con
todo lo cual se puede lograr un desarrollo integral.
Otra ventaja que se resalta en el uso de aprendizaje colaborativo con organizadores
gráficos de información, y que destaca la importancia de llevar a cabo la presente
investigación, es que ayuda en gran medida a la adquisición de aprendizajes significativos,
ya que se utilizan los aprendizajes previos del estudiante para la construcción del nuevo
aprendizaje, al tiempo que se fortalecen valores como la responsabilidad, el respeto y la
tolerancia.
La presente investigación tiene interés en contribuir al mejoramiento de la formación
personal y académica de los estudiantes y en apoyar la formación de individuos
autónomos, pensantes y productivos, ofreciendo herramientas conceptuales y estratégicas
para el desarrollo de las estrategias cognitivas implicadas en el aprendizaje y en las
diversas formas de pensamiento: pensamiento lógico, pensamiento creativo y pensamiento
crítico.
9
El beneficio directo lo reciben los estudiantes, ya que se potencian sus habilidades y,
por supuesto, la institución educativa, porque los resultados arrojados por la investigación
sirven para tomar las decisiones adecuadas y garantizar, de esta forma, que haya una
metodología que mejore la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje y potencie las
habilidades cognitivas.
Al mismo tiempo, la presente investigación permite que los docentes de la Institución
Educativa obtengan la capacitación requerida en cuanto a estrategias didácticas para
fortalecer los procesos de enseñanza – aprendizaje, especialmente en el uso de los
diferentes organizadores gráficos de información.
1.5 Delimitaciones
El proceso de investigación que se lleva a cabo se ha realizado de manera individual;
se inició a través del planteamiento del problema y de la indagación teórica, lo que
permitió definir el tiempo, lugar y modo de trabajo; luego se procedió a diseñar los
instrumentos de recolección, y se determinó la realización de observaciones y entrevistas
como fuente de información primaria. Todo este proceso llevó a delimitar el presente
trabajo así:
En cuanto al tiempo de ejecución se determina que se desarrolló en los dos semestres
del año 2012, teniendo en cuenta las condiciones y orientaciones establecidas por el
Tecnológico de Monterrey y su Escuela de Graduados en Educación.
El proyecto de investigación se desarrolló en una institución de nivel primaria, en el
municipio de Guasca, en el Departamento de Cundinamarca, Colombia, debido a la
experiencia y a la disposición de los docentes frente al tema.
10
La población que fue parte del estudio, en su mayoría, la conformaron estudiantes en
edades que oscilan los 8 y 10 años, por cuanto se considera una edad determinante en el
desarrollo de estrategias cognitivas.
Se utilizaron actividades de trabajo grupal en las asignaturas de Español y Sociales
en, razón a que favorecen el desarrollo de todos los niveles del pensamiento, si bien se
enfatizará en la clase de lenguaje.
Los organizadores gráficos de información que se han elegido para la presente
investigación están relacionados con la edad de los estudiantes muestra del estudio, es
decir niños pertenecientes a la etapa de desarrollo de las operaciones concretas, más
específicamente en edades que oscilan entre los 8 y 11 años, debido a que presentan
procesos de razonamiento lógico que pueden aplicarse a problemas concretos o reales.
1.6 Limitantes
Como ya mencionamos, el tiempo empleado para llevar a cabo la presente
investigación es de un año -2012-. Teniendo en cuenta que el trabajo de campo se efectuará
solamente en un semestre, será necesario adaptar los tiempos al cronograma escolar
institucional, lo que impide que el proyecto se realice a tiempo completo.
Por otra parte, las muestras de estudio son reducidas debido a que el grupo de
estudiantes no es muy numeroso, no se trabaja el proyecto en todas las asignaturas y el
tiempo de ejecución es parcial, todo lo cual impide obtener el punto de vista de otros
estudiantes y maestros.
El alcance del presente proyecto no involucra el tema de las TIC, por cuanto se
desvía del verdadero objetivo de la investigación que, como ya mencionamos, busca
describir el impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el
11
desarrollo de estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años. Esto podría generar una
limitación importante en el desarrollo y utilización de esquemas creados a partir de
programas diseñados con tal fin, por lo que se verán reducidas las opciones para elegir
entre uno y otro organizador gráfico.
1.7 Conceptos clave
1.7.1 Organizadores gráficos. Los organizadores gráficos son representaciones
visuales de la estructura del conocimiento -adquirido o por adquirir- que comunican la
estructura conceptual de un dominio (tema) al incluir las ideas fundamentales y sus
respectivas interrelaciones. Estas representaciones permiten exhibir regularidades y
relaciones en el logro de objetivos, como el desarrollo del pensamiento crítico, la
comprensión y la escritura. Ofrecen la posibilidad de identificar ideas erróneas y visualizar
patrones e interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e
interiorización profunda de conceptos. La elaboración de diagramas visuales ayuda a los
estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de
manera que éstos puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos
(Campos, 2005 y Barkley, 2007).
1.7.2 Trabajo colaborativo. El aprendizaje colaborativo o cooperativo se define
como el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson, 1994). Se trata de un modelo
de aprendizaje que, a pesar de contar con muchos años de investigación (desde la década
de los sesenta y setenta del siglo pasado), apenas comienza a utilizarse en el caso educativo
colombiano.
12
No obstante su auge y la diversidad de bibliografía sobre los beneficios que se
consiguen a través de este método, es muy poco lo que se sabe respecto a cómo debe
llevarse a cabo dentro del aula de clases y qué elementos deben considerarse para su
implementación.
13
Capítulo 2. Marco teórico
El presente capítulo busca exponer los referentes que permiten ubicar los ejes
centrales de la investigación, a saber, el trabajo colaborativo y los organizadores gráficos,
en el ámbito de aplicación que se pretende a través de este estudio. En primer lugar se
presentarán los estudios concernientes al trabajo colaborativo y a continuación se
encontrará la información sobre organizadores gráficos. Debido a que se ha delimitado la
muestra a un sector escolar en particular, es importante que se haga una breve
consideración sobre las habilidades cognitivas, las etapas de desarrollo según Piaget y la
importancia de los organizadores gráficos en el desarrollo de habilidades cognitivas. A
modo de resumen y para facilitar la lectura de la conexión entre estos elementos, se
encontrará un mapa conceptual con los principales hallazgos teóricos.
2.1 Trabajo colaborativo
El aprendizaje colaborativo o cooperativo se define como el empleo didáctico de
grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás (Johnson, 1994). Se trata de un modelo de aprendizaje que, a
pesar de contar con muchos años de investigación (desde la década de los sesenta y setenta
del siglo pasado), apenas comienza a utilizarse en el caso educativo colombiano.
No obstante su auge y la diversidad de bibliografía sobre los beneficios que se
consiguen a través de este método, es muy poco lo que se sabe respecto a cómo debe
llevarse a cabo dentro del aula de clases y qué elementos deben considerarse para su
implementación.
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En la Facultad de Educación de la Universidad de la Sabana (Bogotá, Colombia) se
publica la revista Educación y Educadores, en la cual se consideran los elementos
esenciales que se deben tener en cuenta si se pretende incluir este modelo en el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Se citará, principalmente, el artículo de González y Díaz (2005) y
Collazos y Mendoza (2006), por ser algunos de los más completos y oportunos para el
presente trabajo.
En primer lugar, Bruffee (1993) menciona que existen bases para el aprendizaje
colaborativo. Resumiendo sus postulados, se señalan los siguientes elementos
compositivos como el aprendizaje comparativo. Primero, Se llega a un consenso gracias a
la colaboración que se da en el proceso de aprendizaje: en este sentido el autor señala que
las estrategias de aprendizaje apoyan el proceso mismo. Incluso, señala que este tipo de
aprendizaje “es una conversación con la humanidad misma” (Bruffee, 2009). Lo que quiere
decir, es una conversación entre personas que comparten sus aprendizajes previos para así
lograr aprehender nuevos conocimientos.
En segundo lugar, Bruffee (1993) menciona que se da una participación voluntaria en
todo el proceso, en este sentido señala que una vez integrados los participantes en
pequeños grupos es posible la colaboración. Considera necesario la negociación libre de
los acuerdos para facilitar este proceso.
En tercer lugar, Bruffee (2009) considera medular la formulación de preguntas en
torno a un tema que admitan más de una respuesta lo cual propicia el debate en torno al
tema. Esto quiere decir que la reflexión crítica en el salón permiten una alternativa de
aprendizaje en la cual el respeto a los diferentes puntos de vita y análisis de los mismos
provean de nuevas experiencias de aprendizaje. En su momento, Bruffee (2009) reflexionó
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que el aprendizaje colaborativo respondió a una alternativa para nivelar a estudiantes que a
pesar de tener buenas evaluaciones en su formación académica previa; carecían de
estrategias y herramientas de aprendizaje que les ayudasen a enfrentar los retos de su vida
académica.
Por lo tanto, las respuestas críticas que se daban dentro del proceso resultan
importantes para el docente, es necesario que las respuestas sean monitoreadas para
asegurar la reorganización de los aprendizajes tras el proceso de colaboración.
Por su parte, Collazos y Mendoza (2006) señalan que la colaboración solamente
podrá ser efectiva si hay una interdependencia genuina entre los estudiantes que están
colaborando. Allí mismo se describe dicha dependencia como la necesidad de compartir
información que lleve a entender conceptos y obtener conclusiones además de la necesidad
de dividir el trabajo en roles complementarios y finalmente la necesidad de compartir el
conocimiento en términos explícitos.
Así, el aprendizaje de una persona está relacionado con el aprendizaje de los demás
integrantes del grupo. Este proceso es conocido también con el nombre de
“interdependencia positiva”. Las actividades de los grupos son colaborativas cuando ellas
estructuran la interdependencia positiva entre sus integrantes (Collazo y Mendoza, 2006)
de modo que la interdependencia positiva es el atributo clave dentro de un entorno
colaborativo.
Esta visión de trabajar colaborativamente para compartir y construir los aprendizajes,
conllevó a una crítica a las formas tradicionales de aprendizaje y de la generación del
conocimiento. Es decir, implica poner en práctica por parte del estudiante nuevas
16
estrategias no solamente de aprender sino de compartir la información de su propio
conocimiento.
Como consecuencia de esto, se hizo necesaria una redefinición de las funciones de
los profesores y de las estudiantes durante las actividades colaborativas. En el caso de los
profesores Johnson y Johnson (2007) implicó cambios en dejar de ser el centro del
aprendizaje y ceder el control hacia los alumnos. Esto requiere de una capacitación de los
docentes que les permita tener la capacidad de realizar decisiones pre-instruccionales en
cuanto al diseño de las actividades. Ahora es necesario no solamente centrarse en los
contenidos académicos sino también en el desarrollo de habilidades sociales. Tomar
decisiones acerca de los elementos constitutivos de los grupos y los roles de los mismos.
Un punto crucial es el desarrollo de los materiales instruccionales que les permita
completar el desarrollo de las actividades a los alumnos. En cuanto a las capacidades
instruccionales durante la realización de la tarea también es necesario establecer
claramente la descripción de la tarea, los criterios de la evaluación, la instrucción de una
interdependencia positiva y el cómo evaluar los criterios de aprendizaje con miras de
aseguramiento del mismo. En términos sociales, se espera que los profesores fortalezcan
las habilidades sociales a través de los contenidos y los patrones (Johnson, y Johnson 2014
y Bruffe, 2009). Resulta de vital importancia las capacitaciones de los profesores con el fin
de fortalecer la capacidad de monitorear las actividades y proveer las herramientas que
aseguren el aprendizaje grupal e individual tanto de los contenidos como de los
aprendizajes de las habilidades sociales.
Finalmente, Collazo y Mendoza (2006) llaman la atención en decir que el docente,
como diseñador instruccional, debe crear ambientes interesantes de aprendizaje y
17
actividades que permitan encadenar la nueva información con el conocimiento previo, de
tal forma que pueda ofrecer oportunidades adecuadas para el trabajo colaborativo y brindar
a sus estudiantes una variedad de tareas de aprendizaje auténtico.
Por su parte, Bonals (2000) ofrece un valioso listado de razones que justifican el
trabajo colaborativo en las aulas. Algunas hacen referencia al beneficio cognitivo que
obtienen los alumnos y las alumnas, como, por ejemplo, el incremento en la calidad de
aprendizajes y la favorabilidad de la adquisición de conocimientos a través de la
interacción entre alumnos; otras corresponden a las aportaciones vinculadas directamente
con la vida de relación o emocional, como el desarrollo de la capacidad de llegar a
acuerdos basados en el diálogo, el favorecimiento a las conveniencias ajenas y el llegar a
convertirse en un miembro participante; y, finalmente, otras que atañen al propio valor que
tiene aprender a trabajar en grupo de manera eficaz, manteniendo unas relaciones
personales satisfactorias.
Otra autora que ha dedicado parte de sus investigaciones al tema del trabajo
colaborativo en su obra Del Mastro (2003) señala que el trabajo colaborativo favorece el
logro de objetivos de aprendizaje cualitativamente superiores, permite el desarrollo de la
multiplicidad de intereses y aptitudes presentes en el grupo, se nutre de las experiencias y
de la formación de los miembros del mismo, y garantiza la aplicación de los principios de
libertad y equidad. Además de estos beneficios, menciona que permite trabajar
conjuntamente en la apropiación de estrategias, tanto cognitivas como metacognitivas, con
lo cual se produce un aprendizaje mucho más duradero y significativo; todo esto gracias a
que se presenta interacción entre los individuos que participan en el desarrollo de tareas y
actividades grupales.
18
Del Mastro (2003) indica que el trabajo colaborativo influye positivamente en la
educación de los estudiantes de múltiples formas. Dentro de algunos otros beneficios
importantes, señala que: se favorece el dominio de los contenidos, se estimula el
pensamiento crítico frente a la resolución de problemas y se aporta al desarrollo de las
competencias interpersonales, toda vez que se refuerzan valores como la responsabilidad,
el respeto, la tolerancia y la honestidad.
Finalmente, Del Mastro (2003) menciona que, en el aprendizaje colaborativo, tanto
los estudiantes como los docentes adquieren responsabilidades nuevas y diferentes a las
que estaban acostumbradas a tener en un modelo de educación tradicional. En efecto, hay
cambios importantes en todos los niveles, pues se generan nuevos roles y se requiere de
competencias diferentes a las que se trabajan en la actualidad; dentro de estas últimas se
destacan: la resolución de problemas, el aporte y el diálogo permanente, las expectativas
elevadas de preparación para la clase, y el considerar a los compañeros, a uno mismo y a la
comunidad, como fuentes adicionales e importantes de autoridad y saber.
Sin embargo, en la revisión de los posibles beneficios y las justificaciones que se
dan para el trabajo colaborativo de hace muy poca mención del aseguramiento de los
aprendizajes individuales y cómo se consolidan con los conocimientos previos que posee
cada estudiante. Si bien, se ha escrito bastante en cuanto a los beneficios colaborativos
poco se habla de los mecanismos por los cuales se asegura el aprendizaje individual tanto
de conocimientos o de habilidades sociales. Al observar el entorno, notamos que las únicas
evaluaciones que se hacen en términos individuales son las autoevaluaciones, las
evaluaciones de pares, en el mejor de los casos. Más frecuente es delegar este elemento de
evaluación individual a las pruebas o exámenes.
19
Una de las vías para fortalecer el aprendizaje colaborativo es la orientación que se les
provee a los estudiantes. En este sentido Barkley (2007), sostiene que deben enseñar,
además, competencias colaborativas e interpersonales por medio de la implementación de
trabajo colaborativo, permitiendo la gestión del grupo, la investigación, la resolución de
conflictos, la síntesis y la presentación. Asimismo, señala que, desde el primer día de clase,
los docentes deben orientar y sensibilizar a sus estudiantes con respecto a los nuevos roles
que desempeñarán, ayudándolos, de esta forma, a desarrollar competencias de trabajo
colaborativo desde un inicio. Esto implica un cambio en el entorno de aprendizaje versus
aprendizaje colaborativo. Barkley (2007) señala que se debe establecer desde el primer
momento que los estudiantes estarán interactuando.
Con respecto a la motivación para iniciar una clase que implique trabajo colaborativo
Barkley (2007) sugiere actividades estructuradas para las representaciones y saludos que
sirven para “romper el hielo”, son buenas técnicas para ello. Estas actividades
“rompehielos” suavizan la tensión y la incomodidad de las primeras clases, ayudando a los
estudiantes a sentirse cómodos. Crean también una expectativa de interacción y, en
consecuencia, son medios útiles para el establecimiento de una colaboración significativa y
continua.
Una vez que se ha logrado “romper el hielo”, es necesario mantener el orden del
grupo. Para lograr este objetivo, la autora señala que es necesario lograr que la
interpretación de las normas y los procedimientos de la asignatura sean compartidos por
todos. De este modo sugiere el establecimiento de unas reglas básicas de los grupos al
principio del mismo y señala que, además de cumplir el objetivo con el cual son
establecidas, puede servir para ahorrar tiempo y ayudar a mejorar el funcionamiento de los
20
grupos. Adicionalmente, Barkley (2007) recomienda que no sean únicamente los
profesores quienes establezcan dichas reglas, sino que permitan la participación de los
estudiantes, pues de esta forma ellos las tomarán como algo suyo y asumir la
responsabilidad de su observancia y de la exigencia de su cumplimiento.
Respecto al tamaño de los grupos para el trabajo colaborativo, Barkley (2007) señala
que, para obtener resultados óptimos, es mejor que esté entre las 2 y las 5 personas.
Reconoce que, si bien el número de participantes por grupo varía dependiendo de varios
factores, los grupos trabajan mejor cuando son reducidos, pues se maximiza la
participación y pueden programar reuniones con más facilidad.
Sobre la composición de los grupos de trabajo colaborativo, Barkley (2007)
menciona que las investigaciones respaldan y apoyan el trabajo colaborativo, pues, al tener
que trabajar con personas diferentes, cada integrante del grupo está en contacto con otros
que tienen ideas, antecedentes y experiencias diversas. Éste es un importante valor del
aprendizaje colaborativo.
Por otra parte, el trabajo colaborativo presenta ciertas ventajas para algunos tipos de
actividades de aprendizaje. Así, por ejemplo, los estudiantes que comparten características
comunes pueden sentirse lo bastante cómodos para hablar o examinar cuestiones muy
delicadas o personales (Barkley, 2007). De la misma forma, los grupos homogéneos
pueden dominar con mayor eficacia las tareas muy estructuradas de construcción de
competencias, dado que los alumnos pueden comunicarse entre sí partiendo de un nivel
similar de conocimientos.
Barkley (2007) sugiere el trabajo colaborativo en los casos en los que sea importante
el refuerzo de conocimientos específicos o competencias particulares, como, por ejemplo,
21
en el aprendizaje del lenguaje. Señala que otra gran ventaja de los grupos homogéneos es
que favorece en sus integrantes la satisfacción por el aprendizaje adquirido. Con todo,
menciona que trabajar con este tipo de grupos presenta la desventaja de que los estudiantes
no tienen la oportunidad de experimentar la interacción y el intercambio que suele
producirse en un grupo de compañeros diferentes.
Respecto a las funciones que se deben desarrollar, Barkley (2007) sugiere asignar
roles específicos a cada uno de los miembros del grupo, ya que un rol específico ofrece
una finalidad concreta a la participación de cada estudiante en el grupo y garantiza que se
aborden distintos aspectos de la tarea de aprendizaje. Estimula también la interdependencia
entre los miembros de los grupos, contribuyendo así a mejorar los procesos grupales.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Barkley (2007) sugiere algunas funciones
habituales que pueden asignarse a los miembros de un grupo de trabajo colaborativo:
Tabla 1
Roles de los estudiantes en el aprendizaje colaborativo (Barkley, 2007).
Rol Funciones
Facilitador Será quien modere los diálogos del equipo; además, debe procurar mantener la
atención del grupo centrada en la tarea asignada y ocuparse de que cada uno realice
la parte del trabajo que le corresponda. Así mismo, será el que garantice la
participación de los demás miembros del grupo
Secretario Deberá registrar las actividades encargadas al grupo. Debido a que son ellos quienes
redactan los trabajos que se deben entregar al docente, se esfuerzan por tomar
buenos apuntes y mantener todos sus registros al día
Portavoz Actúa como representante del grupo. Su función principal consiste en resumir
oralmente las actividades o conclusiones de su colectivo.
Cronometrador Mantiene al grupo al tanto de las limitaciones de tiempo, para lo cual trabaja con el
facilitador en mantener el grupo centrado en la tarea. Dadas sus características,
puede asumir la función de cualquier miembro del grupo que se ausente. Así mismo,
es responsable de la organización dentro del equipo y es quien debe garantizar que
el área de trabajo asignada a su grupo quede en buenas condiciones al acabar la
sesión
Supervisor Es quien organiza el trabajo realizado y está pendiente en el apoyo de todo el
proceso del grupo.
22
Otro elemento que destaca Barkley (2007) dentro del aprendizaje colaborativo, es el
de estructurar la tarea de aprendizaje. Si bien en este modelo de aprendizaje los estudiantes
se responsabilizan de su propio aprendizaje, sigue siendo responsabilidad del docente
definir y estructurar las tareas que se asignen. En el aprendizaje colaborativo el profesor
estructura la situación de aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan controlar el
proceso (Johnson y Johnson 2014y Barkley, 2007).
A la hora de estructurar la tarea de aprendizaje, Barkley (2007) señala dos elementos
que se deben tener en cuenta: 1) diseñar una tarea de aprendizaje adecuada y 2) estructurar
procedimientos y estrategias que atraigan a los alumnos y los hagan participar en su
realización. Indica, además, que si la tarea de aprendizaje no es adecuada para la clase o si
no se comprende claramente, se producirán retrasos en la ejecución de las actividades, la
atención de los grupos se dispersará y habrá frustración en los estudiantes.
Adicionalmente, Barkley (2007) sugiere a los docentes que estén al tanto de
observar los grupos, pues así se podrán identificar problemas que se generen dentro de los
mismos y determinar si sus estudiantes están alcanzando los objetivos propuestos. Cuando
los docentes observan, pueden darse cuenta, por ejemplo, si los estudiantes se están
dedicando a la tarea, si hay algún alumno que domina el grupo o si existen distracciones
externas que impidan el buen desarrollo del trabajo.
Más adelante, Barkley (2007) hace una recomendación sobre el trabajo a distintas
velocidades propio de este tipo de actividades. Considera la posibilidad de fijar un tiempo
límite y hacerlo público, pues el hecho de tener un tiempo límite ayudará a los estudiantes
a vigilar su progreso.
23
Finalmente, Barkley (2007) ofrece algunas sugerencias para la evaluación de la
actividad. En primer lugar hace hincapié en el objetivo fundamental del aprendizaje
colaborativo, el cual debe garantizar la responsabilidad individual al tiempo que se
promueven una interdependencia grupal positiva. En segundo muestra los pros y los
contras de uno y otro método de evaluación. Las calificaciones individuales constituyen un
mecanismo para garantizar la responsabilidad de cada uno, pero puede minimizar la
importancia del trabajo en grupo.
Por tanto, las calificaciones de grupo garantizan que se considere responsable a éste
y que cada miembro apoya el aprendizaje de los demás, pero si no se estima responsables a
las personas, las calificaciones grupales dan a los “aprovechados” una oportunidad para
eludir una responsabilidad (Barkley, 2007). Por tal motivo, para resolver este
inconveniente, sugiere que la calificación sea una combinación de los dos elementos: el
grupal y el individual.
Una estrategia significativa durante el proceso de aprendizaje colaborativo es el uso
de organizadores gráficos. El siguiente apartado tratará la base teórica de dicha estrategia.
Una manera como se ha resuelto es a través de las autoevaluaciones y asimetrías que
se esconden en la actividad grupal y proveer de una evaluación individual fidedigna como
lo mencionábamos anteriormente la mayoría de las veces se aplican estrategias basadas en
pruebas individuales; con las críticas que estas tienen. Una estrategia significativa durante
el proceso de aprendizaje es el trabajo colaborativo para la evaluación grupal e individual
de los participantes.
24
2.2. Organizadores gráficos.
Los organizadores gráficos son representaciones visuales de la estructura del
conocimiento -adquirido o por adquirir- que comunican la estructura conceptual de un
dominio (tema) al incluir las ideas fundamentales y sus respectivas interrelaciones
(Campos, 2005). Estas representaciones permiten exhibir regularidades y relaciones en el
logro de objetivos, como el desarrollo del pensamiento crítico, la comprensión y la
escritura. Ofrecen la posibilidad de identificar ideas erróneas y visualizar patrones e
interrelaciones en la información, factores necesarios para la comprensión e interiorización
profunda de conceptos. La elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a
procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva información, de manera que éstos
puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos(Campos, 2005 y
Barkley, 2007).
Para que la aplicación en el aula de estos Organizadores Gráficos sea realmente
efectiva, Campos, (2005) y Barkley (2007) consideran que es necesario, de una parte,
conocer las principales características de cada uno de ellos y, de la otra, tener claridad
respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen.
Por su parte, Ontoria (2006) menciona que estos organizadores ayudan al que
aprende a hacer más evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a
aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe
el alumno, por tanto sugiere que los docentes los utilicen para determinar cómo se pueden
organizar los contenidos y, de preferencia, consulten y negocien este aspecto con sus
estudiantes.
25
Ontoria (2006) sugiere el trabajo con organizadores gráficos por cuatro razones:
primero, proporcionan una dirección de pensamiento que lleva a un importante logro en los
estudiantes, esto es, convertirse en personas autónomas que son capaces de dirigir su
propio aprendizaje. Segundo, permiten alcanzar habilidades de pensamiento de alto nivel.
Tercero, favorecen la construcción de memorias semánticas, activadas por la asociación,
semejanzas o contrastes. Los trabajos intelectuales desarrollados a través de patrones
permiten recordar más y mejor, porque cuando las ideas se ligan juntas, las relaciones que
se establecen son mayores y si estas se ponen en forma gráfica, mucho mejor porque
implica modificar la memoria de corto plazo, en memoria de largo plazo y cuarto los
aprendices desarrollar sus habilidades visuales a través de esta herramienta y no se les debe
quitar la opción de hacerlo.
Respecto a las formas que tienen estos organizadores gráficos, Campos (2005) señala
que pueden ser estructuralmente o gráficos (en cuyo caso se hará uso de líneas y palabras)
o pictóricos (donde se verá la presencia de dibujos ilustrativos).
Ya sea que los organizadores gráficos sean estructurales, uso de líneas y palabras o
pictóricos, estos conservan características comunes y singulares de ofrecer una visión
integral de los nuevos aprendizajes por medio de patrones lógicos ya sean causales, de
similitud, secuencialidad, variación o contraste.
Respecto al proceso de elaboración de un organizador gráfico, Campos (2005) y
Jonassen (1998) indican que independientemente del organizador gráfico que se utilice hay
un proceso necesario para la confección de ellos. Primeramente señalan que es importante
identificar los términos, conceptos, que van a ser relacionados en el tema para luego
revisarlos o eliminar los términos según la importancia. Una vez hecho esto, es importante
26
agruparlos según la lógica que exista entre cada uno de ellos para que finalmente definir la
estructura gráfica que mejor los represente dependiendo de las relaciones de subordinación
e inclusión entre agrupamientos de términos que se tuvieron.
Una vez organizados los organizadores gráficos, en necesario hacer una evaluación
en términos de claridad, consistencia y veracidad de las relaciones.
Para señalar algunos usos de los organizadores gráficos, Alvermann (1990) y
Jonassen (1998) afirman que los organizadores gráficos ayudan a la retención de manera
similar al organizador previo, mejoran la compresión y son formas visuales que expresan
relaciones espaciales lógicas que ayudan a la asimilación de nueva información y que
generan mayor retención cuando los elementos gráficos o pictóricos están estructurados
isomórficamente a la estructura del texto o contenido, permiten integrar el conocimiento
previo con el nuevo, enriquecen la lectura, escritura y el pensamiento, permiten una
discusión centrada, facilitan la lectura, la escritura y el razonamiento, mejoran la
interacción social y la colaboración, además permiten evaluar el conocimiento y las
experiencias previas del alumno.
A continuación, se hará una presentación de los esquemas visuales más utilizados en
el contexto académico. En cada uno de los subtemas siguientes, se dará una definición o
descripción del organizador a analizar, se hará mención de los pasos para su elaboración,
de las habilidades de pensamiento que se fortalecen con el uso de dicho organizador y cuál
es su utilidad
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son diagramas jerárquicos que reflejan la organización
conceptual de una disciplina, o parte de ella (Ontoria, 2004). Estos, puede ser usados como
27
un apoyo que ayude a los alumnos a aprender y a captar el significado de los contenidos
de aprendizaje. En el momento en que se le pide los estudiante representar
esquemáticamente un conjunto de significados conceptuales, se pone en acción las
capacidades cognitivas para unir los conceptos, las proposiciones lógicas entre ellos por
medio de las palabras clave, palabras enlace o conectores.
Desde la visión de Ontoria (2007) los mapas conceptuales pueden convertirse
inclusive en estrategias de aprendizaje. Para ello, es necesario potencializar dos
dimensiones pedagógicas: Por una parte la dimensión cognitiva, la cual comprende el
campo de aprendizaje comprensivo y significativo. En este sentido, los mapas conceptuales
son una buena estrategia para el desarrollo de la capacidad de pensar: sintetizar, estructurar,
relacionar, etc., que termina en un pensamiento autónomo e individual y por otra parte la
dimensión personal y social que desde el punto de vista educativo, esta dimensión de los
valores sociales y personales se facilita significativamente con los mapas conceptuales.
Como ha de notarse estas dos dimensiones son coincidentes con las habilidades
conceptuales y las habilidades sociales que Johnson (2007) y Bruffee (2009) señalan que
se promueven por medio del aprendizaje colaborativo. Esto nos lleva a inferir que es
posible establecer una relación biunívoca entre las habilidades que promueve el
aprendizaje colaborativo y las dimensiones que se potencializa con este organizador
gráfico. Esto debido a que se pueden realizar representaciones de los conocimientos y de
las habilidades cognitivas de los estudiantes y las estructuras cognitivas que poseen para
responder no solamente a las estructuras de conocimiento previas y adquiridas sino
también para el desarrollo de habilidades personales y sociales a partir de la conversación y
contrastación de los mapas mentales con sus pares.
28
Mapas mentales
El Mapa Mental es una expresión radial del pensamiento que permite organizar
ideas. A diferencia de los mapas conceptuales en los cuales existe una estructura jerárquica,
los mapas mentales parten de la premisa que los procesos mentales no siguen este camino;
más bien, siguen una expresión radial y entrecruzada en la que se entremezclas imágenes,
colores, palabras, sonidos: tal como lo procesa el cerebro. Su finalidad es establecer una
visión general del proceso de la información que desde la perspectivas de Buzan van en
muchas direcciones (Buzan, 1996).
Se puede inferir que los mapas mentales brindan a los estudiantes la posibilidad
única de una reflexión autónoma que facilite el proceso argumentativo del cual el trabajo
colaborativo busca promover. Como consecuencia es un posibilitador de la autoconfianza y
la autonomía; fortalece el interés por aprender al poner en juego procesos cognitivos como
la jerarquización, la comparación, la comprensión y el dominio sobre los conocimientos,
que se ven reflejados en la obtención de resúmenes significativos que reflejan en la
reorganización cognitiva que hacen los aprendices y el fortalecimiento de su memoria por
los procesos de recuperación de información y conceptos previos (Campos, 2007).
Diagrama causa – efecto
Los diagramas causa – efecto son organizadores gráficos que permiten a quienes los
usan establecer relaciones de causalidad entre diversos factores, elementos o variables que
afectan un resultado. El más conocido es el de Kauro Ishikawa (Roupp, 2010) todos los
diagramas causa – efecto partes de la premisa parte que los análisis causales no son
lineales sino, más bien, de la intervención compleja de los factores que afectan un
resultado. En éste sentido, Arenas (2005) menciona que las relaciones causales proveen al
29
alumno de prácticas mentales necesarias para la investigación. En el entendido, existe una
analogía entre variables dependientes (efecto) y variables independientes (causas). Los
diagramas de causa efecto guardan una relación estrecha al aprendizaje colaborativo en el
reconocimiento de causas verdaderas que afectan resultados y la activación del
pensamiento reflexivo que lleva a la apertura de ideas entre los alumnos la capacidad de
llegar a acuerdos y sintetizar estos (Arenas, 2005 y Roupp, 2010).
En la mayoría de los diagramas de causa – efecto se siguen los siguientes pasos: en
primer lugar, se identifica el problema, la situación o el efecto a ser analizado. En segundo
lugar, se determinan los principales factores o causas que afectan el resultado. En tercer
lugar se establecen las causas para los factores señalados en el paso anterior (causas de
segundo orden). En cuarto lugar se definen los factores que ocasionan o generan las causas
de segundo orden (causas de tercer orden) y finalmente se grafica la información de
acuerdo con los resultados obtenidos en los pasos anteriores (Campos, 2005).
Con estos pasos, las habilidades cognitivas que se desarrollan son las de enfoque,
análisis, transformación, organización y pensamiento crítico, todas implícitas en el proceso
de elaboración de dicho organizador (Campos, 2005 y Roupp, 2010).

El análisis argumentativo de las decisiones a partir de principios lógicos. En última
instancia los diagramas de causa – efecto permiten a los alumnos reconocer causas
verdaderas que afectan los resultados en cualquier actividad humana, relacionar un
problema de investigación en términos de variables dependientes e independientes además
de favorecer el pensamiento reflexivo y organizar los pensamientos en términos de causa y
efecto.
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Línea de tiempo
Las líneas de tiempo son un organizador gráfico que permite que los alumnos
desarrollen esquemas de tiempo a partir de la secuencialidad. Este proceso cognitivo de
secuencialidad demanda en los alumnos a establecer medidas de tiempo y divisiones entre
ellas a partir de convenciones temporales. Estos tres elementos permiten a los individuos
establecer un orden cronológico, la duración de periodos y procesos y la cantidad de
eventos (Campos y Moore, 2008).
Por su parte, Campos (2005) señala que estos hechos deben ubicarse en una línea
recta graduada en unidades de tiempo apropiadas a la situación que se pretende representar.
Además, muestra cinco pasos que se deben seguir para la elaboración de una línea de
tiempo. En primer lugar, se determina el tema a graficar. En segundo lugar, se realiza una
lista de los eventos importantes y las fechas correspondientes a tales eventos. Este paso
debe darse seguido de una investigación cuidadosa sobre el tema. En tercer lugar, se
grafica la línea de tiempo y se marcan las unidades temporales escogidas. En cuarto lugar,
se representan los eventos con enunciados explicativos en la etapa correspondiente y
finalmente se hace una revisión para determinar la precisión y claridad de los contenidos.
Para Campos (2005) las habilidades de pensamiento que se desarrollan a partir de
una línea de tiempo son las de identificación, selección, toma de decisiones, clasificación,
organización y comprensión, nuevamente, implícitas en el proceso de elaboración de dicho
organizador.
Diagrama de Venn
Los Diagramas de Ven son organizadores que permiten una comparación visual entre
dos o más temas. Estos diagramas desarrollan en el alumno establecer relaciones de
31
inclusión, exclusión, similitud y semejanzas. Como se sabe estas relaciones son
representaciones cognitivas de la lógica de representación. Por tanto, estos diagramas
permiten desarrollar el pensamiento lógico complejo de los alumnos. Así mismo, permite
detectar confusiones o errores en el pensamiento ya sea interdisciplinar o transdiciplinar.
Esto último, inferimos es útil cuando trabajamos en aprendizaje colaborativo. Recordemos
que, los pares -además de tener diferencias en los conocimientos previos- pudiesen venir
de marcos de referencia diversos. Es decir, las experticias previas de los alumnos pueden
venir de lugares muy diversos y encaminarse hacia diversos propósitos y con las
motivaciones particulares cada aprendiz. Estos aspectos, podrían emerger con el uso de
este tipo de organizador gráfico. Por lo tanto habría de ser un punto focal durante el diseño
pre-instruccional, la búsqueda de la interacción positiva de los alumnos y el monitoreo q
hace el profesor en el trabajo colaborativo (McKnight, 2010).
De acuerdo con Campos (2005) un Diagrama de Venn es una representación visual
que permite mostrar objetivamente relaciones entre dos o más conjuntos. Por su parte,
Rockowitz, (2005) muestra la composición de este tipo de organizadores: Posee un círculo
dentro de otro; el círculo interno revela ideas semejantes, mientras que los dos círculos
formados a los lados muestran ideas diferentes. Por otra parte, constituye una excelente
oportunidad para comparar dos diferentes puntos de vista acerca de un mismo tema, o bien
para contrastar la información previa con la obtenida durante o al final de la sesión.
Este mismo autor señala cuál es el procedimiento que se debe seguir para la
elaboración de este tipo de esquemas, en el caso de utilizarse para contrastar dos diferentes
puntos de vista: se escribe en el círculo de la izquierda la información previa acerca de un
32
suceso o circunstancia, en el de la derecha se escribe la información nueva obtenida en la
sesión en la que participa, al centro los datos que coinciden entre ambos.
Respecto a las habilidades de pensamiento que suelen potenciarse gracias al uso de
esta herramienta, Preciado indica, principalmente, la de recuperación de la información,
por cuanto funcionan, principalmente, como herramientas para determinar conocimientos
previos. El conocimiento se transforma, debido a que se ven gráficamente los nuevos
aprendizajes y, de esta forma, se gana en comprensión.

Campos (2005) señala que este tipo de organizadores son útiles principalmente para
determinar qué conocimientos previos tienen los estudiantes del tema a tratar y para
detectar confusiones o errores sobre los mismos. Aunque se puede usar para contrastar
ideas en cualquier disciplina, es mucho más frecuente que éste se dé en el área de las
matemáticas.
Mapa semántico
Mapa semántico se le conoce también con los nombres de constelación, cadena
semántica u organizador semántico. Se trata de una estrategia video espacial que expresa
en forma gráfica la estructura categórica de una información o contenido a través de la
relación de ideas, conceptos o palabras fundamentales que integran un concepto mayor y
que lo definen y explican (Campos, 2005).
Su valor radica en que enfrenta a los alumnos a desarrollar la activación del
conocimiento previo en el proceso lector, lo que se conoce en términos cognitivos como
recuperación de la información. Los conocimientos previos bajo esta técnica se convierte
en un tamiz que separa la información significativa de la trivial.
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Al momento de elaborar un mapa semántico y crear los nodos de información que
enlazan las palabras y las ideas permiten al alumno generar una representación de lo que
sabe. Esto es de vital importancia si este organizador gráfico se inserta como parte del
trabajo colaborativo porque activa la comparación de lo importante y lo trivial que cada
alumno establece en los equipos de trabajo y permite moderar el trabajo del docente en la
construcción del conocimiento (Rioseco y Ziliani, 1998).
Campos (2005) señala que los principales componentes que hay que tener en cuenta
para la elaboración de un mapa semántico son las figuras geométricas, las cuales
representan los nódulos que contienen palabras, ideas, conceptos importantes. Las figuras
pueden ser círculos, rectángulos, cuadros, rombos y las líneas de interrelación que sirven
para unir o relacionar nódulos. Pueden ser líneas sólidas o flechas.
Campos (2005) también ofrece los usos que se le puede dar a los mapas semánticos:
para mejorar el vocabulario y ampliar el significado de nuevas palabras, como estrategia de
comprensión antes y después de una lectura, para promover la comprensión de nueva
información, gracias a que requiere la activación del conocimiento previo, para organizar
las ideas previas a la redacción de un texto, siendo las categorías los títulos principales y
los desagregados parte importante de ser incluida, para integrar las partes del contenido de
toda una unidad de aprendizaje y para revisar o recapitular una sesión o unidad de
aprendizaje.
2.3 Habilidades Cognitivas
Hernández (2001) explica que los diferentes enfoques de la teoría cognitiva que han
tenido su fundamento en autores como Piaget, Vygostky, Ausubel, Bruner y Gagné, han
sido de gran influencia en los estudios del desarrollo de habilidades cognitivas, debido a
34
que ésta considera a los seres humanos como individuos que construyen su aprendizaje por
medio de procesos de la mente y a través de representaciones mentales.
Siguiendo esta línea de pensamiento, Santrock (2003) señala que la teoría cognitiva
es aquella que estudia el proceso del pensamiento que se encuentra detrás del
comportamiento de una persona, y explica cómo se adquieren los conocimientos y cómo se
utilizan para actuar en un medio ambiente. Así mismo, explica que el aprendizaje está
relacionado con un proceso consciente del pensamiento que incluye la adquisición y
organización de estructuras cognitivas, de procesamiento y almacenamiento de
información, por medio de un proceso mental activo que se realiza durante el proceso
mismo del aprendizaje.
De otro lado, Gerrig (2005) considera que el punto central de la corriente
cognoscitiva es el pensamiento humano y todos los procesos de pensamiento implícitos:
atender, pensar, recordar y comprender. Así mismo, desde el punto de vista cognoscitivo,
la gente actúa porque piensa. De modo que, aunque la conducta, en efecto, está
determinada por los acontecimientos previos del entorno y las consecuencias de las
conductas anteriores sólo lo está en parte, debido a que también influye en ella el
pensamiento humano.
El estudio de Gerrig (2005) y la presentación que hace de las diferentes corrientes
psicológicas, nos permite ver que, de vez en cuando, se producen interrelaciones entre las
mismas, de tal forma que tendremos que conocerlas un poco más con el fin de alimentar
nuestra principal fuente de investigación: la teoría cognitiva. Con este propósito, hemos
diseñado una síntesis del objeto de estudio y los principales temas de investigación de cada
una de estas corrientes. Se podrá ver a continuación, en la tabla 2:
35
Tabla 2
Corrientes de psicología. (Gerring, 2005).
Corriente Objetivo de estudio Principales temas de investigaciones
Psicodinámia Impulsos inconscientes. La conducta como expresión

Conflictos manifiesta de motivos inconscientes.
Conductista Respuestas manifiestas Causas y consecuencias de conductas
y estímulos.
Humanista Experiencia y potencial Esquemas de vida, valores y metas.
humano
Cognoscitiva Procesos mentales Procesos mentales deducidos de
indicadores conductuales.
Biológica Procesos del cerebro y sistema Bases bioquímicas de la conducta y
nervioso los procesos mentales.
Evolucionista Adaptaciones psicológicas Mecanismos mentales como funciones
evolutivas de adaptación evolutiva.
Sociocultural Pautas culturales de actitudes Aspectos culturales universales y
y conductas. particulares de la experiencia humana.
Con esta información en mente, pasemos a definir qué se entiende por cognición y
cómo podemos clasificar las habilidades cognitivas.
2.3.1 La cognición. Glass y Holyoak (1986) definen la cognición como todos aquellos
procesos por los cuales la información es obtenida a través de los sentidos,
transformada, reducida, elaborada, almacenada y recuperada para ser utilizada
posteriormente.
Siguiendo la misma línea de pensamiento, Reed (2007) sugiere que la cognición
comienza con el contacto de la persona con el mundo externo, que es en sí mismo un
registro sensorial y el cual se logra a través de escuchar, observar, leer y experimentar,
entre otras actividades. Por un periodo breve de tiempo los sentidos almacenan esta
información, pero pronto se perderá a no ser que sea identificada en la etapa conocida
como reconocimiento de patrones. Durante esta etapa, la información es reconocida,
clasificada y seleccionada para ser enviada a la memoria a corto plazo.
36
Entonces, Reed (2007) se basa en la representación mental de conocimientos y en los
procesos que se llevan a cabo sobre esas representaciones, la cognición convierte esa
información transformada en una representación. Dicha representación corresponde a la
manera en que la información es registrada o expresada y está formada por tres aspectos: el
contenido, el código el medio.
Glass y Holyoak (1986) amplían esta información, al señalar que el contenido que se
está representando, puede ser un dibujo, una serie de palabras o una expresión de
matemáticas, pero, con todo, el contenido no cambia. El código se refiere al formato de la
representación relacionado con la secuencia de acciones que se desarrollan sobre él. Lo que
significa que las personas son capaces de representar la misma información de diferente
manera al hacerlo a través de los diferentes sentidos. Finalmente, el medio se refiere a la
realización física del código.
Por otra parte, Eggen y Kauchack (1999) señalan que el almacenamiento se
constituye en un proceso muy importante para la cognición. Mencionan que existen dos
tipos de almacenamiento: la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. La
memoria a corto plazo está limitada por la capacidad de información a almacenar, la cual
se estima que sea de un máximo de siete elementos con sentido y con una duración de
tiempo de aproximadamente 20 a 30 segundos. Es en la memoria a corto plazo donde el
pensamiento activo genera la construcción de nuevas estrategias, la solución de problemas
y la comprensión de la lectura.
De otra parte, Siegler (1998) explica que la memoria a largo plazo no tiene límite ni
de capacidad ni de tiempo. Más bien, almacena el conocimiento y las habilidades como
estructuras cognitivas en forma permanente y éstas varían en nivel de complejidad y
37
automatización. También menciona que una propiedad interesante acerca de cómo las
personas almacenan información es que ésta no es almacenada toda como unidad, sino
como unidades separadas, lo que se demuestra cuando se recuerda una característica de un
objeto, pero no todos.
Finalmente, Eggen y Kauchak (1999) indican que el procesamiento de información
involucra una relación doble que incluye, en primer lugar, la adquisición de conocimiento
organizado en esquemas o marcos y, en segundo lugar, las habilidades cognitivas
necesarias para utilizar ese conocimiento. Un proceso cognitivo sólo será valioso si se
crean las estructuras cognitivas que permiten que los individuos comprendan y funcionen
en un mundo.
Ahora bien, ¿cómo se puede definir y clasificar dichas habilidades cognitivas? El
siguiente apartado se encargará de proponer la base teórica de esta cuestión.
2.3.2 Las Habilidades Cognitivas y su clasificación. Con respecto a las habilidades
cognitivas, Reed (2010) señala que son las destrezas y procesos de la mente
necesarios para realizar una tarea, además son las trabajadoras de la mente y
facilitadoras del conocimiento al ser las responsables de adquirirlo y recuperarlo para
utilizarlo posteriormente.
Por su parte, Hernández (2001) menciona que estas habilidades son las capacidades
psicológicas que se desarrollan en cada individuo, y que ponen de manifiesto el
funcionamiento del “acto de conocer” en la actividad mental y en la resolución de
problemas que requieren de un conjunto de operaciones mentales (acciones intencionadas
tanto organizadas como coordinadas) y que implican un sistema de acciones que apoyen la
resolución de una tarea escolar o un problema.
38
En cuanto a la clasificación de las habilidades cognitivas, Ramos (2010) sugieren la
clasificación en básicas y superiores. Respecto a las primeras, afirman que son
fundamentales, porque ayudan a la construcción de las superiores y pueden utilizarse en
diferentes momentos y en más de una ocasión. Para el caso de las habilidades superiores no
ofrecen ninguna ampliación de la información.
Por otra parte, Barrios (2000) señala siete habilidades cognitivas básicas: La primera,
conocida como enfoque: la cual permite atender ciertas partes de la información e ignorar o
descartar otras; además, son las encargadas de reconocer que existe un problema o que se
busca el sentido de algo. La segunda es la obtención y recuperación de información: con la
cual se crea conciencia sobre el contenido a ser utilizado en la resolución de problemas, el
cual puede estar almacenado o adquirirse en el mismo momento. Estas habilidades son
necesarias para codificar o almacenar y recordar o recuperar información de la memoria a
largo plazo.
La tercera habilidad es la transformación: la cual se divide en dos: habilidades de
generación de información y habilidades de integración de información. Las habilidades de
generación se refieren a las que producen nueva información, entendimiento, significados
o ideas, a través de la reunión de las partes relevantes o aspectos de un problema o de una
solución. Por su parte, las habilidades de integración de información se ocuparán de la
definición de relaciones entre las ideas nuevas. La cuarta habilidad se conoce como
organización de información: la cual permite seleccionar parte del contenido que se ofrece
en una situación (principalmente, la que es relevante para la actividad en desarrollo), e
ignorar el resto. Algunas personas tienden a fijarse más en la información que reciben
39
visualmente, otros en la información que reciben auditivamente y otros en la que reciben a
través de los demás sentidos.
La quinta habilidad es el análisis, utilizada para clarificar la información existente a
través de examinar sus partes y relaciones, ver hacia el interior de las ideas para buscar,
describir o interpretar la situación de un objeto a partir de sus elementos más simples. La
sexta habilidad es la evaluación, en la cual se involucran la evaluación de factibilidad y
calidad de las ideas. Algunos ejemplos del uso de esta habilidad son: establecer criterios a
través de definir estándares para juzgar el valor o la lógica de las ideas, ya que los criterios
son la base para fundamentar los juicios realizados; realizar verificaciones para confirmar
la exactitud de las afirmaciones o que provean la verdad de una idea utilizando estándares
específicos o criterios de evaluación.
Finalmente se presenta la comprensión como habilidad básica, que es un proceso de
creación mental por el que, partiendo de ciertos datos aportados por un emisor, el receptor
crea una imagen del mensaje que se le quiere transmitir. Para ello es necesario dar un
significado a los datos que recibimos. Por ejemplo, cuando utilizamos el término "datos"
nos estamos refiriendo a cualquier información que pueda ser utilizada para llegar a
comprender un mensaje. Los datos pueden ser de diferente tipo: palabras, conceptos,
relaciones, implicaciones, formatos, estructura, y de diferente nivel: lingüísticos,
culturales, sociales, etc.
Ahora bien, respecto a las habilidades cognitivas superiores, Ramos (2010) sugiere
tres. Una de ellas es la solución de problemas, la cual se entiende como la habilidad
utilizada para resolver una dificultad conocida o desconocida y sugerir alternativas de
solución.
40
Otra es la toma de decisiones, la define como la habilidad para seleccionar la mejor
respuesta entre varias opciones siendo capaz de justificar la decisión. La toma de
decisiones involucra una serie de pasos. Primero, se reconoce y acepta el problema;
después se determina la información que se requiere y se representa el problema a través
de ejemplos, descripciones y datos ensamblando la información necesaria, comparando
ventajas y desventajas de los diferentes acercamientos. Se continúa juzgando cuál es la
decisión más efectiva para finalmente evaluar la decisión y consolidar los logros
aprendiendo de la experiencia. Finalmente, el pensamiento crítico que se caracteriza por la
habilidad para analizar argumentos, entender suposiciones y prejuicios y buscar evidencia
válida, argumentos creíbles, concisos y convincentes.
A continuación, se presenta la tabla de Habilidades cognitivas superiores y básicas
propuestas por Ramos (2010). En ella se observan las habilidades cognitivas básicas, las
estrategias y las acciones que apoyan el desarrollo de las habilidades cognitivas.
Tabla 3
Habilidades cognitivas superiores y básicas (Ramos, 2010)
Habilidade Solución de Toma de Pensamiento Pensamiento Melioration
s cognitivas problemas decisiones crítico creativo
superiores
Tarea Resolver una Escoger la Entender Crear ideas Selección de la
dificultad mejor significados nuevas información
conocida alternativa particulares apropiada
Habilidades Enfoque Información Enfoque Información Información
cognitivas Organización Análisis Análisis Análisis Organización
básicas Transformación Evaluación Evaluación Transformación Transformación
Producto Solución Respuesta Razones Nuevos Integración
generalizada justificada fundamentadas, significados, completa de
pruebas, producto información.
teorías.
En otro tenor, Marco (2008) señala que cada competencia se construye en cuanto
combinación de habilidades cognitivas y prácticas interrelacionadas, conocimiento,
41
motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de
comportamiento que se movilizan a la vez para llevar a cabo una acción efectiva. Para ello,
sugiere que no se limite la atención al desarrollo de las habilidades cognitivas y el
conocimiento básico, sino que además se incluyan elementos tales como la motivación y
los valores.
Siguiendo esta misma línea de pensamiento, Escamilla (2008) menciona que el
desarrollo de las habilidades debe darse de manera integral, como un conjunto sistémico y
no fragmentado, teniendo como referencia la realización de actividades y resolución de
problemas de diferentes contextos (disciplinarios, sociales, ambientales, científicos y
laborales). Para ello, aconseja articular de forma sistémica la dimensión afectivo-
motivacional (actitudes y valores) con la dimensión cognoscitiva (conocimientos factuales,
conceptos, teorías y habilidades cognitivas) y la dimensión actuacional.
Debido a que el desarrollo cognitivo se da de manera progresiva en el ser humano, se
hace necesario conocer cuáles son esas etapas y cómo influyen estas en las habilidades que
se acaban de analizar. El siguiente apartado se encargará de tales cuestiones.
2.4 Etapas de desarrollo según Piaget.
Probablemente, la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en niños es
la de Jean Piaget (1980). La teoría de Piaget sostiene que los niños pasan a través de etapas
específicas conforme su intelecto y capacidad para percibir las relaciones maduran. Según
el mismo autor, estas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños. No obstante, la
edad en la que se presentan puede variar ligeramente de un niño a otro.
A continuación, se presentará de manera breve cada una de ellas:
Etapa sensorio motora
42
Tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad, conforme los niños
comienzan a entender la información que perciben sus sentidos y su capacidad de
interactuar con el mundo. Aquí los niños aprenden a manipular objetos, aunque no pueden
entender aún la permanencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos;
es decir, una vez que un objeto desaparece de la vista del niño o niña, no puede entender
que todavía existe ese objeto o persona. Sólo hasta el final de esta etapa el niño tendrá la
capacidad de entender que los objetos continúan existiendo aunque no pueda verlos y
desarrollará la habilidad para mantener una imagen mental del objeto o persona sin
percibirlo.
Etapa pre operacional
Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto y se extiende desde
los dos hasta los siete años. Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su
ambiente de una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes
mentales. Esta etapa está marcada por el egocentrismo o la creencia de que todas las
personas ven el mundo de la misma manera que él o ella. También creen que los objetos
inanimados tienen las mismas percepciones que ellos, y pueden ver, sentir y escuchar.
Un segundo actor importante en esta etapa es la conservación, entendida como la
capacidad para comprender que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. De esta
manera, por ejemplo, los niños piensan que el contenido de un vaso alto es mayor que el de
uno corto, pero ancho. Esto se debe a que los niños aún se centran en sólo un aspecto del
estímulo, en este caso la altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.
Etapa de las operaciones concretas
43
Tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está marcada por una
disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la capacidad creciente de centrarse
en más de un aspecto de un estímulo. Pueden entender el concepto de agrupar.
A partir de los siete años se produce un cambio importante en la inteligencia del
niño, pues se empieza a generar un sentido crítico en constante aumento. Desaparece el
animismo de las cosas (ya no le parece que están vivas) y el niño distingue perfectamente
entre los cuentos, las leyendas y la realidad.
El pensamiento busca explicaciones lógicas a los hechos que observa, tratando de
explicarse como el todo está compuesto por las partes. A esta organización a partir de
estructuras lógicas se le conoce con el nombre de “reversibilidad”. Así mismo, en esta
etapa el niño puede memorizar toda clase de datos. Hay un gran interés por cualquier tema
que no sea corriente. Debido a que es la mejor etapa para el pensamiento mecánico, es el
momento idóneo para aprender tablas de multiplicar, nombres de ríos o ciudades,
definiciones, poesías, entre otros.
El niño es capaz de mantener su atención mucho tiempo sobre algo que le interesa;
pero normalmente el interés por lo nuevo disminuye pronto y la atención desaparece.
Aumenta la complejidad del lenguaje, la lectura y la escritura. Aprende la estructura
gramatical de la frase y, posteriormente, logra una mayor precisión al combinar el orden de
los elementos de la frase. Usa adecuadamente los verbos, conjunciones y pronombres.
Distingue los diferentes niveles del lenguaje (cultural, familiar y vulgar). Sobre los diez
años puede contar un relato coherente y estructurado, pero muestra cierto distanciamiento
de la vivencia relatada.
Etapa de las operaciones formales
44
En la etapa final de desarrollo cognitivo, desde los doce en adelante, los niños
comienzan a tener una visión más abstracta y a utilizar la lógica formal. Así mismo,
disponen de un mayor entendimiento del mundo y comprenden las relaciones de causa y
efecto. Además, desarrollan la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para
encontrar la solución a un problema.
En la tabla No. 4 se puede encontrar un resumen de las habilidades cognitivas vistas
en este apartado, que se pueden derivar o fortalecer a partir del uso de organizadores
gráficos. Allí se puede notar la marcada preferencia por el desarrollo de habilidades básicas
versus el fortalecimiento de habilidades superiores:
Tabla 4
Habilidades cognitivas fortalecidas a través del uso de organizadores gráficos.
Organizador Gráfico Habilidades cognitivas Habilidades cognitivas
básicas superiores
Mapa conceptual Sintetizar (enfoque), NA
estructurar (organización),
relacionar (análisis).
Mapa mental Análisis, organización, Facilita la argumentación
enfoque, comparación, (pensamiento crítico)
relación (obtención y
recuperación de la
información) y jerarquización
(comprensión).
Diagrama de causa y efecto Enfoque, análisis, Pensamiento crítico
transformación y
organización.
Línea de tiempo Identificación (enfoque), Toma de decisiones
selección (análisis),
clasificación, organización y
comprensión
Diagrama de Venn Obtención y recuperación de NA
la información,
transformación, comprensión.
Mapa semántico Selección, identificación Pensamiento crítico
(enfoque), categorización,
organización y comprensión.
Mapa de estudio Selección (enfoque), NA
organización y clasificación.
45
De acuerdo con los procesos que se afianzan en dicha etapa, un estudio como el que
se desarrolla a través del presente trabajo funciona mejor en relación con la etapa de
operaciones concretas. El siguiente apartado tratará la base teórica de la importancia del
uso de organizadores gráficos en el desarrollo de estrategias cognitivas.
2.5 Importancia de los organizadores en el desarrollo de estrategias cognitivas
En su obra Ontoria (2006) señala que, de todos los organizadores gráficos, los mapas
mentales son los que pueden ser incluidos como herramientas útiles para el desarrollo de
estrategias cognitivas. La razón de esto, es que sirven para aprender, comprender, codificar
y recordar la información orientada hacia una clase de aprendizaje propuesto.
De acuerdo con Ontoria (2006) las estrategias cognitivas que están más acordes con
los mapas mentales son la de elaboración y organización: con las de elaboración, porque
una de las funciones de los mapas mentales es integrar y conectar la nueva información
con las estructuras de conocimiento interiorizadas y almacenadas en la memoria; y con las
estrategias de organización ,porque tratan de combinar todas las ideas personales y las
nuevas seleccionadas para conseguir una nueva estructura u organización.
A continuación, Ontoria (2006) señala que, a partir de mapas mentales y
conceptuales, se puede llegar a un aprendizaje significativo, ya que implican la partición
del estudiante en la selección de la información a graficar, en la organización de la misma y
en la integración o reestructuración de los esquemas existentes.
Por otra parte, Velásquez y León (2011) llevaron a cabo una investigación en la que
se buscaba indagar por el efecto que tiene el uso de organizadores gráficos en el desarrollo
de la inteligencia espacial. Aunque la población de estudio que tomaron es diferente a la
que se utilizará en el presente trabajo, se considera relevante para éste por cuanto
46
investigan por una habilidad desarrollada en la etapa operacional. Las conclusiones más
importantes a las que llegaron fueron dos: primero, los mapas mentales y conceptuales se
constituyen en herramientas/estrategias muy valiosas para potenciar el cerebro total,
hemisferio izquierdo por cuanto hay desarrollo de habilidades lingüísticas, de planeación,
organización y jerarquización, entre otras y el hemisferio derecho por cuanto se evidencian
desarrollos de la imaginación, el dibujo, el colorido y la creatividad, entre otras y, segundo,
permiten enfrentar esta nueva era de la información, por cuanto facilitan el aprendizaje y
optimizan las capacidades mentales, así como el desarrollo de todo el cerebro.
Además, lograron determinar que esta estrategia es una herramienta activa, ya que
estimula la participación para el aprendizaje, lo que la lleva a tener una amplia aceptación
entre los estudiantes, quienes la encontraron grata, útil, creativa y estimulante
47
.
Figura 1. Resumen de hallazgos teóricos

Capítulo 3. Método
48
Este capítulo presenta la metodología utilizada en la investigación, la muestra y el
contexto en que se realiza el estudio para dar respuesta a la pregunta de investigación que
guía el presente trabajo, ¿cuál es el impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza
organizadores gráficos en el desarrollo de estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10
años?
Para resolver esta interrogante, se eligió como método de estudio el enfoque
cualitativo, tomando como sujetos de estudio a los docentes y estudiantes de cuarto y
quinto de primaria de la institución educativa.
Como instrumentos de recolección de datos, se utilizó el análisis y la interpretación
de entrevistas y la observación directa a la población de estudio. Estas herramientas son
congruentes con el método cualitativo descriptivo, el cual permite evaluar características
concretas de una situación particular y analizar el resultado de las observaciones de
conductas, características, procedimientos y otras variables de fenómenos y hechos.
Una vez analizados e interpretados los resultados, se realiza el informe final de la
investigación, elemento importante en la evaluación de estrategias didácticas que
favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas básicas, tales como la comprensión, la
memoria, el pensamiento crítico y creativo, la clasificación, organización y categorización
de la información. En este informe se plasman las principales conclusiones del estudio.
El plan de trabajo propuesto consta de cuatro etapas, desarrolladas así: en primer
lugar se procede a la elección del enfoque metodológico, la muestra y los instrumentos;
luego, se procede al diseño de los formularios de entrevistas (Apéndices B y C); tercero, se
proyecta la guía de observación (Apéndice D) y, en último lugar, se redactan las cartas
dirigidas a los Directivos de las respectivas instituciones y las de aceptación de
49
participantes (Apéndice E y F), documentos que figurarán como Apéndices al final del
presente trabajo.
3.1 Método de investigación
La presente investigación se desarrolla con base en el método cualitativo descriptivo.
Se trata de un planteamiento fundamentado en la recolección y análisis de datos no
numéricos ni estandarizados, ya que se intenta hacer una aproximación global de las
situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera inductiva, es
decir, a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas en ellas,
y no deductivamente, o en otras palabras, con base en hipótesis formuladas por el
investigador externo.
De esta manera se pretende dar validez a la singularidad de los individuos en los
diferentes contextos y situaciones, mientras interactúan con los otros miembros de su
contexto social, compartiendo el significado y el conocimiento que tienen de sí mismos y
de su realidad, y sin negar la importancia de los mismos (Hernández, 1997).
En este caso en concreto se busca que, a través del método cualitativo descriptivo, se
puedan dar observaciones específicas del impacto del aprendizaje colaborativo que tiene
como componente principal el uso de organizadores gráficos de información en las
estrategias cognitivas en estudiantes entre 8 y 10 años de edad. Dentro de estas
observaciones se incluye: determinar qué estrategias cognitivas se potencian a través de
este método; establecer qué organizadores gráficos cumplen mejor su función como
fortalecedores de estrategias cognitivas; y, finalmente, especificar qué ventajas hay en este
tipo de aprendizaje frente a la enseñanza tradicional (Hernández, 1997).
50
El método de investigación elegido es el apropiado para dar respuesta a las preguntas
de investigación, puesto que permite tener una interacción cercana con los alumnos objeto
de estudio, al hacer entrevistas y observaciones que arrojan información sobre el
seguimiento de instrucciones, el trabajo que se lleva a cabo a partir del aprendizaje
colaborativo, los conocimientos que se adquieren, las interpretaciones que dan los
estudiantes sobre esos conocimientos y el uso que se da a los organizadores gráficos de
información. Todo esto se ajusta a lo planteado por Taylor y Bogdad (1998) quienes
comentan que la metodología cualitativa se refiere a la investigación que produce datos
descriptivos, las propias palabras de las personas habladas o escritas y la conducta
observable. A diferencia de la metodología cuantitativa, es un modo de encarar el mundo
empírico.
De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar, además, que la presente investigación
pretende abordar la realidad social estudiada de una manera más subjetiva que objetiva, de
tal forma que se construye el análisis a partir del conocimiento, la interpretación y la
expresión que los individuos objeto de investigación tienen de dicha realidad. Este tipo de
investigación no solo es más profunda sino además exigente, ya que requiere el
cumplimiento de parámetros específicos que debe seguir el equipo investigador si desea
obtener un verdadero conocimiento cualitativo de la realidad que se estudia. En el caso del
presente estudio, dichos parámetros constan de: las preguntas de investigación, el proceso
de implementación de aprendizaje colaborativo en el aula, el diseño de los organizadores
gráficos de información, la elaboración de las matrices de observación, la elección de las
categorías, los indicadores y los hallazgos que se considerarán, tanto para el grupo de los
docentes como para el grupo de los estudiantes (Taylor y Bogdad, 1998).
51
3.2 Población, participantes y selección de la muestra
Una vez que se ha definido cuál es la unidad de análisis, se procede a la delimitación
de los participantes para la presente investigación que va a ser estudiada y de la cual se
pretende generar los resultados. Para el caso de la presente investigación, se entiende bajo
el término “población” al conjunto de participantes que concuerdan con una serie de
especificaciones dadas.
Los participantes seleccionados surgen a partir de las características necesarias al
investigador. Estos fueron seleccionados a partir de conversaciones en las cuales se detectó
que estos profesores incorporaban en su trabajo de aula la estrategia de aprendizaje
colaborativo y usaban los organizadores gráficos dentro de su plan de trabajo.
Descartándose así la necesidad de realizar un diseño instruccional y la capacitación de
otros docentes. Esto permite recoger datos tal como se dan en el medio ambiente de
manera orgánica y comprender el fenómeno tal y como sucede. Esta selección fue crítica;
si se considera que el objetivo de investigación es describir el impacto del aprendizaje
colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el desarrollo de estrategias cognitivas en
estudiantes de 8 y 10 años con éste tipo de selección se ayuda a que el objetivo de la
investigación no se vea comprometido.
Los alumnos que participan de la investigación se caracterizan por ser a quienes los
profesores les imparten clase, por las mismas razones arriba expresadas. La edad de los
estudiantes es de 8 y 10 años, edad que corresponde a la etapa pre-operacional. Esto es de
gran utilidad porque no se requiere representatividad de elementos de una población, sino
una cuidadosa y controlada elección de los participantes (Hernández, Fernández y Baptista,
2006). Este criterio se ajusta, nuevamente, a las necesidades de la presente investigación.
52
Teniendo en cuenta la edad (entre los 8 y los 10 años), el estrato socioeconómico (1 y 2),
los problemas para el desarrollo de habilidades cognitivas y la habilidad en el diseño de
organizadores textuales, se escoge una muestra total de diez estudiantes (cinco de grado
cuarto y cinco de grado quinto) de la institución educativa.
Por otro lado, se toma una muestra del grupo docente compuesta por dos profesores
de español, uno de matemáticas y uno de inglés. Este grupo se elige, principalmente, por
corresponder a los docentes con experiencia en el manejo de organizadores textuales,
especialmente mapas mentales y mapas conceptuales. Otra razón de elección se basa en el
contenido de las asignaturas en sí mismo, ya que estas áreas favorecen el desarrollo de las
habilidades cognitivas esperadas en el grupo de estudiantes, a la vez que admiten el uso de
diversidad de organizadores textuales. Finalmente, se escoge este grupo de docente por ser
la facilidad de acceso y la disposición de los mismos a formar parte de la presente
investigación.
3.3 Marco contextual
Como ya se mencionó, el presente proyecto de investigación se llevará a cabo en la
Institución Educativa, de carácter Oficial y de un nivel socioeconómico de estrato uno y
dos. Se encuentra ubicada en la vereda Santa Isabel de Potosí, a 30 minutos del municipio
Guasca, en el departamento de Cundinamarca, Colombia.
Los estudiantes participantes que se tuvieron en cuenta para la presente investigación
se tomaron de esta Institución se encuentra en la etapa de desarrollo de operaciones
concretas. De acuerdo con Piaget, esta etapa se caracteriza por la capacidad de mostrar
pensamiento lógico ante los objetos físicos. La reversibilidad le permite regresar
mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que en la etapa anterior
53
sólo había llevado a cabo físicamente. Esto implica que el niño se vuelva más lógico,
habilidad de la que requiere para el desarrollo de organizadores gráficos.
Así mismo, el niño es capaz de retener en su mente dos o más variables mientras
estudia los objetos y puede reconciliar datos en apariencia contradictorios. Estas nuevas
capacidades se muestran en el incremento de habilidades mentales, tales como la de
conservar algunas propiedades de los objetos (por ejemplo, el número y la cantidad), a
través de los cambios de otras propiedades (como la forma, el color, y similares), para
poder realizar una clasificación y un ordenamiento de los objetos.
Por otra parte, un elemento que favorece el trabajo colaborativo en esta etapa es que
los niños se vuelven más socio-céntricos. Esto implica que adquieren una mayor habilidad
para aceptar opiniones ajenas, a la vez que se hacen más conscientes de las necesidades del
que escucha, de la información que tiene y de sus intereses. Así, cualquier discusión
implica un intercambio de ideas en el que el niño buscará justificar sus ideas y coordinar
las de otros.
Los estudiantes de la Institución presentan un desarrollo acorde con la etapa en la
que se encuentran, de tal forma que pueden realizar sin mayores inconvenientes las
operaciones y los ejercicios solicitados. Del mismo modo, tratan de sociabilizar sus ideas y
opiniones, pero, cuando se presentan discusiones, difícilmente llegan a acuerdos sin la
intervención del docente.
Por otra parte, los docentes de la Institución son profesionales titulados y con actitud
positiva, con fuerza de ánimo para solucionar las problemáticas escolares de manera
organizada. Se caracterizan por estimular con frecuencia a sus estudiantes y están
dispuestos a hacer esfuerzos y cambios en sus metodologías para favorecer el aprendizaje
54
de sus alumnos. Han logrado que su figura como profesores sea respetada y el liderazgo
que ejercen es asertivo.
Así mismo, se puede apreciar a través de la observación realizada que los docentes
utilizan distintos canales para transmitir información, como el oral, el escrito, el visual y el
gestual. Son conscientes de que cada niño tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios y anhelan un sistema educativo con diseños
de programas aplicados, de tal forma que se puedan tener en cuenta todas las diferentes
características y necesidades del estudiante, para lograr el éxito en el proceso de enseñanza
– aprendizaje.
Con respecto a las condiciones físicas de los salones de clase, se encuentra lo
siguiente: el tablero se localiza de forma adecuada con respecto a los puestos que deben
ocupar los estudiantes, existe una disposición y organización de las sillas apropiada para el
desarrollo normal de una clase y la iluminación y la temperatura son convenientes para las
actividades escolares; con todo, hay armarios de libros que son antiguos, muy grandes e
incómodos para la distribución del salón.
La mayoría de las aulas disponen de muy pocos recursos didácticos, específicamente,
de sistemas que permitan proyectar presentaciones audiovisuales; los televisores y
computadores que hay son escasos y los pocos que existen presentan problemas técnicos.
Los campos deportivos son reducidos para la cantidad de estudiantes y su mantenimiento
es escaso.
Por su parte, el municipio de Guasca es un lugar un lugar tranquilo, con hermosos
paisajes, rodeada de verdes campos, con aire fresco, en donde se escucha con claridad el
trinar de la gran variedad de aves que viven en el territorio. Se trata de una región de clima
55
frío, pero cuenta con la calidez humana que caracteriza a la población Guasqueña. Posee
áreas rurales muy extensas y ricas, propias para el aprovechamiento agrícola y ganadero;
los principales productos que se generan en esta región son las flores de exportación, la
papa, la zanahoria, las fresas y en, la parte de ganadería, la producción de leche.
Limita al norte con el Municipio de Guatavita, por el Oriente con el Municipio de
Junín, por el sur con los Municipio de La Calera y Fómeque y por el occidente con el
Municipio de Sopó. Los alrededores del Municipio son un escenario excelente para realizar
cabalgatas, travesías en vehículos 4x4 y vuelos en parapente. Por su geografía, cuenta con
el nacimiento de varios ríos que son el refugio perfecto para el desove de la trucha; gracias
a esta ventaja se puede practicar la pesca deportiva en los ríos y clubes que se encuentran a
orillas de los mismos.
3.4 Instrumentos de recolección de datos
Como se mencionó más arriba, los instrumentos más apropiados para el desarrollo
del presente trabajo de investigación son la entrevista individual y la observación directa.
Trataremos ahora las razones de elección de estos dos instrumentes.
Respecto a la entrevista, se puede citar, en primer lugar, a Giroux y Tremblay (2008),
quienes señalan en qué consiste y qué objetivos se pueden alcanzar por medio de este
instrumento: La técnica de la entrevista en el método de encuesta y en el método
experimental, es una técnica de recopilación de datos que consiste en reunir el punto de
vista personal de los participantes acerca de un tema dado por medio de un intercambio
verbal personalizado entre ellos y el investigador.
De modo que, a través de este instrumento, se podrá indagar sobre las situaciones
más relevantes que giran en torno a las percepciones y resultados del trabajo colaborativo
56
implementado en los ambientes escolares, tanto por parte de los docentes como por parte
de los estudiantes.
Así, la formulación de las preguntas debe estar lo suficientemente enfocada para
poder obtener y registrar las opiniones de las partes. De esta forma, las respuestas de tipo
abierto son las más oportunas, por cuanto permiten aportar información respecto del
problema objeto de estudio, en un alto nivel de validez y confiabilidad. En el Apéndice B
se puede ver el formulario de entrevista para docentes utilizado en el presente estudio y en
el Apéndice C podrá verse el cuestionario de preguntas aplicado a los estudiantes. Ambas
entrevistas se aplican a los participantes en un ambiente espontáneo e informal, para evitar
que éstos se sientan como si estuvieran en un interrogatorio.
El tercer instrumento elegido es la observación directa. De acuerdo con Giroux y
Tremblay (2008), la técnica de la observación, es una técnica de recopilación de datos en la
que el investigador mide las características (frecuencia, duración, retraso, etc.) de ciertos
comportamientos de los participantes, haciéndose testigo inmediato de ellos en un contexto
determinado.
Por medio de esta técnica, para el presente estudio, se pretende indagar y registrar de
manera indirecta el comportamiento o rol de los estudiantes y docentes durante las clases,
para luego confrontarlas con la información obtenida en las entrevistas; todo esto, a su vez,
permitirá identificar los patrones que se repiten, para entonces proceder con la
construcción de las categorías de análisis o constructos de la investigación. La observación
participante se llevará a cabo durante una clase en la que se implemente la metodología
usual para dictar una clase de matemáticas, sociales o español, y durante una clase en la
que se implemente la metodología de trabajo colaborativo con organizadores gráficos.
57
3.5 Procedimiento.
Procedimiento de aplicación de instrumentos. Como se mencionó anteriormente, la
presente investigación se desarrolló en cuatro etapas, especificadas de la siguiente manera:
Primera etapa: En esta etapa se procedió a la toma de decisiones respecto al
enfoque metodológico. Se tratará de una investigación cualitativa, la muestra en la cual se
elige los estudiantes y docentes de la institución ya señalada y finalmente los instrumentos
de investigación. Se escoge la entrevista y la observación directa como métodos para la
recolección de información. Con la finalidad de asegurar que cada instrumento ha sido
apegado a las categorías y subcategorías de estudio que se han decidido para esta
investigación, previamente, se diseñó una tabla matriz de triple entrada (Apéndice A). En
la matriz referida, se pueden apreciar no solamente las preguntas ordenadas por categorías
a priori de cada instrumento, también los cruces de investigación entre cada uno de los
instrumentos de tal forma que se diseñaron triangulaciones a priori. Las categorías y
subcategorías fueron las siguientes:
Tabla 4
Categorías y subcategorías de la matriz de triple entrada
Categorías Subcategorías.
Procesos mentales Comprensión
Análisis
Estrategias de enseñanza - aprendizaje Trabajo colaborativo
Organizadores gráficos
Segunda Etapa: Aquí se trabajó en el diseño del formulario de entrevista. La
entrevista que se implementará es semi-estructurada, caracterizada por recolectar datos de
los individuos participantes a través de un conjunto de preguntas abiertas formuladas en un
orden específico. Será aplicada por el investigador, quien es la persona que conoce acerca
58
del tema, después de las sesiones de trabajo colaborativo con organizadores gráficos
(Apéndices B y C). Por otra parte, se trabajó en el diseño de la guía para la observación.
La observación participante se lleva a cabo durante las clases con la finalidad de obtener
información relacionada con el desarrollo de habilidades cognitivas básicas en los
estudiantes de cuarto y quinto grado de primaria, posibilitando la participación y el
conocimiento de las personas involucradas; el reto de la estrategia es convertirse en un
“miembro” para comprender la naturaleza del grupo pero no al grado de que el nivel de
objetividad requerido para registrar y analizar las observaciones se pierda. Para ello, el
observador como participante observará primordialmente la situación pero estará
involucrado en la actividad en un segundo plano (Apéndice D) y finalmente se redactaron
las cartas a directivos de los colegios y de aceptación de los participantes.
Tercera Etapa: Se trata de la etapa de ejecución. En ella, se procede a presentar las
cartas a los directivos de los colegios y posteriormente realizar las entrevistas y
observaciones a docentes y estudiantes. Toda la información se transcribirá para su
posterior análisis.
Cuarta Etapa: Para finalizar, se organiza toda la información recopilada, se clasifica
de acuerdo con los patrones que se repiten y se da el análisis de los datos. Se elaboran
categorías de análisis, con sus respectivos indicadores, de la información, basadas en los
constructos obtenidos con el fin de presentar los resultados obtenidos a través de la
triangulación de la información recopilada durante todo el proceso investigativo (por
medio de la entrevista, la observación y el marco teórico) y finalmente, redactar las
conclusiones: se realiza un trabajo concienzudo sobre los resultados que permitan
encontrar conclusiones que puedan enriquecer la práctica educativa y el proceso de
59
formación académica del grupo valiéndose de un informe final y la entrega de dicho
documento.
3.6 Análisis de datos
Para el estudio y la posterior presentación de los resultados obtenidos de la presente
investigación, se construirán categorías de análisis basadas en la información más relevante
acerca del problema de estudio, obtenidas a través de la aplicación de los instrumentos ya
mencionados. Todo este proceso siguió la siguiente estrategia:
Se inició con la distribución de todas las frases, consideraciones e ideas de los
instrumentos de recolección en cada tópico general para luego identificar las respuestas
con la unidad o categoría de análisis a la que pertenecen; se tiene especial cuidado con las
pueden hacer parte de varias categorías, de tal forma que se incluyan en cada una de ellas.
Con el fin de señalar las diferentes temáticas de cada categoría y representar las más
relevantes y reiterativas mediante tablas.
Finalmente, se dan a conocer las conclusiones de acuerdo con la información
analizada. Dichos resultados se presentan inmediatamente después de la exposición de las
categorías en las tablas.
3.7Aspectos éticos
En investigaciones de este tipo, es decir, cualitativas, el principal protagonista es el
individuo. La entrevista es un intercambio de información, verbal o escrita, a través de una
serie de preguntas que pueden ser abiertas o cerradas y que se relacionan con un problema
o un tema específico. Existe un acuerdo mutuo entre el entrevistador y el entrevistado de
respeto en la comunicación interpersonal, en la cual se registran todas las respuestas para
ser analizadas e interpretadas con el fin de generar un reporte.
60
No existen normas o reglas fijas para su realización. El objetivo de la misma es
obtener información clave que permita el desarrollo de la investigación. El entrevistador
debe ser claro y específico al iniciar la entrevista, con el fin de evitar malos entendidos. No
existe un escenario establecido o recomendado para la realización de la misma. El
investigador debe establecer límites de tiempo, de tal forma que la respuesta a cada
pregunta no sea extensa. La entrevista se debe planear con anticipación, lo que implica la
selección de la población y el diseño del cuestionario en forma clara y precisa.
Es importante que el entrevistado se sienta en libertad para expresarse desde el
principio, hablando de sus propias experiencias. En términos generales, el éxito de la
entrevista está en permitir que la persona entrevistada perciba un ambiente de confianza y
armonía desde el mismo comienzo de la misma. Así mismo, el investigador debe estar
dispuesto a escuchar, prestar atención sin lanzar juicios y ser sensible frente a la posición
del entrevistado.
61
Capítulo 4. Análisis de resultados
En este capítulo se presentan los resultados de la investigación, obtenidos a partir de
la observación directa hecha por el investigador y de las entrevistas efectuadas a diez de
los estudiantes de la institución y a cuatro docentes de la misma. Así mismo, se puede
encontrar un análisis de los resultados, vistos a partir de la teoría expuesta, todo lo cual
permite indagar sobre las percepciones que tienen tanto docentes como estudiantes acerca
de las estrategias didácticas que favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas, a la vez
que da luz sobre los objetivos específicos que se plantearon al inicio del estudio: ¿qué
estrategias se fortalecen con el uso de organizadores gráficos?, ¿cuáles son más pertinentes
para fortalecer las estrategias cognitivas?, y ¿qué ventajas se derivan de utilizar
organizadores gráficos en el aprendizaje colaborativo?
4.1 Resultados
Esta presentación se organiza según las dos categorías principales de este estudio, a
saber: trabajo colaborativo y organizadores gráficos. A partir de ellas se ha hecho una
división en subcategorías con el propósito de facilitar el análisis de los resultados vistos a
la luz de la teoría. Este último ejercicio permite hacer evidente el punto que compete a la
presente investigación, es decir, determinar las habilidades cognitivas derivadas del trabajo
colaborativo con organizadores gráficos.
4.1.1Trabajo colaborativo. El concepto de trabajo colaborativo es definido como el
proceso de trabajar en equipo para alcanzar unos objetivos previamente establecidos, el
intercambio de experiencias enriquecedoras para la construcción del conocimiento y una
62
forma de autoevaluación y corrección de lo que no está bien. Si bien es cierto que el
trabajo colaborativo presenta algunas ventajas frente al que se hace de manera individual,
éstas no se dan de manera automática, sino que requieren de una planeación estratégica y
del cumplimiento de ciertas funciones por parte de los miembros que componen el grupo
de trabajo. En el ámbito educativo, además, propician el fortalecimiento de habilidades
cognitivas en los estudiantes, tanto en el nivel básico como en el superior. Estos rasgos
intrínsecos del trabajo colaborativo permitieron definir las subcategorías que se trabajan en
este apartado, a saber: ventajas del trabajo colaborativo, habilidades cognitivas derivadas
del trabajo colaborativo, planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo y
roles asumidos por los docentes y los estudiantes dentro de la actividad de trabajo
colaborativo. A continuación, se presentan los resultados de cada una de estas
subcategorías.
4.1.2 Ventajas del trabajo colaborativo. Los datos presentados en esta subcategoría
se obtuvieron a partir de todos los instrumentos utilizados, es decir, la observación directa,
las entrevistas a docentes y las entrevistas a estudiantes.
El primer beneficio derivado del trabajo colaborativo es que hay mayor interés por
parte de los integrantes del grupo de trabajo, lo cual favorece la eficiencia, el cumplimiento
de tiempos y la satisfacción personal. Esto se evidencia en la observación directa, donde se
comprobó que la totalidad de los estudiantes cumplió con las actividades asignadas por sus
docentes, logrando así una mayor eficiencia en la actividad. Así mismo, dos de los cuatro
docentes entrevistados confirmaron que el trabajo colaborativo es una actividad que logra
captar el interés de los integrantes de un grupo y permite que su trabajo sea más rápido,
eficiente y enriquecedor. Otros dos profesores coinciden en mencionar que el trabajo
63
colaborativo arroja mejores resultados, explora habilidades cognitivas y de lenguaje y
permite que los estudiantes trabajen de manera motivada, lo que, a su vez, produce un
resultado positivo en la efectividad de las metas propuestas. Finalmente, ocho estudiantes
mencionaron que el trabajo en equipo les permite alcanzar las metas y objetivos propuestos
por sus profesores, a la vez que es una buena oportunidad para compartir ideas y cumplir
con los compromisos que se adquieren como equipo.
Otra de las ventajas que se generan a partir de trabajo colaborativo es que se favorece
el liderazgo positivo y se fortalecen las competencias ciudadanas. Esto se vio claramente
en la observación realizada en grado cuarto, donde algunos de los estudiantes estimulaban
a sus compañeros de grupo a mantener las normas dispuestas y cumplir con las actividades
propuestas. Así mismo, dos de los docentes entrevistados señalaron que el trabajo
colaborativo potencia el buen liderazgo en los estudiantes y refuerza las competencias
ciudadanas, entendidas como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas, que se deben desarrollar en los niños y niñas desde que son pequeños, pues
les permitirán vivir en comunidad con los otros y, sobre todo, actuar de manera
constructiva en la sociedad. Otro de los docentes añadió que por medio del trabajo
colaborativo se inculcan y potencian valores importantes como el respeto, la tolerancia y la
solidaridad, con la finalidad de formar y direccionar una personalidad íntegra, garantizando
un ambiente digno y sano para todos. Por su parte, los estudiantes consideran que el trabajo
en grupo (colaborativo) les permite hacer aportes, interactuar con sus compañeros,
intercambiar conocimientos y experiencias y aprender de ellos, elementos fundamentales
para un desarrollo constructivo de la sociedad.
64
Una última ventaja, señalada únicamente por uno de los docentes, es que se favorece
la autoevaluación, por cuanto los alumnos pueden reflexionar y tomar conciencia acerca de
sus propios aprendizajes y de los factores que en ellos intervienen. Sostiene, además, que
en la autoevaluación se contrasta el nivel de aprendizaje con los logros esperados en los
diferentes criterios señalados en el currículo, detectando los avances y dificultades y
tomando acciones para corregirlas. Esto genera que el alumno aprenda a valorar su
desempeño con responsabilidad. En la observación se pudo constatar que, efectivamente,
los estudiantes, principalmente los de grado cuarto, crearon criterios de evaluación basados
en la comparación con el trabajo de sus compañeros y en el aprendizaje que adquirieron
durante la actividad.
Por otra parte, así como se encuentran beneficios del trabajo colaborativo, hay al
menos una desventaja en esta metodología: se presentan dificultades por las necesidades de
aprendizaje de cada estudiante y porque a algunos estudiantes les cuesta ponerse de
acuerdo en ciertas decisiones y no aceptan fácilmente el liderazgo de algunos compañeros.
Estas situaciones se presentan, principalmente, cuando los grupos de trabajo son
conformados por el profesor para evitar la indisciplina y para mantener el trabajo
equilibrado en el grupo conformado. Esto fue justamente lo que ocurrió en grado quinto,
donde hubo grupos en los que no todos sus miembros trabajaron en equipo y en donde la
disgregación grupal fue mayor. Dos de los docentes señalaron que esto se debe,
básicamente, a que no todos los estudiantes tienen el mismo nivel y a que no todos están
dispuestos a trabajar con compañeros diferentes a sus amigos. Cuatro de los diez
estudiantes señalaron que esto se da porque algunos de sus compañeros son groseros, no
participan ni aportan, no toman en serio las actividades y más bien forman desorden.
65
En resumen, de este primer apartado se pueden derivar tres ventajas del trabajo
colaborativo: mejora la eficiencia, el cumplimiento de tiempos y la satisfacción personal de
los participantes; favorece el liderazgo positivo y se fortalecen las competencias
ciudadanas en los estudiantes, y mejora la capacidad de autoevaluación y la
responsabilidad del estudiante. Por otro lado, se señalan como desventajas las dificultades
por las necesidades de aprendizaje de cada estudiante y el hecho de que a algunos de ellos
estudiantes les cueste ponerse de acuerdo con sus compañeros.
4.1.1.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo colaborativo. Los resultados
obtenidos en este apartado se derivan, principalmente, de la observación directa y del
análisis a la luz de la teoría.
Como ya se mencionó, el trabajo colaborativo permite que los estudiantes se sientan
más motivados a realizar las actividades que se les asignan, hasta el punto de que buscan
integrar a sus compañeros en el proceso; esto se vio claramente en el trabajo colaborativo
desarrollado por los estudiantes de grado cuarto, donde se vio el papel de miembros
participantes por parte de estudiantes líderes dentro de sus grupos. Al tiempo que alentaban
a sus compañeros a realizar las actividades, mostraron respeto por los mismos y
manifestaron responsabilidad, cualidades inscritas dentro de las llamadas competencias
interpersonales.
A pesar de la molestia que algunos estudiantes demostraron al inicio de la actividad,
su actitud fue mejorando gracias a la interacción con los demás miembros del grupo. Este
hecho sugiere que se refuerzan las relaciones socio-afectivas entre los participantes del
grupo, que, nuevamente, los individuos pasan a ser miembros activos del grupo y que se
66
fortalecen los valores de responsabilidad y respeto. Así mismo, se logra ver que los
estudiantes empiezan a demostrar interés por llegar a acuerdos con sus compañeros
basados en el diálogo, lo cual fortalece su habilidad cognitiva superior de solución de
conflictos.
Por otra parte, en la observación se logró ver que, durante la retroalimentación y
evaluación expositiva del trabajo, se dio lugar al juicio crítico relacionando el trabajo
propio con los resultados de otros grupos. Esto permitió que se pusieran en práctica
importantes competencias comunicativas tales como la expresión oral y la escucha activa.
En esta actividad también se logró evidenciar el desarrollo de competencias básicas,
tales como: la de transformación, por cuanto los estudiantes han integrado la nueva
información a su acervo conceptual; la de evaluación, principalmente en grado cuarto, ya
que establecieron criterios para juzgar el valor de su trabajo frente al de sus compañeros,
se verificó la exactitud de las afirmaciones hechas y se analizó la lógica de la mismas; y,
finalmente, la de comprensión, por cuanto dieron un significado a la información que
recibieron durante la actividad, de tal forma que pudieron llegar a explicar el mensaje que
se les transmitió.
Ya para concluir este apartado, se evidencia que el desarrollo de habilidades a partir
del trabajo colaborativo no se limita solamente a fomentar las competencias
interpersonales y las comunicativas, sino que además incluye habilidades cognitivas
básicas (transformación, evaluación y comprensión) y algunas de las superiores (solución
de problemas y pensamiento crítico), gracias a la interacción constante entre los miembros
del grupo.
67
4.1.1.3 Planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo. Los
resultados presentados en este apartado se obtuvieron, principalmente, de la observación
directa y de la entrevista con los docentes.
En primer lugar, la observación muestra que, en general, los docentes realizaron una
planeación previa de las actividades que se desarrollaron durante las dos clases observadas.
Esto se evidencia, por ejemplo, en el hecho de que hubo una organización inicial y un
manejo adecuado del tiempo; en que los estudiantes conocieran de antemano el tema a
trabajar, los procedimientos a realizar, los materiales necesarios para el desarrollo de la
actividad y el resultado que se esperaba obtener; y en que las clases iniciaran con una
explicación a nivel general por parte de los docentes, tanto de la teoría como de la
actividad que se debía desarrollar a continuación, teniendo como estrategia la atención de
los estudiantes y luego el desarrollo de talleres. Otro elemento que demuestra la planeación
de los docentes es la conformación de los grupos de trabajo, pues se trataba de colectivos
heterogéneos de tres a cinco estudiantes.
De otra parte, los docentes sugieren que es importante propiciar un ambiente escolar
agradable para los estudiantes, en el que predominen valores y principios sociales como el
respeto, la tolerancia, la solidaridad, el orden, la disciplina, la confianza, la armonía y la
participación. Consideran que este es un indicador clave en el marco para la buena
enseñanza de trabajo colaborativo, debido a las interacciones que ocurren en el aula, tanto
entre docentes y estudiantes, como entre los mismos estudiantes, y teniendo en cuenta que
los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación,
equidad y respeto. En este aspecto también contribuye la creación de un espacio de
aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender. En
68
todo caso, y a pesar de estar intrínsecamente relacionados, ninguno de los docentes
mencionó explícitamente que el propiciar esos espacios agradables que favorecen el
trabajo colaborativo se deba incluir en la planeación de clases.
Para la ejecución de la actividad de trabajo colaborativo, los docentes sugieren que,
para conseguir éxito, es esencial que las relaciones del equipo sean sólidas. Alcanzar el
desempeño óptimo de un grupo requiere dedicación, enfoque y disciplina. Además los
vínculos que existen entre sus miembros necesitan ser fortalecidos y estimulados
continuamente, para lo cual le hacen ver a los estudiantes los aspectos positivos que tienen
las actividades proporcionando estrategias y reconocimientos para cada trabajo realizado
por medio de notas, puntos extra, felicitaciones y la creación de actividades significativas
en busca de metas estimulantes para los estudiantes.
En la observación se logró ver que los docentes fortalecen en los estudiantes la
atención y concentración para que sus aprendizajes sean significativos; así, cada vez que
inician una sesión de clase, procuran que exista la menor cantidad de distractores. De la
misma forma, proponen algunas actividades que estimulan la atención y la concentración
de los estudiantes: juegos de memoria, repetición de cuentos, juegos de actividades
gráficas y juegos de diferencias.
Por su parte, diez estudiantes entrevistados manifestaron que es importante que se
implementen otro tipo de actividades que les ayuden a fijar su atención y no siempre las
mismas. Así mismo, expresan que se concentran más en clases, cuando los profesores
incluyen actividades lúdicas.
Al inicio de la ejecución de la actividad se logró evidenciar algunos conflictos dentro
de los grupos. Estos se debían a que algunos de los estudiantes no aceptaron la distribución
69
de grupos hecha por los docentes; con todo, en grado cuarto, mejoró la actitud en el
transcurso de la clase gracias a la intervención de sus otros compañeros, mientras que en
grado quinto cinco estudiantes persistieron en su actitud de disgusto hasta el final de la
clase. Así mismo, se vio que el comportamiento de los grupos con menor número de
estudiantes (tres) era mucho mejor que el de los grupos que sobrepasaron los cuatro
integrantes. A este respecto, cuatro de los estudiantes comentaron que a veces es difícil
aceptar los puntos de vista de otros, lo que genera diferencias en la comunicación; ven que
algunos de sus compañeros no siguen instrucciones y que no toman en serio las
actividades, por lo cual no se involucran en el grupo y más bien forman desorden, son
groseros (lo que ellos llaman recocha) y no hay integración. El problema es que ellos
deben aceptar en el grupo a los compañeros que no participan ni aportan, por lo cual es
frecuente que recurran al profesor para solucionar las dificultades que se presentan. Otro
inconveniente que señalaron tres de los estudiantes es que, a la hora de evaluar, no se hace
de manera individual sino grupal, lo que afecta a todos los miembros del grupo.
En resumen, se puede decir que los docentes, consciente o inconscientemente,
consideran que la planeación es fundamental para el desarrollo de las actividades que
impliquen trabajo colaborativo; esta planeación debe incluir un ambiente propicio donde se
estimulen valores como la responsabilidad y el respeto, donde se fomente la atención y
concentración de los estudiantes y donde se evite al máximo el mayor número de
distractores. En cuanto a la ejecución, se puede ver que los docentes estimulan a los
estudiantes durante las actividades que se desarrollan, procuran mantener un ambiente
ordenado y diseñan estrategias que favorezcan la atención. Aún con todo esto, encuentran
70
tropiezos en los estudiantes que procuran disgregarse del grupo asignado, lo cual genera
malestar dentro de los compañeros del grupo en el que se encuentran estos educandos.
4.1.1.4 Roles de docentes y estudiantes en el trabajo colaborativo. Los datos
expuestos en esta sección se derivaron, principalmente, de la observación directa hecha
durante la investigación y de las entrevistas realizadas a los docentes.
Uno de los roles evidente dentro de este proceso es el de “diseñador instruccional”. Es
posible afirmar esto gracias a que las condiciones de trabajo de las clases fueron claras
desde un inicio, de manera que, como se mencionó con anterioridad, los estudiantes
conocían el tema, los procedimientos, los materiales a utilizar y los resultados esperados.
Así mismo, todos los docentes entrevistados hablan de “liderazgo” y lo definen como aquel
proceso en el que una persona influye en otras para que cumplan una serie de objetivos y
en el que se dirige la organización de forma oportuna, de modo que esta se vuelve más
coherente y cohesiva. Por tanto, para ser un buen líder, la persona debe ser ética, estar
preocupada por el bienestar de las personas que conforman el equipo, ser respetuosa,
puntual, organizada, segura, motivadora y asertiva en la toma de sus decisiones. Enfatizan,
sobretodo, en el punto de que un buen líder debe tener cualidades que le permitan inspirar
a sus equipos de trabajo, que transmita la sensación de que sabe qué hay que hacer y cuál
es el mejor camino para lograr los objetivos planteados. Esas características hacen que los
integrantes se sientan parte y den todo de sí para lograr ese poco más que marca la
diferencia, que los hace diferentes, que les permiten alcanzar resultados extraordinarios. A
pesar de que la definición de líder para los docentes es muy similar a la del “diseñador
instruccional”, ninguno de ellos utiliza esta expresión ni da indicios de conocerla.
71
Otro de los roles que se observó por parte de los docentes fue el de acompañante
durante toda la actividad de trabajo colaborativo. Este acompañamiento se caracterizó por
la asesoría pedagógica a los estudiantes, la repetición de instrucciones y compromisos
iniciales, mantener el control del tiempo, vigilar y controlar el trabajo de los alumnos
pasivos o indisciplinados, indagar con preguntas retro alimentadoras sobre el trabajo
desarrollado y el control de la disciplina.
El hecho de que fuera necesario repetir las instrucciones y los compromisos iniciales,
muestra la falta de interés por parte de algunos de los estudiantes. Esto pareciera demostrar
que les hace falta compromiso con su proceso de aprendizaje, lo que genera inconvenientes
en una actividad de tipo colaborativo. Con todo, gracias a la oportuna intervención de los
docentes, se logró retomar el interés por la actividad que debían desarrollar, de tal forma
que los estudiantes pudieron terminar la actividad asignada a tiempo. En el caso de la
sesión de trabajo colaborativo de grado cuarto, los mismos alumnos explicaban a sus
compañeros qué se esperaba que ellos hicieran, de tal forma que la intervención de los
docentes fue un poco menor y con el mismo resultado.
Así mismo, los docentes manejaron el rol de orientadores y asesores de la actividad,
su participación fue activa y constante, su mayor recurso pedagógico es el de mantener la
atención y concentración de los estudiantes a través de preguntas durante la sesión de
trabajo; así mismo, se valen de los concursos y, durante la investigación, de la elaboración
de mapas mentales y mapas conceptuales de manera conjunta. Se manifestaron
constantemente expresiones verbales de motivación frente al trabajo de los estudiantes.
Finalmente, en grado quinto, se evidenció que hubo fallas al momento de asignar los
roles de cada miembro dentro del grupo, lo cual produjo poco entendimiento de la
72
actividad, mayores distractores y más indisciplina. Esto, a su vez, generó que los docentes
tuvieran que ocuparse más del comportamiento de los grupos que del trabajo que
desarrollaban en sí mismo.
En resumen, los roles asumidos por los participantes fueron adoptados parcialmente,
principalmente por parte de los estudiantes. Los docentes asumieron las funciones de
diseñador instruccional o líder, de acompañante del proceso y de orientadores y asesores de
la actividad; por su parte, los estudiantes de grado cuarto y algunos de grado quinto
asumieron sus papeles dentro del grupo y cumplieron con sus actividades, mientras que
otros no lo hicieron principalmente por falta de claridad en lo que se esperaba que ellos
hicieran dentro del grupo.

Para concluir todo lo dicho en este apartado de trabajo colaborativo, podemos
afirmar que se encontraron ventajas importantes que favorecen el desarrollo de
competencias y de habilidades cognitivas en los dos niveles: básico y superior. Así como
hay beneficios en este tipo de actividad, se ven algunos inconvenientes que, si no se tratan
adecuadamente, pueden trastornar el trabajo de todo el grupo e incluso el de los demás
grupos presentes. Se trata de una actividad que debe planearse y ejecutarse debidamente,
asegurándose de que cada participante comprenda cuál es el rol que se espera que asuma y
que todos los miembros exijan su cumplimiento.
4.1.2 Organizadores gráficos. Los organizadores gráficos son, como se mencionó
en el capítulo 2, representaciones gráficas del conocimiento que permiten visualizar la
estructura de un concepto al incluir las ideas fundamentales del mismo y la interrelación
de sus componentes. Si bien es cierto que el uso de organizadores gráficos presenta
ventajas para la comprensión de un concepto, se deben conocer las características de los
73
mismos y utilizar el que se ajuste al objetivo que se quiere lograr. Estos rasgos fueron los
que permitieron determinar las subcategorías que se trabajan en este apartado, a saber:
ventajas del uso de organizadores gráficos, habilidades cognitivas asociadas al trabajo con
organizadores gráficos, mapas conceptuales, mapas mentales y mentefactos. A
continuación, se presentan los resultados de cada una de estas subcategorías.
4.1.2.1 Ventajas del uso de organizadores gráficos. Los datos presentados en esta
subcategoría se obtuvieron a partir de todos los instrumentos utilizados, es decir, la
observación directa, las entrevistas a docentes y las entrevistas a estudiantes.
El uso de organizadores gráficos influye de manera positiva en el estado de
motivación de los alumnos, de tal forma que éstos desarrollan las actividades siguiendo los
parámetros establecidos y hay una menor disgregación dentro de los grupos. En grado
cuarto, más que en quinto, se vio cómo los estudiantes responden agradablemente al
realizar clasificaciones del contenido del tema a través de mapas mentales y mapas
conceptuales, hasta el punto de que prefieren crear éste tipo de gráficos a escribir de
manera tradicional los contenidos; realizan con mayor interés acciones como leer,
investigar, resumir información, aportar y debatir ideas, establecer acuerdos, animar y
exigir trabajo a los pasivos o indisciplinados, solucionar conflictos de interacción que se
presentan durante el proceso, organizar y asignar roles y aceptar el liderazgo de un
compañero; así mismo, se observó que responden favorablemente a la preparación previa
que se les ha indicado para la actividad, como traer materiales para el desarrollo de la
misma y que, al medir su desempeño con el de los otros grupos, hay un grado de
competencia mayor.
74
También los estudiantes parecieran ser conscientes de esta ventaja del uso de
organizadores gráficos, por lo cual sugieren que se incluya dentro de las clases actividades
que involucren concursos, talleres de investigación, presentaciones en material audio
visual y salido al campo, pues se sienten más motivados a estudiar y a aprender, e incluso
califican a ésta como “una buena clase”.
Otra de las ventajas que se señalan por parte de los docentes entrevistados es que los
mapas mentales y mapas conceptuales permiten organizar mejor las ideas, jerarquizarlas y
relacionar los contenidos, además de que los estudiantes comprenden mejor un tema. Así
mismo, favorecen la memorización por medio de la estructuración de los conceptos, la
simplificación del tema y el impacto visual del mismo. Incluso en el grado en el que se
presentó cierta apatía por parte de algunos estudiantes, en general, se observa una mayor
comprensión de los temas por parte de los estudiantes al utilizar organizadores gráficos.
De todo lo anterior podemos decir que son al menos tres las ventajas que trae el uso
de organizadores gráficos en el aula, a saber: influye de manera positiva en el estado de
motivación de los alumnos; forma parte de las actividades que prefieren y sugieren los
estudiantes para que las clases sean mejores, y favorece la organización de las ideas según
sus jerarquías y las relaciones entre contenidos.
4.1.2.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo con organizadores gráficos.
La información presentada en este apartado se obtuvo de la observación directa, de
su análisis a la luz de la teoría y de las entrevistas a estudiantes.
Es en las habilidades cognitivas básicas en donde se evidencia un mayor impacto del
trabajo con organizadores gráficos. Así, por ejemplo, tenemos un alto grado de desarrollo
75
de la comprensión, por cuanto los estudiantes asimilan de buen agrado los datos derivados
de la lectura (es decir, se ven más dispuestos a leer), crean imágenes a partir de dichos
datos (así “escriben la información”, por decirlo de alguna manera) y los encadenan unos a
otros, es decir, los razonan.
Así mismo, se potencia la habilidad de enfoque, por cuanto los estudiantes deben
seleccionar únicamente lo que es oportuno para su esquema y eliminar el resto de la
información; la de organización de la información, ya que es necesario resumir y
categorizar la información adquirida y la de análisis, en razón a que debaten sobre cómo se
relacionan las ideas y cómo deben plasmarse en el organizador gráfico. Lo anterior se
complementa con la opinión de nueve estudiantes, quienes expresan su agrado y
preferencia por la creación de mapas mentales y conceptuales, porque les permite
comprender de manera clara los temas de la clase, pueden recordar con mayor facilidad,
relacionan más fácilmente los temas y pueden organizar mejor sus ideas.
En cuanto a las habilidades cognitivas superiores, se ve un desarrollo casi exclusivo
de la de “toma de decisiones”, por cuanto los estudiantes deben seleccionar entre varias
opciones y escoger la que puedan justificar de manera más apropiada; aquí también se
puede resaltar la decisión que tomaron frente a los roles o papeles que debía asumir cada
uno de los implicados.
Ya para concluir este apartado, se evidencia que el desarrollo de habilidades a partir
del trabajo por organizadores gráficos favorece, principalmente, el desarrollo de
habilidades cognitivas básicas como comprensión, enfoque, organización de la información
y análisis, mientras que solamente fomenta la habilidad superior de toma de decisiones.
76
4.1.2.3 Los mapas conceptuales. Al iniciar la clase, el docente solicitó a los
estudiantes que se organizaran en parejas y construyeran un mapa conceptual a partir de
un texto determinado. Para lograrlo, los estudiantes primero tuvieron que categorizar la
información y luego buscar los conectores adecuados para relacionar la información que
rescataban del texto. Los estudiantes expresan su preferencia por actividades de éste estilo
puesto que su comprensión y organización de la información es significativa.
4.1.2.4 Los mapas mentales. Al realizar actividades que impliquen la construcción
de mapas mentales se evidencian procesos cognitivos que fomentan la creatividad, el
análisis, la memoria y la organización de información por medio de líneas, símbolos,
palabras, imágenes y colores.
Lo anterior se corrobora con la teoría de Ontoria (2007) quien señala que al hacer
mapas mentales se ponen en juego habilidades conceptuales como: el análisis, la
identificación, la clasificación, la comparación, la relación y la jerarquización, por medio
del uso de imágenes, códigos, diferentes tipos y tamaños de letras, colores y similares para
facilitar el aprendizaje y favorecer la originalidad.
Es significativo conocer el interés de los estudiantes por construir mapas mentales y
evidenciar sus preconceptos y comprensiones en las diferentes actividades desarrolladas.
Sin embargo, se aprecia la necesidad de profundizar en ésta técnica con el fin de mejorar
los procesos de creatividad y análisis.
4.1.2.5 El mentefacto. Al tratar de implementar la organización de la información a
partir de un mentefacto, se encontraron dificultades que, al final, no permitieron el
77
desarrollo de este tipo de esquemas. Estas dificultades obedecen a que los estudiantes
desconocen el objetivo, uso y elaboración del mentefacto. Otro problema se generó porque
los estudiantes desconocen términos propios de esta herramienta, como son: supraordenar,
excluir, isoordinar e infraordinar.
En la siguiente tabla se puede observar un resumen de lo expuesto en esta primera
parte, a saber, los resultados obtenidos a partir de la observación directa y las entrevistas a
docentes y estudiantes, organizados según las categorías seleccionadas, los indicadores o
subcategorías y los hallazgos sobre cada uno de los mismos.
Tabla 5
Categorías, indicadores y hallazgos de la observación de clase y las entrevistas a docentes
y estudiantes
Categorías Indicadores Hallazgos
Categoría 1. Trabajo • Ventajas del • -Debido a que hay mayor interés por parte
colaborativo. trabajo de los integrantes del grupo de trabajo, hay una
colaborativo. mejora en la eficiencia, el cumplimiento de
• Habilidades tiempos y la satisfacción personal.
cognitivas -Se favorece el liderazgo positivo y se
asociadas al fortalecen las competencias ciudadanas.
trabajo -Los estudiantes aprenden a valorar su
colaborativo. desempeño con responsabilidad, gracias al
• Planeación y ejercicio autoevaluativo.
ejecución de la -Se presenta como desventaja que algunos
actividad de estudiantes tienen necesidades particulares en su
trabajo proceso de aprendizaje y que algunos otros les
colaborativo. cuesta ponerse de acuerdo con sus compañeros
• Roles en ciertas decisiones.
desempeñados • -Los estudiantes líderes de sus grupos se
por docentes y convierten en miembros participantes, al mismo
estudiantes tiempo que mostraban respeto y responsabilidad
implicados en el con lo cual mejoraron sus competencias
trabajo interpersonales.
colaborativo. -Durante la retroalimentación y exposición
de la actividad, se pusieron en práctica las
competencias comunicativas de expresión oral y
escucha activa.
-Gracias a las actividades desarrolladas
durante y después del trabajo colaborativo, se
fortalecen las habilidades cognitivas básicas de
78
transformación, evaluación y comprensión, y las
habilidades superiores de solución de problemas
y pensamiento crítico.
• -Los docentes realizaron una planeación
previa de las actividades, la cual incluía propiciar
un ambiente escolar agradable para los
estudiantes.
-Los profesores consideran importante
fortalecer las relaciones de cada grupo de trabajo
y estimularlos constantemente, lo cual se hizo
efectivo durante la ejecución de la actividad.
-Durante la ejecución, los docentes
favorecían la atención y concentración en los
estudiantes a través de actividades lúdicas y de
evitar distractores.
-Los estudiantes sienten que algunos de sus
compañeros no toman en serio las actividades y
más bien forman desorden. Les incomoda tener
que incluir dentro de su grupo a este tipo de
compañeros. Les parece inconveniente que la
evaluación no se dé de manera individual sino
grupal.
• -Los docentes cumplen con el rol de
“diseñador instruccional”, tanto en la clase
tradicional, como en la que se utiliza el trabajo
colaborativo. A este papel lo conocen como “el
líder” de un grupo.
-Hay acompañamiento constante y
equilibrado por parte de los docentes.
-Los docentes manejaron el papel de
orientadores y asesores de la actividad, con una
participación activa y constante.
-En grado quinto se presentan fallas a la
hora de asignar los roles de cada miembro del
grupo, lo que produjo poco entendimiento de la
actividad, mayores distractores y más
indisciplina.
Categoría 2. • Ventajas del uso  -El uso de organizadores gráficos influye de
Organizadores de manera positiva en el estado de motivación de
gráficos. organizadores los alumnos.
gráficos. -Los estudiantes sugieren la inclusión de
• Habilidades actividades similares a los organizadores gráficos
cognitivas dentro de las clases.
asociadas al -Los organizadores gráficos permiten
trabajo con ordenar mejor las ideas, jerarquizarlas y
organizadores relacionar los contenidos, además de que los
gráficos. estudiantes comprenden mejor el tema.
79
• Mapas  -Se ve un desarrollo de las habilidades
conceptuales. básicas de comprensión, enfoque, organización
• Mapas de la información y análisis. En cuanto a las
mentales. habilidades superiores, se evidencia un mayor
• Mentefactos. fomento en la toma de decisiones.
 -Los estudiantes deben realizar dos procesos
para cumplir el objetivo propuesto: en primer
lugar, categorizar la información y, en segundo
lugar, relacionarla lógicamente a partir de
conectores.
 .
 -No fue posible la realización de la actividad
sugerida a partir de los mentefactos, pues los
estudiantes desconocen el objetivo, uso,
construcción y terminología de este tipo de
esquemas.
4.2 Análisis de los datos
Esta presentación se organiza de la misma forma que el apartado anterior, es decir, a
partir de las dos categorías principales del estudio: trabajo colaborativo y organizadores
gráficos. Para facilitar la lectura del análisis, se mantuvo la división en subcategorías y se
sigue el mismo orden que se utilizó para presentar los resultados de la investigación.
Para realizar el análisis de los datos, se tuvo en cuenta el siguiente orden:
Primero se transcribieron las entrevistas y la observación, luego se crearon las
categorías y subcategorías a utilizar para la presentación de los resultados y el análisis,
teniendo en cuenta que estas permitieran evidenciar el objetivo general del estudio,
posteriormente, se realizó una revisión de los datos suministrados en las entrevistas para
identificar en qué categoría y en qué subcategoría se podía clasificar la información con el
fin de organizar categorías y subcategoría con su respectiva descripción para finalmente,
dar a conocer los resultados obtenidos y hacer lectura e interpretación de los resultados a
la luz de la teoría expuesta en el capítulo dos del presente estudio.
80
En los siguientes apartados se presentan los resultados del análisis así desarrollado.
4.2.1 Trabajo colaborativo
En este apartado se verá el análisis por subcategorías de los principales resultados
obtenidos en la sección anterior. Como ya se mencionó, estos temas tratan sobre las
ventajas del trabajo colaborativo, las habilidades cognitivas derivadas del trabajo
colaborativo, la planeación y ejecución de la actividad y los roles asumidos por los
docentes y los estudiantes dentro de la misma. Este análisis pretende validar y ampliar la
teoría sobre trabajo colaborativo que, como se mencionó en el capítulo dos, ha sido poco
estudiada en el ámbito escolar.
4.2.1.1 Ventajas del trabajo colaborativo. González & Díaz (2005) mencionan que
uno de los elementos compositivos del aprendizaje colaborativo es la participación
voluntaria en todo el proceso. Podemos validar esta información a partir de los resultados
de la investigación, puesto que el trabajo colaborativo observado demostró que hay un
mayor interés por parte de los estudiantes, de tal forma que su participación fue voluntaria
y no obligada, hasta el punto de que hubo una mejora significativa en la eficiencia,
cumplimiento de tiempos y satisfacción personal. Por otra parte, ninguno de los autores
citados en el capítulo dos sugirió que el trabajo colaborativo fuera más eficiente en cuanto
al manejo del tiempo, más la investigación de mostró que, en efecto, ese es uno de los
beneficios obtenidos a partir de esta actividad. Por lo tanto, es posible ampliar la
información sobre las ventajas del trabajo colaborativo, e incluir “reducción de tiempos de
trabajo y mayor eficiencia”.
81
La investigación demostró que el trabajo colaborativo favorece el liderazgo positivo
y permite fortalecer las competencias ciudadanas. Esto coincide con las razones que
justifican el trabajo colaborativo expuestas por Bonals (2000), cuando menciona la
capacidad de llegar a acuerdos basados en el diálogo y el favorecimiento a las
conveniencias ajenas, elementos que forman parte de las competencias ciudadanas, y el
llegar a convertirse en miembro participante, que, en el caso de esta investigación, coincide
con el papel de líderes positivos que estimulan la productividad asumida por los
estudiantes de grado cuarto, en mayor medida. Del Mastro (2003) señala, además, que el
trabajo colaborativo garantiza la aplicación de los principios de libertad y equidad, y que
refuerza valores como la responsabilidad, el respeto, la tolerancia y la honestidad,
elementos que también se inscriben dentro de las competencias ciudadanas. Así mismo,
menciona que, a través del trabajo colaborativo, los estudiantes adquieren
responsabilidades nuevas y diferentes a las que estaban acostumbrados y, de esta forma,
aceptan nuevos roles, lo que se refleja en la presente investigación en forma de “líderes
positivos”. Cabe destacar que los estudiantes por sí mismos y de manera voluntaria
adoptaron este papel, cuando veían que alguno de sus compañeros de grupo procuraba
disgregarse del mismo. A partir de la investigación no se generaron datos nuevos que
permitieran ampliar la base teórica mencionada a este respecto.
La única autora que trabaja el componente de la evaluación en el trabajo colaborativo
es Barkley (2007). Después de destacar los pros y los contras de la calificación individual
y de la grupal, sugirió utilizar una combinación de los dos elementos. La investigación, en
cambio, demostró que hay una ventaja pedagógica al utilizar la autoevaluación, pues los
estudiantes pueden medir sus avances y detectar sus dificultades, mientras les permiten
82
valorar su propio desempeño con responsabilidad. Esta se mostró como una alternativa
apropiada, pues aseguró que los estudiantes estuvieran de acuerdo con sus notas, mientras
se eliminaron los factores de riesgo que mencionó Barkley, a saber, el de no valorar
adecuadamente el trabajo en grupo o el de los aprovechados que utilizan esta actividad
grupal para eludir sus responsabilidades.
Finalmente, los resultados de la investigación demostraron que, así como hay
beneficios en el trabajo colaborativo, hay al menos una desventaja en esta actividad: es
difícil, por un lado, atender a los estudiantes con necesidades particulares en su proceso de
aprendizaje y, por otro, mejorar la disposición de los alumnos que no quieren trabajar con
compañeros diferentes a sus amigos, situación que genera malestar y se presenta como un
obstáculo para que se pongan de acuerdo con sus compañeros de grupo en algunas de las
decisiones que deben tomar. Como se puede ver, estos inconvenientes se circunscriben al
ámbito de los grupos heterogéneos, donde la diversidad puede representar una dificultad.
De todos los autores consultados, solo Barkley (2007) habló sobre el particular. Ella
mencionaba que los grupos heterogéneos son más favorables, pues obliga el trabajo con
personas diferentes, lo que obliga a cada integrante del grupo compartir con otros que
tienen ideas, antecedentes y experiencias diversas. Añade, además, que este es un
importante valor del aprendizaje colaborativo. Con todo, reconoce que hay situaciones en
las que lo mejor es trabajar con grupos homogéneos, principalmente cuando el objetivo es
el refuerzo de conocimientos específicos o competencias particulares. Dado que este era el
objetivo que realmente buscaba la clase en la que se presentó la mayor cantidad de
dificultades, se puede explicar a la luz de la teoría qué fue lo que falló: se requería de
grupos homogéneos y no heterogéneos tal como lo trabajaron los docentes.
83
Del resultado anterior se puede derivar una conclusión importante: es necesario
determinar, dentro de la planeación de la actividad, si lo que se busca es reforzar
conocimientos o favorecer la interacción, y a partir de ese elemento proceder a la selección
de los grupos. Así pues, se valida y confirma la explicación de Barkley sobre la elección de
los grupos y se amplía al mencionar que esta elección debe planearse con anterioridad, casi
al mismo tiempo en que se concreta el objetivo que se pretende lograr.
4.2.1.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo colaborativo. A pesar de las
cualidades que mostraron de manera evidente los estudiantes de grado cuarto frente al
desarrollo de la actividad, todas inscritas dentro de las llamadas competencias
interpersonales, ninguno de los docentes encontró habilidades cognitivas derivadas de este
proceso de aprendizaje. Esto puede deberse o a que los docentes ignoran que haya
habilidades cognitivas que se desarrollan a través del trabajo colaborativo o a que esta
estrategia ha sido muy poco utilizada, de manera significativa y reflexiva, en su proceso de
enseñanza. Tanto Bonals (2000) como Del Mastro (2003) hablaron sobre el desarrollo de
las habilidades cognitivas a partir de este trabajo, pero fue solo Del Mastro la que llamó la
atención a un punto importante a este respecto: tanto los estudiantes como los docentes
adquieren responsabilidades nuevas y diferentes a las que estaban acostumbrados a tener
en un modelo de educación tradicional; esto debería hacer que se modificara la forma en
que los docentes perciben el desarrollo de las habilidades cognitivas de sus estudiantes, a la
vez que debe variar la forma en que planean la actividad, toda vez que será necesario
incluir las habilidades cognitivas que se pretende estimular a partir de este ejercicio.
Barkley (2007), como ya se ha mencionado, es la única autora que habla sobre la
evaluación de la actividad de trabajo colaborativo. Ella sugiere una combinación entre la
84
calificación grupal y la individual, desde luego, a cargo del docente. No sugiere ninguna
habilidad cognitiva o comunicativa derivada de ese proceso. Con todo, al ver los beneficios
a nivel comunicativo que se producen con una autoevaluación y retroalimentación por
parte de los mismos estudiantes, se amplía la información sugerida respecto a la evaluación
y se incluye el factor auto evaluativo a partir del cual se estimulan las competencias
comunicativas de expresión oral y escucha activa.
Finalmente, los resultados demostraron que el trabajo colaborativo permite el
desarrollo de habilidades cognitivas en los dos niveles: básico y superior. Tanto Bonals
(2000) como Del Mastro(2003) señalaron este punto e incluso sugirieron las cualidades
que se fortalecerían a partir de esta actividad, tales como la favorabilidad de la adquisición
de conocimientos, la equidad en el proceso (o evaluación), y el pensamiento crítico. Todas
estas cualidades, como se observa en los resultados obtenidos fueron estimuladas a partir
del trabajo colaborativo, con lo que podemos afirmar que se valida la información ofrecida
por los dos autores.
4.2.1.3 Planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo. Como se
vio en los resultados presentados más arriba, los docentes realizaron una planeación previa
de la actividad, en la cual incluyeron propiciar un ambiente escolar agradable para los
estudiantes, lo cual, según Barkley (2007), forma parte fundamental del desarrollo
apropiado de un trabajo de aprendizaje colaborativo. Por otro lado, Collazos & Mendoza
(2006) señalan que en la construcción de un ambiente educativo todos están implicados de
una u otra manera, en mayor o menor medida, gracias a la interdependencia generada en el
trabajo colaborativo. De ahí que todos deban cumplir un rol o función que asegure que se
85
dé dicho ambiente y que la interrelación sea apropiada. Lamentablemente, en grado quinto,
los estudiantes no asumieron la función que permitiría que ese ambiente de trabajo se
mantuviera, lo cual permite validar la posición de Collazos & Mendoza (2006) sobre el
aporte que todos, en mayor o menor medida, hacen en la construcción de este ambiente
educativo.
Más arriba también se vio que los docentes consideran importante fortalecer las
relaciones de grupo y el estímulo constante a su actividad. Solamente Barkley (2007)
señaló de una u otra manera que debería haber un acompañamiento a la actividad, aunque
lo enfoca principalmente a la identificación de problemas y consecución de logros. Con
todo, los resultados mostraron lo favorable y oportuno que es para la actividad de los
estudiantes este tipo de reconocimiento, pues los estimulaba a trabajar de manera más
amena y permitía que las relaciones del equipo fueran sólidas. De manera que es posible
ampliar la teoría a este particular, señalando que, durante la actividad de trabajo
colaborativo, además de hacer un acompañamiento que permita identificar el error y
corregirlo a tiempo, debe hacerse un seguimiento de estímulos y reconocimientos, lo que
favorecerá la unión y la solidez del grupo.
Respecto a la labor de los docentes para fijar la atención y concentración de los
estudiantes, para el desarrollo apropiado del trabajo colaborativo, se puede citar, otra vez, a
Barkley (2007), quien al mismo tiempo que sugería un acompañamiento para identificar la
consecución de logros mencionó que, de esta manera, el docente podría observar cualquier
distracción externa que impidiera el buen desarrollo del trabajo. La investigación logró
determinar que la actividad de identificar los posibles distractores acompaña todo el
proceso de trabajo colaborativo; es más, se debe anticipar durante la misma planeación de
86
clase. De nuevo, se amplía la información teórica en este punto: aunque incluye una vigilia
continua, la labor de identificar y evitar distractores y favorecer la atención y la
concentración no es una actividad que se pueda dejar al azar, debe planearse con suficiente
antelación.
Ya para concluir esta sección, en los resultados se pudo observar que los estudiantes
no tienen una buena percepción del trabajo colaborativo, principalmente los que forman
parte del grado 5°, debido a las desavenencias y conflictos presentados con sus
compañeros. Estos inconvenientes pueden ser explicados a la luz de dos aportes hechos por
Barkley (2007). En primer lugar puede obedecer a que esta actividad se planeó y ejecutó en
un momento en el que los cursos ya se conocen, han creado sus grupos de amigos y
mantienen alejados a los que no forman parte de ellos. A este respecto, Barkley señalaba
que es desde el primer día de clase cuando los docentes deben orientar y sensibilizar a sus
estudiantes con respecto a los nuevos papeles que deberán desarrollar a lo largo del curso,
ayudándolos a desarrollar competencias de trabajo colaborativo desde un inicio. De esta
manera se evitará, desde el mismo inicio, los conflictos generados por no trabajar “con su
amigo más cercano”. Por otra parte, esta situación puede deberse a lo que se mencionó más
arriba sobre los grupos heterogéneos y homogéneos: debido a que el docente procuraba el
refuerzo de conocimientos específicos de su área, la selección de grupos heterogéneos no
era la mejor opción. De ahí la preocupación de los estudiantes entrevistados por la nota
grupal que se les podría asignar. En cualquiera de los dos casos, los resultados confirman la
necesidad de crear un hábito de trabajo colaborativo desde el mismo inicio del año escolar
y de determinar el objetivo de la actividad antes de seleccionar los grupos de trabajo.
87
4.2.1.4 Roles desempeñados por docentes y estudiantes implicados en el trabajo
colaborativo. Durante la investigación se logró ver como los docentes adoptan la forma de
“diseñador instruccional” propuesta por Collazos & Mendoza (2006). Aunque cumplen las
funciones señaladas por los autores para dicho rol, los docentes desconocen la expresión
“diseñador instruccional” y, en su lugar, utilizan el término “líder”. Esto hecho deja en
evidencia un elemento importante: los docentes, en general, desconocen la teoría del
aprendizaje colaborativo. A este respecto, Collazos & Mendoza (2006) señalan que un
elemento importante para lograr un aprendizaje más significativo a partir de este tipo de
actividades, es que los profesores estén debidamente capacitados para emprender estas
actividades adecuadamente. La validez de este argumento se da sobre todo en grado 5°,
donde el docente escogió los grupos de manera inapropiada (heterogéneos, cuando el
propósito de la actividad exigía grupos homogéneos) y donde no fue claro en la asignación
de los roles a sus estudiantes.
Por otro lado, el acompañamiento realizado por los docentes concuerda con el
monitoreo del aprendizaje de los alumnos dentro del aula, propuesto por Collazos &
Mendoza (2006) con el papel de observador, propuesto por Barkley (2007). De la
investigación se derivó que es particularmente importante el uso de preguntas retro
alimentadoras para cumplir con esta actividad, pues permitían al docente hacerse a una
idea de los aprendizajes que iba adquiriendo cada estudiante. Lamentablemente, la
atención se concentraba mucho más en el control de los grupos que en la actividad y en las
competencias desarrolladas por los alumnos a través de ella.
Sobre el papel de orientadores y asesores de la actividad, será nuevamente Barkley
(2007) quien ofrecerá una base teórica útil para esta actividad. Ella comenta que es
88
necesario estructurar la tarea de aprendizaje, si bien se espera que los estudiantes controlen
el proceso por sí mismos. Indica, además, que se deben tener en cuenta dos elementos
importantes: 1) diseñar una tarea de aprendizaje adecuada y 2) estructurar unos
procedimientos que atraigan a los alumnos y los hagan participar en su realización. A
continuación, señala el papel de observadores que se comentó más arriba. Así pues, la
teoría pareciera sugerir que este papel de orientadores y asesores se da principalmente al
inicio de la actividad de trabajo colaborativo, pero después pasa a un segundo plano, por
así decirlo, para darle paso al papel de los estudiantes. No obstante, la investigación
demostró que, al contrario, el rol de asesor y orientador se trabaja durante toda la actividad
y, aunque la principal responsabilidad pase en un momento determinado a los estudiantes,
este rol no se invalida o reduce sino que, al contrario, cobra aún mayor importancia.
Finalmente, la observación determinó que hubo fallas al momento de asignar los
roles a los estudiantes de grado 5°, lo que dificultó la actividad. En este punto cabe recalcar
un aspecto que se mencionó con anterioridad: la falta de conocimiento teórico por parte de
los docentes impidió lograr un aprendizaje significativo a partir del trabajo colaborativo
propuesto por Collazos & Mendoza (2006). De otro lado, Barkley (2007) destacó la
importancia de la correcta asignación de roles: un rol específico estimula la
interdependencia entre los miembros de los grupos, contribuyendo así a mejorar los
procesos grupales. Debido a que no se asignaron los roles de manera correcta, el proceso
grupal se resquebrajó en vez de fortalecerlo. Así pues, los conflictos y la indisciplina de
grado 5° nos permiten validar los planteamientos de Collazos & Mendoza (2006) sobre la
capacitación del docente y de Barkley (2007) sobre la asignación de roles específicos.
89
4.2.2 Organizadores gráficos. En este apartado se verá el análisis por subcategorías
de los resultados previamente expuestos. Como ya se mencionó, estos temas tratan sobre
las ventajas del uso de organizadores gráficos, las habilidades cognitivas asociadas al
trabajo con organizadores gráficos, los mapas conceptuales, los mapas mentales y los
mentefactos. Este análisis pretende validar y ampliar la teoría sobre organizadores gráficos
que, como se mencionó en el capítulo dos, es de gran ayuda para que los estudiantes
integren los nuevos aprendizajes a su base de conocimientos previos.
4.2.2.1 Ventajas del uso de organizadores gráficos. La presente investigación
determinó, en primer lugar, que una de las ventajas del uso de organizadores es que
influyen positivamente en el estado de motivación de los alumnos. Como se puede ver en
la teoría, Campos (2005) y Ontoria (2006) son quienes han profundizado más en este tema,
lo que les permitió ofrecer un listado de beneficios producidos a partir del trabajo con
organizadores gráficos. Con todo, ninguno de los dos mencionó que el trabajo con este tipo
de herramientas favoreciera la motivación de los alumnos. Por tanto, a partir de los
resultados del estudio, es posible completar los planteamientos de Campos y Ontoria,
incluyendo este beneficio.
Por otra parte, es notable el hecho de que los estudiantes entrevistados mencionen el
material audio visual como propio de una buena clase. Si bien ninguno de los entrevistados
habló explícitamente de los organizadores gráficos, sí destacan un componente
fundamental de los mismos, el aspecto visual (Campos, 2005), lo que le puede dar ventaja
sobre otras actividades académicas. Así mismo, los estudiantes sugieren que sus profesores
sean más dinámicos en las actividades propuestas. Para el caso del presente estudio, los
90
juegos de actividades gráficas bien pueden consistir en la elaboración de organizadores
gráficos diferentes de los usuales. Esto está, además, en conformidad con Campos, A.
(2005), quien recomienda conocer las características de cada organizador, establecer qué
objetivos de aprendizaje se pretende lograr y determinar, de esta forma, qué herramienta
gráfica cumple mejor con sus expectativas, en vez de utilizar siempre los mismos
organizadores, lo que puede llevar al aburrimiento por parte de los estudiantes.

Finalmente, los resultados demostraron que los organizadores gráficos permiten
ordenar mejor las ideas, jerarquizarlas, relacionar los contenidos y mejorar la comprensión
de los estudiantes. Todos los elementos encontrados concuerdan con lo mencionado por
Ontoria (2006) sobre las características, beneficios y usos de los organizadores gráficos:
favorecen la construcción de memorias semánticas, ofrece un patrón lógico de integración,
es un instrumento para la síntesis, mejoran la comprensión, facilitan la lectura, la escritura
y el razonamiento y permiten alcanzar habilidades de pensamiento de alto nivel. De esta
manera, es posible afirmar que la presente investigación valida los postulados de Ontoria
sobre este particular.
4.2.2.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo con organizadores gráficos.
Los resultados derivados de la investigación demostraron que el trabajo con
organizadores gráficos favorece, principalmente, el desarrollo de habilidades cognitivas
básicas (comprensión, enfoque, organización de la información y análisis) frente a una sola
habilidad superior (toma de decisiones). Cabe destacar en este punto que la única habilidad
superior que no se trabaja a partir del trabajo colaborativo es la que se desarrolla a partir
del trabajo con organizadores. Tanto Ontoria (2006) como Campos (2005) sugirieron
habilidades similares a las que arrojó el presente estudio; así, por ejemplo, Campos señaló
91
que la elaboración de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar,
priorizar y retener nueva información; citando a Hawk mencionó las características de los
organizadores gráficos entre las que se cuentan que son instrumentos para la síntesis y la
revisión y que el aspecto gráfico ofrece ayudas que favorecen la comprensión; citando a
Alverman, Jonassen, Simmons y Chadman indicó algunos usos de los organizadores entre
los que se cuentan que mejoran la comprensión, permiten integrar el conocimiento previo
con el nuevo, favorecen la lectura, la escritura y el pensamiento y permiten una discusión
centrada; por su parte, Ontoria, destacó que estos organizadores ayudan a hacer más
evidentes los conceptos que se van a aprender, a la vez que sugieren conexiones entre los
nuevos conocimientos y lo que ya se tiene. Por tanto, es posible decir que se valida la
información sobre el desarrollo de habilidades cognitivas básicas propuesto por los autores,
mientras que se amplía lo referente a la única habilidad superior que se favorece con este
tipo de actividades.
4.2.2.3 Mapas conceptuales. Mientras que Campos, A. (2005) señala siete pasos
para la elaboración de un mapa conceptual, la investigación demostró solo dos: el de la
categorización de la información o, según Campos (2005), el de decidir y acordar sobre el
concepto materia del desarrollo esquemático, y el de relacionar la información a partir de
conectores o asociar palabras enlaces entre los conceptos. Con todo, es justo señalar que si
bien no se determinaron durante las clases los demás procedimientos mencionados por
Campos, al menos tres de estos sí tuvieron lugar de cierta manera, por cuanto es imposible
ligar conceptos con categorías a través de conectores si no se tienen esos conceptos, no es
92
posible asignar conectores sin establecer relaciones de inclusión entre conceptos, y no se
habría acabado la actividad si no se hubiera continuado con este desarrollo hasta terminar.
4.2.2.4 Mapas mentales. Mientras Ontoria (2007) señala que al hacer mapas
mentales se ponen en juego habilidades conceptuales como: el análisis, la identificación, la
clasificación, la comparación, la relación y la jerarquización las cuales tienen clara relación
con los procesos desarrollados y encontrados durante la investigación en cuanto se
evidencian claramente tres habilidades de ellas: la identificación, clasificación y
jerarquización de conocimientos.
Por otra parte, durante el estudio realizado se rescatan los usos más frecuentes de los
mapas mentales que según Campos (2005) se relacionan a este tipo de organizadores
gráficos: obtener un resumen significativo de una conferencia, visualización o lectura,
ordenar el conocimiento previo sobre un determinado tema, reorganizar la estructura
cognitiva y para mejorar el recuerdo y la memoria y desarrollar una visión una visión total
de la información.
Tabla 6
Categorías, indicadores y hallazgos de la observación de clase y las entrevistas a docentes
y estudiantes - análisis
Categorías Indicadores Hallazgos
Categoría 1. Trabajo • Ventajas del • -Se confirma la posición de González, G.
colaborativo. trabajo colaborativo. Y Díaz, L (2005) sobre uno de los elementos
• Habilidades compositivos del trabajo colaborativo: la
cognitivas asociadas al participación voluntaria en el proceso. Se
trabajo colaborativo. amplía la información de la base teórica con
• Planeación y una nueva ventaja generada a partir de la
ejecución de la actividad investigación: “reducción de tiempos y mayor
de trabajo colaborativo. eficiencia”.
• Roles -La investigación demostró que las
desempeñados por posiciones de Bonals (2000) y Del Mastro
docentes y estudiantes (2003) sobre cualidades y principios propios
implicados en el trabajo de las competencias ciudadanas y del
colaborativo. liderazgo positivo que se generan a partir del
93
trabajo colaborativo son acertadas y oportunas.
No se generan datos que amplíen la teoría a
este respecto.
-La investigación replanteó la posición
de Barkley (2007) sobre la evaluación de la
actividad de trabajo colaborativo, al destacar y
demostrar las ventajas que tiene la
autoevaluación frente a la combinación de la
calificación grupal y la individual propuesta
por la autora.
-El estudio validó y al mismo tiempo
amplió la posición de Barkley sobre la
elección de grupos homogéneos o
heterogéneos. De incluirse dentro de la
planeación el diseño de estos grupos, casi al
mismo tiempo en que se piensa en el objetivo
del trabajo colaborativo.
• -Los docentes no encontraron habilidades
cognitivas desarrolladas a partir de este tipo de
trabajo, a pesar de que fue evidente dicho
resultado. Se valida la teoría presentada por
Bonals y del Mastro sobre las habilidades
cognitivas, a la vez que toma un valor más
relevante el comentario del Mastro sobre las
nuevas responsabilidades que asumen los
docentes frente a este tipo de trabajo.
-Se amplía la información presentada
por Barkley sobre la evaluación: debe haber
una calificación auto evaluativa a través de la
cual se desarrollan habilidades comunicativas
como la expresión oral y la escucha activa.
-Gracias a las actividades desarrolladas
durante y después del trabajo colaborativo, se
fortalecen las habilidades cognitivas básicas de
transformación, evaluación y comprensión, y
las habilidades superiores de solución de
problemas y pensamiento crítico.
• -A pesar de que los docentes procuraron
propiciar un ambiente escolar agradable para
los estudiantes, este no se pudo mantener en
grado quinto en razón a que los estudiantes no
cumplieron con su papel. Esto valida la
posición de Collazos & Mendoza (2006)
quienes afirman que todos están implicados en
la construcción de un ambiente de trabajo
apropiado.
94
-El acompañamiento que sugiere
Barkley (2007) no se debe limitar solamente a
la observación del error y la corrección sino
que debe incluir estímulo y reconocimiento
para garantizar la unidad y solidez de los
grupos.
-La observación que permite evitar
distractores (Barkley, 2007) y favorecer la
concentración y la atención, no es una labor
que se deba dejar al azar: debe ser planeada
con suficiente antelación.
-Los resultados confirman el postulado
de Barkley (2007) sobre la necesidad de crear
hábitos de trabajo colaborativo desde el inicio
del año escolar y de definir el objetivo de la
actividad antes de seleccionar los grupos de
trabajo.
• -Aunque los docentes cumplen con el rol
de “diseñador instruccional”, desconocen
dicha expresión formulada por Collazos &
Mendoza (2006) lo que revela
desconocimiento en la teoría. Los mismos
autores señalan que los docentes deben estar
capacitados para emprender este tipo de
actividades.
-El acompañamiento de los docentes
concuerda con el monitoreo de aprendizaje
propuesto por Collazos & Mendoza (2006)y
con el papel de observador propuesto por
Barkley (2007). Se puede ampliar la
información presentada por los dos autores
para añadir el uso de preguntas retro
alimentadores como estrategia para determinar
la consecución de logros.
-Los docentes manejaron el papel de
orientadores y asesores durante toda la
actividad, lo que amplía la información
propuesta por Barkley (2007). En ningún caso
se reduce o disminuye, aun cuando la
responsabilidad pase en algún punto a los
estudiantes.
-Los conflictos y la falta de disciplina
en grado 5° validan los planteamientos de
Collazos, C. y Mendoza, J. (2006) sobre la
capacitación docente y de Barkley (2007)
sobre la asignación de roles específicos.
Categoría 2. • Ventajas del uso  -Se amplían los planteamientos de
95
Organizadores gráficos. de organizadores gráficos. Campos (2005) y Ontoria (2006) al incluir,
• Habilidades dentro de los beneficios del trabajo con
cognitivas asociadas al organizadores gráficos, el que influyen
trabajo con organizadores positivamente en el estado de motivación de
gráficos. los alumnos.
• Mapas -El aspecto visual puede ofrecerle a los
conceptuales. organizadores gráficos ventajas sobre otras
• Mapas mentales. herramientas académicas. Se valida la posición
• Mentefactos. de Campos (2005) sobre determinar la
herramienta que mejor sirva para el
cumplimiento de objetivos, en vez de usar
siempre las mismas.
-Se validan los postulados de Ontoria
(2006) sobre las características, beneficios y
usos de los organizadores gráficos.
 -Los postulados de Campos y Ontoria
sobre las habilidades cognitivas básicas son
validados a partir de la investigación, mientras
que se amplía la información referente al
favorecimiento de la habilidad cognitiva
superior de toma de decisiones.
 -Se valida la posición de Campos sobre
al menos cinco de los siete pasos para el
diseño de mapas conceptuales.
4.3 Confiabilidad y validez
El análisis y la interpretación de los resultados que se presentaron en este capítulo,
tiene en cuenta, como se pudo ver, la base teórica presentada con anterioridad, lo que
permitió que el investigador derivara conclusiones fiables de su trabajo.
A lo largo del capítulo de análisis de los resultados y de la discusión de los mismos
se logró evidenciar la validez de las bases teóricas utilizadas en la presente investigación.
Este apartado se concentró en hacer explícitos los elementos que se validaron a través de
este estudio. La información se organiza según el orden en que se presentó en el marco
teórico, a saber, primero lo referente al trabajo colaborativo; luego el tema de los
organizadores gráficos, y, finalmente, el punto de las habilidades cognitivas.
96
Sobre el trabajo colaborativo, se confirma la validez de la “interdependencia” entre
los estudiantes del grupo. En efecto, se da una necesidad de compartir información y
dividir el trabajo para llegar a un objetivo común. Con todo, esta interrelación no se marca
por el simple hecho de pertenecer o estar asignado a un grupo en concreto; más bien, se
genera gracias a la actitud de sus participantes y a la planeación debida de la actividad.
Otros dos elementos importantes que se validaron de este apartado son, en primer
lugar, que los docentes deben estar adecuadamente capacitados para realizar este tipo de
actividades y, en segundo lugar, que el docente debe asumir su papel como un “diseñador
instruccional” de dicha actividad. Respecto a este último, además de las funciones que le
asignan Collazos & Mendoza (2006) habría que especificar que él es quien debe proponer
los grupos de trabajo (la composición del mismo), después de haber considerado las
habilidades y las limitaciones de cada uno de sus estudiantes.
Bonals (2000) y Del Mastro (2003) hablan, principalmente, de las habilidades
emocionales y sociales que se derivan de un trabajo colaborativo. Esta investigación
demostró que, de hecho, éstas fueron las estrategias más potenciadas a través de este tipo
de trabajos, pues la interrelación obliga el fomento de valores que contribuyen al desarrollo
social y a la convivencia con la comunidad, en este caso, con sus compañeros.
Barkley (2007) señala aspectos importantes relacionados con el trabajo
colaborativo. Entre los elementos que se validaron a través de esta investigación está el del
establecimiento de reglas básicas claras desde el mismo principio, pues de lo contrario
habrá confusión respecto a lo que se espera del trabajo de cada grupo, lo cual, a su vez,
generará desconcentración, indisciplina y disgregación de los grupos, tal como ocurrió con
uno de los grados estudiados; el permitir que los estudiantes participen en la creación de
97
las normas, de tal forma que los estudiantes las interioricen y no estén unos pocos tratando
de controlar a sus demás compañeros para que las acaten; la creación de grupos
heterogéneos, siempre y cuando estos grupos hayan sido cuidadosamente seleccionados
por el docente, para evitar que algunos se sientan disminuidos frente a las capacidades de
sus compañeros y generen, de esta forma, indisciplina; la asignación de roles de a los
estudiantes, de tal forma que cada uno esté comprometido con la función que se le asignó
(cabe señalar, no obstante, que los roles que la autora propone no fueron confirmados a
través de este estudio); el estructurar la actividad, incluyendo procedimientos atrayentes
para los estudiantes, de tal forma que cada uno de los integrantes de un grupo quiera
participar en la actividad; el observar la actividad y evitar los distractores, cumpliendo esta
función más como guías que como vigilantes o controladores de la conducta de los
estudiantes, y la de la evaluación de la actividad, combinando los dos elementos: el grupal
y el individual.
Respecto al uso de organizadores gráficos, Campos (2005) menciona la necesidad
de conocer las características de cada uno de los organizadores y tener claridad respecto a
los objetivos que se pretenden lograr a partir de ellos. Este punto, en particular, es
valiosamente importante, porque es un aspecto que no se da en el grupo de docentes y
porque se pierde la oportunidad de desarrollar habilidades cognitivas ligadas a la
diversidad de organizadores gráficos. Como se señaló con anterioridad, en este estudio solo
fue posible confirmar lo referente a los mapas mentales y los mapas conceptuales debido a
que, en su mayoría, estos fueron los únicos organizadores utilizados. Cabe resaltar que las
habilidades cognitivas que se derivaron del uso de este tipo de herramientas, concuerda con
lo que Ontoria (2005) señala como beneficios del uso de estos organizadores.
98
Otro elemento destacable en este aspecto de los organizadores gráficos es el que se
señala por medio de Campos (2005) quien indica los usos y beneficios que se pueden
obtener de utilizar este tipo de herramientas. Dentro de ellas podemos mencionar que
mejoran la comprensión; enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento; permiten una
discusión centrada, y mejoran la interacción social y la colaboración. Como se mostró en el
capítulo anterior, todas estas fueron habilidades que se produjeron en los estudiantes, sin
tener ninguna observación a este respecto. En cuanto a las demás categorías del grupo
señalado por los autores, habría que hacer un seguimiento al aprendizaje adquirido por este
medio, para determinar hasta qué punto se han asimilado los conceptos. Por el objetivo del
este estudio y por el tiempo con que se contaba para realizar la actividad de observación,
este punto no se trabajó en la investigación, con lo cual no fue posible confirmar la validez
de tales aspectos.
Finalmente, sobre las habilidades cognitivas, es posible señalar que la clasificación
de habilidades en básicas y superiores sugerida por Ramos (2010) es oportuna para la
realización de trabajos de este corte. Además de que favorece el organizar mejor la
información, permite conocer el alcance que tiene el trabajo colaborativo con
organizadores gráficos, por cuanto nos permite dimensionar el efecto de los dos elementos
en la cognición y cuál de ellos la afecta de manera más profunda. De este modo fue posible
validar que el desarrollo de habilidades básicas se da gracias al uso de los organizadores
gráficos, mientras que las habilidades superiores se potencian, principalmente, por el
trabajo colaborativo.
Otro rasgo que fue validado a partir de la presente investigación, fue la afirmación
de Marco (2008) sobre la inclusión de elementos como la motivación y los valores dentro
99
del desarrollo de habilidades cognitivas. A lo largo del trabajo se vio cómo, por un lado, los
valores cobraron un papel determinante en el desarrollo de las habilidades emocionales-
afectivas y, por otro lado, la motivación permitió que la mayoría de los estudiantes
cumplieran los objetivos propuestos para la actividad de trabajo colaborativo en cada una
de las asignaturas, lo que, a su vez, redundó en el desarrollo de las habilidades cognitivas
ya señaladas.
De forma complementaria, Escamilla (2008) señala que las habilidades de la
dimensión afectivo-motivacional no deben desligarse de la dimensión cognoscitiva, y que
el desarrollo de habilidades a ambos niveles debe darse de manera integral. Si bien es
cierto que el trabajo colaborativo permitió fortalecer las habilidades del ámbito social, se
logró ver en esta investigación que también se dieron avances importantes a nivel
cognitivo, por ejemplo, en la habilidad de resolución de problemas. De la misma forma,
aunque el trabajo a partir de organizadores gráficos involucró, principalmente, el desarrollo
de habilidades cognoscitivas, también logró potenciar habilidades de la dimensión
afectivo-motivacional, por ejemplo, en la socialización del trabajo propio con sus
compañeros. De esta forma dicho aspecto queda, igualmente, validado.
Capítulo 5. Conclusiones
En este capítulo se presentan los principales hallazgos de la investigación, obtenidos
a partir de los resultados que arrojó la observación directa hecha por el investigador y de
las entrevistas efectuadas a diez de los estudiantes de la institución y a cuatro docentes de
la misma. De igual manera se presentan las recomendaciones, los alcances, las limitaciones
100
y las sugerencias teniendo en cuanta los resultados que arrojó la investigación los cuales
fueron cotejados por el Marco teórico planteado.
5.1Hallazgos
Para la presentación de este apartado, se seguirá, nuevamente, la organización por
categorías de análisis expuesta en el capítulo anterior. El objetivo que se pretende a través
de esta discusión es sintetizar los hallazgos para determinar hasta qué punto los resultados
del estudio permiten responder las preguntas objeto de esta investigación, a saber: ¿Cuál
es el impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el
desarrollo de estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años? ¿Cuáles son las
estrategias cognitivas que fortalecen los estudiantes cuando utilizan organizadores gráficos
de información? ¿Qué organizadores gráficos de información son adecuados para
fortalecer las estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años? ¿Qué ventajas presenta
la utilización de organizadores gráficos de información en el trabajo colaborativo?
Respecto a la primera de tales categorías, es decir, el trabajo colaborativo, se
encontró que se desarrollan principalmente, competencias comunicativas y cognitivas de
tipo social. Por otra parte, para que se fortalezcan las habilidades cognitivas básicas de
transformación, evaluación y comprensión y las superiores de solución de problemas y
pensamiento crítico, es necesaria la intervención de un “diseñador instruccional” que
regule todo el proceso de trabajo colaborativo. Su principal función antes del inicio de la
actividad es la de hacer una planeación consciente de las actividades a desarrollar, dentro
de la cual se debe incluir un ambiente de trabajo favorable y actividades que fomenten la
atención en el trabajo a desarrollar. Durante la actividad, es indispensable que dé un
acompañamiento constante a los grupos de trabajo; este no debe limitarse solo a la
101
observación de posibles problemas, sino que debe incluir orientación y asesoría del trabajo
y, principalmente, estímulo y reconocimiento para garantizar la unidad y solidez de los
grupos. El papel de “diseñador instruccional” es fundamentalmente importante después del
trabajo colaborativo, pues es en ese momento cuando se fortalecen tres de las cinco
competencias mencionadas con anterioridad (evaluación, comprensión y pensamiento
crítico). No obstante, para que se dé el desarrollo de estas habilidades no basta solo con
planear actividades de retroalimentación, es necesario además, para la evaluación de la
actividad, utilizar la autoevaluación. Este hecho hace que sea una mejor propuesta que la
combinación de calificación grupal y calificación individual mencionada en la teoría.
Por otra parte, para que el trabajo colaborativo funcione mejor, se deben tener en
cuenta las siguientes sugerencias: crear hábitos de trabajo colaborativo desde el mismo
inicio del año escolar; definir el objetivo de la actividad y, con base en ese dato, proceder a
la selección de grupos; crear conciencia en todos los participantes de que en la creación de
un ambiente de trabajo apropiado todos están implicados; capacitar de manera adecuada al
docente o a quien hará las veces de “diseñador instruccional” , y, finalmente, asignar roles
dentro de cada grupo y asegurarse de que los miembros del mismo comprendan bien qué se
espera de ellos.
Sobre la segunda de las categorías, es decir, el trabajo con organizadores gráficos, se
encontró que éstos influyen positivamente en el estado anímico de los estudiantes, lo cual
fortalece su motivación. Así mismo, el factor visual le otorga ventajas sobre otras
herramientas pedagógicas. Por otra parte, todo lo dicho en cuanto a beneficios,
características y usos en la teoría fue comprobado y validado a partir de este estudio, a la
102
vez que cobró mayor valor la posición de Campos (2005) sobre determinar la herramienta
que mejor sirva para cumplir los objetivos propuestos.
En cuanto a las habilidades cognitivas derivadas del trabajo a partir de organizadores
gráficos, se puede un fortalecimiento mayor en las habilidades básicas (comprensión,
enfoque, organización de la información y análisis) que en las superiores (toma de
decisiones).Cabe resaltar que la única habilidad superior que se estimula partir de este tipo
de trabajo no se desarrolla a partir del trabajo colaborativo.
Finalmente, se pueden confirmar cinco de los siete pasos sugeridos por Campos
(2005) para el diseño de mapas conceptuales y la teoría de Ontoria (2007) quien señala
que al hacer mapas mentales se ponen en juego habilidades conceptuales como: el análisis,
la identificación, la clasificación, la comparación, la relación y la jerarquización, por medio
del uso de imágenes, códigos, diferentes tipos y tamaños de letras, colores y similares para
facilitar el aprendizaje y favorecer la originalidad.
Gracias a los resultados obtenidos a lo largo de la investigación, fue posible
responder las preguntas que se plantearon al inicio del trabajo. Así, respecto al primer
objetivo específico, ¿cuáles son las estrategias cognitivas que fortalecen los estudiantes
cuando utilizan organizadores gráficos de información?, se concluye que son,
principalmente, las habilidades básicas como: enfoque, organización de la información,
análisis, comprensión, evaluación. Algunas de ellas dependerán un poco más del trabajo
colaborativo que del uso de los organizadores gráficos. Hay otros beneficios derivados del
trabajo a partir de organizadores, como el que favorece la motivación de los estudiantes,
presenta ventajas sobre otras herramientas pedagógicas gracias a su componente visual y
permite identificar relaciones y crear jerarquías entre conceptos. Por otro lado, hay una
103
sola habilidad superior que se deriva del trabajo a partir de organizadores gráficos: toma de
decisiones; con todo, esta falencia, que en principio es inherente al trabajo con
organizadores gráficos, es fácilmente subsanada gracias al trabajo colaborativo, toda vez
que con éste se desarrollan las otras dos habilidades cognitivas superiores de solución de
problemas y pensamiento crítico.
Sobre el segundo objetivo específico de la investigación, a saber, ¿qué organizadores
gráficos de información son adecuados para fortalecer las estrategias cognitivas en
estudiantes de 8 y 10 años?, se concluye que, en general, todos son apropiados siempre y
cuando los contenidos que se pretenden trabajar y los objetivos que se quieran alcanzar los
admitan como herramientas de trabajo. De hecho, se recomienda que se use uno diferente
cada vez, pues permite que los estudiantes estén concentrados y disfruten más de las
actividades programadas en clase. No obstante, en la investigación se vio cómo,
lamentablemente, se trabaja a favor de unos pocos, el mapa conceptual y el mapa mental,
en detrimento de toda una gama de opciones y posibilidades para la representación gráfica
de la información.
En cuanto al tercer objetivo específico de este estudio, ¿qué ventajas presenta la
utilización de organizadores gráficos de información en el trabajo colaborativo?, se logró
determinar que son bastantes, pues mientras los organizadores gráficos trabajan habilidades
básicas de tipo cognoscitivo, el trabajo colaborativo contribuye a la mejora de las
habilidades superiores cognoscitivas y a las de tipo emotivo-motivacional. De modo que es
posible afirmar que el trabajo de uno es complementado con el otro. Este hecho fue
particularmente evidente en el caso de las habilidades cognitivas superiores, donde el
104
trabajo a partir de estos dos elementos permitió el fortalecimiento de las tres habilidades.
Gracias a este trabajo complementario se logra dar un desarrollo integral de los estudiantes.
Finalmente, en respuesta al objetivo general de la presente investigación, ¿cuál es el
impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el desarrollo de
estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años?, se puede decir que el trabajo
conjunto de organizadores gráficos y trabajo colaborativo afecta profundamente tanto su
nivel cognitivo como su dimensión social. Su nivel cognitivo porque alcanza el desarrollo
de habilidades básicas y superiores, como enfoque, organización de la información,
transformación, comprensión, análisis, evaluación, solución de problemas, pensamiento
crítico y toma de decisiones. Así mismo, mejora el uso de competencias comunicativas
como la expresión oral y la escucha activa. A través de los organizadores gráficos, los
estudiantes pueden organizar mejor sus ideas, jerarquizarlas y relacionar los contenidos, lo
que favorece su comprensión de los temas. Debido a lo novedoso de la actividad, esta
permite captar el interés de la mayor parte de los estudiantes, lo que juega un papel
fundamental en su motivación para el desarrollo de la actividad. Por otra parte, afecta su
nivel social porque desarrolla importantes habilidades a nivel emotivo-motivacional, de tal
forma que se potencia el buen liderazgo dentro de los estudiantes, se refuerzan los valores
y las competencias ciudadanas, y se motiva al estudiante a convertirse en un miembro
participante del grupo de trabajo asignado. Todo lo anterior debe contar con el apoyo y el
acompañamiento constante por parte del docente, quien tendrá presente que su papel
cambia en cada etapa del trabajo colaborativo con organizadores gráficos. Debe asegurase
de dar una planeación adecuada antes de la actividad, de acompañar, asesorar, orientar y
105
motivar el trabajo durante la actividad, y de abrir y guiar el espacio de autoevaluación
después de la actividad.
Para terminar esta sección, es necesario señalar que la implementación de estrategias
poco tradicionales, didácticas y planeadas adecuada y reflexivamente, favorece el proceso
educativo de los estudiantes, permitiendo, al mismo tiempo, la formación integral y el
deseo de nuestros alumnos por seguir en el fascinante mundo del aprendizaje.
5.2 Recomendaciones
Para la presentación de este apartado se prefirió la subdivisión de “alcances y
limitaciones” y “sugerencias”. Lo que se pretende a partir de este apartado es hacer una
reflexión sobre lo que fue en sí mismo el trabajo investigativo y determinar el grado en el
que se alcanzaron los objetivos. Como en toda labor de investigación, se presentaron
limitaciones que se considera importante mencionar, de tal forma que permita guiar futuras
investigaciones similares. Las sugerencias se derivan de estos dos elementos, de tal forma
que harán referencia a cómo se pueden alcanzar los objetivos, teniendo en cuenta las
limitaciones ya mencionadas.
5.2.1 Alcances y limitaciones. Respecto a los alcances, se puede ver que la propuesta de
trabajo colaborativo combinado con organizadores gráficos es útil en todo plan de estudios
de cualquier asignatura, por cuanto las habilidades cognitivas que se desarrollan abarcan
distintos niveles y dimensiones (por ejemplo, la afectiva-motivacional y la cognoscitiva
básica y superior). Con todo, este trabajo será provechoso sólo si se tiene conciencia de los
objetivos concretos a desarrollar, se cumple a cabalidad con el papel de “diseñador
106
instruccional” y si se utiliza el organizador gráfico más adecuado al contenido que se
pretende trabajar.
Gracias a los inconvenientes disciplinarios vistos en grado 5°, se logró validar la
propuesta del diseño y determinar la obligatoriedad de asignación de roles a los
estudiantes, basada en el conocimiento y la reflexión previa de los docentes, quienes serán
los encargados de crear los grupos de trabajo. Con esto, aunque se puede extender el
ámbito de aplicación a casi cualquier tipo de grupos(en aquellos demasiado heterogéneos,
gracias a la asignación de roles, todos siempre podrán cumplir una función particular,
asignada según la medida de sus posibilidades, y podrán desarrollar las actividades
siguiendo su propio ritmo de trabajo), también se puede reducir, lo que estará determinado
principalmente por el objetivo concreto determinado por el docente a cargo.
Lamentablemente, como ya se mencionó, no escasearon las limitaciones para el
desarrollo de la investigación. En primera medida, no fue posible comprobarse lo afirmado
por Barkley (2007) sobre lo favorable de la interacción desde el primer momento. Esto
debido a que cuando se dieron los permisos para el desarrollo de la actividad, ya se había
iniciado desde hacía algunos meses el año escolar. Aunque de la investigación se pudieron
derivar algunos indicios que llevaron a pensar que su planteamiento es correcto, no son lo
suficientemente sólidos para validar esta posición de manera plena.
En segundo lugar, hubo inconvenientes debido a la falta de capacitación de los
docentes frente al trabajo colaborativo por una parte, y frente al diseño de organizadores
gráficos adecuados al contenido, por la otra. Esto generó, básicamente, indisciplina por
parte de uno de los dos cursos analizados, razón por la cual se perdieron algunos detalles
en la observación; así mismo, no se utilizó variedad de organizadores gráficos, con lo cual
107
quedó sesgado uno de los objetivos que se planteó para esta investigación: ¿Qué
organizadores gráficos de información son adecuados para fortalecer las estrategias
cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años?
Finalmente, el hecho de contar con un tiempo reducido para el trabajo de campo,
debido a que la institución no permitió más que dos sesiones por asignatura, no permitió
que se hiciera una retroalimentación de la actividad ni un seguimiento a los aprendizajes de
los estudiantes. Aunque se procuró, a través de las entrevistas, determinar hasta qué punto
se facilita e interioriza el aprendizaje por estos medios, sigue siendo difícil sacar
conclusiones acertadas sobre este punto.
5.2.2 Sugerencias. Esta sección se expondrá en dos partes. En primer lugar, se presentarán
las recomendaciones para futuras investigaciones similares a esta. En segundo lugar, se
trabajarán las recomendaciones generales a docentes y otros entes de la comunidad
educativa que pretendan integrar el desarrollo de habilidades cognitivas a través del
aprendizaje colaborativo con organizadores gráficos.
Algunas recomendaciones para investigaciones similares a éstas son: en primera
instancia, es prudente y oportuno prestar atención al desarrollo integral de habilidades
emocionales-afectivas y cognoscitivas. Para ello, debe trabajarse un poco más lo
mencionado en el marco teórico, articulando estos elementos con la etapa de desarrollo en
la que se encuentra la muestra estudiada.
Por otra parte, es necesario capacitar previamente a la muestra de docentes, de tal
forma que se pueda validar la información tal y como la presentan los marcos teóricos que
tratan dichos temas. Esta capacitación incluye tanto el trabajo colaborativo como el uso de
organizadores gráficos.
108
En tercer lugar, debe procurarse desarrollar la actividad de campo en una institución
que permita el trabajo desde el primer día de clase y poder validar, de esta forma, lo
señalado por Barkley (2007) facilitando la labor de retroalimentación y seguimiento de los
aprendizajes alcanzados por los estudiantes.
Por otra parte, debido al uso masivo de medios electrónicos por el que estamos
siendo hostigados en estos últimos tiempos, debe incluirse la influencia de las tics en este
tipo de actividades y cómo mejoran/desmejoran el trabajo con las herramientas propuestas
en este investigación.
Sobre las recomendaciones generales a docentes y otros entes de la comunidad
educativa que pretendan integrar el desarrollo de habilidades cognitivas a través del
aprendizaje colaborativo con organizadores gráficos, se pueden señalar las siguientes: por
una parte, es aconsejable que se conozca la utilidad de cada uno de los organizadores
gráficos y se proponga a los estudiantes aquellos que sean más pertinentes de acuerdo con
el contenido que se pretende trabajar.
Por otra parte, debido a que el trabajo colaborativo desarrolla habilidades cognitivas
tanto básicas como superiores y, además, permite aumentar el interés por el trabajo, es
importante que se incluya dentro de los planes de estudio de las asignaturas y se planee
adecuadamente, de tal forma que no se convierta en una herramienta más del trabajo
tradicional. Así mismo, se debe evitar caer en el error de que es el único responsable de
que la actividad tenga éxito, pues parte de este trabajo recae sobre los estudiantes. Con
todo, siendo él modelo para sus alumnos y el diseñador instruccional de la actividad, debe
dar un ejemplo apropiado de cumplimiento de reglas y mantenimiento de valores éticos.
109
A partir de estas sugerencias y de todo lo planteado hasta ahora, quedan por
responder las siguientes preguntas: ¿Hasta qué punto mejora el trabajo colaborativo que
usa organizadores gráficos con una adecuada capacitación de los docentes? ¿Cómo se
afecta esta actividad si se integra el uso de las TICS? ¿Qué pueden hacer las Instituciones
educativas para fortalecer el trabajo colaborativo con organizadores gráficos?
Una vez que se ha terminado el proceso de recolección de datos, análisis y discusión
de resultados, es evidente que se necesita transformar los métodos de enseñanza
tradicionales, que hay un campo de posibilidades aún sin explorar y que aún es posible
convertir a la escuela en un escenario ideal de aprendizaje, en el que los estudiantes logren
un desarrollo integral de aprendizaje a la vez que se forman como seres valiosos para la
sociedad.
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113
Apéndices
Apéndice A. Matriz de triple entrada para organizar la investigación.
114
Pregunta 1. ¿Cuáles son los organizadores gráficos que fortalecen la comprensión y el análisis de la información?
Elem del Contex de Inv. Los organizadores gráficos que fortalecen dichos procesos son: mapas mentales y mapas
conceptuales
Concepto Teórico. Los organizadores gráficos que fortalecen dichos procesos son: mapas mentales, mapas
conceptuales, mapa de ideas, mapa semántico, mapas de estudio
115
Aprendizaje colaborativo
Categoría 1. Procesos mentales
Sub-categoría 1. Comprensión
Preguntas: 3, 12, 6 Entrevista a estudiantes.
Entrevista a docentes Preguntas: 7, 8 y 13

Observación Preguntas: 1, 8, y 10.
Marco teórico Páginas: de la 43 a la 50
Objetivo Específico 1: Establecer los organizadores gráficos de información que fortalecen las estrategias cognitivas en los estudiantes.
Pregunta 2. ¿Cuáles son las estrategias cognitivas que se fortalecen a través de los organizadores gráficos de información?
Elem del Contex de Inv. Estrategias cognitivas: La memoria, la concentración, la clasificación
Concepto Teórico X. Estrategias cognitivas: Pensamiento crítico y creativo, la comprensión, la memoria y categorización de
información.
116
Subc 2. Análisis de información.
Preguntas: 7, 9 y 16
Preguntas:7, 14 y 17
Pregunta: 16
Páginas: de la 54 a la 56.
de inv. Pregunta 3 ¿Cuáles son las ventajas que presenta la
utilización de organizadores gráficos en el aprendizaje
colaborativo?
Elem del Contex de Inv. Favorecen la Elem del Contex de Inv. Los organizadores gráficos
organización de ideas y la jerarquización permiten y posibilitan mejores procesos de enseñanza
de información. aprendizaje
Concepto Teórico. Se capta mejor la Concepto Teórico. Las ventajas de los organizadores
visión global de los temas de estudio, gráficos: contribuyen a un aprendizaje eficaz, mayor
mejoran la concentración en el estudio. rapidez en el aprendizaje y facilidad para entender
temas complejos. Pág 34.
117
Categoría 2. Estrategias de enseñanza - aprendizaje
Sub-categoría. Trabajo colaborativo
Preguntas: 1, 11, 12, 13, 14, 15 y 17
Preguntas: 3, 4, 5, 9, 10, 15 y 16
Preguntas: 2, 5, 6, 7, 9, 11, 13 y 20
Páginas: de la 23 a la 32
Pregunta 4 ¿Cuáles son las ventajas que presenta la
utilización de organizadores gráficos en el desarrollo de
estrategias cognitivas?
Elem del Contex de Inv. Favorecen la memorización por

medio de estructuras de temas al tiempo que organizar
información.
Concepto Teórico. Facilitan la representación gráfica de la

información permitiendo la comprensión, el análisis
118
Organizadores gráficos
Preguntas: 5, 6, 7 y 18
Preguntas: 11, 12, 18 y 19
Preguntas: 4, 15 y 17
Páginas: de la 33 a la 42.
tivo 2: Determinar las ventajas que presenta la utilización de organizadores gráficos de información en el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de estrategias
Elem del Contex de Inv. Exigen atención y concentración. Ayudan a pensar de manera crítica.
Concepto teórico. Desarrollo y organización de ideas, captar relaciones y categorización de ideas.
119
Subc. Organizadores gráficos
Apéndice B. FORMULARIO DE ENTREVISTA PARA DOCENTES
TEMA DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuál es el impacto del aprendizaje
colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el desarrollo de estrategias cognitivas
en estudiantes de 8 y 10 años?
Agradecemos su colaboración para responder el siguiente cuestionario, con el
fin de realizar un estudio de investigación sobre las habilidades cognitivas de los
estudiantes. Las respuestas se tabularán y analizarán para presentar un reporte final.
COLEGIO:
NOMBRE:
GRADO:
PREPARACIÓN PROFESIONAL:
FECHA:
1. ¿Hace cuánto trabaja en esta Institución?
2. ¿Cuáles han sido sus mayores logros como docente de primaria?
3. ¿Qué características tiene su grupo de alumnos a nivel disciplinario y académico?
4. ¿Cuál es el tipo de ambiente que sería indispensable para tener una buena
convivencia escolar?
5. ¿Cuáles son las habilidades que caracterizan a un líder?
120
6. ¿Cuál es la organización del grupo de estudiantes para dictar su clase?
7. ¿Para usted que son las habilidades cognitivas?
8. ¿Cómo incentiva usted la concentración de los estudiantes?
9. ¿Cree que es importante mantener una buena relación con sus estudiantes? ¿por
qué?
10. ¿Qué características debe tener una clase para que los estudiantes participen y
concentren su atención?
11. ¿Qué importancia tiene el uso de las TIC en el proceso de enseñanza -

aprendizaje?
12. ¿A la hora de planear sus clases tiene en cuenta el uso de recursos electrónicos?
(películas, videos, sonido)
13. ¿Desde su experiencia como docente que beneficios presenta la concentración de

los estudiantes en clase?
14. ¿Cómo logra concentrar la atención de sus estudiantes?
15. ¿Las actividades que realiza en clase las desarrolla normalmente en equipo, por
parejas o individualmente?
16. Mencione algunas ventajas y desventajas del aprendizaje colaborativo
17. ¿Qué actividades desarrolla para fomentar el pensamiento creativo y crítico en sus
estudiantes?
18. ¿Cuál es la mejor estrategia para que los estudiantes memoricen datos?
121
19. ¿Con qué frecuencia utilizas mapas mentales, mapas conceptuales o flujogramas?
¿Qué ventajas presenta el uso de éste tipo de esquemas mentales?
20. ¿Qué modelo pedagógico o metodologías implementa para orientar el desarrollo

de las actividades en el aula con sus estudiantes?
21. ¿Cuál es la finalidad de emplear recursos didácticos como: rompecabezas,

crucigramas, acertijos y juegos en general de lógica?
22. ¿Cuáles son las mayores problemáticas a las que te ves enfrentado con relación al
comportamiento de tus alumnos?
23. ¿Cuál es la matriz que usted sigue para la resolución de un conflicto?
122
Apéndice C. FORMULARIO DE ENTREVISTA PARA ESTUDIANTES
TEMA DE INVESTIGACIÓN: ¿Cuál es el impacto del aprendizaje
colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el desarrollo de estrategias cognitivas
en estudiantes de 8 y 10 años?
Agradecemos su colaboración para responder el siguiente cuestionario, con el
fin de realizar un estudio de investigación sobre las habilidades cognitivas de los
estudiantes. Las respuestas se tabularán y analizarán para presentar un reporte final.
COLEGIO:
NOMBRE:
GRADO:
FECHA:
1. ¿Considera que en su salón de clases hay un buen ambiente escolar?
2. Describa la clase que más le gusta (características) ¿por qué le gusta? ¿cuáles son
las actividades que más le agrada?
3. ¿En qué clases logra mantener su atención? ¿por qué?
4. ¿Qué características tiene un excelente profesor?
5. ¿Le gusta hacer esquemas mentales? ¿qué ventajas tiene para su aprendizaje?
123
6. ¿Le gusta desarrollar acertijos y actividades que impliquen desarrollo de
razonamiento lógico? ¿Los desarrolla de manera fácil?
7. ¿Se considera una persona creativa? ¿por qué?
8. ¿Qué estrategia usa para memorizar datos?
9. ¿Le gusta leer? ¿qué clase de texto?
10. ¿Qué característica presenta un estudiante crítico?
11. ¿Participa en forma activa durante el desarrollo de las clases?
12. ¿Qué clase de actividades prefiere que se desarrollen dentro del aula y que le
permiten adquirir más conocimientos e interactuar con sus compañeros?
13. Nombre los aspectos positivos que favorecen el trabajo en equipo
14. ¿Cómo son las relaciones interpersonales entre los compañeros de su curso
(conflictivas, armoniosas, distantes, divididas…)? ¿Por qué cree que son así las
relaciones?
15. ¿Cuál es la forma de trabajar en clase que más le agrada y le parece más
provechosa? ¿Por qué?
16. ¿Cuáles han sido sus mayores dificultades en el desempeño escolar y qué
aspectos le han ayudado a mejorarlas?
124
17. ¿Cree que el trabajar en grupo puede ayudarle cómo estudiante a mejorar su
desempeño? ¿Por qué?
18. Podría ayudarme a completar esta frase:
El comportamiento de mis compañeros en clase es mucho mejor cuando la
profesora nos pone actividades como…….
125
Apéndice D. GUÍA DE OBSERVACIÓN DURANTE LA CLASE
Nombre del profesor__________________________________________
Curso:___________ Fecha___________________________
El presente formato ha sido realizado para obtener descripciones cualitativas de las
estrategias utilizadas para potenciar el desarrollo de habilidades cognitivas en los
estudiantes.
1,¿Se establecieron con claridad

los propósitos, las reglas, los roles de
cada estudiante y los productos
esperados? ¿Cuáles fueron?
2.¿Cuál fue el proceso para
organizar el trabajo?
3.¿Qué criterios se tuvieron en
cuenta para participar durante el
desarrollo de la clase?
4.Nombre los materiales
didácticos que se utilizaron para
desarrollar el trabajo.
5.¿Fue clara la instrucción y el
procedimiento del trabajo por parte del
profesor? ¿Por qué?
6.¿La organización del salón fue
adecuada? Describa la organización.
7.¿Existió motivación para
vincular a los estudiantes con la
actividad? ¿Cuál fue?
8.¿La atención de los estudiantes
fue constante o dispersa frente a las
instrucciones del profesor? Describir la
actitud de los estudiantes.
9.Describir las conductas que los
alumnos mostraron al representar el rol
que les fue asignado.
126
10.¿El profesor realiza preguntas
para asegurarse de la comprensión del
trabajo? ¿Cuáles?
11.¿El profesor retroalimenta
pertinentemente las acciones de
instrucción y conducción en función de
los indicadores de éxito para la
actividad?
12.Describir ¿Qué hizo el profesor
mientras los alumnos trabajaban?
13.Describir el nivel de
desempeño de los estudiantes mientras
trabajan.
14.¿Cómo se evalúo la calidad y la
cantidad del aprendizaje de los
alumnos?
15.¿Los estudiantes interpretan
correctamente los esquemas mentales?
16.¿Al realizar la lectura del texto,
se mantuvo la atención y concentración?
17.¿ Es motivante para los
estudiantes el uso de las TIC? ¿Qué
ventajas se presentan a nivel de
aprendizaje?
18.¿Cómo se realizó el cierre de la
sesión?
19¿Los objetivos de la clase se
cumplieron?
20. Describir el ambiente de
trabajo.
21Aspectos por mejorar durante

la clase.
127
Apéndice E. CARTA SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN DIRIGIDA A
AUTORIDAD DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PARA REALIZAR LA
ENTREVISTA Y LA OBSERVACIÓN
Bogotá, 29 de abril del 2012.
Señor
Rector (a)
Institución Educativa
Ciudad
Apreciado (a) Rector (a),
Soy estudiante de la Maestría en Educación con énfasis e procesos de enseñanza

aprendizaje del Tecnológico de Monterrey y estoy desarrollando una investigación sobre :
¿Cuál es el impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el
desarrollo de estrategias cognitivas en estudiantes de 8 y 10 años?.Como población hemos
elegido docentes y estudiantes de su Institución para realizar un estudio de tipo cualitativo,
a través de entrevistas y una observación.
Por lo tanto atentamente solicito su autorización para llevar a cabo la investigación,

con la garantía de que no interrumpiremos las actividades académicas. Así mismo al
finalizar la investigación le haremos llegar el informe final con los resultados.
Agradezco su amable atención y valiosa colaboración.
Cordialmente,
Elizabeth Nardeyi Linares
Estudiante del Tecnológico de Monterrey.
128
Apéndice F. CARTA DE ACEPTACIÓN PARTICIPANTE
Bogotá, 29 de abril del 2012
Señores
TECNOLOGICO DE MONTERREY
Ciudad
Apreciados Señores,
Por medio de la presente confirmo mi colaboración para responder los formularios de

las entrevistas que realiza la estudiante de la Maestría en Educación de su prestigiosa
Institución, para el desarrollo de la investigación: ¿Cuál es el impacto del aprendizaje
colaborativo que utiliza organizadores gráficos en el desarrollo de estrategias cognitivas en
estudiantes de 8 y 10 años?
Agradezco su amable atención y valiosa colaboración.
Cordialmente,
Elizabeth Nardeyi Linares
Estudiante del Tecnológico de Monterrey.
129
Currículum Vitae
Elizabeth Nardeyi Linares Silva
Correo electrónico personal: liz.linares@hotmail.com
Elizabeth Nardeyi Linares Silva nació en el departamento de Cundinamarca,
Colombia.
Es licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad de San Buenaventura en la
ciudad de Bogotá, Colombia.
Ha realizado estudios en pedagogía conceptual, Enseñanza para la Comprensión,
estrategias neurológicas para la detección de trastornos de aprendizaje e inglés intermedio.
Se ha desempeñado como docente de básica primaria en las asignaturas de inglés y
ciencias sociales en el sector privado.
Se caracteriza por ser una persona honesta, disciplinada y responsable, con aptitudes
para asumir retos a nivel personal y profesional.
130

Elizabeth Nardeyi Linares Silva

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Impacto del aprendizaje colaborativo que utiliza organizadores

gráficos de información en el desarrollo de estrategias cognitivas en

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con énfasis en Proceso de Enseñanza Aprendizaje

Elizabeth Nardeyi Linares Silva

Dra. Yolanda Contreras Gastélum

Mtro. Emmanuel Arturo González Martínez

durante todo el periodo de estudio.

motivación contante y por su amor.

Por estar conmigo y apoyarme siempre.

Agradezco a Dios y a mis familiares quienes fomentaron en mí el deseo de

superación y el anhelo de triunfo en la vida y quienes han sido un pilar fundamental en mi

formación y educación como persona.

A los docentes que me han acompañado durante el largo camino, brindándome

siempre su orientación con profesionalismo y ética en la adquisición de conocimientos y

afianzando mi formación como docente.

gráficos de información en el desarrollo de estrategias cognitivas en

facilite la optimización del potencial intelectual de aprendizaje en los estudiantes, donde

colaborativo con la ayuda de los organizadores gráficos, los cuales permiten la

organización, priorización, jerarquización y comprensión de la información. La primera

objetivos, la justificación y las delimitaciones de la investigación. Posteriormente, se

presenta la sustentación teórica, resaltando los principales temas de la investigación; es

en la investigación. De igual manera, se sustenta el método de investigación cualitativo de

corte fenomenológico, la selección de los participantes, los aspectos éticos de su

elaboración, los instrumentos cualitativos de recolección basados en dos categorías: los

organizadores gráficos y el aprendizaje colaborativo. Con estos instrumentos se buscó:

establecer las estrategias cognitivas de los alumnos y la motivación (principalmente

enfocándose en la capacidad organizativa de estas estrategias). Finalmente, se presenta el

análisis de resultados y las conclusiones de la investigación.

1. Planteamiento del problema ………………………………………………....1

1.1 Antecedentes del problema ……………………………….…………….…..1

1.2 Pregunta de investigación………………………………………..……….…7

1.3 Objetivos de la investigación……………………………………………..….8

1.7 Conceptos clave……………………………………………………………...12

2. Revisión de literatura ……………………………………………….……….14

2.1 Trabajo colaborativo 14

2.2. Organizadores gráficos. 25

Diagrama causa – efecto 29

2.3 Habilidades Cognitivas 35

2.3.2 Las Habilidades Cognitivas y su clasificación 38

2.5 Importancia de los organizadores en el desarrollo de estrategias

Mapa conceptual. Resumen de hallazgos teóricos 48

3. Método de investigación ……………………………………………………..49

3.1. Método de investigación. 50

3.2. Población, participantes y selección de la muestra 52

3.3. Marco contextual 53

3.4. Instrumentos de recolección de datos 56

Procedimiento de aplicación de instrumentos. 58

3.6 Análisis de datos 60

3.7. Aspectos éticos 60

4.1.1 Trabajo colaborativo ……………………………………………..62

4.1.1.1 Ventajas del trabajo colaborativo………………………………………63

4.1.1.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo colaborativo…………….66

4.1.1.3 Planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo……...68

4.1.1.4 Roles de docentes y estudiantes en el trabajo colaborativo…………..71

4.1.2 Organizadores gráficos………………………………………………...…73

4.1.2.1 Ventajas del uso de organizadores gráficos……………………….….74

4.1.2.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo con organizadores

4.1.2.4 Los mapas mentales……………………………………………….……...77

4.2 Análisis de datos.……………………………………………………………..80

4.2.1 Trabajo colaborativo ………………………………………………………81

4.2.1.1 Ventajas del trabajo colaborativo ……………………………………....81

4.2.1.2 Habilidades cognitivas asociadas al trabajo colaborativo………….….84

4.2.1.3 Planeación y ejecución de la actividad de trabajo colaborativo……….85