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PEDAGOGIADA

AUTONOMIA
§ABERES NECESSÁRIOS
A PRATICA EDUCATIVA
PAULO FREIRE
Parrono da Educação Brasileira

PEDAGOGIA DA
AUTONOMIA
§ABEBES NECESSARTOS
A PRATICAEDUCATIVA

55'edição

PazBifhnne
Rio deJaneiro I Sao Paulo
20r6
Copyright @ Editora Villa das Letras

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ridos pela Eorrore Pez s Ttn^. Todos os direitos rescrvados. Ne-
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E
Pomrguesa.
s À usnÍónre DE ADMÂRDo SeRÁnÀ,í DE OLrvErRÂ.
Ptuto Faurc
E
CIP.BR,qSIL. CATÁLOGAÇÂO NA FONTE
fr
SINDTCÂTO NACIONÂL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
* AJoÃo Faercrsco DE SouzÁ, TNTELECTUAT cuJo

F. RESPEITO AO SABER DE SENSO COMUMJAMÁrS O FEZ


Frrire, Paulo
Pedagogia da autonomia: saberes (o
E uM BASISTA E CUJO ACÂTAMENTO À RIGOROSíDADE

necessários à prárica educativa / paulo Freire CIENTÍFICÂJAMÂIS O TORNOU UM ELITISTA, E Á INÊS DE


-
i3'ed - Rio deJanciro: paz e TcrÍa, 2016, o(\
-c) (o Souze, suA coMpÁNHETR E AMTGA, coM ADMTRAçÃo DE

(§:- o
o
l. Auronomia (psicologia) 2. Educação 3. (v) Paulo Fneinr
Ensino 4. Prática de ensino 5. profcssores Forma- =O s
-
ção profissional l. Tírulo ll. Scric. A ELErs SaNtrrrco, EM cuJA púTrcÁ DocENTE
(I, t'- ENSINÁR JAMÂIS FOr TRÂNSFERÊNCIÂ DE CONHECIMENTO
ISBN 978-85-7713-163-9 =o)
Eo)
U- FEITÂ PEI.II, EDUCÁDORÁ AOS ALUNOS. ÂO CONTúNTO,
(oc
96-iz6? CDD: ,7Gl l, §€N,
p d36 PARÂ EI.A, ENSINAR É UIVIE EVSNTURÁ CRIADORÀ.

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Aos pouceNoos E EDUcÂNDes,,is souceooRÂs E

EDUCADoREs oo Pno-Jrro AxÉ, oB SarveooR oe


B,rHre, NA pEssoa DE sEU nlcÁNsÁvEr ANTMADoR Sumário
CsseRE op Le Roce, coM MrNHA pRoFUNDA
eorrarneçÃo.

Pauro FRgnr

A ÂNcrLA ANrur.rps CrsssKr, Moecrn G.toorrr,


PnsrÁcto
Peur,o RospRTo Paonna s SôNIa Couro, II
EoNa Casrno oe OLIvSTRA
po lNsrnuro Peuro Fnsn-e, coM MEUS
r5
AGRADECIMENTOS PELO EXCELENTE TRABÂLHO DE PnrMgtRÂs PALAVRAS
oncervrzaçÃo oos capÍrulos DEsrA Prpecocn oe
Aurorqoure. I Prática docente: primeira reflexão 23
P,culo FREIR-E

l.t Ensinar exige rigorosidade


zB
Gosrenrn TcUALMENTE DE aGRADECEn a CHrusrrNe metódica
RoHmc r À rqulnE or rnoouçÃo p nsvrsÃo or, Pez E,
1.2 Ensinar exige Pesquisa 30
TrRR IELA DEDTcAçÃo cou nruçÃo nÃo só A ESTE,

COMO A OUTROS LIVROS MEUS. t.3 Ensinar exige respeito aos saberes
Peuro Fnernr dos educandos 3t

1.4 Ensinar exige criticidade 32

1.5 Ensinar exige estética e ética 34

1.6 Ensinar exige a corporificação das


palavras Pelo exemPlo 35

1.7 Ensinar exige risco, aceitação do


novo e rejeição a qualquer forma
t6
de discriminação
1.8 Ensinar exige reflexão crítica
sobre Ensinar é uma especificidade humana gq
a prática
39

1.9 Ensinar exige o 3.1 Ensinar exige segurança, compe-


reconhecimento e
a assunção da identidade culcural
tência profissional e generosidade 8g
4t
3.2 Ensinar exige comprometimento
94
2 Ensinar não é transferir conhecimento
47
3.3 Ensinar exige compreender que a
2.1 Ensinar exige consciência do eciucação é uma forma de interven-
g6
inacabamento 49 ção no mundo
2.2 Ensinar exiç o reconhecimento 3.4 Ensinar exige liberdade e
de ser condicionado autoridade Íoz
52
2.3 Ensinar exige respeito à autono_ 3.5 Ensinar exige tomada consciente
mia do ser do educando de decisões ro6
S8

2.4 Ensinar exige bom_senso


3.6 Ensinar exige saber escutar rro
6o
3.7 Ensinar exige reconhecer que a
2.5 Ensinar exige humildade, tolerân_
cia e luta em defesa dos direiros
educação é ideologica Í22

dos educadores 6s 3.8 Ensinar exige disponibilidade para

2.6 Ensinar exige apreensão da


o diálogo r32

realidade 67 3.9 Ensinar exige querer bem aos

2.7 Ensinar exige alegria e


educandos r38
esperança -ro

2.8 Ensinar exige a convicção de


que a
mudança épossível

2.9 Ensinar exige curiosidade


8z
PnspÁcto

Âr r rrrr {) o prefácio deste livro do


r)!1s^r;ro DE ESCREVER

I'lil l',rrrlo ljrt'irc movida mesmo por uma das exigên-


r r,ri ,l,r ,rr,,ro t'ducarivo-crítica por ele defendida: a de
rr ,,rlrrrrnlr,rr rr ntinha disponibilidade à vida e aos seus
r lr,rrrr.rnr('nt()s Comecei a esrudar Paulo Freire no Canâ-

rl,r r rrn' nr('u nrarido, Admardo, a quem este livro é em


l, r t,,lr',lrt.rtLr. Não poderia aqui me pronunciarsem a ele
ll r,l, rrr,.rssurnindo-o aferivamente como companheiro
,rnr ,lr('nr, r)rr trajctória possível, aprendi a cultivar vários
,1,, ',rl,r rcs ncccssários à prática educativa transformado-
r,r I ,,l)( nsirÍnct)to de Paulo Freire foi, sem dúvida, uma
,1,',rr,r,, 1,r ;rrr.lt'.s inspirações.
/\', rrlcr.rs rctomadas nesta obra resgatam de forma
rr r r r,r Ilt'vr', criativa, provocativa, corajosa e esperan-
r,',r, l,r,

l,',,,r (ln('slot's clue no dia a dia do professor continuam


,r rtr'.r/1,,u o conÍlito e o debate entre os educadores e as
,,lu,,r,l,,r,rs C) cotidiano do professor na sala de aula e
l,r,r ,lr l,r, cla cducação fundamental à pos-graduação.
l' , r;'l,,r,rtlo coll'to numa codificação, enquanto espaço
,1, rr .rlrr rrr.rçio, negação, criação, resoluçáo de saberes
,Irr I r)D:ittlucrTr os "conteúdos obrigatórios à organi-
,,,r,.,rr l)rogrirrnárica e o desenvolvimento da formação
,1,,, , rrrr"' .Slo conteúdos que, extrapolando os já cris-
r,rlr.',rtlos pt'la prática escolâr, o educador progressista,
principalmente, não pode
prescindir para o exercício
pedagogia da auronomia da
aqui proposra. Uma pedagogia Num momento de aviamento e de desvalorização do
fundada na étici trabalho do professor em todos os níveis, a pedagogia
à dignidade e à própria
au_
ronomia d" .d;;:resp:ito tlrt autonomia nos apresenta elementos constitutivos da
Como os demais saberes, este ('ompreensão da prática docente enquanto dimensao
demanda do educador
um exercício permanente. social da formação humana. Para além da redução ao
É a convivência amorosa
seus alunos e na postura com
curiosa e aberta que assume rlspecto estritamente pedagógico e marcado pela naru-
e
ao mesmo temPo, provoca_os rcza política de seu pensamento, Freire adverte-nos para
sujeitos sócio_hisrórico_cultur ir necessidade de assumirmos uma postura vigilante
que ele pode falar do respeito contra todas as práticas de desumanizaçáo. Para tal, o
do educando. pressupõe romp saber-fazer da autorreflexão crítica e o saber-ser da sabe-
ticas que negam a compreensão cloria excrcitados, permanentemente, podem nos ajudar
da educação como uma
situação gnosológica. A competência a fazer a necessária leirura crítica das verdadeiras causas
técnico_científica
e o rigor de que o professor da degradação humana e da razáo de ser do discurso
não deve abrir mão no de_
senvolvimento do seu trabalho íàtalista da globalização.
não são incompatíveis
com a amorosidade necessária Nesse contexto em que o ideário neoliberal incorpora,
às relações .du..tiu.r.
Essa postura ajuda a construir cntre outras, a categoria da autonomia, é preciso também
o ambiente favorável à
produção do conhecimento atentar para a força de seu discurso ideológico e para as
onde o medo do professor
e o mito que se cria em torno inversões que pode operar no pensamento e na prática
da sua pessoa vão sendo
desvelados. É preciso aprender pedagógica ao estimular o individualismo e e competiti-
a ser coerente. De nada
adianra.o discurso comperenre vidade. Como contraponto, denunciando o mal-estar que
se a ação pedagogica
impermeável a mudanças. é
vem sendo produzido pela ética do mercado, Freire anun-
No âmbito dos saberes pedagógicos cia a solidariedade enquânto compromisso histórico de
em crise, ao re_
colocar questões tão relevÀr.r"rg"or" homens e mulheres como uma das formas de luta capazes
quanto foram na
década de 1960, Freire, como de promover e instaurar a "ética universal do ser humano".
horn-.- de seu tempo, tra_
duz, no modo lúcido e peculiar, Essa dimensão utópica tem na pedagogia da autonomia
aquilo que os esrudos
das ciências da educação uma de suas possibilidades.
vêm apontando nos últimos
anosr a ampliação e a diversificação Finalmente, impossível não ressaltar abeleza produzida e
das fonres t.giti_",
de saberes e a necessária traduzida nesta obra. A sensibilidade com que Freire proble-
coerênci. arrrr. o ..saber_fazer
o saber-ser pedagógicos,,. e
matiza e toca o educador aponta para a dimensão estetica de
sua prática que, por isso mesmo, pode ser movida pelo desejo
rz I paur,o Fulne
Peoecocr.r o^ auro*ou,,. | ,3
PRIMSIRAS PALAVRAS

A euesrÃo oe ronuaçÃo DocENrE ao lado da reflexão sobre


a prática educativo-progressiva em favor da autonomia do
ser dos educandos é a temática central cm torno de que gira
este texto. Temática a que se incorpora a análise de saberes
fundamentais àquela prática e aos quais espero que o leitor
crítico acrescente alguns que me tenham escapado ou cuja
importância não tenha percebido.
Devo esclarecer aos prováveis leitores e leitoras o seguin-
te: na medida mesma em que esta vem sendo uma temática
sempre presente às minhas preocupações de educador, al-
guns dos aspectos aqui discutidos não têm sido estranhos a
análises fcitas cm livros meus anteriores. Não creio, porém,
que â retomada de problemas entre um livro e outro e no
corpo de um mesmo livro cnfade o leitor. Sobretudo quan-
do a reromada do tema não é pura repetição do que já foi
dito. No meu caso pessoal, retomar um assunto ou rema
rem que ver principalmente com a mârca oral de minha es-
crita. Mas tem que ver também com a relevância que o tema
de que falo e a que volto tem no conjunto de objeros a que
direciono minha curiosidade. Tem que ver também com a
rela$o que certa matéria tem com outras que vêm emergin-
do no desenvolvimento de minha reflexão. É neste sentido,
por exemplo, que me aproximo de novo da questão da in-
condusão do serhumano, de sua inserção num permanente

ra I Pauro Fnrrnr
subliúar a nós mesmos' profes-
( ;( )staria, por outÍo lado' de
n r( )vuncnto de procura, que rediscuto a curiosidade ingênua ética no exercício de
,,r ,*'s (' professoras,
r' ;r r'r'ítica, virando epistemologica. É nesse sentido que rein- 'noJffionsabüdade
Sublinhar esm resPonsabüdade
igualmen-
rr.ssrt tat cfâ docente'
sistrr em gueformar ê muito mais do que puramente treinor o
,,' ,,,1,,.10, e àqueles q'ã "a'"-'#i:'ffi:.,J:" .-"3;
educando no desempenho de destrczas, e por quc não dizer
ex-
também da quase obstinação com que falo de mcu inreresse ria eticidade que conota
por tudo o que diz respeito aos homens e às mulheres, assun- a educauva' enquanto Prática
verdade'
to de que saio e a que volto com o gosto de qucm a ele se dá os não Podemos' na
pela primeiÍa vez. Daí a crítica permanentemente presentc Mas é deixar daro que a
('\(.rpar à rigorosidade ética' que
em mim à malvadez neoliberal, ao cinismo de sua ideologia
de que falo não é a ética menor'":::
restrim' do mercado'
i'trca
fatalista e a sua recusa inflexível ao sonho e à utopia. interesses do lucro'
Em escala interna-
s(' ('ulva obediente aos os reflexos
Daí o tom de raiva, legitima raiva, que envolve o meu uma tendência em acerar
t ir »ttal começa a aparecer
e inevitáveis'
discurso quando me refiro às injustiças a que são sub- "nova ordem mundial" como natLlrais
t'r'ttciais da
de ONGs' um expositores afir-
metidos os esfarrapados do mundo. Daí o meu nenhum 'dos
Nunr encontro internacional
países do Primeiro
interesse de, não importa que ordem, assumir um ar dc certa frequência em
nl()u estaÍ ouündo com
observador imparcial, objetivo, seguro, dos faros c dos do Ttrttiro Mundo' acometidas
Mundo a ideia ae qttt cti"''çt' salvas' pois
acorrtecimentos. Em tempo algum pudc ser um observa-
gxrr doenças torno i**o "g'a'' não deveriam ser
j." destinada à miséria e ao
dor "acinzentadamente" imparcial, o que, p'rorém, .jantais trl recurso p'ofo'tg"'i^ ttã' e
'o Falo' pelo con-
me afastou de uma posição rigorosanrente ética. Qucm ob- obviamente' desta érica'
áã'
sofrimento'r Na"
Da ética que condena
serva o faz de um certo ponto de vista, o que não situa o trário, da ética universal do ser humano'
a exploraçáo
observador em erro. O erro na verdade não c ter unr ccrro citado acima' que condena
o cinismo do discurso acusar por
ponto de vista, mas absolutiza-lo e desconhecer quc. mcs- cla força de mabalho
do ser humano' que condena
que foi dito B'
mo do acerto de seu ponto de vista, é possível que a razão ouvir dizer, tn'-"' q"t alguém falou A sabendo
ética nem sempre esteja com ele. falsear a verdade' i;át "'It^uto' golpear o' fraco tnão
lo1Y:
cumPnrâ
sabendo que
O meu ponto de vista é o dos "condenados da Terra", o terrar o sonho e a utopia' Prometer
outros
dos excluídos. Não aceito, porém, em nome de nada, ações salrlente' falar mal dos
uaída
que falo é a que se sabe
terroristas, pois que delas resultam a morte de inocentes c a como
insegurança de seres humanos. O terrorismo nega o que vc- grosseiramente imorais
emYuinnrsmo' A ética de que
nho chamando de ética universal do ser humano. Estou com
1996
os árabes na luta por seus direitos, mas não pude aceitar a dos exc'lúdos" CaÀrrnos Cedt' 38'
t Regina L' Garcia e Víctor V Valla"A fala
malvadez do ato terrorista nas Olimpíadas de Muniquc.
Pgoecoctn | '7
'o ^trro*o''o
16 | Pauro Fr.-rrnr
falo é a quese sabe aÊonmda na
manifesação discriminatória
raça, de gênero, de classe. de l)r' quando em vez, ao longo deste texto, volto a este
É por esta ética inseparável
da prática t.",.r. É que me acho absolutamente convencido da naru-
educativa, não importa se
tabalhamos com crianças, jovens
com adulros, que devemos ou rcz,r ótica da prática educativa enquanto prática especifi-
lumr. E a melhor,r-í"á. r.. r" r Jrnente humana. É que, por ourro lado, nos achamos, ao
lutar é vivêla em nossa prádca, é testemunhá _la,vivaz,aos
candos em nossas relações edu- rrlvt'l do mundo e não apenas do Brasil, de tal maneira sub-
com eles. Na maneira como
fidamos rr rt't içl<rs ao comando da malvadez da ética do mercado, que
com os conteúdos que ensinamos,
no modo como ciramos au-
torrs de cuja obra discordamos nle parece ser pouco tudo o que façamos na defesa e na
ou com cuja obra concordamos.
Não podemos basearnossa 1rr ,itica da ética universal do ser humano. Não podemos nos
crítica a um a
üssrrrnir como sujeitos da procura, da decisão, da ruptura,
cima de rxna ou outra de suas
nas a crítica de quem só
obras. ,.iHâi';ffi fif"il: (lil opção, como sujeitos históricos, transformadores, a não
leu a contracapa de um
de ,eus liv.osl rt'r' assumindo-nos como sujeitos éticos. Neste sentido, a
Posso não acei
queraautor,,.o.J::,i;T:':fi :.'.XT::::,,'#J.:#;
tr'.rrrsgressão dos princípios éticos é uma possibilidade mas

que me oponho a ela, mas rriio é uma virrude. Não podemos aceitá-la.
o que não posso, na minha
ca, é mentir. É üzer inverdades críti- Não é possível ao sujeito ético viver sem estar perma-
.rn ,o..ro deles. O preparo
científico do professor ou rx'ntemente exposto à transgressão da ética. Uma de nossas
da proÊssora deve coincidir com
sua retidão érica. E uma lrngas na história, por isso mesmo, é exatamente esta: fazer
lástima qualquer descompasso
tre aquela e esta. Formação en- r uclo o que possamos em favor da eticidade, sem cair no mo-
cienrífica, càr..ção érica,
aos ourros, coerência,
respeito lalismo hipócrita, ao gosto reconhecidamente farisaico. Mas
capacidade de viver e de aprender
o diferente, não permitir que com íaz parte igualmente desta luta pela eticidade recusar, com
o nosso mal_estar pessoal ou
a nossa antip scgurança, as críticas que veem na defesa da érica precisa-
ro nos façam acusa_lo nrcnte a expressão daquele moralismo criticado. Em mim,
do que não fe
umprimento
devemos a defesa da ética jamais significou sua distorção ou negação.
humilde, mas dedicar'
É não rã rr.,r.r.,
;sante mas profundamente Quando, porém, falo da éricauniversal do serhumano estou
importante falando da érica enquanto marca da natureza humana, enquan-
que os estudantes percebam
as diferenças de compreensão
dos fatos; as posições às to algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao
vezes entre profes_
problemr,".rtrgãri.",
sores na apreciação dos fazê-lo estou advertido das possíveis críricas que, infiéis a meu
. ,rÀ equacionamento de pensaÍnento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na ver-
soluções. Mas é fundamental
que percebam o respeito
Iealdade com que um professo. ea dade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma
.rrlir" e critica as posturas como falo de sua vocação ontológica para o Ser Mais, como
dos outros.
falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não

18 | pauro Fmlnr
,9
^*o*o*rr^ |
Ppoacocre o^
como um aprioi da historia. A nafureza
que a onrologia cuida I)evo enfatizar também que este é um livro esperanço-
se gesta socialmente na história.
É uma natureza em processo !.r(}, um livro otimista, mas não ingenuamente construído
de estar sendo com algumas conotações
fundamentais sem tlt' otimismo falso e de esperança vã. As pessoas, porém,
as quais não teria sido possível
reconhecer a própria presença irrclusive de esquerda, pata quem o futuro perdeu sua pro-
humana no mundo como algo original
e singular.
euer dizer, hlcnraticidade o futuro é um dado dado dirão que ele
mais do que um ser no mundo, o
ser humano se tornou uma
- -,
d' nrais um devaneio de sonhador inveterado.
presença no mundo, com o mundo
e com os outros. presença Não tenho raiva de quem assim pensa. Lamento apenas
que, reconhecendo a ouffa presença .hão
como um eu,, se re_ sua posição: a de quem perdeu seu endereço na histórja.
coúece como "si própria,,. presença que
se pensa a si mesma, A ideologia fatalista, imobilizante, que anima o discurso
que se sabe presença, que intervém,
que transforma, que fala rrcoliberal anda solta no mundo. Com ares de pós-moderni-
do que fazmastambém do que rorhr,
qr. constata, compara, dade, insiste em convencer-nos de que nada podemos contra
âvalia, valora, que decide, que rompe.
É e rro domínio da de_ a realidade social que, de histórica e cultural, passa a ser ou a
cisão, da avaliação, da liberdade,
da ruptura, da opção, que se virar "quase naturall'. Frases como "a realidade é assim mes-
instaura a necessidade da ética e se
impãe a responsabiridade. A n'lo, que podemos fazer?" ou "o desemprego no mundo é
ética se torna inevitáver e sua transgressão
possíver é um desva- uma fatalidade do fim do século" expressambem o fatüsmo
loç jamais uma virrude.
desta ideologia e sua indiscutível vontade imobilizadora. Do
Na verdade, seria incompreensível se
a consciência de ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a práüca
minha presença no mundo não significasse
já a impossibili_ educariva: adaptar o educando a esta realidade que não pode
dade de minha ausência ,r. .o.rrr..rção
da própri, p..r..rçr.
ser mudada. O de que se precisa, por isso mesmo, é o rreino
Como presença consciente no mundo
à responsabilidade ética no meu
técnico indispensável à adapração do educando, à sua sobreü-

sou puro produto da determinação


mover-T: fft;t":::';J vência. O livro com que volto aos leitores é um decisivo não a
genética ou cultural ou
de classe, sou irresponsável p.lo esta ideologia que nos nega e amesquinha como gente.
qrJfrço no mover_me no De uma coisa qualquer texto necessita: que o leitor ou
mundo, e se careço de responsabilidade
não posso falar em
ética. Isso não significa negar os condicionamentos a leitora a ele se entregue de forma crítica, crescentemente
genéd_ curiosa. É isto o que esre texto espera de você, gue acabou
cos, culturais, sociais a que estamos
submetidos. Signinca
reconhecer que somos seres condicionadosmas de ler estas "Primeiras palavras"
não d.etermi_
nados. Reconhecer que a história
é tempo de possibilidade
e não de d.eterminisrno, que o futuro, Paulo Freire
pã.mita-se_me reite_
São Paulo
rar, é problematico e não inexorável.
Setembro de 1996

zo I pauro Fnunr
Pro,rcocta o^ ou.o*orr^ | ,,
1

PnÁrrca DocENTE: pRTMETRA nsrlsxÃo

Í)uvo oerxaR cLÂRo que, embora seja meu interesse central


t onsiderar neste texto saberes que me parecem indispensá-
wls à prática docente de educadoras ou educadores críticos,
plogressistas, alguns deles são igualmente necessários a
crlucadores conservadores. São saberes demandados pela
pr'ática educativa em si mesma, qualquer que seja a opção
política do educador ou educadora.
Na continuidade da leirura vai cabendo ao leitor ou
It'itora o exercício de perceber se este ou aquele saber re-
lcrido corresponde à natureza da prática progressista ou
conservadora ou se, pelo contrário, é exigência da prática
educativa mesma independentemente de sua cor políti-
ca ou ideológica. Por outro lado, devo sublinhar que, de
frrrma não sistemárica, tenho me referido a alguns des-
scs saberes em trabalhos anteriores. Estou convencido,
porém, é legítimo acrescentar, da importância de uma re-
flexão como esta quando penso a formação docente e a
prática educativo-crítica.
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes
concernentes ao uso do fogão, como acendê-lo, como
equilibrar para mais, para menos, a chama, como lidar
com certos riscos, mesmo remotos, de incêndio, como
me considero
harmonizar os diferentes temperos numa sintese gostosa ,f ,, nrr' ltrnn e eu, o objeto por
formado' el'c
con-
os conhecimentos -
e atraente. A prática de cozinhar vai preparando o novato, ,,,ilr) tlltl paciente que recebe e que são a
ratificando alguns daqueles saberes, retificando outros, e r, rr,l.)s n..]mt.ll"dos
pelo sujeito que sabe
e de viver
forma de compreender
vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de ve- rnrrr lr,rrrsÍcridos' Nttta a possibilidade'
lejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do ,, r )( ('ss() flormador'
eu' objeto agora' terei
do futu-
sulatoda "formação"
l,r
domínio do barco, das partes que o compõem e da função dc me r"r"^,
,rrrr,rrrlr.r, "[u,
de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de r, ,lrlt'ltt de meu ato formador'
U:-tUt os começos do
sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição 1; prt'ciso O"t, it" to"r'á'io' claro que' embo-
das velas, o papel do motor e da combinação entre motor vá ficando cada vez mais
lrrrrr('SSo, e re-forma
quem forma se forma
e velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam r,r (rrr(.l.crltes entre si, ser
forma-se e forma ao
ou se ampliam esses saberes. ,r, l.t ltlar e quem é fármado
que enslnar não é transferir
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência l,,rttt.telo. É neste sentido qual
nern fotmat é açáo pela
da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir viran- ,,,rrltccimentos, conteudos' â um corPo
do blá-blá-blá e a prática, ativismo. rrrrr stljeito criador dá
forma' estilo ou alma
discência'
Não há docência sem
O que me interessa agora, repito, é alinhar e discutir rrr,lt'e iso . ttot"oauio'
das diferenças
e seus sujeiros, apesar
alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica ou ,rs .rtras se explicam de objeto
reduzem à condição
progresslsta e que, por rsso mesmo, devem ser conteúdos rlu(' os conotam''"Uo " e guem
ensina aprende ao ensinar
obrigatórios à organização programática da formação do- rrrrr tlo outro' Quem
ensina alguma
Qu-em ensina
cente. Conteúdos cuja compreensão, tão clara e tão lúcida ,r1,rcnde ensina a,o aprender'
de vista gramatr-
quanto possível, deve ser elaborada na prática forma r t»isa a alguém'
e po' isso que' do ponto
Verbo
verbo transltivo relativo'
dora. É preciso, sobretudo, e aí jâ vai um destes saberes t,rl, o verbo at"i""' é um objeto
dieto olgumt coisa - e um
indispensáveis, que o formando, desde o princípio mes- .gtrc pede um objeto - de vista democrático em
Do ponto
mo de sua experiência formadora, assumindo-se como tntlireto- " ^tgoe*'
do Ponto de vista da radi-
sujeito também da produção do saber, se convença defi- (ltrc me situo, mas t"mbêm que decorre
*tt"fi'itu em que me coloco e de
nitivamente de que ensinar não é transfeir conhecimento, caliclade como seres
do hornt* e da mulher
mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua rrrinha comPreensão a minha in-
e sobre que se funda
construção. historicos e tnacabados e algo mais
de conhecer' ensinar
Se, na experiência de minha formação, que deve ser per- tcligência do processo
Ensinar inexiste sem
manente, começo por acertar q:ue o formad.or é o sujeito em (lue um verbo transitivo relativo' que'
e foi optendendo socialmente
relação a quem me considero o objeto, que ele é o sujeito aprender e vicc-versa'

Psoacocte o^ | '5
^o'ono't^
z.l I Paur-o Frurnr
mais se cons-
historicamente, mulheres e homens descobriram que era ,,( ('x('r'ça a capacidade de aprender' tanro
"curiosidade
possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que r r,r (' clcsenvolve
o que venho chamando
o conheci-
ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam r1rr,.t|rn{)ló gica",' sern a qual não alcançamos
que era possível depois, preciso trabalhar rnanei- rrrcrtto cabal do objeto'
- -
ras, caminhos, mérodos de ensinar. Aprender precedeu lr isto que nos leva, de um lado'
à crídca e à recusa ao
,.ba,cário",o de outro, â comPreender que' aPesar
ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na expe- .,\,]()
não está fadado a fenecer;
riência realmente fundante de aprender. Não temo dízer .lrlr', o cducando a ele submetido
que deforma a necessá-
que inexiste validade no ensino de que não resuha um .nr (ltlc pese o ensino "bancário"' a
e do educador' o educando
aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de rr,r e riatividade do educando "co-
do conteúdo cujo
recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que ck' sr-rieirado pode, não por causa
mas por causa do processo
não foi apreendido não pode ser realmente aprendido rrlrt'eimento" lhe foi uansferido'
se diz na linguagem popular'
pelo aprendiz. ,r(.s,lo de aprender, dar, como
o autoritarismo e o erro
epistemo-
Quando vivemos a autenricidade exigida pela prárica .r volta por cima e superar

de ensinar-aprendeç participamos de uma experiência to- L'r;4icodo'bancarisrno"'


embora' à prática
tal, diretiva, politica, ideológica, gnosiológica, pedagogica, O necessário é que' subordinado'
"brrrrcária", o adut"ndo ma rtenha vivo em si
o gosto da
estérica e édca, em que a boniteza deve achar-se de mãos sua
curiosidade e estimulando
dadas com a decência e com a seriedade. rt'l>cldia que, aguçando sua
de aventurar-se' de certa forma
Às uezes, nos meus silêncios em que aparentemenre me t:rpacidade de arriscar-se' "bancarismo"'
apassivador do
perco, desligado, fluruando quase, penso na importância o "itnuniza" contra o poder
do aprender de que fazem
singular que vem sendo para mulheres e homens sermos Ncste caso, é a força criadora
a constatação' a dúvida
ou nos rermos tornado, como constata François Jacob, parte a comparação, a repetição'
far ilmente satisfeita' que
supera
"seres programados, mas para aprender".' É) que o proces- rcbelde, a curiosidade não
ensinar' Esta é uma das signi-
so de aprender, em que historicamente descobrimos que os efeitos negativos do falso
humanos a de se terem
era possível ensinar como tarefa não apenas emburida no íicativas vantagens dos seres - condicionantes'
além de seus
aprender, mas perfilada em si, com relaçâo a aprender, é tornado caPazes de ir mais um
que nos seja indiferente ser
um processo que pode deflagrar no aprendiz uma curio- lsso não significa, porém'
educador "problematizador" '
sidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador. cducador "bancário" ou um
O que quero dizer é o seguinte: quanro mais criticamente 1995'
;r*lÁ*' Paulo: Olho d'água'
À sombra dcsta rutngunro'São
P'az e Tetr a' r 994 [48"
edição' São
ãe
'z FrançoisJacob,
"Nous sommes prugrammés, mais pour apprendre". Le Courrier, ' ld., Ped ogo gia au p n ^iÀo'Rio Janeiro:
o

Unesco, fevereiro de 1991. Paulo: Paz e Terra, 20ll]'

Pe»'tcocta o^ | z,7

ú I P,ruuo Fnerne ^u'unlo"'^


l.l ErqslruaR ExrGE RlcoRostDÂoe
ivíutóolca
\'tt ,l lonlar-se um professor crítico se, mecanicamente me-
O educador denrtocrádco
não pode negar-se o rnur iz,r.tc1or, é muito mais um repetidor cadenciado de frases
dever de, na sua
prática docen
l rlt' itlcias inertes do que um desafiador. O intelectual me-
sua curiosidad
Irrorizark;r, que lê horas a fio, domesticando-se ao texto,
diais é trabalh
lr,tll(,r'oso de arriscar-se, fala de suas leituras quase como se
com que deve
ai, dos objetos cognoscíveis. l,\tiv('ssc recitando-as de memória não percebe, quando
esta rigorosidade metódica
não tem nada que ver
E -
com o d.is_ Ir'.rlnlcnte existe, nenhuma relação entre o que leu e o que
curso 'bancário,,
v('r'n ocorrendo no seu país, na sua cidade, no seu bairro.
ou do conteúdo fl.:.1ffi::.,J:::,::*j; Itr,pcte o lido com precisão mas raramente ensaia algo pes-
r íji":;;.r,"T
do objeto ou do conteúdo, ro.rl. fiala bonito de dialética mas pensa mecanicistamente.
. ,ga à produção
;.;
das condições em lrt'rrsa errado. É co*o se os livros todos a cuja leitura dedi-
q éor r;t tr':nrpo farto nada devessem ter com a realidade de seu
nrrrnclo. A realidade com que eles têm que ver é a realidade
irlcitlizada de uma escola que vai virando cadavez mais um
,t11l1t ai, desconectado do concreto.
criticamenteé possível Não se lê criticamente, como se fazê-lo fosse a mesma
dos de que o cducador
roisa que comprar mercadoria por atacado. Ler vinte livros,
da produção de cerros
tlirrta livros. A leitura verdadeira me compromete de ime-
os educandos, ser simplesmente
ransferidos. pelo contrário, (liilto com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja
nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos t'tlnrpreensão fundamental me vo, torr-rrrrdo também sujei-
se kansformando vão
em reais sujeito. d, to. Ao ler não me acho no puro encalço da inteligência do
Ãrr.trtrção e da recons_
trução do saber ensinado,
ao lado do educador, igualmente l('xto como se fosse ela produção apenas de seu autor ou de
sujeito do processo. Só
assim podemos ár...rl_.nte sLla autora. Esta forma viciada de ler não tem nada que ver,
ber-ensinado, em que de sa_
o objeto ensinado é apreendido llor isso mesmo, com o pensaÍ certo e com o ensinar certo.
razão de ser e, portanto, na sua
aprendido pelos educandos. Só, na verdade, quem pensa certo, mesmo que, às vezes,
Percebe-se, assin p(:nse errado, e quem pode ensinar a pensar certo. E uma
o mérito d,a paz;TJIT;,;:H.I ::rrl.t; clas condições necessárias a pensar certo é não estarmos de-
sua tarefa docente não i::::::
apenas enslnar os conteúdos, rnasiado certos de nossas certezas. Por isso é que o pensar
também ensinar a pensar mas
certo. Daí a impossibilidade de ccrto, ao lado sempre da pureza e necessariamente distante
do puritanismo, rigorosamente ético e gerador de boniteza,
z8 | paur-o Fnr:rn_a

PsoacoctR oo n roro*rr^ | ,9
Pes-
indago e me indâgo'
lrrrst'«r, Porque indaguei' Porque
me parece inconciliável com a desvergonha da arrogância intervenho' intervindo
(pns() Para constatar' totrst'ttndo' ainda náo
de quem se acha cheia ou cheio de si mesmo. para conhecer o que
.tlttt'p c me educo' lt'q""t
O professor que pensa certo deixa transparecer aos edu-
r ,,rrltcço e comunicar
ou anunciar a novidade'
candos que uma das bonitezas de nossa maneira de estar críticos' é uma exigência
l)t.nsar certo, em teÍmos
gnosiologico vão pondo
no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capa- à
(lu(' ()s rnomentos ào ciclo
cidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, mais e mais metodicamen-
, rrrrositlade que, tornando-se
hisrórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem para o que venho
t. rig.rosa, rransrt;;a ingenuidade
historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo su-
, lr,rrtrrtndo
"t"lo'iã'de ep"istemologica"' A curiosidade
certo sa-
pera outro que antes foi novo e se fez velho e se "dispõe" indiscutivelmente um
ril1lirtua, de que resulta
a ser ultrapassado por outro amanhã.' Daí que seja tão desrigoroso' é a que
l,r't, rrlto importa q" rnt'odicamente
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto tornum' O saber de Pura
experiência
r ,u,r('tcriza o
saber que estamos abertos e aptos à produção do conheci- "t"o do ponto de vista do professor' [anto
certo,
mento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar l.rto. Pcnsar
processo de sua
senso comum no
rrrrplica o respeito ao à ca-
lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiologico: o o respetto e o esúmulo
rrlr t'ssária superação quanto
em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente
do ed'c^"do' lmplica o
cornpromlsso
1,,t, r.litdc criadora cuja
e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda crítica do educando'
,[,r t'tlttcadora com a cot"ciê"cia
não existente. A "dodiscência" docência-discência e fazautomaticamente'
- - ''1,t ottrtlção" da ingenuidade não se
a pesquisa,indicotomizáveis, são assim práticas requeridas
por esses momentos do ciclo gnosiológico. Aos SABERES Dos EDUcANDoS
l. I liNstNRn ExIGE RESPEITo
ou'.mais
1.2 Er.JsrNaR ExIGE PESeursl certo coloca ao professor
ll.r rsso mesmo Pensar
os saberes
o dever de não só respeitar
,rrr11,l:tttrcnte, à escola'
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.6 Esses das cta:s,es P-o^T]:::.s'
( ()rtl (luc o"attt"naos' sobretudo os
quefazeres se encontrâm um no corpo do outro. Enquanto
saberes socialmente
construidos na Praüce
, lrr'1',lttrl a ela
ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque - mas também' coÍno há mais de trinta anos
r ortttttritária --' de
alunos arazáo de ser
' A esse propósito, cf. Alvaro Vieira Pinto, Ciencú e €ulstencio. Rio deJaneiro: Paz v.rtlr,'ugt'itdo';t;;" com os o ensino dos conteú-
e Terra, 1969. elcsses saberes em
relação t::
,rllirrrrs
o Fala-se hoje, com insistência, no prolessorpesquisador. No meu enrendeq o que
a expene.ncia que
têm os alunos
r:, )t lt' que não aproveitar
pelo poder públi-
, I
há de pesquisador no prolessor não é uma qualidade ou uma lorma de ser ou de
aruar que se acr€scente à de ensinar Faz parre da narureza da prática docenre a ' vtvt'r
.L' a""lia cidade descuidadas
"- a poluição dos riachos
e dos
( () l),rrir alttttti''l**t*-pfo'
indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa e que, em sua lormação perma-
nenre, o proÍbssor se perceba e se assumâ, porque professor, como pesquisador.

Pno'tcocta DA AuToNoMIÂ I 3r

3o I Peur.o Fnnrnr
corregos e os baixos
níveis de bem_estar
das populações, os
lixões e os riscos que , l, r \ I í'r,r{ metodicamente "rigorizando-se" na sua apro-
)l(;í{icrl,
oferecem à sar das gentes. por que
não há Iixôes no coração r r n.r\,1( ) ao objeto, conota seus achados de maior exatidão.

mente
ao, urirrJle tot
e mesÍno pura-
remediados dos centros N,r vt'rdade, a curiosidade ingênua que, "desarmada", está
,rJt
considerada em si demagógica
de quem a faz. É p..g"*.i.
. .;;il::.::T#ff1: ,r',,,r rr r,rrlll ao saber do senso comum, é a mesma curiosida-

rlr r;ur', criticizando-se, aproximando-se de forma cadavez


,uUr..ri, o, dizemcerros
fensores da democracra. de_
rrr,rn rrrr'todicamente rigorosa do objeto cognoscível, se tor-
por que não rr,r , rrrirr.sirJade epistemológica. Muda de qualidade mas não de
discutir com os alunos
a realidade concreta
í ,,,,( n('i:1. A curiosidade de camponeses com quem tenho dia-
::lffi H::il:il ;,:TT,,.r#., t :.:,::*,.
.,,i.,,
constante e a convi-"
Lr1'.rtLr ao longo de minha experiência político-pedagogica,
vência dr, f,.r.or, é muito maior .o_ ' l,rr,rlistirs ou já rebeldes diante da violência das injustiças, é a
vida? por qr. ,_, ..lrrililIl:,::rrT:iffiJ
nao esrabelecer nr('sr)rA curiosidade, enquanto abertura mais ou menos es-
res curricurares fundamentais "não eus", com que cientistas ou filosofos
aos a]unos e a experiência lr,rrrt:rtla diante de
que eles têm social
comc ,r,,rtli'rnicos "admiram" o mundo. Os cientistas e os frlóso-
çõesporítica..;,.:l'l,T::TilT#:,:::i::**,,.i lr»s superdm, porém, a i.ngenuidade da curiosidade do campo-
pelas áreas pobres
da cidrder a eti., + .rasse embutida neste rri's t' sc tornam epistemologicamente curiosos.
descaso? "porque, dirá
um.au.rao* pras-
A curiosidade como inquietação indagadora, como indina-
mádco, .r.or, o tem nada que ver""ctonariamente
" ";;;;":::::: com tsso' A escola nãã \,r( ) ao desvelamento de algo, como pergunta verbaliz2fl2 6,
é partido. Ela rem
ensinar os conteúdos, r r,io, como procura de esclarecimento, como sinal de atenção
alunos. Aprendidosque transferi-los aos
, estes operam por si mesmos.,, (lu(' sugere alerta, fazparte integrante do fenômeno vital. Não
lr.rvcria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos
1.4 ErusrNaR ExtGE cRtrrctDADE
;úc pacientemente impacientes diante do mundo que não fi-
Nâo há para mim, na z('rnos, acrescentando a ele algo que fazemos.
diferença e na ..distância,,
en- Como manifestação presente à experiência vital, a curiosi-
e a criticidade' enüe o saber
llil,T:l[lT: de pura tlade humana vem sendo histórica e socialmente construída
rodicamenr.n*.-,:r'l;T' j;i,:,:' j::.:*T,:;;:,:; (' reconstruída. Precisamente porque a promoção da inge-
A superação e não a ruptura rruidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma
se dá na medida em
curiosidade ingênua, sem deixar
que a das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é
de ser
conrrário, .onríurndo cxatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insa-
ticizar-se, tornando-se
a ser curiosidade, ,:::fi,1I:J...: tisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender
então, permito-me repetir,
cariosidad.e
de "irracionalismos" decorrentes do ou produzidos por certo
3z I Pnur-o Fnerne

^*oror,^ |
PEoecocre o^ 33
excesso de "racionalidade"
de nosso tempo altamente
logizado. recno- ,l,r ',r' ,rlht'io à formaçãomoral do educando. Educar é subs-
E não
rarsamenren";,'j,il'::;r:'r'l;trLT:ü:I:;j.:il:l: Iriltr\',ur)cnte formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologiaT
pelo contrário, ,,rr ,r , ri'ncia é uma forma altamente negativa e perigosa de
é consid..rfao a.
diviniza a recnologia, 'd. lrr.rn, de um lado, não I', r',,u t'r'r'rdo. De testemunhar aos alunos, às vezes com ares
mas, ourio, não a diaboliza.
quem a olha ou mesmo Dc ,1, ,lu('r)l possui a verdade, um rorundo desacerto. Pensar
a espreita de forma criticamenre
curlosa. ,, rr,, Pt'lo contrário, demanda profundidade e não superfi-
, r,rlr,l,rtlt' na compreensão e na interpretação dos fatos. Supõe

I.5 EruslNaR ExtcE ssrÉrrcR ,r ,lr,,l,onibilidade à revisão dos achados, reconhece não ape-
s ÉTrce
rr.r', ,r possibüdade de mudar de opção, de apreciação, mas o
A necessária promoção
da ingenuidade à criticidade ,lrrlrto elc fazê-lo. Mas como não há pensar certo à margem
pode ou não deve ser feita não
à diltância de uma rigorosa ,h grr incípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direi-
mação érica ao Iado sempre for-
da estérica. Decência rr r, t ,rlrc a quem muda exige o pensar certo que assuma
de mãos dadas. a.0.1 e boniteza - -
rn" .onr.nfo majs de que, ,r rrrrr..lirnça operada. Do ponto de vista do pensar certo não é
1"1
com relação à possibilidade desperta
de er,r..edar_se no descaminho 1,r
r',sivt'l nrudar e fazer de conta que não mudou. É que todo
do puriranismo, a prárica r'r rsrl r certo é radicalmente coerente.
educativa tem de set
testemunho rigoroso de em si, um I

decência e de pureza.
Uma crítica
t.() ENsTNAR ExrGE A coRpoRrFrcnçÃo ons aALAVRÂS pELo

ê il:: :::.t',";: :'ffi::


nhos verdadeiros podem
: 1 HnT."J,,T a :a* ;T
nos col«rcar. Mulheres
r\t,Nll,Lo

seres histórico-soci e homens, t I pro[essor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha
devarorar,a.i,,t..,li'i';::::il.I.'Jfir,:f j:":il:,H: ,s t'«rlrteúdosno quadro da rigorosidade do pensar certo,
rudo isso, nos fizemos : n('11.r, como falsa, a formula farisaica do "faça o que mando
seres éticos. Só sor
porque estamos c nho o que eu faço". Quem pensa certo está cansado de
senclo. Estar sendo
é a condição, enrre .,ur""t
para ser' Não é pos- s,rbcr que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo
sível pensar o,;;;;:";:j:i'T''
,....
mais fora a.u r,r..hr:ffi::Iff l)ouco ou quase nada valem. Pensar certo é fazer certo.
mulheres e
..:T:
homens, é urna ,."nrg...*.
ft:':l,Iil: Que podem pensar alunos sérios de um professor que, há
formar a experiência educativa
a or lsso que trans- tkris semestres, falava com quase ardor sobre a necessidade
.; ou.; ;..rnamenro récnico clir luta pela autonomia das classes populares e hoje, dizendo
é amesquinhar o que
há de fundarn.r,ruirn.nre
exercício educadvo: o seu humano no tlLrc não mudou, faz o discurso pragmático contra os sonhos
carárer formador. Se se
narureza do ser humano, re.speira a
o ensino dos conreúdos A este propósiro cf. Neil Postman, Technopoly: The Surrenàer of Cuhwe to
não pode Iitírnoiogy. Nova York: Alired A lhopfl tllz.

:l I làur.o Fneina

^-oro",^ |
Psoacocr,r o^ 35
presenÇa no
,u rlLrc encarna uma tradiçáo ou marca uma
e pratica a transferência de saber do professor para o aluno?!
Que dizer da professora que, de esquerda ontem, defendia
a formação da classe trabalhadora e que, pragmática hoje,
se satisfaz, curvada ao fatalismo neoliberal, com o puro trei-
namento do operário, insistindo, porém, que é progressista?
Não há pensar certo fora de uma prática testemunhal
que o re-diz emlugar de desdizê-lo. Não é possível ao profes-
sor pensar que pensa certo mas ao mesmo tempo perguntar
ao aluno se "sabe com quem está falando".
O clima de quem pensa certo é o de quem busca seriamen-
te a segurança na argumentação, é o de quem, discordando do
seu oponente, não tem por que contra ele ou contra ela nutrir
uma raiva desmedida, bem maior, às vezes, do que a razão
mesma da discordância. Uma dessas pessoas desmedidamente
raivosas proibiu ceÍta yez uma estudante que trabalhava em
uma dissertação sobre alfabetDação e cidadania que me lesse.
"Jâ era", disse com ares de quem trata com rigor e neutralida-
de o objeto, que era eu. "Qualquer leifura que você faça deste
senhor pode prejudicâ-1a." Não é assim que se pensa certo
nem é assim que se ensina certo.s Faz parte do pensar cer-
to o gosto da generosidade que, não negando a quem o tem o
direito à raiva, a distingue da raivosidade irrefreada.

1.7 Er.rsrNaR ExrGE Rrsco, acurnçÃo Do Novo s nr.;rrçÃo a


QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAÇAO

É proprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a acei-


tação do novo que não pode ser negado ou acolhido só
porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não
'' PazeTera' 1994 [17'edição'
é apenas o cronológico. O velho q,re preserva sua validade l)aulo Freire, Peiltgogbdoesperonço'RtodeJaneiro:
S,'ro l)aulo: Paz e Terra,
20I l]'
' Cf Paulo Freirc, Caruts a Cristirí/ Rio deJaneiro: Paz e Terta,1995,p.2O7

Proacocll | 37
'^ ^u'ono't^
36 | Peuro Fnune
de seu pensar'
O problema que se coloca para mim é que, compreen- ,,1, rí'r í'r, rlorrr ao outro' tomado como paciente
dos fatos' dos conceitos'
A tarefa
dendo como compreendo a natureza humana, seria uma r rrrrr lrliibilidade das toi"''
como ser
, , ,r r ( r)lc .ro educador
que pensa certo é, exercendo
contradição grosseira não defender o que venho defenden-
de inteligir, desafiar o educando
do. Faz parte da exigência que a mim mesmo faço de pensar rrr rr r r,r r, a irrecusávet p.atraa
rIilt (ltl('lT) se comunica' a quem
certo, pensar como venho pensando enquanto escrevo este
texto. Pensal por exemplo, que o pensar certo a ser ensinado ,,,,r11,,,'.,,rão do que vem sendo
concomitantemente com o ensino dos conteúdos não é um lr1,.rl,rlr.Lrcle que não seja comunic
é
O Pensar certo' por isso'
pensar formalmente anterior ao e desgarrado do fazer certo. I lrr. n,r() sc funde na dialogicidade'

Neste sentido é que ensinar a pensar certo não é uma expe- , lr,rl,l' tt o e não Polêmico'
riência em que ele o pensar certo é tomado em si mes- A PRÁTlcA
- -
mo e dele se fala ou ume prática que puramente se descreve, I x IiNSINAR ExIGE REFLExÁo cnirtcn
soBRE

sabe, por exemplo' que


não e a pafiir dele
mas algo que se faz e que se vive enquanto dele sc fala com a l l'('nsrlr certo
cú-
força do testemunho. Pensar certo implica a existência de su- , r,.r() ,r1 dado dado q.,a
ra ao.rfor-a a prática docente
A
jeitos que pensam mcdiaclos por objeto ou objetos sobre que sem ele não se funda aquela'
rr,,r, rlrrls sabe tambem que
certo' envolve o
incide o próprio pensar dos sujeitos. Pensar certo não ê que- crítica, impücante do pensar
l,r ,rll( il docente pensar sobre
fazu de quem se isola, de quem se "aconchega" a si mesmo rrrr rvtttlcl-Ito a"amico'
Aaiético' entre o fazet eo
ou quase es-
na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mes- , , l,ri.t'l'. O saber que
a prática docente esPontânea

mo pensar sem entendimento, e o entendimento, do ponto "desarmada


I'( )nt Jllca,
de vista do pensar certo, não é transferido, mas coparticipa- l.l',('tltlo, um saber de
do. Se, do ângulo da gramática, o verbo entender é rransitivo ,t,r,ll Irlctódica que caÍàcÍeÍrz
Pensar certo
no que concerne à "sintaxe" do pensar certo, ele é um verbo '.r r1t ittl. E
da formação
cujo sujeito é sempre copartícipe de outro. Todo entendi- lrrr )('tll'â' indispensável
mento, se não se acha "trabalhado" mecanicistamente, se r lor t'ttte ,
gulas
não vem sendo submctido aos "cuidados" alienadores de um dos
não é presente
lr('nsill' certo sde o
ripo especial e cada vez mais ameaçadoramente comum de ,1,' pt-ofessores que iluminados
supe-
mente que veúo chamando "burocratizada", implica, ne- ( ('ntlo do poder, mas' pelo
cont
pelo próprio aprendiz em
cessariamente, comunicabilidade. Não há inteligência a r,r o ittgênuo tem que ser produzldo
-
não ser quando o proprio processo de inteligir é distorcido ( ( )nrLrnhão aoan o professor
formador. É preciso, por
outro
a
do pensar ingênuo' como
que não seja também comunicação do inteligido. A grande l,rtlo, reinsisdr em q" ' mattl'
-tarefa do sujeito que pensa certo não é tronsferir, depositor, rlr r crítico, é a cuiosid'ade
mesma' caracteústica do
fenômeno

PPoncoct't oo | 39
^"o*o''^
38 | Paur-o Frurne
,,,, , lr, l.r ( nr (lue ela engendra novas opções,
por isso mesmo
, ,, r ,lr. r'l,r provoca ruptura, decisão e novos compromissos.
, rr rr,ll ,tssumo o mal ou os males que o cigarro me pode
ilr .il, nt('rltovo no sentido de evitar os males. Decido,
l r rl,, ,. ()l)to. Mae é na prática de não fumar que a assunção
,1, r r l.,r I I ([lc corro por fumar se concretiza materialmente.

hlt ;r,rrccc que há ainda um elemento fundamental na


r rr(r,ro tlc que falo: o emocional. Além do conhecimen-
r,',ll('tt'rri.ro do mal que o fumo me faz, tenho agora, na
r',un\,r() que dele faço, Iegírima raiva do fumo. E tenho
r,rrrrl,r'nr ir alegria de ter tido a raiva que, no fundo, ajudou
,lilr ( u continuasse no mundo por mais tempo. Está errada
r ,lrrt rrÇlio que não reconhece na justa raiva,r0 na raiva que

l,r,,r( strl contra as injustiças, contra a deslealdade, contra


,,,lcs,lrnr)r, conrra a exploração e a violência um papel al-
r,un('nt(: Íormador. O que a raiva não pode é, perdendo os
Irnrrrcs.;ue a confirmam, perder-se em raivosidade que cor-
r( \('nr[)r'c o risco de se alongar em odiosidade.

I (, BNSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNÇÃO oN


I I }I J
N I-IDADE CULTURAL

lr illtcrcssante estender mais um pouco a reflexão sobre a as-


'-rrrrçào.O verbo assumir e um verbo transitivo e que pode
r('r'como objeto o próprio sujeito que assim se assume. Eu
l,tr)to assumo o risco que corro ao fumar quanto me assu-
r)ro enquanto sujeito da propria assunção. Deixemos claro

"' A dc Crisro contra os verrdilhões do Tcmplo A dos progressistas coÍltra os


rrrrrrrigos da refornra agrária, a dos otendidos contra a violência de toda discri-
rrrirrrçào, de classe, de raça, de gênero, A dos injustiçados cor)trâ a impunidadc.
 tlc quem tem fome corltr'â a Ítrrma luxuriosa com que alguns, mais do que
( r)nrerrl, esbar.!am c transtirrmam a vida nunr desfrute.

pauro Fnrrne
4o I Pgoncocra oo nulo*o",^ | 4,
mesmos' tem
ilrcstosa, em que podemos ser ma.ls nós
que, quando digo ser fundamental para deixar de fumar a I ilr nos
umâ prática de real importância'
assunção de que fumar ameaça minha vida, com assunção rr,r l,rt tttação at-ot'a'ita
incompatível com o
sujeito é
,'\ ,r1,rt'rrclizagem da
eu quero sobrerudo me referir ao conhecimento cabal que ^''nçndo autoitoio dos que se

obtive do fumar e de suas consequências. Ourro sentido mais r r r rrIrI rrr t'n [o P
ragnaticoou com o elrtismo
do sabt artict'tlado'
ao,''os da verdade e
radical tem a assunção ou assumir quando digo: uma das ta- ,,, ,'r,,,r, rePresen-
o que pode passar a
refas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar As vczes, mal se imagina
ti.,,plts gesto do professor
as condições em que os educandos em suas relações uns com r,, .. vida de
'-;'-;; ',,, insignificante valer
os ourros e rodos com o professor ou a professora ensaiam ( ) (luc pode um ge to aParentemente- do
tt*o contribuiçã o à usunção
a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser , ,,rrrtr [irrça fo'rn'ao'] "" Nunca me esqueço' na história já
social e histórico, como ser pensante, comunicante, trans- r',lrre atrdo Por sl mesmo' de profes-
de um desses gestos
formador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva l,,rrg.t de minha tt*o'i"'
remota' Gesto cuja significação
porque capaz de amar. Assumir-se como sr-rjeito porque capaz \oI (lue tive na adolescência por ele' o
nr,ris profuna'
tt"f'a passado despercebida
de reconhecer-se como objeto. A assunção de nos mesmos 'A'* Esta-
influência sobre mim'
não significa a exclusão dos outros. É a "ourredade" do "não g,r,lcssor, t nt" tt'l'tportante como
inseguro' vendo-me
t'*
eu", ou do rl, que me faz assumir a radicalidade de meu en. v,t sctldo, então' ^dãlt"ente capaz do
t ftio' pt"tbendo-me menos
A questão da identidade cultural, de que fazem parte a di- urrr corpo
"'g'fo'o de minhas possibilidades'
mensão individual e a de classe dos educandos cujo respeito (luc os outros, fo"t-tt"t'ttt"o vida'
que apaziguado com
a
é absolutamente fundamental na prática educariva progres- lir"l nruito -'i'
'"I-humorado consideração feita'::::
sista, é problema que não pode ser desprezado. Tem que ver l;,rcilmente me eriçava' Qualquer à atençao
já mi paitcia o chamamento
diretamente com a a-ssunçdo de nos por nós mesmos. E isto e .lcga rico da tr^"t
de minha insegurança'
que o puro treinamento do professor não faz, perdendo-se e .1. ,iinhas fragilidades' escolares
de casa os nossos trabalhos
perdendo-o na estreita e pragmática visão do processo. O professor üouxera
a um' devolvia-os
com o seu ajuizamen-
A experiência histórica, política, culrural e social dos ho- c, chamando-nos uÍn o
e' olhando ou re-olhando
mens e das mulheres jamais pode se dar "virgem" do conflito t.. Em.."o -ot'Lt'à -etr'^-a nurnâ demons-
*a, paravra, balança a cabeça
entre as forças que obstaculizamabusca da assunção de si por rneu texro, .a.n do professor
dt cot"ideração' O gesto
e L
parte dos indivíduos e dos grupos e das forças que trabalham tração à minha
"'pt*o nota dez que atribúu
em favor daquela assunção. A formação docente que se julgue valeu mais do que " f'0p"" ainda
r uma confiança
professor me Eazi
superior a essas "intngas" não faz outra coisa senão traba- redação' O gesto do e pro-
desconfiada de que era possível trabalhar
lhar em favor dos obstáculos. A solidariedade social e política obviamente que seria tão
De que era possível confiar em mim' mas
de que precisamos para construir a sociedade menos feia e duzir-

Peoncoctr nu'orlo'to | 41
'n
cz I Pauuo Fnsrne
errado coúar além dos
não confiar. ,r,r(lr)s llcstos de alunos, de pessoal administrativo, de
que dele falo
| ' , r.rl rloccltte Se cruzam cheios de significação. Há uma
faz, na verdade ,, rrilr( r,l tcstemunhal nos espaços tão lamenravelmente
Este saber, ses gestos que se
r,l, 1',rrlos clas escolas. Em Á educação na cid.ade" chamei
riplicam diaria mul_
r .rrr il\i0 para esta importância quando discuti o estado
sobre que teríamos de esc,lar, é algo
re .tl'^t E uma pena ' nr (lu(' rt adlninistração de Luiza Erundina encontrou a
que o caráter socializant. 'mente' l rl. r'st'olâr da cidade de São Paulo em 1989. O desca-
o que há de informal
na experiência que se ,' l)( l,rs condições materiais das escolas alcançava níveis
vive nela, de formação
mação' seja negrigenciado. ., ;;;;_ rrrr;,r'rrsriveis. Nas minhas primeiras visitas à rede quase
Fara-se quase excrusivamente
do ensino dos co ,lr r',rstrrcla eu me perguntava horrorizado: como cobrar
se sempre entend e qua-
,1,r,, , r'i.rnças um mínimo de respeito às carteiras escolares,
que uma das razõ creio ,r, ur('srrs, às paredes, se o Poder Público revela absoluta
do que ocorre no torno
,1, ,,t,rrrsideração à coisa pública? E incrível que não ima,
a atividade ensinante,
vem l,rr('nros a significação do "discurso" formador que faz
treira do que é educação lrrr,r t'scola respeitada em seu espaço. A eloquência do
e
passa despercebido
a nós que ,lr',t rrrso "pronunciado" na e pela limpeza do chão, na bo-
te que mulheres e homens, rrt( z.l das salas, na higiene dos sanitários, nas flores que
hisroricamente, descobriram
que é possível ensinar. ,r,lolr)ar-n. Há uma pedagogicidade indiscutível na mate-
Se estivesse
foi aprendendo que percebemos claro para nós que r r.rlrtlirde do espaço.
se
te rí a m o s
periências informa.
e n ten di d o co m ,i Ji ffil::1, Ti:..X:
fa c il i d Pormenores assim da cotidianidade do professor, portanto
rlirr,rlrncnte do aluno, a que quase sempre pouca ou nenhuma
s ar a sde au ra d a s. l:'"r,: :fi r:: ff :: ::,':: ,rtlrrçiro se dá, têm na verdade um peso significativo na ava-
: :T, ff: :
lr,rçio da experiência docente. O que importa, na formação
da equipe coordenada r L rr't'nte, nâo é a repetição mecânica do gesto, este ou aquele,
pelo professor
ais, cm Belo Horizonre,
u_, a"r*a_ nr,rs a compreensão do valor dos sentimentos, das emoções,
rna que não tenha havido
ainda uma
, L r tlcsejo, da insegurança a ser superada pela segurança, do

rr rcclo que, ao ser "educado", vai gerando a coragem.

Nenhuma formação docente verdadeira pode fazer-


st' alheada, de um lado, do exercício da criticidade que

l)rrulo Freire, Aeducuçàonacidadt Sào Paulo: Cortez Editora, 1991.

« | Paur-o Fnrrnr
Pgoncocrn on or.o*o",,n | 45
implica a promoção da
curiosidade ingênua à
curiosi.da_
de. epistemológica,
do ourro, ,.rn o-...onhecimento 2
valor das emoções, da sensibilldade, do
da afetividade, da UNsrNen NÃo E TRÂNSFERTR coNHECTMENTo
inruição ou adivinhação.
Conh...r rrro e, de faro, adivi-
nhar, mas tem algo que
ver, de vezem quando,
vinhar, com inruir- o important., com adi_
,rão r.*ta dúvida, é não
J.. intuições'
Pararmos safisfeitos âo níwel das :-..-:-- mas
submetê-
Jas à anális.
-.roollil'*'
episremorósi...Nã:':;":,1J-,ffi
indiferenre à boniteza
::';ffi :1i::::: As t:orrrsloERaçõrs ou nrrrsxõps arÉ ecoRe FETTAS vêm sendo
e à decên cra qr. a.,^..ro mundo, com r k'sdobramentos de um primeiro saber inicialmente aponta-
o mundo e com os outros
substanrivamente exige
Não há prática docente verdertoi-^ de nós. tlo como necessário à formação docente, numa perspectiva
^..:-_-
um ensaio esré rico . ::;Ji:.*: H:T ...?:,illl**, l,rrrgressista. Saber que ensinar não é transfeir conhecimento,
nuts cior as possibilidades para a sua própia produção ou o suo
Lonstruçãl. Quando entro em uma sala de aula devo estar
scndo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às pergun-
trs dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor,
inquieto em face da tarefa que tenho a de ensinor e não a
dc tronsferfu conhecimerto.
-
:-
E preciso insistir: este saber necessário ao professor
-
de que ensinar ndo é transfeir conltecimento não apenas
-
precisa ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas
razões de ser ontológica, política, ética, epistemológica,
-
pedagógica mas também precisa ser constantemente
-,
testemunhado, vivido.
Como professornum curso de formação docente não posso
esgotar m)nhapratico discursando sobre a Teoría. da não exten-
são do conhecimento. Não posso apenas faiar bonito sobre
as razões ontológicas, epistemológicas e politicas da Têoria.
O meu discurso sobre a Têoria deve ser o exemplo concreto,
prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do

a6 | Paur-o Fnsrre
conhecimento, criticando a sua eÍúe,4sdo, jâdevo estar envolvido ante
rh rr outl'os outros, em face do mundo e dos fatos'
e com os
nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos.
pensar certo seja forma pró-
rr ». nrcsrnos. E dificil, não porque
Fora disso, me emaranho na rede das contradições em que arrogantemente
de santos e de anjos e a que nós
pcnsar
meu testemunho, inautêntico, perde eficácia. Me torno tão I'r r,r tlt'
1,11,,, irr.-os. E dificil, enue outras coisas' pelavigilância cons-
falso quanto quem pretende estimular o clima democrático na nós próprios para evitar os
,,,,,,.' .1u. temos de exercer sobre
escola por meios e caminhos autoritários. Tão fingido quanto grosseiras' E difícil
,,,',1,lis,rros, as facüdades' as incoerências
quem di, combater o racismo, mas, perguntado se conhece para não per-
)r\plc nem sempre temos o valor indispensável
Madalena, di": "Conheço-a. É negra, mas é competente e de- l)r
rrrrtir clue a raiva que podemos ter de alguém vire raivosidade
cente." Jamais ouvi ninguém dber que conhece Célia, que é Por mais que me desagrade
rlrl(' gcra um Pensar.r,udo e falso'
loura, de olhos azuis,mas é competente e decente. No discurso um discurso em
,,,,,, parro", não posso menosprezá-la com
perfi.lador de Madalena, negra, cabe a conjunção adversativa sua incompetência ab-
,1rrt', cheio de mim mesmo, decreto
m,ls;no que contorna Célia,loura de olhos azuis, a conjunção
soltrta. Discurso em que, cheio de
mim mesmo' trato-a com
adversariva é um não senso. A compreensão do papel das con- A mim não me
,lt'stlóm, do alto de minha falsa superioridade'
junções que, ligando sentenças entre si, impregnam a relação assim raivosas' aryoradas
tlri raiva, mas Pena, quando pessoas
que estabelecem de certo sentido o de cousalidade: "falo e destratam'
- crtr figuras de gênio, me minimizam
porque recuso o siiêncio"; o de adversidade:"tentaram dominá- humildade' condição
E cansativo, Por exemplo' viver a
-lo ma.s não conseguiram"; o de fnalidade: "Pedro lutou pora que nos faz proclamar o nosso
.sitre quo do pensar ccrto,
que ficasse dara a sua posição" ; o de integraçao:"Pedro sabia qae e anunciar a su-
pr,ip.lo equívoco, que nos faz reconhecer
ela voltaria, não é suficiente para explicar o uso da adversativa
pcração que sofremos'
mas na relação entre a sentença "Madalena é negra" e "Mada- nada que ver com o das
O clima do pensar certo não tem
lena é competente e decente". A conjunção mas, at, implica um a negação do pensar
íórmulas preestabelecidas, mas seria
ju2o falso, ideológico: sendo negra, espera-se que Madalena na atmosfera da licenciosi-
certo se pietendêssemos forjá-lo
nem seja competente nem decente. Ao recoúecer-se, porém, rigorosidade metodica não
tlade ou do espontaneísmo' Sem
sua decência e sua competência a conjunção mds se tornou in-
há pensar certo.
dispensável. No caso de Célia, é um disparate que, sendo loura

2.1 Exstr'rnR ExIGE coNsclÊnct Do


de olhos azuis não seja competente e decente. Daí o não senso INACABAMENTo

da adversativa. A razâo é ideológica, e não gramatical.


"aventureiro" responsável'
Pensar certo, e saber que ensinar não é transferir conhe- Como professor crítico, sou um
do diferente' Nada do
cimento é fundamentalmente pensar certo, é uma postura pr.disposto à mudança, à aceitação
deve ne-
exigente, difícil, às vezes penosa, que temos de assumir diante q.r. .*p.rimentei em minha atividade docente
cessariamente rePetir-se' Repito'
porém' como inevitável'

48 | Pnur-o Fnernr
Peo'tcocrr o^ | 49
^u'o"o*t^
a franquia de r
do r,,t"*:il,;;n T::Tl;jj1i,iÍi*T:il
m un
a maneira radical
como me experimento
i:
enquanto ser cul-
,'\ r,rr l,r nct suporte nãoimplica a linguagern nem a posrura
' r r.r ,lu(' pclmitiu a liberação das mãos.r3 Mãos que, em
rural, histórico, inacabado I r rrll(' rncdida, nos fizeram. Quanto maior se foi tornando
e consci..rt. ao inacabamento.
Aqui chegamos.ao ponto ,, ,,,lr.l,rricdade entre mente e mãos, tanto mais o suporte foi
de que talvez devêssemos
ter
' rr,rrr,lr t ntundo e a vida, existêncía. O suporte veio fazendo-
l]i][]-:i: f:1*-"to do N';.;;;, .
humano
"'
.;Tü'rT;:H'rH:: .r rrrrrrrltr e a vido, existência, na proporção que o corpo
riência .,itrr. o,,1. Irrrrrr,rrro vira corpo consciente, captador, apreendedor,
mulheres homens o e
ffi: :; :ffi rr,rrr:,Íirrnratdor, criador de beleza e não "espaço" vazio a
inacabamento se tornou consciente.
mvenção da exist ^ A ',r'r crrchido por conteúdos.
a pardr dos materiais
cia levou que a vida ofere_ A irrvenção da existência envolve, repita-se, necessaria-
no_..r,.r.ra
.i e mulheres a promove
suporteem que os r_o rr('nt(:, a linguagem, a cultura, a comunicação em níveis
outros animais
em mundo. Seu mundo,
dos homen, . Oronorram, rnrrrdo nr,rrs llroÍundos e complexos do qlre o que ocorria e ocorre

do muda d. q,1iü':ff ';â,T:ril:,ffi ":"W rr,,tlrrrnínio davida, a "espiritualização" do mundo, a pos-


,rlrilrclade de embelezar como de enfear o mundo, e tudo
o suporte é o espaço,
resriro ou a.longado, a que o r',:,o inscreveria mulheres e homens como seres éticos.
prende "afetivamr nr." animal se
tanto quanto para resistir; (',rl)azes de intervir no mundo, de comparar, de ajuízar,
é o espaço
necessário . ,., .,
,lc rlecidir, de romper, de escolher, capazes de grandes
espaço em qu e,
#[::::,',.::: ..lrTn:::i:ffi ;.: : ,rções, de dignificantes testemunhos, mas capazcs também
m,._io de ;;:
;:fil fi:;1:,1, j,.*no."se
nu
depen dê,.,, .lc impensáveis exemplos dc baixeza e de indignidade.
Sr'» os seres que se tornaram éticos podem romper com
no para
",
sua infincia, sua d
_.,_., l'j,ff ül;:ff J.T;# : ::::*;a ,r ctica. Não se sabe de lcôes que covardemente tcnham
rrssassinado lcões do mesmo ou de outro grupo familiar c
"movimento,,dos
clcpois tenham visirado os "familiares" para levar-lhes sua
ceirual, a inteligibili
solidariedadc. Não se sabe de tigres africanos que tenham
inevitavelmenre a comunicabüdade
do inteligido, o espanro iogado bombas altamente destruidoras em "cidades" de
diante da vida mesma,
do que há nela dl misterio. tigres asiáticos.
os comporramentos No suporte,
dos indivíduos têm sua
explicaçâo muiro
No momento em que os seres humanos, intervindo no
mars na espécie a que
pertencem os indivíduos suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem
rnesmos. FaltaJhes do que neles
liberdade de opção. por conr que passaram a dar nome às coisas que faziam com a
isso, não se fala em
érica entre os elefantes.
l' Cf. David Crystal, Tht Cambri,lgc Encychtpedio of Languagc Cambridge:
Cambridge University Press, 1987.
5o I paur-o Fnernr

Pe.oncocrn ,^
^uro,rontt^ |
5t
entre o
g,rsso ir mais além dele' Esta é a diferença profunda
ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando
diferença entre o ina-
,,r'r t'txtdicionado e o ser determinado' A
a inteligir o mundo e criaram por consequência a necessária
r ,rlrrrclo que não se sabe como
tal e o inacabado que historica
comunicabilidade do inteligido, já não foi possível eristir a inacabado'
não ser disponivel à tensão radical e profunda entre o bem e l sr »t'ialmente alcançou a possibilidade de saber-se
( loSto de ser gente Porque, como tal' percebo
afinal que a
o mal, enfre a dignidade e a indignidade, entre a decência e o
, onstrução de minha Presença
no mundo' que não se faz no
despudor, entre a boniteza e a feiura do mundo. Quer dizer,
da influência das forças sociais'
que não se
já não for possível existir sem assumir o direito e o dever de rs, rlatrento, isenta
, ,,rnpreende fora da tensão entre
o que herdo genedcamente
optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos
tem mutto
traz de novo à imperiosrdade da práticaformadora, de natu- (' () que herdo social, culrural e historicamente'
se a consciência de mi-
reza eminentemente ética. E tudo isso nos traz de novo à ,r vcr comigo mesmo' Seria irônico
já o reconhecimento
radicalidade da aperança. Sei que as coisas podem até piorar, nlra presença no mundo não implicasse
na construção da pró-
mas sei também que é possível intervir para melhorá-las. l.l,r irnpossibilidade de minha ausência
Gosto de ser homem, de ser gente, porque não está dado grria presença. Não Posso me
perceber- como uma presença
explicáJa como resultado
como certo, inequívoco, irrevogável que sou ou serei de- rr» rrundo, mas, ao mesmo tempo'
a mim' Neste caso o que
cente, que testemunharei sempre gestos puros, que sou e .k' operações absolutamente alheias
que serei justo, que respeitarei os outros, que não mentirei ética' historica' política e
l.rço é renunciar à responsabilidade
ao mundo nos coloca' Re-
escondendo o seu valor porque a inveja de sua presença no social que a promoçáo do suporte
ontológica de intervir
mundo me incomoda e me enraivece. Gosto de ser homem, nurtcio a participar e cumpnr a vocação
no mundo' com o mundo
de ser gente, porque sei que a minha pâssagem pelo mundo no mundo. O fato de me perceber
não é predeterminada, preestabelecida. Que o meu "desti- c com os outros me põe numa
posição em face do mundo que
ele' Afinal' minha presen-
no" não é um dado, mas algo que precisa ser feito e de cuja rrão e de quem nada tem a ver com
de quem
responsabilidade não posso me eximir. Gosto de ser gente de quem a ele se adapta' mas a
ç, .,o -rrrdo não é a
porque a história em que me faço com os outros e de cuja ,-,.1. ,. insere. É a posição de quem
luta para não ser aPenas
feitura tomo parte é um tempo de possibilidades, e não de objeto,mas sujeito também da
historia'
sabendo que as con-
determinismo. Daí que insista tanto na problematização do Gosto de ser gente porque' mesmo
e políticas' culurais
futuro e recuse sua inexorabilidade. dições materiais, econômicas' sociais
geram quase semPre
e ideologicas em que nos achamos
o cumprimento de nossa
2.2 ENsnnn ExGE o RECoNHECTMENTo DE sER coNDtctoNADo barreiras de difícil superação para
sei também que os obs-
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser tarefa histórica d. -t'dt' o mundo'
condicionado, mas, consciente do inacabamento, sei que tâculos não se eternizam'

Pgo'tcocte o^ | 53
^u'o*ont'n
5z I Pnur-o Fnnnr
meses' estávamos Nita e
Nos anos 1960, preocupadojá com esses obstáculos, ape- NLtrtta madrugada, há alguns
de um aeroPol'to do Nor-
lei para a conscientizoção náo como panaceia, mas como um , rr, t iutsados, na sala de embarque
para São Paulo num desses
esforço de conhecimento crítico dos obstáculos, vale dizer, rr rlo país, à espera da partida "voo
q"t sabedoria popular chama
de suas razões de ser. Contra toda a força do discurso fatalista v,,,,s tttadrugadores ' arrependidos de não haver
neoliberal, pragmático e reacionário, insisto hoje, sem des- ,,'r rriit". Cansados t ""lrntttte
rrrrt..l.tclo o esquema de
voo' Uma criançâ em tenra idade'
vios idealistas, na necessidade da conscientnação.Insisto na
contentes' ape-
sua atualização. Na verdade, enquanto aprofundamento da ,,,rltititnte e alegre, nos fez' finalmente' ficar
pise de conscience do mundo, dos fatos, dos acontecimentos, ,.,rr tlrt hora para nós inconveniente'
inclina a cabeça nabusca
a conscientização é exigência humana, é um dos caminhos t Jur avião chega' Curiosa' a criança
a máe e du:
"O
para a postâ em prática da curiosidade epistemológica. Em tlt' st'[e cionar o som dos motores' Volta-se Para
"O aúão já
,t,rittt ainàachegou"' Sem comentar' a mãe atesta:
lugar de estranha, a conscientização é notural ao ser que, ina-
até o exmmo da sala e volta'
cabado, se sabe inacabado. A questão substantiva não está rlrt'gou." Silêncio' A criança corre
que envolüa a
"t ) aviáo já úegou", diz' O discurso da criança'
por isso no puro inacabamento ou na pura inconclusão. A
do que ocorria' afirmava' primeiro'
inconclusão, repito, fazparte da natureza do fenômeno vital. suir posição curiosa em face
segundo' o conhta-
Inconclusos somos nós, mulheres e homens, mas inconclu- , cttnheamenuo da açáo de chegar do avião;
ttmpo"li'ação da ação entre o advérbiojá
sos são tambem as jabuticabeiras que enchem, na safra, o nrt'rrto da diferença d^
do
da criança era conhecimento
meu quintal de pássaros cantadores; inconclusos são estes t' o advérbio ainÀa' Odiscurso
do fato concret o o aiõo cheSou- e e;1^:1:
pássaros como inconcluso e Eico, meu pâstor alemão, que lronto de vista - colsas'
da criança que' entre oufras
me "saúda" contente no começo das manhãs. ,',,-,',"rrc do ponto de vista
adverbial de tempo' nojrí'
Entre nós, mulheres e homens, a inconclusão se sabe Íize ra o domínio da circunstância
reflexão anterior' A consciên-
como tal. Mais ainda, a inconclusão que se reconhece a Voltemos um Pouco à nossa
mulheres e homens' nos
si mesma implica necessariamente â inserção do sujeito cia do inacabamento entre nós'
de nossa presença no
inacabado num permanente processo social de busca. His- lcz seres responsáveis, daí a eticidade
dúvida' podemos trair' O mun-
tórico-socioculturais, mulheres e homens nos tornamos rnundo. Eticidade que' nãohá
clo da culrura que se alonga
em mundo da história é um
seres em quem a curiosidade, ultrapassando os limites que
de dccisão' mundo de pos-
lhe são peculiares no domínio vital, se torna fundante da mundo de liberdade' de opção'
pode ser negada' a liberdade'
produção do conhecimento- Mais ainda, a curiosidade é já sibilidade em que a decência
Ínesmo a capacitação de mu-
conhecimento. Como a linguagem que anima a curiosida- ofendida e recusada' Por isso
de saberes insrumenta§
de e com ela se anima é também conhecimento e não só lheres e de homens em torno
edca' A radicalidade
expressão dele. jamais pode prescindir de sua formação

Pgoacocta o^ [ 55
^t"ono''^
5n I Pauto Fnsrnr
inscrevem o ser cons-
desta exigência é tal que não deveríamos necessitar sequer r unr() scl' inacabado necessariamente de
, tlrrtt' tlc sua inconclusão
num Permanente movimento
de insistir na formação ética do ser ao falar de sua prepa- e
l,rr,,r,r. Na verdade'
uma contrâdição se' inacabado
ração técnica e científica. É fundamental insistirmos nela "nt o ser humano não se inseris-
precisamente porque, inacabados mas conscientes do inaca- | ilils('icllte do inacabamento'
que' Para mulheres e
bamento, seres da opção, da decisão, eticos, podemos negar rl crn tal movimento' É neste sentido estot cofi
necessariamente significa
ou trair a própria ética. O educador que. ensinando geogra- Ir,,rrrt't.rs, e$or no mundo
fazer histó-
rr nturt(lo e com o'
ot"'o'' Estar no mundo sem "tratar"
fia, "castra" a curiosidade do educando em nome da eficácia sua
sem fazer cultura' sem
da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe rt,l, s('lÍl por ela tt' ftito'
canEr' sern
grrr'r1lt'ia Presença no
mundo' sem sonhar' sem
a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se. das águas' sem usar
rrrrtsicar, sem pintar' sem cuidar da terra'
Não forma, domestica. Tal qual quem assume a ideologia pontos de vista.so-
,rs nlãos, sem esculpir, sern filosofar, sem
fatalista embutida no discurso neoliberal, devez em quando ou teologia' sem assombro
criticada neste texto, e aplicada preponderantemente às situa- l,n' o mundo, sem fazer ciência' ideias
aPrender' sem ensinar' sem
crrr Íàce do misterio' sem
ções em que o paciente são as classes populares. "Não há o não é possível'
tlt' Íirrmação, sem politizar
que fazer, o desemprego é uma fatalidade do fim do século." que como tal' que se funda
E na inconclt"aoão ser' 'e 'abt Mulheres e homens
A "andarilhagem" gulosa dos trilhões de dolares que, no
,r cclucação coÍno Processo Permanente'
mercado financeiro, "voam" de um lugar a outro com a ra- na medida em que se reconheceram
s(' tornaram educáveis
pidez dos faxes, à procura insaciável de mais lucro, não e que fez murheres e homens
r,lcabados. Não foi a educação
de sua incondusão é que
tratada comofatalidade.Náo são as classes populares os ob- ge-
cclucáveis, mas a consciência de que
jetos imediatos de sua malvadez. Fala-se, por isso mesmo, também na inconclusão
r'ou sua educabilidade' E
da necessidade de disciplinar a "andarilhagem" dos dolares. e que nos inserta no movirnento
nos tornamos conscientes
No caso da reforma agrária entre nós, a disciplina de que que se alicerça a esperançâ
pcrmanente de procura
se precisa, segundo os donos do mundo, é a que amacie, a mas^1t-:::
por exl-
disse certa vez' por Pura teimosia'
.'rp.r"arro.o,
custo de qualquer meio, os turbulentos e arruaceiros "sem-
gência ontológica''o da
-terra". A reforma agrâria tampouco vira fatalidade. Sua da nossa prática ed1ca1v1'
Este ê um saber fundante
O ideal
necessidade é uma invencionice absurda de falsos brasilei- nossa inconclusão assumida'
formação aott"tt'-oá" e
ros, proclamam os cobiçosos senhores das terrâs. educandos' educadoras
é que, na e'çeriê'''cia educativa'
Continuemos a pensar um pouco sobre a inconclusão do "convivam" de tal maneira com este
educadores, juntos'
vão virando
ser que se sabe inconcluso, não a inconclusão pura, em si, de que falarei' que eles
como .o- o""o' saberes
do ser que, ío suporte, não se tornou capaz de reconhecer-se mangtara'
ago§a da es1cÍanÇo e À sombra desto
interminado. A consciência do mundo e a consciência de si " cfJr"l. t-tti,t'^"'d

Pç»'rcoctro ^"ono*'^ | 57

56 | Prur-o Fnrrnr
"ele
o minimiza' que manda que
se
sobedoria.Algo que não nos é estranho a educadoras e edu- rr()rriza O aluno, que
rebeldia legi-
1,,nha em seu
lugar" ao mais tênue sinal de sua
cadores. Quando saio de casa para trabalhar com os alunos,
que se exime do cumprimento
não terúo dúvida nenhuma de que, inacabados e conscientes tlntil, tanto quanto o professor
liberdade do aluno' que se
do inacabamento, abertos à procura, curiosos, "programados, ,lt'scu dever de Proporlimires à
respeltosamente presente à
mas para aprendef','t exercitaremos tanto mais e melhor a Iurta ao dever de ensinar, de estar
ffansgride os princípios
nossa capacidade de aprender e de ensinar quanto mais sujei r,xpcriência formadora do educando'
existência' É neste senti-
tos e não puros objetos do processo nos façamos. Irrrrdamentalmente éticos de nossa
que' Por isso mesmo ' afoga
tlo que o professor autoritário
2.3 ErvsrNaR ExrGE REspErro À auroNourA Do sER Do o seu direiro de
ir liberdade do educando' amesquinhando
quanto o professor licen-
(,star sendo curioso e inquieto, tanto
EDUCANDO
do ser humano t""
Outro saber necessário à prática educativa, e que se funda t'ioso, rompe com a radicalidade . ^*dt
assumida em que se enralza a eticidade' E neste
na mesma raiz que acabo de discutir a da inconclusão do irtconclusáo
ser que se sabe inconcluso
-
é o que d.o respeito devido st'ntido também que a dialogicidade
verdadeira' em que os
-, fala sobretu-
e crescem na diferença'
à autonomia do ser do educando. Do educando criança, jovem sr.rieitos dialógicos aprendem
de estar sendo coerentemente
ou adulto. Como educador, devo estar constantemente ad- a,, ,ro respeito a ela, é a forma
vertido com relação a este respeito que implica igualmente o assumindo-se como tals' se
cxigida Por seres que, inacabados'
que devo ter por mim mesmo. Não faz mal, repetir a afirma- preciso deixar claro que a ffans-
lornam radicalmente éticos' E
ção várias vezes feita neste texto o inacabamento de que gressão da eticidade jamais
pode ser vista ou entendida como
-
nos tornamos conscientes nos fez seres éticos. O respeito à a decência' O que quero
virtude, mas como ruprura com
autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo éü- se torne machista' racista'
dizer êo seguinte: que alguêm
co e não um favor que podemos ou não conceder uns aos da
se assuma como transgressor
classista, sei lá o quê, mas
outros. Precisamente porque éticos podemos desrespeitar a com justificativas genéti
narureza humana' Não me venha
rigorosidade da ética e resvalar para a sua negação, por isso é
cas, sociológicas ou historicas
ou filosóficas Para explicar a
imprescindível deixar claro que a possibilidade do dcsvio éti- sobre a negrirude' dos homens
superioridade da branquitude
co não pode receber outra designação senão a de transgressão. sobre os empregados' Qual-
sobre as mulheres, dos patroes
O professor que desrespeita a curiosidade do educando,
quer discriminação e imorai e
lutar contrâ ela é um dever
o seu gosto estéfico, a sua inquierude, a sua linguagem, mais dos condicionamentos a
por mais que se reconheça a força
precisamente, a sua sintaxe e a sua prosodia; o professor que gente se acha' entre outras corsas'
arrfrar-rt^r. A boniteza de ser
de brigar' Saber que devo
nessa possibilidade t
» FrançoisJacob, op cit. "t"tãt'er
Peo'rcocta o^ ou'or.ro*'o | 59
58 | P.rulo Fulnr
respeito à autonomia e à identidade do educando exige de ,lrr r rro t'riticado.ru Não preciso
de um professor de Etica
Meu bom-senso me diz'
mim uma prática em tudo coerente com este saber. l,u,r nr(' clizer isto' à dignidade e
que devo respeito à autonomia'
2.4 ErusrrunR ExrcE BoM-sENso ",rlrt't'
.l r,lcntitlade do educando e' na
prática' Procurar a coe-
à criação
A vigilância do meu bom-senso tem uma importância il ilr r,t c()m este saber, me leva inapelavelmente aquele
sem as quais
,1, ,rl1,,tttrtas virtudes ou qualidades
enorme na avaliação que, a todo insrante, devo fazer de e inoperante''7
q,rl,r' vira inautêntico, p'l""e"d o vazio
minha prática. Antes, por exemplo, de qualquer reflexão
l ll nrttla serve, a não "'
p"" irritar o educando e des-
mais detida e rigorosa é o meu bom-senso que me diz ser do educador' falar em
tão negativo, do ponto de vista de minha tarefa docen- rrr,rutlizar o discurso hipãcrita
rrr.rrrrcraciâ e riberdade mas
impor ao educando a vonta-
te, o formalismo insensível que me faz recusar o trabalho
,lr' ,rt'rrlgante do mestre'
de um aluno por perda de prazo, apesar das explicações com o qual só temos o que
t I cxercício do bom-senso'
convincentes do aluno, quanto o desrespeito pleno pe- "corPo" nddo'
y,,,rrrlritr, se faz no
los princípios reguladores da entrega dos trabalhos. É o
mais Pomos em Pr :r::tr:
meu bom-senso que me adverte de que exercer a minha 'lu,urto
r ,rlrrcidade de indagar, de "::11:
autoridade de professor na classe, tomando decisões, e mals
t,','tr., mais eficazmente cunos
orientando atividades, estabelecendo tarefas, cobrando bom-senso' O exercício ou a
t ritico se pode fazer o nosso
a produção individual e coletiva do grupo não é sinal o que há nele de
r'.ltrcação do bom-senso var superando
de autoritarismo de minha parte. É a minha autoridade dos fatos e dos acon-
urstirttivo na avaliação que fazemos
cumprindo o seu dever. Não resolvemos bem, ainda, en- Se o bom-senso' na
tccitnentos em que nos envolvemos'
tre nós, a tensão que a contradição autoridade-liberdade algo não basta para orientar
,rv,rliação moral que faço de
nos coloca e confundimos quase sempre autoridade com tem' indiscutivelmente'
ou tundar minhas táticas de luta'
autoritarismo, licença com liberdade.
irnportante PaPel
Não preciso de um professor de Ética para me dizer que a édca
lrode faltar
não posso, como orientador de dissertação de mestrado ou
O meu bom-se
de tese de doutoramento, surpreender o pos-graduando
rrlar que a fome e a miséria
a
com críticas duras a seu trabalho porque um dos exami- dc brasileiras e de brasileiros
s

nadores foi severo em sua arguição. Se isso ocorre e eu que a realidade


só há uma coisa a fazer: esperar pacientemente
concordo com as críticas feitas pelo professor, não há outro
aCistina'
caminho senão solidarizar-me de público com o orientan- '" Cf. Paulo Freire' Cartas eruifar' são Paulo: olho
,, cL ld. fuofessora sifi, tio não: cortas o qrrem ousa

do, dividindo com ele a responsabilidade do equír,oco ou e1 Água, 1995'

PPoacocta o^ | 6'
6o I Pnuro Fnrrnr ^o'o"o"'^
mude, O meu bom-senso diz que isso
é imoral e exige de mi- ()uanto mais me torno rigoroso na minha prática de
nha rigorosidade cienrífica
a afirmação de que épossíver
mudar r orrlrccer tanto mais, porque crítico, respeito devo guardar
com a disciprinada
g,rodice da minoria insaciável,
O meu bom_senso me adverte 1,r'Lr saber ingênuo a ser superado pelo saber produzido
de que há algo a ser com-
preendido no comportamento ,rrr rvés do exercício da curiosidade epistemológica.
de pedrinho, silencioso, Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de
assustado, distante, temeroso,
escondendo_se de si mes.
mo. O bom-senso me faz ver rt'spcitar a dignidade do educando, sua autonomia, sua iden-
que o problema não está nos
outros meninos, na sua inquietação, rrtlade em processo, devo pensar também, como já salientei,
no seu alvoroço, na ('rr) como ter uma prática educativa em que aquele rtspeiro,
sua vitalidade. O meu bom-senso
não me diz o que é, mas
deixa claro que há algo que tprc sei dever ter ao educando, se realize em lugar de ser nega-
precisa ser sabido. Esra é
a ta_ do. Isso exige de mim uma reflexão crítica permanente sobrc
refa da ciência que, sem o
born_senso do cienrista, pode
se nrinha prárica afraves da qual vou fazendo a avaliação do meu
desviar e se perder. Não tenho
dúvida do insucesso do cien_
trsra a quem falre a capacidade próprio fazer comos educandos. O ideal é que, cedo ou tarde,
de adivinhar, o sentido da
desconfiança, a aberrura à sc invente uma forma pela qual os educandos possam partici-
dúvida, a inquietação de quem
não se acha demasiado certo par da avaliação. É que o trabalho do professor é o uabalho do
das certezas. Tenho pena
e, às professor com os alunos e não do professor consigo mesmo.
vezes, medo, do cienrista
demasiado seguro da segurança,
senhor da verdade e que não Esta avaliação crítica da prática vai revelando a necessi-
suspeita sequer da historicida-
de do próprio saber. dade de uma série de virrudes ou qualidades sem as quais
É o meu bom-senso, em primeiro não é possível nem ela, a avaliação, nem tampouco o rres-
lugar, o que me deixa
suspeitoso, no mínimo, de peito do educando.
que não é possível à escola,
se, na Estas qualidades ou estas virrudes absolutamenre indis-
verdade, engajada na formação
de educandos e educadores,
alhear-se das condições sociais, pensáveis à posta em prática deste outro saber fundamental
culturais e econômicas de
seus alunos, de.suas famflias, à experiência educativa saber que devo respeito à auto-
de seus vizinhos. -
nomia, à dignidade e à identidade do educando não são
Não é possível respeito aos educandos, -
à sua dignidade, a regalos que recebemos por bom comportamento. As qua-
seu ser formando_se, à sua
identiciade fazendo_se, se não
levam em consideração as condições
se lidades ou virtudes são construídas por nós no esforço que
em que eles vêm exis_ nos impomos para diminuir a distância entre o que rlizemos
ortância dos ..conhecimentos
e o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a disrância enrre
chegam à escola. O respeito já uma dessas virrudes indispensáveis
o discurso e a prática, é

a da coerência. Como, na verdade, posso eu continuar


pi or ainda, zom bar do saber qu e .lJlJ:ffir"H:T:ffi: -
falancio no respeito à dignidade do educando se o ironDo,

6z I peur-o Fnernr

^u.onorr^ |
Pponcocra o^ ó3
se o discrimino, se oinibo com a minha arrogância? Como
r hrí'rr( ,ls, sem as quais se move menos eficazmente no espeço
posso continuar falando em meu respeito ao educando se
1,,
,l,r1irigico. Àsvezes, as condições são de tal maneira per-
o testemunho que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de
u r\,ls (lue nem se move. O desrespeito a este espaço é uma
quem não cumpre o seu dever, o de quem não se prepara ou
,h rrs,r rurs educandos, aos educadores e à prática pedagógica.
se organiza para a sua prática, o de quem não luta por seus
direitos e não protesta contra as injusriças?rE A prática docen-
/, \ liNsrnnn ExIGE HUMILDADE, ToLERÂNCIA E LUTA EM DE-
te, especificamente humana, é profundamente formadora,
ll \r\ lX)S DIREITOS DOS EDUCADORES
por isso, ética. Se não se pode esperar de seus agentes que
sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir serie_ 5t' lrlr algo que os educandos brasileiros precisam saber,
dade e retidão. ,['s.k' a rnais tenra idade, é que a luta em favor do respeito
A responsabilidade do professor, de que às vezes não ,ros cducadores e à educação inclui que a briga por salários
nos damos conta, é sempre grande. A natureza mesma de nr('n()s imorais é um dever irrecusável e não só um direito
sua prática, eminentemente formadora, sublinha a maneira rk'lt's. A luta dos professores em defesa de seus direitos e
como a realiza. Sua presença na sala é de tal maneira exem_ rlt' sua dignidade deve ser entendida como um momento
plar que nenhum professor ou professora escapa ao júzo unportante de sua prática docente, enquanto prática ética.
que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvezdos juízos Niro é algo que vem de fora da atividade docente, mas algo
é o que se expressa na "falta" de juízo. O pior juízo é o que t;rrc dela faz parte. O combate em favor da dignidade da
considera o professor uma ausência na sala. ;rrirtica docente é tão parte dela mesma quanto dela faz
O professor autoritário, o professor licencioso, o professor l)arte o respeito que o professor deve ter à identidade do
competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, t'.lucando, à sua pessoa, a seu direito de ser. Um dos piores
o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal_ nrales que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil,
-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi cria-
burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos da, é o de fazer muitos de nós correr o risco de, a custo
sem deixar sua marca. Daí a imporrância do exemplo que de tanto descaso pela educação pública, existencialmente
o professor ofereça de sua lucidez e de seu engajamento na cansados, cair no indiferentismo fatalistamente cínico que
peleja em defesa de seus direitos, bem como na exigência das leva ao cruzamento dos braços. "Não há o que fazer" ê o
condições para o exercício de seus deveres. O professor rem discurso acomodado que não podemos aceitar.
o dever de dar suas aulas, de real2ar sua tarefa docente. para O meu respeito de professor à pessoa do educando, à
isso, precisa de condições favoráveis, higiênicas, espaciais, sua curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com
rr procedimentos inibidores, exige de mim o cultivo da humil-
Insisto na leirura de Professora sim, til não: cortas a quot ousu nrsina,r.
dade e da tolerância. Como posso respeitar a curiosidade do

ó4 | Peur-o Fnsrnr
Peoecocta on ouro*on,^ | 65
educando se, carente de humildade e da real compreensão do 2,6 ENstNaR ExlcE ÂPREENSÃo DA REALIDADE
papel da ignorância na busca do saber, temo revelar o meu
diz
desconhecimento? Como seÍ educador, sobrerudo numa Outro saber fundamental à experiência educativa é o que
rcspeito à sua naEureza. Como professor preciso me mover
perspectiva progressisra, sem aprender, com maior ou menor
esforço, a conviver côm os diferentes? Como ser educadoç com clareza na minha prática' Preciso conhecer as diferentes
climensões que caractetzam a essência da prática' o
que me
se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos
educandos com quem me comprometo e ao próprio proces- pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho'
O melhor ponto de partida para estas reflexões é a
inconclu-
so formador de que sou parte? Não posso desgostar do que
são do serhumano de que se toÍnou consciente' Comovimos'
faço sob pena de não fazêlo bem. Desrespeitado como gente
inserção
no desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não te- aí radica a nossa educabüdade, bem como a nossa

nho por que desamáJa e aos educandos. Não tenho por que num permanente movimento de busca em que, curiosos e
tam-
exercê-la mal. A minha resposta à ofensa à educação é a luta indagadores, não apenas nos damos conta das coisas' mas

política, consciente, crítica e organizada contra os ofensores. bém delas podemos ter um coúecimento cabal' A capacidade

Aceito até abandoná-la, cansado, à procura de melhores dias. de aprender, não âpenas para nos adaptar, mas sobrerudo
O que não é possível é, ficando nela, aviltá-la cona o desdém para transformar a realidade, para nela intervir' recriando-a'
fala de nossa educabilidade a um nível distinto do nível
do
de mim mesmo e dos educandos.
Uma das formas de luta contra o desrespeito dos pode- adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas'
res públicos pela educação, de um lado, é a nossa recusa a A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de
habi-
transformar nossa atividade docente em puro bico, e de ou- ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa
tro, a nossa rejeição a entendê-la e a exercê-la como prárica lidade de apreender a substantividade do objeto aprendido'
afetiva de "úas e de tios". A memorização mecânica do perfil do objeto não é apren-
o
É como profissionais idôneos na competência que se üzadoverdadeiro do objeto ou do conteúdo' Neste caso'
-
organtza politicamente está raJvez a maior força dos edu- aprend2 funciona muito mais como paciente da uansferên-
cia do objeto ou do conteúdo do que como sujeito
crítico'
cadores que eles e elas devem ver-se a si mesmos e a si
-
mesmas. É neste senrido que os órgáos de dasse deveriam epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimen-
priorizar o empenho de formação permanente dos quadros to do objeto ou participa de sua construção' É precisamente
do
do magistério como tarefa altamente política e repensar a efi- por causa desra habilidade de apreendet a substantividade
cácia das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é objeto que nos é possível reconstruir um mal aprend2ado'
parar de lutar, mas, reconhecendo-se que a luta é uma cate- o em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do
goria histórica, reinventar a forma também histórica de lutar. conhecimento feita pelo educador'

Psoecocrn oa eu'roroul'r | 67
eo I Pauro Fnrrne
atento a
rrrr r,rtttitthâda da heteronomio Para a dutonomid'
Mulheres e homens, somos os únicos seres que,
presença que tanto pode
ser
e historicamente, nos tornamos capazes de apreetder. .. '.1,.,,.,,l,ilidade de minha in-
,rrrrrlt,ttlora como pode
virar perturbadora da busca
isso, somos os únicos em quem aprender é uma
,',',',;.,,, clos educandos; se
t"baiho com jovens ou adultos'
criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que m o meu
estar com relação a que
ramente repetir alição dada. Aprender para nôs ê construit, il,lr) ln('llos atento devo ruptura
rr,rlr,tlh«r possa significar
como estímulo ou não à
reconstruir, constator pard. mudtr, o que não se faz sem a assentado e à espera
rura ao risco e à aventura do espíriro. rrrr cssítria com algo defeituosamente
posição tem de ser
,1,' srrpcração. Primordialmente' minha
Creio poder afirmar, na alrura destas considerações, quo mudar ou que recuse
toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um I rlt'tcspeito à pessoa que queira postu-
ou esconder-lhe minha
que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, dal rrrttrlrtr. Não posso ""g"t-Iht
o seu direito de rejeitá-la'
o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos |,r ntils não posso at"to"t'tttr por
devo aos alunos não tenho
r,rr rr.me do respeito que
a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, a minha t':::':ttili""1t^
rlnc n1e omitir, por que ocultar
de técnicas, de mareriais; implica, em função de seu caráter exrste. Esta, a omlssao
,,trrllitrdo orn,.,..,,,.1idade que não
diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. Daí a sua politicidt- seja a
respeito ao aluno' talvez
de, qualidade que tem a prática educativa de ser política, de
,lo lrrofessor em nolne do
O meu papel' ao con-
não poder ser neutra. rnt'lhor maneira de desrespeitá-lo' de
tr ,'rt'itl, é o de quem
tt'ttrn"'h" o direito de comparar'
Especificamente humana, a educação é gnosiológica, é e estimular a assunção
des-
t'sr'olher, de romper' de decidir
diretiva, por isso política, é artística e moral, serve-se de
meios, de técnicas, envolve frustrações, medos, desejos. tt'clireito por parte dos educandos'
I].ecentemenre,numencontropúblico,umjovemrecém-
Eúge de mim, como professor, uma competência geral, disse cortesmente:
t'rttrado na universidade me
um saber de sua natureza e saberes especiais, ligados à mi- os sem-terra' no
"Não entendo como o senhor defende
nha atividade docente. de problemas"'
lirndo, uns baderneiros' criadores
Como professoç se minha opção é progressista e venho disse' "mas
"Pode haver baderneiros enffe os sem-terra" '
sendo coerente com ela, se não me posso permitir a inge- "Baderneira" e a resistência rea-
stta luta é legítima e etica"'
nuidade de pensar-me igual ao educando, de desconhecer
qt"rn opõe ferro e a fogo à reforma agrâria'
a
ciirnária d.
a especificidade da tarefa do professor, não posso, por ou- "
a desordem estão na
manutençáo de uma
A imoralidade e
rro lado, negar que o meu papel fundamental é contribuir
"ordem" injusta'
positivamente para que o educando vá sendo o artífice de ai' O moço aper-
sua formação com a ajuda necessária do educador. Se tra-
A conversa aparentemente morreu "tratado"
Não sei como terá
tou minha rnao l* silêncio'
balho com crianças, devo estar atento à difícil passagem
PPoacoct'r oe ruroNoura I 6?

oa I Paurc FnErne
a quesrão depois, mas foi importante que dvesse diro o que
,r ,L'st'sperança é o aborto deste ímpeto. A esperança é um
pensava e que dvesse ouvido de
mim o que me parece justo r,,rrtlirlcnto indispensável à experiência histórica. Sem ela,
que devesse ter dito.
rr,trr lraveria história, mas puro determinismo. So há história
É assim que venho tentando ser professor,
assumindo r rrrtlt' lrá tempo problemotizado e não pré-dado. A inexorabili-
minhas convicções, disponível ,o s"b..,
sensíver à bonireza
,l,r,lt' clo futuro é a negação da história.
da prática educativa, insrigado por
seus desafios que não
lhe permirem burocratizar-se, assumindo l'l preciso ficar claro que a desesperança não é maneira
minhas limi_ rlí' ('star sendo natural do ser humano, mas distorção da
tações, acompanhadas sempre do
esforço por superá_las,
limitações que não procuro esconder rslx'rança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança
em nome mesmo do
respeito que me tenho e aos educandos. d §('r'convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo con-
tuirio, um ser da esperança que, por "n" razóes, se tornou
2.7 ENsrrunR ExrcE ÂLEGRTÂ E EsnERÁNÇA rlt'scsperançado. Daí que uma das nossas brigas como seres
lrrrrr.ranos deva ser dada no sentido de diminuir as razões
O meu envolvimento com a prática
educativa, sabidamente olrjctivas para a desesperança que nos imobiliza.
política, moral, gnosiológica, jamais
deixou de ser feiro com Por rudo isso me parece uma enorme contradição que
alegria, o que não signific a dizer que
renha invariavelmen- lu)râ pessoa progressista, que não teme a novidade, que se
te podido criá-la nos educandos. Mas,
preocupado com ela, scrrte mal com as injustiças, que se ofende com as discrimina-
enquanto clima ou atmosfera do espaço
pedagogico, nunca
çocs, que se bate pela decência, que luta contra a impunidade,
deixei de estar.
(lue recusa o fatalismo cínico e imobilizante, não seja critica-
Há uma relação enüe a alegria necessária à atividade r)rente esperançosa.
educativa e a esperança. A esperança
de que professor e alu- A desproblematuaçáo do fururo numa compreensão
nos juntos podemos aprender,
ensinar, inquietar-nos, produ- rrecanicista da história, de direita ou de esquerda, leva ne-
zir e juntos igua.lmente resistir aos
obstáculos a nossa aeg.ia.
ccssariamente à morte ou à negação autoritária do sonho, da
Na verdade, do ponto de vista da narureza
humana, ,.rp.Irn- utopia, da esperança. É que, na inteligência mecanicista por-
ça não é algo que a ela se justaponha. A esper ança
faz parte tanto determinista da história, o fururo é já sabido. A luta por
da natureza humana. Seria uma contradição
se, inacabado e
consciente do inacabamento, primeiro, um futuro assim apion conhecido prescinde da esperança.
o ser humano não se
rnscrevesse ou não se achasse predisposto A desproblemarização do futuro, não importa em nome
a participar de um
movimento constante de busca e, segundo, de quê, é uma violenta rupturâ com a nLatuÍeza humana so-
se buscasse
sem cial e historicamente constituindo-se.
esperança. A
desesperança é negação da esperança.
A espe_
rança é uma espécie de ímpeto narural Tive recenremente em Olinda, numa manhã como só
possível . ,re...rá.io,
os trópicos conhecem, entre chuvosa e ensolarada, uma

7o I Paur-o Fnerns
Psoecoch o^
^uro*orr^ I 7r
conversa, que diria exemplar, com um jovem
educador pO. rlro rlrllputado com que preparou seu almoço dominguei
pular que, â cada instante, a cada palavra,
a cada ,.fl.áo, ro A imprensa noticiou o fato que citei horrorizado e pleno
revelava a coerência com que vive sua
opção democrática rlr' ltrsra raiva no meu último livro À sombra desta mangueira.
e popular. Caminhávamos, Danilson pinto
e eu, com almâ Ír possível que a notícia tenha provocado em pragmáticos
aberta ao mundo, curiosos, receptivos,
pelas trilhas de uma rrr,oliberais sua reação habitual e fatalista sempre em favor
favela onde cedo se aprende que só
a cusro de muita teimo- rlos poderosos. "É triste, mes que fazer? A realidade é mes-
sla se consegue tecer a vida com sua
quase ausência _ ou nro csta." A realidade, porém, não é inexoravelmente esta.
negação com carência, com ameaça, com desespeio,
-, llstir sendo estâ como poderia ser outra, e é para que seja
com ofensa e dor. Enquanro andávamos pelas
ruas daluele í)utra que precisamos, os progressistas, lutar. Eu me sen-
mundo malrratado e ofendido eu ia me lembrando
d. .*_ tilia mais do que triste, desolado e sem achar sentido para
periências de minha juvenrude em ourras
favelas de Olinda rrrinha presença no mundo, se fortes e indestrutíveis razões
ou do Recife, dos meus diálogos com favelados
e faveladas nr(' convencessem de que a existência humana se dá no
de alma rasgada. Tiopeçando na dor humana,
nós nos per_ tlomínio da determinação. Dominio em que dificilmente se
guntávamos em torno de um sem_número
de problemas. poderia falar de opções, de decisão, de liberdade, de ética.
Que fazer, enquanto educadores, trabalhando rrr- contex_ "Que fazer? A realidade é assim mesmo", seria o dis-
to assim? Há mesmo o que fazer? Como fazer
o que fazer? crrrso universal. Discurso monótono, repetitivo, como a
Que precisamos nós, os chamados educado rcr, ,abn para pr'ópria existência humana. Numa historia assim deter-
viabilizar até mesmo os nossos primeiros
encontros com nrinada, as posições rebeldes não têm como se tornarem
mulheres, homens e crianças cuja humanidade
vem sen_ rcvolucionárias.
do negada e uaída, cuja existência vem
sendo esmagada? Tenho o direito de ter raiva, de manifestá-la, de tê-la
Paramos no meio de um ponrilhão
estreito que possibilita como motivação para minha briga tal qual tenho o direito
a travessia da favela para uma parte menos
malratada do de âmar, de expressar meu amor ao mundo, de tê-lo como
bairro popular. Olhávamos de cima um
braço de rio poluí_ motivação de minha briga porque, histórico, vivo a histó-
do, sem vida, cuja lama, e não água, empâpa
os mocambos ria como tempo de possibilidade e não de determinação.
nela quase mergulhados. ..Mais alem
dàs mocambos,,, rr€ Se a realidade fosse assim porque estivesse dito que assim
disse Danilson, "há algo pior: um grande
terreno onde se teria de ser, não haveria sequer por que ter raiva. Meu direi-
faz o depósito do rixo púbrico. os moradores
de roda esta to à raiva pressupõe que, na experiência histórica da qual
redondeza 'pesquisam'no lixo o que
comer, o que vestir, o participo, o amanhã não é algo pré-dado, mas um desafio,
que os mantenha vivos,,. Foi desse horrendo
aterro que há um problema. A minha raiva, minha justa ira, se funda
dois anos uma família rerirou de lixo hospiralar
pedaços de na minha revolta em face da negação do direito de "ser

7z I Paur-o Fnrrnr
^r.ono"r^ |
Pzoecoct,r o^ 73
mais" inscrito na nâtureza dos seres humanos.
Não posso ., rlt: quem constata o que ocorre, mas também o de quem
por rsso, cruzaÍ os braços fatalistamente
diante da misé rntt'rvém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas ob-
ria, esvaziando, desta maneira, minha responsabiljdade
discurso cínico e "morno,,, que fala da impossibilidade
n<
;r'to da históio, mâs seu sujeito igualmente. No mundo da
dl lrrstírria, da cultura, da política, constato não para me adaptal
mudar porque a realidade é mesmo assim.
O discurso dr nrirs pera mudar. No próprio mundo físico minha constata-
acomodação ou de sua defesa, o discurso
da exaltação
silêncio imposto de que resulta a imobilidade çito não me leva à impotência. O conhecimento sobre os
dos silen<
dos, o discurso do elogio da adapração tcrrcmotos desenvolveu toda uma engenharia que nos ajuda
rornada como fa
ou sina, é um discurso negador da human ização ,r sobreviver a eles. Não podemos eliminá-los, mas pode-
de cuje rrr«rs diminuir os danos que nos causam. Constatando, nos
responsabilidade não podemos nos eximir.
A adaptaçãc l()r'namos capazes de interuir na realidade, tarefa incompa-
a situações negadoras da humanização
só pode ser aceita
como consequência da experiência dominadora, r;rvclmente mais complexa e geradora de novos saberes do
ou como
exercício de resistência, como tática na tlrrc simplesmente a de nos adaptar a ela. E por isso tam-
Iuta política. Dou a
impressão de que aceito hoje a condição lr('rr que não me pârece possível nem aceitável a posição
de silenciado pare
bem lutar, quando puder, contra a negação rngênua ou, pior, asrutamente neutra de quem estudn, seja o
de mim mesmo.
Esta questão, a da legirimidade da raiva íisico, o biologo, o sociólogo, o matemático, ou o pensador
conrra a docilida-
de faralisra diante da negação das gentes tll educação. Ninguém pode estar no mundo, com o mun-
foi um rema que
esteve implícito em toda a nossa conversa tkr e com os outros de forma neutra. Não posso estar no
naquela manhã.
rnundo de luvas nas mãos constatando âpenas. A acomoda-
2.8 ENslrunR ExtGE A coNvtcÇÃo oe euE A vuonNçn çtio em mim é apenas cammho para a inserção, que implica
É
possivst ilccísdo, escolha, intemençdo na realidade. Há perguntas a se-
lcnr feitas insistentemente por todos nós e que nos fazem
Um dos
a quem' chegando vcr a impossibilidade de estud,ar por estudar. De estudar des-
favelas
deser,p
a

:ffiffii*:: cornprometidamente como se misteriosamente, de repente,


rrada tivéssemos que ver com o mundo, um lá fora e distante
rrrundo, alheado de nós e nos dele.
Em favor de que esrudo? Em favor de quemT Contro que
csrudo? Contra quem estudo?
Que sentido teria a atividade de Danilson no mundo que
descortinávamos do pontilhão se, para ele, estivesse decre-
tada por um destino todo-poderoso a impotência daquela

7l I Pnur-o Fnerne
Psoncocra ro nuro*or,^ | 75
gente fustigada pera carência?
Resraria a Dan,son rrabarhar r rrlil,rrrlo rlcnúncia precisa se alongar até uma posição mais
apenas a possível melhora de
performance da população no r,r,ltr,rl l cr'ítica, a revolucionária, fundamentalmente anun-
processo irrecusável de sua adaptação
à negação da vrda. A r r,rrlr,r,r. A mudança do mundo implica a dialetização entre
prática de Danilsr
I ,I rrr'rrreia da situação desumanizante e o anúncio de sua
rém, na medida .il;::il:il.::l1 r::^Tifl.j?lL: rrr;rlr,rçio, no fundo, o nosso sonho.
é problemádco e não inexorável,
outra tarefa se nos oferece. l'r ,r lxrrtir deste saber fundamental
A de, discutindo a probrematicidade - mudar ê dificilmas é
,r r \ rl - que vemos programar nossa ação político-pedagógi-
do amanhã, rornando-a I rr
tão óbvia quanto a carência de
tudo na favela, ir tornando r ,r, rr,l » irnporta se o pr<rjeto com o qual nos comprometemos é
igualmente óbvio que a adaptação
à dor, à fome, ao descon_ ,lr' ,rllirbcrização de adultos ou de crianças, se de ação sanitária,
forto, à falta de higiene que o eu
de cada um, como.orro. rr' ,lt' t'vangelizaçáo, se de formação de mão de obra técnica.
alma, experimenta toma forma
de resistência física a que se t I ôxito de educadores como Danilson está central-
vai juntando outra, a culrural.
Resistência ao descaso ofensi_ tr('l)tc rlesta certeza que jamais os deixa de que é possível
vo de que os miseráveis são objeto.
No fundo, as resistências rrrrrtlrrr, de que é preciso mudar, de que preservar situações
a orgânica e/ou a culrural _
-
brevivência fisica e culrural dos
são manhasnecessárias à so_ r í rn('r'ctâs de miséria é uma imoralidade. É assim que este
oprimidos. O sincretismo .,,rlrt'r'que a historia vem comprovando se erige em princí-
religioso afro-brasireiro expressa
a resistência ou a manha
com que a culrura africana escrava lrro dc ação e abre caminho à constituição, na prática, de
se defendia do poder he_ ( )rrtlos saberes indispensáveis.
gemônico do colonizador branco.
Não se trata obviamente de impor à população espolia-
E preciso, porém, que tenhamos
na resisféncia quc nos rl,r c sofrida que se rebele, que se mobilize, que se organize
preserva vivos, na compreensdo
d.o
futuro como problema e na 1,,rra defender-se, vale d2er, para mudar o mundo. Trata-se,
vocação para o Ser Mais como
expressão da naturezahuma_ nir verdade não importa se trabalhamos com alfabetiza-
na em processo de estur sendo,
fundamentos para a nossa -
ç,rrr, com saúde, com evangelização ou com todas elas
rebeldia e não para a nossa
/eslgtl ação em face das ofensas tlc, simultaneamente com o trabalho especifico de cada um
-,
que nos destroem o ser. Não é
na resignação mas na rebeld.ia tlcsses campos, desafiar os grupos populares para que perce-
em face das injustiças que nos
afirmamos. bam, em termos críticos, a violência e a profunda injustiça
Uma das questões centrais com
que temos de lidar é a qLle caracterizam sua situação concreta. Mais ainda, que sua
promoção de posturas rebeldes
em posruras revolucioná_ situação concreta não ê destino certo ou vontade de Dzus, algo
rlas que nos engajam no processo
radical de ffansformação clue não pode ser mudado.
do mundo. A rebeldia é ponto
de partida indispensável, é Não posso aceitar como tárica do bom combate a políti-
deflagração da justa ira, mas ,rao
e suficiente. A rebeldia ca do quanto pior melhor, mas não posso também aceitar,

7o I Paur-o Fauu
Peoncocrl on | 77
^uroruor,^
que o seu é
imediato e do maiorde
impassível, a política assistencialista que, anestesiando lrrír'nr tlt'seu contexto
não posso de manei
conscrência oprimida, prorroga, sine die, a necessária m ,' ,, que quero üzer êo seguinte:
;:,;, os
político-pedagogicas com
dança da sociedade. Não posso proibir que os oprimi l,r ,'11,,,',l,r, ,",r, -i''h"' relações
descot'siàer" saber de experiência fei-
com quem trabalho numa favela votem em candidatos re I r r rp( )ri populares, "'
de que fazpartea compreensão
cionários, mas tenho o dever de adverti-los do erro que co. rrr Stt,t cxplicação do mundo explicita-
no mundo' E isso rudo vem
metem, da contradição em que se emaranham. Votar ng rh' sttit propria Presença
Lnura do munào'
político reacionário é ajudar a preservação do stotus quo. ,1, r r rtt sugerido ou
esco"dido no que chamo
Como posso votar, se sou progressista e coerente com ml. , rt' grt'ccede semPre
alatura da polawa'
"converter"
me adaptar ou me
1r

nha opção, num candidato em cujo discurso, faiscante de St', de um lado, não posso pos.
populares, de outro, não
desamor, anuncia seus projetos racistas? slll)cr ingênuo do, g,,po, o
'll) impor-lhes ârrogantemente
Partindo de que a experiência da miséria é uma violência ro, sc realmente ProgÍessista'
rrrt'u saber como o uludod*'o'
o diálogo em que se vai desa-
e não a expressão da preguiça popular ou fruto da mestiça- a
a sua histôria social como
gem ou da vontade punitiva de Deus, violência contra que li,rrrclo o gruPo popular Pensar
de seus membros vai revelan-
devemos lutar, renho, enquanto educador, de me ir tornando t'xpcriência igualmente social
certos saberes que, desnudados,
cada vez mais competente, sem o que a luta perderá eficácia. rl«r a necessidade desuperar
viitl mosEando sua
"i*o-pttência" para explicar os fatos'
E que o saber de que falei mudar é difícil, mas é possível
- de militantes políticos de
que me empurra esperançoso à ação, não e suficien- Um dos .qt'i'oto' fut"'to'
-, prática messianicamente
autoritária foi sempre desconhecer
te para a eficácia necessária a que me referi. Movendo-me
do mundo dos grupos populares'
enquanto nele fundado, preciso ter e renovar saberes especí- totalmente to-n"tt'são sua tarefa
" da verdade salvadora'
frcos em cujo campo minha curiosidade se inquieta e minha Vcndo-se como portadores
mas impô-taaos grupos populares.
prática se baseia. Como alfabetizar sem conhecimentos irrecusável nao ê propô_r4,
jovem operário num debate so.
precisos sobre a aquisição da linguagem, sobre linguagem e Recentemente, ouvi de
já se fora o tempo em que ele.tinha
ideologia, sobre técnicas e métodos dcl ensino da leitura e da bre a vida na favela que de
escrita? Por outro lado, como trabalhar, não imporra em que vergonha'd. f"à'áo' 'Rgot'" ' dizia"'me orgulho
"t e companheiras' do que
temos
campo, no da alfaberuaçáo, no da produção econômica em nós todos, companheiros é o fa-
de nossa organ\zaçáo'Não
projetos cooperativos, no da evangelização ou no da saúde, feito através de nossa luta' mas
da condição de favelado'
sem ir conhecendo as manhas com que os grupos humanos velado que deve ter vergonha
quem, vivendo u"'n t iátil'
t"dt faz pata mudar a realida-
produzem sua própria sobrevivência?
isso com a luta"' É possível
Como educador preciso ir "lendo" cada vez melhor a lei- de que causâ a favela' Aprendi nada
operário não provocasse
tura do mundo que os grupos populares com guem trabalho que esse discurso dolovem

Pgoncocta | 79
78 1 Paulo Fnrrne '^ ^u'o*o"'^
"Você é
indagando:
ou quase nada o militante autoritariamente messiânico. É r u, (lrlase sem ter o que dizer' afirmei
possível até que a reação do moço mais revolucionarista lt'-americana' não é?"
ilr rt
esdvesse pedin-
do que revolucionário fosse negativa à fala do favelado, "Não. Sou pobre", respondeu como se
por seu insucesso
entendida como expressão de quem se inclina mais para ,lr, .lcsculpas à "norte-amencanidade" de 1á-
a acomodação do que para a luta. No fundo, o discurso rr,r vicla. Me lembro
de seus olhos azuis marejados
do jovem operário era a leitura nova que fazia de sua ex- ento e a assunção da cttlPa
periência social de favelado. Se ontem se culpava, agora se . Pessoas assim fazem Parte
ão Percebem arazáo
de ser
tornava capaz de perceber que não era apenas responsabi-
lidade sua se achar naquela condição. Mas, sobretudo, se sistema social' econômico
mas na sua incomp:'lTtlil
tornava capaz de perceber que a situação de favelado não r' Político em que vivem'
assim e agirem asslm'
ê irrevogavel. Sua luta foi mais importante na constituição (luttnto sentirem assim' pensarem da or-
Se tornam coniventes
do seu novo saber do que o discurso sectário do militante lt'íirrçam o poder do sistema'
messianicamente autoritário. desumanizante'
,lt' rrr
numa área de miséria só ga-
É importante salientar que o novo momento na com- A alfabetização, por exemplo' uma
humana se' com ela' se realiza
preensão da vida social não é exclusivo de uma pessoa. A nha sentido na dimensão
de que vá re-
experiência que possibilita o discurso novo é social. Uma t;*. de psicanálise histórico-político-social a
culpa indevida' A isto corresponde
pessoa ou outra, porém, se antecipa na explicitação da nova sultando ,.*t'o1tçao da
"expulsão" do opressor de
"dentro" do oprimido' enquanto
percepção da mesma realidade. Uma das tarefas fundamen-
preci-
que, expursa pelo oprimido,
tais do educadorprogressista é, sensível à leitura e à releitura sombrainvasora. Sombra
sua autonomia e sua responsabilidade'
do grupo, provocáJo, bem como estimular a general2ação sa ser substituída por
ética e
não obsante a relevância
da nova forma de compreensão do contexto. Saliente-se contudo que'
que acabo de sublinhar'
É importante ter sempre claro que faz parte do poder política do esforço conscientizador um P!1o
deixando-se relegado Para
ideologico dominante a inculcação nos dominados da res- não se pode parar nele' Não
e da leitura da palavra'
ponsabilidade por sua situação. Daí a culpa que sentem secundário o ensino da escrita uma
eles, em determinado momento de suas relações com o democrática' Eansformar
podemos, numa PersPectlva toda
seu contexto e com as classes dominantes, por se acha- classe de alfabetização
num esPaço em que se proíbe
ser dos fatos' nem tampouco
rem nesta ou naquela situação desvantajosa. É exemplar a reflexão em torno darazáode Danil-
A tarefa fundamental dos
resposta que recebi de mulher sofrida, em São Francisco, num "comício liUt'tador"'
é experimentar com
intensidade a
Califórnia, numa instituição católica de assistência aos po- sons enüe quem me situo
bres. Falava com dificuldade do problema que a afligia, e "leitura do mundo" e a "leitura da palavra"'
dialética entre a

[ 8'
Pgo'rcocte o^
^trroxoL"^
8o I Pauuo Fnslns
"Programados
para aprender,, e impossibilitados
ver sem a referência de um de vi- ( lrrno professor devo saber que sem a curiosidade quc
amanhã, onde quer que
mulheres haja llí' nrove, que me inquieta, que me insere na busca, não
e homens há sempre
ensinar, há sempre o que
o que fazer, há r._p;;;;;. illttt'nlo nem etsino Exercer a minha curiosidade de forma
a lrender.
Nada disso, contudo, cobra
senrido, para mim, se rea_
rrr('(0 é um direito que tenho como gente e a que cor-
lizado contra a vocação para lr',,;'orrde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade.
o Ser Mois,histórica e social-
mente constituindo_se, em
que mulheres e homa.,, í rrnr a curiosidade domesücoda posso alcançar a memori-
achamos insendos. no, r,r1,io mecânica do perfil deste ou daquele objeto, mas não
u ,rprcndizado real ou o conhecimento cabal do objeto. A
2.9 ErusrNaR ExrGE cuRrosrDÂDE r rrrrstrução ou a produção do conhecimento do objeto im-

lrlrt'a o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de


Um pouco mais sobre a curiosidade "lonrar distância" do objeto, de observáJo, de delimitá-lo,
rlc cindi-lo, de "cercar" o objeto ou fazer sua aproximação
Se há uma prárica exemplar
como negação da experiên- rrrt'tridica, sua capacidade de comparar, de perguntar.
cia formadora é a que
dificulta ou inibe
a curiosidade do Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria
educando e, em consequência,
a do educador. E que o
educador que, entregue lx'tgunta, o que se pretende com esta ou com aquela per-
a procedimentos autoritários
paternalistas que impedem ou Hurita em lugar da passividade em face das explicações
ou dificulram o exercício da rliscursivas do professor, espécies de respostas às perguntas
curiosidade do ed
rlue não foram feitas. Isto não significa realmente que de-
s u a p r óp ri a .,,,., o,,l'"il1 l. :.T#.ffi il: [
: : :: : ,.l:; vamos reduzir a atividade docente, em nome da defesa da
etlcamente no exercício
da negação da outra curiosidade.
A curiosidade dos curiosidade necessária a puro vaivém de perguntas e resPos-
d e s a b e r c o m o e,, ttls que burocraticamente se esrerilizam. A dialogicidade
r: :'"::..'
rocratíza e fenece. A curiosidade
HJ,ii,T.lTH: i :: tl: não nega a validade de momentos explicativos, narrativos,
que silencia a outra se
nega a si mesma também. cm que o professor expõe ou fala do objeto. O fundamental
O bom clima pedagógico-de-
mocrático é o em que o educando é que professor e alunos saibam que a postura deles, do pro-
vai aprendendo, à cusra
de sua prática mesma, que Íbssor e dos alunos, ê dialó§ca, aberta, curiosa, indagadora
sua .r.ioridrd., como
berdade, deve estar sujeita sua li- e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O que
a limites, mas em permanente
exercício. Limites ericamente importa é que professor e alunos se assumam epistemologi'
assumidos por ele. Minha
curiosidade não tem o direiro camente cuflosos.
de invadir a privacidade
outro e expôJa aos demais. do Neste sentido, o bom professor é o que consegue, en-
quanto fúa, trazer o aluno até a intimidade do movimento
8z I paur-o Fnrrne

r^
^rro"ouo |
Pp»ncocta 83
de seu pensamento.
Sua aula é assim um
"cantiga de ninar,,. desafio e não urn tr,u\ ,r curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo,
Seus alunos ,o^';^,não
porque acompanham d.ormem. Cansat rt' "r igoriza", tanto mais epistemológica ela vai se tornando.
as idas e vindas
de seu pensament; Nurrca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a di-
surpreendem suz
An res a.
. q,ffi 1i;iIllTJr;:..J,1'u'J...J,;'.t.;
vrnrzo, de um lado, nem a diabol2o, de outro. Por isso
nr('slno sempre estive empaz para lidar com ela. Não te-
de mareriais, de mérodos
para uma aula dinâmica
é preciso, indispensável rrlro tlúvida nenhuma do enorme potencial de estímulos e
'iepousado" -.r_o, ;; " professor ..".rrrrrl
,.hl rh'slÍios à curiosidade que a tecnologia põe a serviço das
no saber d,e que a
sidade do serhumano. o.iàãroarnenral é a curro.r ( r'ti[)ças e dos adolescentes das classes sociais chamadas
E.l, nr:;;", pergunrar,
atuar, mais perguntar conhecer, l.rvrrrecidas. Não foi por outra razão que, enquanto se-
re_conhecer.
Boa tarefa para um r rctário de educação da cidade de São Paulo, frz chegar
fim de semana seria propor
grupo de alunos que a um J rcde das escolas municipais o computador. Ninguém
registrasse, cada um
por si, as curio- rrrclhor do que meus netos e minhas netas para me falar
sidades mri,
-rr.^"r* il:^::^';T"" tlc sua curiosidade instigada pelos computadores com os
de qu e,._ n";i:;l';;j.T[1ft.il
são, de propagand
:"J:*,: :T"í# rluais convivem.
a, de vid.eogalrr, ,.
imporra. *.rro de alguém, não O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a
Que "traramento,, deu à cu.i"osidade,
te foi superada ou se, se facilmen- irrtuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de com-
pelo contrário, conduziu
curiosidades. Se no a outras parar, na busca da perfllização do objeto ou do achado de
cionários,.o-o,.ioooll::ilH::';,T:.ffi sua razão de ser. Um ruído, por exemplo, pode provocar mi-
Se a curiosidade enr .lTi;* nha curiosidade. Observo o espaço onde parece que se está
cimen ro p-,i.o.i o 1Til"::Ti:::ã:."" argum conh e- verificando.Aguço o ouvido. Procuro comparar com outro
ruído cuja ruzão de ser já conheço. Investigo melhor o es-
se percebeu rrabathando
sua curiosid;.:T:il::
veJ que' preparado
para pensar a própria curiosidade,
flH: paço. Admito hipóteses várias em torno da possível origem
sido menos curiosa renha do ruído. Elimino algumas até que chego a sua explicação.
ou curioso.
A experiência se Satisfeita uma curiosidade, a capacidade de inquietâr-me
e buscar continua em pe. Não haveria existênciahumona serr,
ro, por exempro,
r": :jH;::1ffi,ffi:il:T
para o debare das vá
curiosidades, bem como
;,,,*:I a abertura de nosso ser ao mundo, sem a transitividade de
bramenros dos desdo- nossa consciência.
rr. -.r;:rt
O exercício da curiosida Quanto mais faço estas operações com maior rigor metó-
de a fazmais criticamente
sa, mais merodicamenre .perseguido.u,, curio_ dico tanto mais me aproximo da maior exatidão dos achados
ào r.u objeto. euanto de minha curiosidade.
84 | Paulo Fnelnr
Ppoecocre oo otrro*o^rr^ I 85
Um dos saberes fundamenrais
à minha prádca educati.
vo_crítica é o que me il ('rrtcerbamento da autoridade, ou ainda na combinação
adverte da necessária
cai
promoção da ,l,rr .'luas hipoteses.
o s i da d e e sp o nt ô n e a
para a c-lrno s i d. a d e e p i s t
em ol ó gi c:: a'.
outro saber indispensável à prárica ( ) L.om seria que experimentássemos o confronto real-
educarivo-crítica é o
de como lidaremos com nrcnte tenso em que a autoridade de um lado e a liberdade
a relação autoridade_liberdadere
sempre rensa e que gera 1Ir outro, medindo-se, se avaliassem e fossem aprendendo
disciplina como indisciplina.
Resultando da harmonia rt rr('t'ou a estar sendo elas mesmas, na produção de sirua-
ou do equilíbrio enrre auro-
ridade e liberdade,.a
disciplin. i_pti.. necessariamenre
qocs dialógicas. Para isto, o indispensável é que ambas,
respeiro de uma pela o ,rrrtrrridade e liberdade, vão se tornando cadavez mais con-
outra, arp..rro na assunção
bas fazem de lim. que am- vt'rtidas ao ideal do respeito comum somente como podem
o au tori :l:#i.?l# :: ::T-'"e
tari,J:':
brio renso enüe auroridade
drd os ,r rr tcnticar-se.
Comecemos por refletir sobre algumas das qualidades
e lib..d"d.ltot::ffi:::i:11 (luc a autoridade docente democrática precisa encarnar em
ruprura em favorda autoridade
conrra a liberdade., ti.*.io-
sidade' a ruprura em favor srras relações com a liberdade dos alunos. É i.rteress"r,te
da Iiberdade contra a
Aurorirarismo e ricenciosidade autoridade. observar que a minha experiência discente é fundamen-
são formas indisciprinadas
comportamento que negam de ral para a prática docente que terei amanhã ou que estou
o que venho.hr-rndo,
ção ontológica do ser humano.ri
,o."- tt'ndo agora simultaneamente com aquela. É vivendo cri-
Assim como inexiste disciplina ticamente a minha liberdade de aluno ou aluna que, em
no autoritarismo ou na
licenciosidade, desaparece grande parte, me preparo para assumir ou refazer o exer-
em ambos, a rigor, auroridade
ou liberdade. Som cício de minha autoridade de professor. Para isso, como
berdade...n._,,i1':§L.r.,:ir;H:[H,:,.,,.":*:..j
porranro no respeiro
j: aluno hoje que sonha com ensinar amanhã ou como aluno
que já ensina hoje, devo ter como objeto dc minha curio-
-Í:uo, é que se pode falar a. p.aUcr.
disciplinadas como rambém sidade as experiências que venho tendo com professores
em práriàs favoráveis à
voca- vários e as minhas proprias, se as tenho, com meus alunos.
ção para o Ser Mats.
Entre nós, em função O que quero dizer ê o seguinte: não devo pensar apenas so-
mesma do no so passado
rirário, contestado, nem auro_ bre os conteúdos programáticos que vêm sendo expostos
sempre com segurança
modernidade ambígua, por uma ou discutidos pelos professores das difercntcs disciplinas,
oscilamos enre formas
e formas licenciosas.
autorirárias
Entre uma certa ürania mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica,
da Iiberdade e
ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele pro-
'u Cf paulo Freire, proÊsso ra sim, tia
zo ld., pe não: cortas o quem
o:rsa ellsinar. fessor ensina.
dagogta do o p i mid.o
; ;r;;;*" r;::;; :;:

8o I paur_o Fnarns

PEo,rcocra o^
^trro*o*rr^ | 87
3
ENsnren E UMA ESPECIFICIDADE HUMANÂ

(.lrl I'ossIBILIDÁDEs DE ExpREssAR-sr, de crescer, vem tendo


rt nrinlra curiosidade? Creio que uma das qualidades essen-
r t,us que a autoridade docente democrática deve revelar
lnr suas relações com as liberdades dos alunos é a seguran-
r,,r ('rn si mesma. É a segurança que se expressa na firmeza
rr)nr que atua, com que decide, com que respeita as liber-
,l,rtlcs, com que discute suas próprias posições, com que
,r( ('ltâ revef-Se.

.Scgura de si, a autoridade não necessita de, a cada


rrstante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si
nr('sma. Não precisâ perguntar a ninguem, certa de sua
llgitimidade, se "sabe com quem está falando". Segura de
si, cla é porque tem autoridade, porque a exerce com indis-
r rrtivel sabedoria.

|.1 ENsrNnn ExrGE sEGUnnNÇÂ, coMpErÊrucra pRoFrssroNAL E


(;IJNEROSIDADE

A segurança com que a autoridade docente se move implica


uma outra, a que se funda na sua competência profissional.
Nenhuma autoridade docente se exerce ausente desta com-
pctência. O professor que não leve a sério sua formação,
clue não estude, que não se esforce pâra estar à altura de
;:li::':.,::JI,i:::Tfr li:;;,.:::.ff lrl,, r,l,rtlt' dos educandos para a construção de um clima
prárica democrática
do p.of"Iro. o,
::::,Hl: ,1, r, ,rl tlisciplina, jamaisminimiza a liberdade. Pelo con-
,.
profcssora sejam
do, l rr(), xp()sta nela. Empenha-se em desafiá-la sempre e
competência científica
ua p.orurr,,rr ,r rrlr(', jamais vê, na rebeldia da liberdade, um sinal de
[:R*il;.,' ,lr rr 11rv1i1çf,o da ordem. A autoridade coerentemente de-
.
:lI,#Tiil ii:ffi
,oda prova
fi ssional desqualifi
1T_, **.,,1',",:: nr,( r ,rt ica está convicta de que a disciplina verdadeira não
ca r ruo.,drd. 1l
p.of".ro.. r \r',r(' na estagnação, no silêncio dos silenciados, mas no
Ourra qualidade indispensável
à auroridade em suas ,rl*'r,roço dosinquietos, na dúvida que instiga, na esperança
ções com as liberdade, J, g".,..oridra.. rela.
Não há nada que lrrl rlt'sperta.
mais inferiorize a rarefa
fo.írao.. joa autoridade do
r

mesquinher..;;;"":'::::a que a A autoridade coerentemente democrática, mais ainda,


,1rrc re conhe ce a eticidade de nossa presença, a das mulheres
 arrogânc,, àH:,::,';TíI::."- que jurga os ourros t' tLrs homens, no mundo, reconhece, também e neces-
e a indulgência rr
seusA,...ru,.;';1;"#r1T;:,...ffi;:H:.,,.*ffi. r,rrrirrnente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não

a humildad€, \(' t('ln liberdade sem risco. O educando que exercita sua
9ue nao é viÃd.;".;;. oÍêndem nem ram-
pouco dos que se regozijam lrlrt'rdade ficará tão mais livre quanto mais eticamente vá
.o,,, r* humilhação. ,rssr-rmindo a responsabilidade de suas ações. Decidir é rom-
de respeiro que nasce O clima
de relaçôes jusras, sérias,
generosas, em que
a autoridacle docenre
humildes, lx'r e, para isso, preciso correr o risco. Não se rompe como
alunos se assumem êttcrmp-;^
e as liberdades dos (lucm toma um suco de pitanga numa praia tropical. Mas,
^. --" . o caráter
autentica
dor do espaço forma- l)or outro lado, a autoridade coeÍentemente democrática
o"o]*ü,.Iente'
A reação negariva ao exercício ;rrrnais se omite. Se recusa, de um lado, silenciar a liberdade
do comando é tâo in_ dos educandos, rejeita, de outro, a sua supressão do proces-
comparível com o
desempenho da auroridade
sofregu idão pelo mando. quanro a so de construção da boa disciplina.
Om andonism
gozo irrefreável e desmedido exa[amenre esse Um esforço sempre presente à prática da autoridade
pero .rr;.t
A auroridade d coerentemente democrática é o que a torna quase escrava
r,ílT de um sonho fundamental: o de persuadir ou convencer
com n e nh u ..,.,T,';;
-, ff :i:::::. ;l i ;: T:
sua forma de ser, er a liberdade de que vá construindo consigo mesma, em si
sequet que o educando
gosto de aventura.;:.tttt o mesma, com materiais que, embora vindos de fora de si, ree-
"utle laborados por ela, a suct outonomia. E com ela, a autonomia,
A auroridade coerenremenre
democrárica, fundando_ penosamente construindo-se, que a liberdade vai preen-
-se na certeza da importância,
quer de si mesma, quer chendo o "espaço" antes "habitado" por sua dependência.
da

9o I paur.o Fnrrrr
PpoRcocra o^ nurono",^ | 9,
Sua autonomia que se funda
na res?onsabilid.ad,e, que vill
sendo assumida. ,,,,, [.],ro hlt nesta boniteza lugar para a negação da decên-
, , ,, n r .lt' lclrma grosseira, nem farisaica' Não há lugar para
O papel da autoridade democrática
não é, transformancftr
a existência humana num .,calendário,, I irrr,nusr)r(). Só há lugar para p\reza.
escolar
..tradicional.,
"marcar as lições,, I ,r( i'outro saber indispensável à prática docente' O sa-
de vida para as Iiberclades,
quando tem um conteúdo programádco
_rr, _..nr,, 1,, r ,l.r rrrrpossibilidade de desunir o ensino dos conteúdos
a propor, deixar ,l r l, I I r:rÇão ética dos educandos. De separar prática de teo-
claro, com seu testemunho, 'r
que o fundamenr"ino ,pr.n-
dizado do conteúdo é a consrrução ,r,, ,rrrtot'idade de liberdade, ignorância de saber, respeito í1

da responsabilidade da ,r,' l[()ÍL'ssor de respeito aos alunos, ensinar de aprender'


ill
liberdade que se assume.
No fundo, o essencial nas relações I l, r rl r r'n destes termos pode ser mecanicistamente separa-
r r
lli
entre educador e rhr unl tlo outro. Como professor, tanto lido com minha
I

educando, entre autoridade Ir


e liberdades, entre pais,
filhos e filhas é a reinvençâo do
mães, lrl,, rtl.rde quanto com minha autoridade em exercício'
ser humano no aprendiza_ i,,

do de sua autonomia. rrr,r. também diretamente com a liberdade dos educan- I

r l.,s. rlue devo respeitar, e com a criação de


sua autonomia'
Me movo como educador porque, l
primerro, me movo
como gente. lrr ilr cotTlo com os ensaios de construção da autoridade

Po.sso saber pedagogia, ,1,,r cclucandos. Como Professor não me é possível ajudar Í

biologia como asrronomia, pos_


so cuidar da terra corno posso ,, t'tlucando a superar sua ignorância se nào supero per- l

navegar. Sou gente. Sei que


lgnoro e sei que sei. por isso, nr,rrcnfemente a minha. Não Posso ensinar o que não sei'
tanto posso saber o qu. aind,
não sei como posso saber melhor Ivl,rs, este, repito, não é saber de que apenas devo falar e
o que já sei. E saberei tão
melhor e mais autenticamente l,rl.rr com palavras que o vento leva. É saber, pelo contrá-
quanto mais eficazmente os educandos' O
construa minha aut r l( ), que devo viver concretamente com

rnclhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática' E


En s in
0,,:,1: T
a r ., l,,il':jl,:'-';
ff: ilj T,: n os o
quânto me é ", fundamental respeitá-los e respeltar-me
( ()ncretamente respeitando o direito do aluno de indagar'

tarefas que jamais dicotomrzei.


são .lc duvidar e de criticar que "falo" desses direitos' A minha
Nunca me foi possível sepa-
rar em dois momentos o ensino ;,rura fala sobre esses direitos a que não corresponda a sua
dos conteúdos da fo.mação
ética dos educandos. A prática concretização não tem sentido.
docente que não há sem a dis_
reconhe-
cente é uma prárica inteira.
O ensino dos conreúdos implica Quanto mais penso sobre a prática educativa,
o testemunho étjco do professor. cendo a responsabilidade que ela exige de nós, tanto mais
A bonircza
da prática docenre se compõe me convenço do dever nosso de lutar no sentido de que ela
-
de comperência do docenre
do anseio vivo
seja realmente respeitada. O respeito que devemos como
e dos discenr., . d. seu sonho
professores aos educandos dificilmente se cumpre, se não
9z I peur-o Fnrrnr

PeoRcoctn oo oulo^ouo | 93 I

ilr
para, de outro' continuar sem Ínen-
somos tratados com dignidade e decência pela administra- l)r'eParar ao máximo
,i, .o, de outro, não ter de afrrmar seguidamente
ção privada ou pública da educação. ^l.rnos,

3.2 EusrnaR ExrcE coMpRoMETIMENTo

Outro saber que devo trazer comigo e que tem que ver
tii
com quase todos os de que tenho falado é o de que não
é possível exercer a atividade do magistério como se posso ter uma
rrha opção é democrática, progressista' não
nada ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos discrimi-
prática reacionária, autoritária, elitista' Não posso
na chuva expostos totalmente a ela, sem defesas, e não que
nar o aluno em nome de nenhum motivo' A percepção
nos molhar. Não posso ser professor sem me pôr dianre de como
o aluno tem de mim não resulta exclusivamente
como atuo'
dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância mi- atuo, mas tambem de como o aluno entende ii
professor
nha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso llvidentemente, não posso levar meus dias como
escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles a perguntar aos alunos o que acham de
mim ou corno me
me percebem tem importância capital para o meu de- rrvaliam. Mas devo estar atento à leitura que
fazem de minha

arividade com eles. Precisamos aprender a


sempenho. Daí, então, que uma de minhas preocupações comPreen-
centrais deva ser a de procurar a aproximação cada vez cler a significação de um silêncio, ou de um
sorriso ou de
que foi fei-
maior entre o que digo e o que faço, entre o que pareço ser uma rerirada da sala. o tom menos cortês com
ta uma pergunta. Afrnal, o espaço pedagogico ê
Üín.tex',to
e o que realmente estou sendo.
"lido", "interpretado"' "escnto e
perguntado por um aluno sobre o que é "tomar dis-
Se pâra ser constantemente
tância epistemológica do objeto", lhe respondo que não "reescrito". Neste sentido' quanto mais solidariedade exis-
"trato" deste esPaço'
sei, mas que posso vir a saber, isso não me dá a autoridade ra entre o educador e educandos no
tarnto mais possibilidades de apren dizagem
democrática se
de quem conhece, me dá a alegria de, assumindo minha
ignorância, não ler mentido. E não ter mentido abre para abrem na escola.
es-
mim junto aos alunos um crédito que devo preservar. Creio que nunca precisou o professor progressista
com
Eticamente impossível teria sido dar uma resposta falsa, tar tão advertido quanto hoje em face da esperteza
da
um palavreado qualquer. Um chute, como se diz popular- que a ideologia dominante insinua a neutralidade
o es-
mente. Mas, de um lado, precisamente porque a prática cducação. Desse Ponto de vista, que é reacionário'
em que
docente, sobretudo como a entendo, me coloca a possibi- paço pedagogico, neutro por excelência' é aquele
sc tÍeinom os alunos para práticas apolíticas'
coÍno se a
lidade que devo estimular de perguntas várias, preciso me

Peoncocte o^ | 95
ea I Pnur-o Fnunr ^"o*o''^
maneira humana de estar no mundo
fosse ou pudesse ser
uma maneira neutra. ,' duras dificuldades. Erros que implicam diretâmente
Minha presença de professor, que vrsões defeituosas da historia e da consciência. De um
não pode passar des-
percebida dos alunos na classe l,rtkr, a compreensão mecanicista da história que reduz a
e na escola, e u_l presença
em si política. Enquanro presença , onsciência a puro reflexo da rnaterialidade, e de outro,
não posso ser uma omis_
r» .subjetivismo idealista, que hipertrofia o papel da cons-

t iôncia no acontecer histórico. Nem somos, mulheres e


lronrens, seres simplesmente dererminados, nem tampou-
t'o livres de condicionamentos genéticos, culturais, sociais,
lristóricos, de classe e de gênero que nos marcam e a que
rros achamos referidos.
3.3ENsrruaR EXÍGE coMpREENDER Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dú-
euE a eoucnçÁo E uMÂ
FoRMA DE INTERVETTTçÃo No vida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora
MUNDo
t ocultadora de verdades. Toda vez, porém, que a conjun-
tura o exige, a educação dominante é progressista à sua
rnaneira, progressista "pela metade". As forças dominantes
csrimulam e materializam avanços técnicos compreendi-
dos e, tanto quanto possível, realizados de maneira neutra.
Seria demasiado ingênuo, até angelical de nossa parte,
csperâr que a "bancada ruralista" aceitasse quieta e con-
cordante a discussão, nas escolas rurais e mesmo urbanas
do país, da reforma agrária como projeto econômico,
político e ético da maior importância para o próprio de-
senvolvimento nacional. Isso é tarefa para educadoras e
educadores progressistas cumprirem, dentro e fora das es-
colas. É tarefa para organizações não governamentais, para
sindicatos democráticos realizarem. Já não é ingênuo es-
perar, porém, que o empresariado que se moderniza, com
raizes urbanas, adira à reforma agrária. Seus interesses na
expansão do mercado ofazem "progressista" em face da rea-
ção ruralista. O proprio comportamento progressisra do
96 | Paulo Fnunr
Psoncocrn oo ouroruo*n,^ | 97
Nada' o avanço da ciência e/
empresariado que se moderniza, progressista em tàce da ,1rrr', iutrtâs, seriam a maioria'
"ordem" desordeira
truculência retrograda dos ruralistas, se esvazia de huma- rrrr tl.r [ecÍlologia, pode legitimar uma
e gozeín enquan-
nismo quando da confrontação entre os interesses humanos , n r (lLre só as minorias do poder esbanjam
sobreviver' se di'
e os do mercado. r,, ,\s r-naiorias, em dificuldades até Para
é assim mesma, que sua fome ê uma
fata-
E é uma imoralidade, pâra mim, que se sobreponha, '1il('a realidade
minha voz à dos que'
t

como se vem fazendo, aos interesses radicalm ente huma- lr,l,r.lc do fim do seculo. Não junto a
aos esfarrapados do
nos, os do mercado. l,rl,rrrclo eÍnPaz,peclem aos oprimidos'
Continuo bem aberto à advertência de Marx, a da rrrrrntlo, a sua resignação' Minha voz tem outra semântica'
da
necessária radicalidade que me faz sempre desperto a r.nl outra música. Falo da resistência' da indigr-raçáo'
"lusta ira" dos traídos e dos enganados' Do seu direito e do
tudo o que diz respeito à defesa dos interesses humanos"
Interesses superiores aos de puros grupos ou de classes .,, rr contra as ffansgressões édcas de que
clever de rebelar-se
vítimas cadavez mais sofridas'
i

de gente. '..ro
neoli-
Ao reconhecer que, precisamente porque nos tornamos A ideologia fatalista do discurso e da política
daquela
seres capazes de observar, de comparar, de avaliar, de esco. lrt'rais de que venho falando é um momento
cm rela-
lher, de decidir, de intervir, de rompeq de optar, nos fizemos tlt'svalia acima referida dos interesses humanos
seres éticos e se abriu para nós a probabilid.ade de tronsgre- rrio aos do mercado.
concordaria com
dir a étrca,jamais poderia aceitar a trdnsgressôo como um Dificilmenre um emPresário moderno
discutir
direito, mas como uma possibilidade. Possibilidade contra a tlue seja direito de "seu" operário' por exemplo'
ou no desenvol-
que devemos lutar, e não diante da qual cÍuzar os braços. clr-trante o processo de sua alfabetização
técnico' esta
Daí a minha recusa rigorosa aos fatalismos quietistas que virnento de algum curso de aperfeiçoamento
Discutir' su-
terminam por absorver as transgressões éticas em lugar de nresma ideologia a que me venho referindo'
ponhamos, a afirmação:
"O desemprego no mundo é uma
condená-las. Não posso virar conivente de uma ordem per-
versa, irresponsabilizando a por sua malvadez, ao afibuir ft*atid'ad.c do lim
deste século"' E por que fozer a reforma
E Por que outbar
a "forças cegas" e imponderáveis os danos por ela causados agrária não é também uma fatalidade?
con-I a fbme e com a miséria não
são igualmente fatalidades
aos seres humanos. A fome frente a frente à abastança e o
desemprego no mundo slao imoralídades e não fatolidodes cle que não se Pode fugir?
a qual o que interessa
como o reacionarismo apregoa com ares de quem sofre por É reacionária a afirmação segundo

nada poder fazet O que quero repetir, com força, e que nada
o máximo de sua eficácia técnica
aos operários é alcançar
"ideologicos" que a nada
justifica a minimização dos seres humanos, no caso, das e não perder tempo com debates
do proprio
maiorias compostas de minorias que não perceberam ainda lcvam- O operário precisa inventar' a Partir

Peoecocte o^ | 99
98 | Peur-o Frurns ^u'o"o*'^
que dela
,l,r boniteza de minha propria prática' boniteza
trabalho, a sua cidad,ania, que não se constrói apenas com não bri-
.,orre se não cuido do saber que devo ensinar' se
sua eficácia técnica, mas também com sua luta política em materiais
1,r» por
este saber, se não luto pelas condições
favor da recriação da sociedade injusta, a ceder seu lugar a descuidado' corre o
rrt'cessárias sem as quais meu corpo'
outra menos injusta e mais humana.
r rsco de ,e
e de já não ser o testemunho que
Naturalmente, reinsisto, o empresário moderno "rnofi''"r cansa mas não desiste'
.lcve ser de lutador Pertinaz' que
aceita, estimula e patrocina o treino técnico de "seu" ope- se' cheio de mim
lkrniteza que se .,u"i dt minha prática
rário. O que ele necessariamente recusa é a suaformação dos alunos' não canso
nrcsmo, arrogante e desdenhoso
que, envolvendo o saber técnico e científico indispen-
tle me admirar.
sável, fala de sua presença no mund.o. Presença humana, sem me achar ca-
Assim como não posso ser professor
presença ética, aviltada roda vez que transformada em os conteúdos de minha
pacitado para ensinar certo e bem
puta sombra. reduzir minha prá-
.lisciplina, não posso, por outro lado'
Não posso ser professor se não percebo cada vez me- conteúdos' Esse é
tica docente ao Puro et'sino daqueles
lhor que, por não poder ser neurra, minha prática exige pedagógica' Tão
um momento aPenas de minha atividade
de mim uma definição. Uma romada de posição. Decisão. conteúdos' é o meu
importante quanto ele, o ensino dos
Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto e aquilo. É a decência com que o
restemunho ético ao ensiná-los'
Não posso ser professor a favor de quem quer que seja sem arrogância'
íaço. E a preparação científica revelada
e a favor de não importa o quê. Não posso ser profes- É o respeito jamais negado
pelo contrário, com humildade'
sor a favor simplesmente do homem ou da humanidade, ..saber de experiência feito', que busco
ao educando, a Seu
frase de uma vaguidade demasiado contrastante com a quanto o ensino dos con-
superar com ele. Tão importante
concretude da prárica educativa. Sou professor a favor da A coerência entre o
,"údo, ê a minha coerência na classe'
decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o faço'
que digo, o que escrevo e o que
autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da ' o esforço que
E importante que os âlunos percebam
democracia contra a ditadura de direita ou de esquerda. procurando sua coerên-
faz o proferro, o" a professora
Sou professor a favor da luta constante contra qualquer esforço seja de quando em
cia. E preciso tambérrrque este
forma de discriminação, contra a dominação econômica em que a conduta da
vez discutido na classe. Hâ situações i

dos indivíduos ou das classes sociais. Sou professor contra contraditória' lsto se
professora pode parecer aos alunos
a ordem capitalista vigente que inventou esra aberração: a simplesmente exerce
dá quase semPre quando o professor
miséia na fartura. Sou professor a favor da esperança que coordenação das atividades na classe
e
sua autoridad.
me anima apesar de tudo. Sou professor contra o desen- "" exorbitou de seu
parece aos alunos que ele' o professor'
gano que me consome e imobiliza. Sou professor a favor
PP»acoGIa n''''o*o"'o | 'o'
'^
roo I Peulo Fnrrnr
que' ao fa-
um dos particiPantes
poder. Às vezes, é o próprio professor que nâo está certo , ilr ,rutoritarismo, ouvi de cantilena
eu estava repedndo a
de ter realmente ultrapassado o limite de sua autoridade lrr ,Lrs limites à liberdade' reconhecida-
ou não. lrrr r irr'âCter
izava od;t;t;" at pt:flt^tT.seu'
o rneu
reacionário' durante o regime militar' Para
,1,, ,,,.' *tli,
estava acima de qualquet
3.4 ENslrunR ExrGE LTBERDADE E AUToRTDADE rrrrr rlocutoÍ, a iiberdade ser
aPOSto nela' porque
l,,rr,r rnirn, não, exatamente Porque em
Noutro momento deste texto me referi ao fato de não rer- valor e sentido na luta
rlrrr', Sclrl ela, a existênciu 'oitm quanto a
mos ainda resolvido o problema da tensão entre autoridade sem limite é tão negada
a
l,rv,,r'dela. A liberdade
tradição autoritária, tão
e a liberdade. Inclinados a superar a castrada'
lrl,,'r'clade asfixiada ou
ao educador ou à edu-
presente entre nós, resvalamos para formas licenciosas de () grande problema que se coloca
( como trabalhar no sentido
comportamento e descobrimos auroritarismo onde so hou- ( ,rLlora de opção democrática
do limite seja assumida
ve o exercício legírimo da autoridade. ,lt' íàzer possível O"-' "ttt'sidade
mais criticamente a li-
Recentemente, jovem professor universitário, de op- ( licàmente pela liberdade' Quanto
autoridade
necessário tanto mais
ção democrática, comentava comigo o que lhe parecia [,t'r'c]ade assuma o Iimite lutando em
ter sido um desvio seu no uso de sua autoridade. Disse, tt rn ela, eticamente
falando' para continuar
constrangido, ter se oposto a que um aluno de outra clas- se u nome. o
se continuasse na porta entreaberta de sua sala, a manter uma vez mats de deixar bem expresso
Gostaria funda-
o quanto me parece
uma conversa gesticulada com uma das alunas. Ele tive- (luanto aPosto na liberdade' Foi isso'
assumindo decisões'
ra inclusive que parar sua fala em face do descompasso rnentai que ela " t"t"i" de filho
a minha experiência
que a situação provocava. Para ele, sua decisão, com que pelo meno', o qt" -trcou de pai e de
professor' de marido'
devolvera ao espaço pedagogico o necessário clima para de irmão, at tr"*' it
continuar sua atividade específica e com a qual restaurara cidadão. liber-
no confronto com outras
o direito dos estudantes e o seu de prosseguir a prática do- A liberdade amadurece
da autoridade
seus direitos em face
cente, fora autorirária. Na verdade, não. Licencioso teria clades, na defesa de nem sem-
professor' do Estado' E claro que
sido se tivesse permitido que a indisciplina de uma liber- ã., nrtt, do
melhor decisão com
. ,,,t'Utãt do adolescente faz a
dade mal centrada desequilibrasse o contexto pedagogico, ,r. E inrlispensável que os
pais tomem
prejudicando assim o seu funcionamento. relação a seu amanhã' ama-
os O*:::- torno desse
Num dos inúmeros debates de que venho participando, parte das discussões com. preclsaT
devem omitir-se' mas
nhã. Não podem nem seu' E
e em que discutia precisamente a questão dos limites sem é de seus filhos e não
os quais a liberdade se perverte em licença e a autoridade saber e assumir ;'; " futuro

PEDAGoGIA | 'o3
'^ ^u'o*o''^
roz I Pnuuo Irnerne
mesmo' e quc o
preferível, para mim, reforçar o direito que têm à liber. ) que é preciso' fundamentalmente
(
resPonsavelmente'
dade de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, trllro rISSUÍla eticamente' ::i5ji-
a seguir a decisão dos pais. E decidindo que se aprende a I r,IItrte de sua autonomia Il1'":T::i:'.':;1ilffi:
A autonomra va
decidir'
decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não deci- rr Irll'â depois
r vão sen-
riência de várias' inúmeras decisôes que
do nunca porque há sempre a sabedoria e a sensatez de rr,r t'xpe o filho,
o., ,or exemplo, não desafiar
meu pai e de minha mãe a decidir por mim. Náo valem ,r,) romadas o*.,
argumentos imediatistas corrlo: "Já imaginou o risco, ., r.h crianç^, no '"nt'ãt
ut o'.t':ti:;::r;:1lli:::- ill
il
.I
por exemplo, que você corre, de perder tempo e oportu-
nidade, insistindo nessa ideia maluca?" A ideia do filho, ilr;il"::?il::;:l::
sua
11,

itr
naturalmente. O que há de pragmático em nossa exis- mo gente ' de ir forjando llr

tência não pode sobrepor-se ao imperativo ético de que autonomia de


Ninguém e 'sujeito da I

não podemos fugir. O filho tem, no mínimo, o direito l,rirpria autonomia?


r rrrguém. Por outro
ladã' nin rl

de provar a "maluquice de sua ideia". Por outro lado, faz :T":*:::::.*:':"T.


anos' A gt e val a:
rl'

,Io, vinte e cinco do


parte do aprendizado da decisão a assunção das consequên- ', enquanto amadurecimento
li

,[r.t, ou não' A autonomia' em data mar-


cias do ato de decidir. Não há decisão a que não se sigam i
é vir a ser' Não ocorre
trr poto.si, é processo'
efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados. Por da autonomla
que uma pedagogia
isso é que a decisão é um processo responsável. Uma das t.rcla. E neste sentido da
..n,rri, experiências estimuladoras
rt.m de .r,r.
.r.r-,
tarefas pedagógicas dos pais é deixar obvio aos filhos que vale dizer' em experiências
sua participação no processo de tomada de decisão deles .'lccisão . a"t'ponJilidadc'
r t'sPeitosas da liberdade '
tiv;1edo
não é uma intromissão, mas Llm dever, até, desde que não
*uito clara.hoje: jamais
pretendam assumir a missão de decidir por eles. A parti- Unra coisa ,,.'t r';t; na
na seriedade' na amorosidade'
.lc apostar nt fiutt'atlt'
cipação dos pais se deve dar sobretudo na análise, com os
.., t i, r. a' a',,,
; 'l' T
I;;;' f I :.:l
filhos, das consequências possíveis da decisão a ser tomada. I
"
irrlportância da raiva' Jamais
;J::l;i
receel sel : :'r t:'r::
A posição da mãe ou do pai é a de quem, sem nenhum assim como pe-
rnulher, por minhas
fiihu'' Por meus filhos'
longo
prejuízo ou rebaixamento de sua autoridade, humildemen- tenho trabalhado ao 1ll

te, aceita o papel de enorme importância de assessor ou Ios alunos t 'tttnJ'tá* ottt- ''po"tdo demasiado na liberda- ril

assessora do filho ou da filha. Assessor que, embora ba- .los anos, ,""';;;;"t de lür
pul"u'a do ou.tro' na sua vontade
tendo-se pelo acerto de sua visão das coisas, jamais tenta de, na t'rtt"'',^' na
do que
lr

ttt'*l':"' pll ter sido mais ingênuo


impor sua vontade ou se abespinha porque seu ponro de e rguer-se o' de minha
lrl,

O que tJ*i' no'-diferentes momentos i,

vista não foi aceito. critico. il,,

til

PEo'tcoct'r | 'o5
'^ ^'l'o"ovt^ 1r
lo4 | Paur-o Fnernr
il,r

ir
vida, foi dar ma
sidera do,_ .o ji,T;
fl: lT"lH#TTff '; tt'rra, à educação, à saúde, quanto à que, pelo contrário,
pé no chão", ou um desses ..equilibristas,, "-.#T
que se acham
rt rrcionariamente pretende imobilizar a história e manter
sempre em "cima do muro,, ,r rlrdem injusta.
à espera cle sabei qrrt ,
que se fará poder. o,rá, Estas formas de intervenção, com ênfase mais num as-
O que sempre deliberadamente pccto do que noutro, nos dividem em nossas opções em
recusei, em nome do
próprio respeiro à liberdade, lclação a cuja p\Íeza nem sempre somos leais. Rara vez,
foi sua distorção em licen-
ciosidade' o que semPre procurei lror exemplo, percebemos incoerência agressiva que existe
a
foi viver em prenitude
a relação tensa, conrraditória ('ntre as nossas afirmações "progressistas" e o nosso estilo
e não mecânica, entre au_
toridade e liberdade, no senrido dcsastrosamente elitista de ser intelectuais. E que dizer de
de assegurar o respeito
entre ambas, cuja ruprura provoca ^uma cducadores que se dizem progressistas mas de prática peda-
a hipertrofia de
ou de outra. girgico-política eminentemente autoritária? Não é por outra
É interessante observar como, razão que insisti tanto, em Professora sim, tia nã0, na necessi-
de modo geral, os au-
toritários conside amiúde, o respeito indispensável dade de criarmos, em nossa prática docente, entre outras, a
liberdade como ,ram, à

e os rice n c, o,". f;'i;i:J .:rJH;'il: virtude da coerência. Não há nada talvez que desgaste mais
: ::::::,:ff : um professor que se diz progressista do que sua prática ra-
nifesração legítima da auroridade. cista, por exemplo. É inreressante observar como há mais
A posição mais difícil,
indiscutil'elmente correta, coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou
é a do democrata, coerente
seu sonho solidário e igualirário, com
para quem não é possível de esquerda. Dificilmente um deles ou uma delas respeita
autoridade sem liberdade e e estimula a curiosidade crítica nos educandos, o gosto da
esta sem aquela.
aventura. Dificilmente contribui, de maneira deliberada e
3.5 Erustr.raR ExtGE ToMADA
coNSCTENTE os oeclsôgs consciente, para a constituição e a solidez da autonomia do
Voltemos à quesrão cenrral ser do educando. De modo geral, teimam em depositar nos
que venho discutindo nesta
parte do texto: a educação, alunos apassivados a descrição do perfrl dos conreúdos, em
especificidade humana, como
um aro de intervenção no mundo. Iugar de desafiá-los a apreead.er a substanrividade dos mes-
É preciso deixar claro
que o conceito de intervenção mos, enquanro objetos gnosiológicos, somente como os
não está sendo usado com
nenhuma resrrição semânrica. aprendem.
euando falo em educação E na diretividade da educação, esra vocação que ela tem,
como intervenção me refiro
tanro à que aspira a mudanças
radicais na sociedade, no como ação especificamenre humana, de "endereçar-se"
campo d, ..onomia, das rela-
ções humanas, da propriedade, do até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que
direito ao trabalho, à
venho chamando politicidade da educação. A qualidade de
ro6 i pnur-o Fncrne

^uro*ovr^ |
Peo,\cocra o^ ,o7
fatalidade do fim do sé-
ser política, inerente à sua natureza. E impossível, na verda- lrrrnc, âsüi e fora daqui, são uma
unanimidade na
de, a neutralidade da educação. E é impossível não porque , rrlo. EÍâ preciso também que houvesse
professoras e professores "baderneiros" e "subversivos" o Para que a educação
l,rnnâ de enfrentá-las para superá-las'
determinem. A educação não vira política por causa da ,,,r,, Íosse uma forma política de
intervenção no mundo era
decisão deste ou daquele educador. EIa é política. Quem em que ela se desse não fosse hu-
rr r, I ispensável que o -""do o mundo
pensa assim, quem afirma que é por obra deste ou daque- nr,uro. Hâ uma incompatibilidade total entre
le educador, mais ativista que outra coisa, que a educação lrrrrrtarto da fala, da percepção' da
inteligibilidade' da co-
da comparação'
vira política não pode esconder a forma depreciativa como rrrrrnicabilidade, da ação, da observação,
entende a política. Pois é na medida mesma em que a edu- ,l,r vcrificação, da busca, da escolha'
da decisão' da ruptu-
cação é deturpada e diminuída pela ação de 'baderneiros" r,r. da ética e dapossibilidade de
sua transgressão e a neu-
que ela, deixando de ser verdadeira educação, passa a ser rr .rli,lade não imPorta de quê'
da edu-
política, algo sem valor. O que devo pretender não é a neutralidade
A raiz mais profunda da politicidade da educação se (,r\.1o, mas o respeito, a toda pÍova' aos
educandos' aos
aos educadores e
acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda ,',lrrcadores e às educadoras' O respeito
na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. pública ou privada
,',lrrcadoras Por Parte da administração
Inacabado e consciente de seu inacabamento, histórico, ne- ,l,rs cscolas; o respeito aos educandos
assumido e praticado
cessariamente o ser humano se faria unl ser ético, um ser de não importa de que escola' particular ou
1,t'los educadores
que devo lutar sem cansaço' Lutar
pelo
opções, de decisão. Um ser ligado a interesses e em relação
,,nn,,.r. E por isso
dever que tenho
aos quais tanto pode manter-se fiel à eticidade quanto pode ,l','.ito qrr. t.rrho d. ,.t respeitado e pelo
direito que você'
transgredi-la. É exatamente porque nos tornamos éticos que ,lt' re agir a que me destratem' Lutar pelo
de ser você mesma e
se criou para nós a probabilidade, como afirmei antes, de .1,,. --. lê, professora ou aluna' tem
acinzenta-
violar a ética. ,,,',',.., jamais, Iutar por essa coisa impossível'
é mesmo a minha
Para que a educação fosse neutra era preciso que não tl,r c insossa que é a ieutralidade' Que
talvez' mas hipo-
houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com re- rrt'r.rtralidade senão a maneira cômoda'
lação aos modos de vida individual e social, com relação r r ita, de esconder minha opção
ou meu medo de acusar a
da opressão é reforçar
ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a ser rrriustiça? "Lavar as mãos" em face
encarnados. Era preciso que não houvesse, em nosso caso, o poder do opressor, é optar por ele'
Como posso ser neu-
seja ela' em que
por exemplo, nenhuma divergência em face da fome e da rlo diante da situação, não importa qual
miséria no Brasil e no mundo; era necessário que toda a ( ) corpo das mulheres e dos homens
vira puro objeto de
população nacional aceitasse mesmo que elas, miséria e cspoliação e de descaso?

ro8 Psoecocta o,r euronour^ | ro9


| Peur-o Fnerne

li
e necessário ê saber es'
O que se coloca à educadora ou ao educador demo. vinha observando quão importante
cutar. Se, na verdade, o'ot'úo
que nos anima é democrático
crático, consciente da impossibilidade da neutralidade dr
e solidário, não é falando aos
outros' de cima para baixo'
educação, é forjar em si um saber especial, que jamais devc
portadores da verdade a
abandonar, saber que motiva e sustenta sua luta: se a educd. sobretudo, como se fôssemos os
- ção não pod,e tud.o, algtma coisa se r úansmitida aos demais'
que aprendemos a escutdÍ' Ír:as
fundamental a educoção podc,
com eles ' Somente quem
ê escutando que aprend emos falor
a
Se a educação não é a chave das transformações sociais,
o outro ' fala com ele' mesmo
não é também simplesmente reprodutora da ideologia do- escuta paciente e criticamente
falar a ele' O que jamais
minante. O que quero üzer ê que a educação nem é ume que, em certas condições, precise
falar com é falar
força imbatível a serviço da transformação da sociedade, f^, q,r.- aprende â escut;r para poder
porque assim eu queira, nem tampouco é a perpetuação irnp o sitiv ament e . Aré qu an
do' ne c e s s a ri am *t:' *11 t^
^t :,':,'
do outro' faLa com ele como su;er-
do statru qilo, porque o dominante o decrete. O educador posições ou concepções
não como objeto de seu
e a educadora críticos não podem pensâr que, a partir do to da escuta de sua fala critica e
aprende a difícil lição de
curso que coordenam ou do seminário que lideram, podem discurso. O educador que escuta
necessário' ao aluno'
transformar o país. Mas podem demonstrar que é possível ffansformar o seu discurso' às vezcs
mudar. E isso reforça nele ou nela a importância de sua ta- em uma fala com ele'
Há um sinal dos tempos' enüe
outros' que rne assusta:
refa político-pedagógica.
A professora democrática, coerente, competente, que a insistência com qt", t*
nome da democracia' da liber-
e'
testemunha seu gosto de vida, sua esperança no mundo dade e da eficácia, asfrxiando a propria liberdade
" "- da aventura do espí-
melhor, que atesta sua capacidade de luta, seu respeito às por extensão, a criatividade e o gosto
de arriscar-nos vem sendo
diferenças, sabe cada vez mais o valor que tem para a mo- rito. A liberdade de mover-nos'
de fórmulas' de ma-
dificação da realidade, a maneira consistente com que vive submetida â uma certa padro n\zaçáo
quais somos avaliados' É claro
süa presença no mundo, de que sua experiência na escola é neiras de ser, em relação às
apenas um momento, mas um momento importante que que já não se trata de asfi*la
truculentamente realizada
pelo senhor feudal
precisa ser autenticamente vivido. pelo rei despotico sobre seus súditos'
sobre os coloniza-
sobre seus vassalos, pelo colonizadot
seus operários' pelo Estado
3.6 EnsrNaR ExrcE sABER EscurAR dos, pelo dono da fâbrica sobre
pelo poder invisível da
Recentemente, em conversa com um grupo de amigos e autoritário sobre os cidadãos' mas
a eficiência extraordi-
amigas, uma delas, a professora Olgair Garcia, me disse que,
domesticação alienante que alcança
"burocratização da mente"'
em sua experiência pedagogica de professora de crianças e nária no que venho chamando
za' de "autodemissão" da
de adolescentes, mas também de professora de professoras, Um estado refinado de esmanhe

PPoecocte o^
^trrono"t^
| "'
rro I Pauro Fnrrnr
rnente, do corpo consciente, de conformismo
do indiví- (lue o ser humano é maior do que os mecanicismos que
duo, de acomodação diante de situações consideradas
() tnlntmzam.
A proclamada morte da historia que significa, em última
;rnálise, a morte da utopia e do sonho, reforça, indiscutivel-
nrente, os mecanismos de asfixia da liberdade. Daí que a
briga pelo resgate do sentido da utopia, de que a prática
como determinismo e não como possibilidade.
É a posição cducatíva humanizante não pode deixar de estar impregna-
de quem se assume como
fragilid.ade totaldiante do todo_ cla, tenha de ser uma constante sua.
-poderosismo dos fatos que não apenas
se deram porque
tinham que se dar, mas que não podem ser ..reorientados,, Quanto mais me deixe seduzir pela aceitação da mor-
tc da história, tanto mais admito que a impossibilidade do
ou alterados. Não há, nesta maneira mecanicista
de com_ amanhã diferente implica a eternidade do hoje neolibe-
preender a história, lugar para a decisão
humana.r, Na ral que aí esrá, e a permanência do hoje mata em mim a
possibilidade de sonhar. Desproblematizando o tempo, a cha-
mada morte da história decreta o imobilismo que nega o
ser humano.
A desconsideração total pelaformação integral do ser hu-
mano e a sua redução a puro treino fortalecem â maneira
autoritária de falar de cima para baixo. Nesse casa, folnr a,
que na perspectiva democrática é um possível momento do
folar com, nem sequer é ensaiado. A desconsideração total
pela formação integral do ser humano, a sua redução a puro
treino fortalecem a maneira autoritária de falar de cima para
-os ainda mais impotentes, é destino
dado. Em face dela baixo, a que faka, por isso mesmo, a intenção de sua demo-
não há ourra saída senão que cada um
baixe a cabeça docil_ cratzação nofokn com.
mente e agradeça a Deus porque ainda está
vivo. Agradeça Os sistemas de avaliação pedagogica de alunos e de pro-
a Deus ou à própria globalização.
fessores vêm se assumindo cada vez mais como discursos
Sempre recusei os fatalismos. prefiro a
rebeldia que verticais, de cima para baixo, mas insistindo em passar por
me confirma como gente e que jamais deixou
d. p.or^, democráticos. A questão que se coloca a nós, enquanto pro-
fessores e alunos críticos e amorosos da liberdade, não é,
'r Cf ld., Pedagogíadaesperança.
naturalmente, ficar contra a avaliação, de resto necessária,

rrz I Pnur-o Fnernr


Psoecocra on ouro*or,^ | ,r3
de quem escuta é
mas resistir aos métodos silenciadores com que ela vem .,r tem tempo próprio, pois o tempo
rlr.rcr
rr \('u, o temPo de sua fala' S"a
fala' por isso mesmo' se dá
sendo às vezes realizada. A questão que se coloca a nós é
corn ov em silêncio'
lutar em favor da compreensão e da prática da avaliação en- ,rnr espaço iil*aod'o e não num esPaço
democrático' que apren-
quanto instrumento de apreciação do quefazer de sujeitos r\o contrário, o esPaço do educador
de
críticos a serviço, por isso mesmo, da libertação e não da ,lr' ,r falar escutando, ê
"cortado" pelo silêncio intermitente
falando, cala para escutar a
quem' silencioso' e não si-
domesticação. Avaliação em que se estimule ofalar d como rlu('n-I,
caminho do falar com. Itnrítdo, fala.
da comunicação
No processo da fala e da esruta, a disciplina do silêncio A importância do silêncio no esPaço
que' ao escu-
a ser assumida com rigor e a seu tempo pelos sujeitos que i l-r.rndameutal. De um lado' me Proporciona comunicante
falam e escutam é um sine qua da comunicação dialógica. t,u', como sujeito e não como
objeto' a fala
,L' alguém, procure
"entrar" no movimento interno do seu
O primeiro sinal de que o sujeiro que fala sabe escutar é a
possível a
linguagem; de outro' torna
demonstração de sua capacidade de controlar nâo só a neces- ,,,',.rrí-.r,o, virando comunicar e nao
sidade de dizer a sua palavra, que é um direito, mas também realmente comprornetido com
,1,'.* frlr,
a indagação' a duvida'
a
o gosto pessoal, profundamente respeitável, de expressá-la. , , rrnfazer Puros comunicad'os' escutar
, r'iação de quem escutou'
Fora disso' fenece a comunicação'
Quem tem o que dizer tem igualmente o direito e o dever de
antes' mas sobre que
dizê-lo. E preciso, porem, que quem tem o que dizer saiba, Voltemos a um ponto re[erido
da.
sem sombra de dúvida, não ser o único ou a única a ter o que I, r'cciso
insistir. Uma das características ;xne-rt::t]:.:::
mundo em comParação com a wda no suplrrc e a
dizer. Mais ainda, que o que tem a üzer não é necessaria- rctrcial no
o
mente, por mais importante que seja, a verdade alvissareira r'.rpacidade que mull-reres e
homens criamos de inteligir
o que se deu simul-
por todos esperada. E preciso que quem tem o que dizer rnundo sobre que e em que atuamos'
com a comunicabilidade do
inteligido' Não há
saiba, sem dúvida nenhuma, que, sem escutar o que quem trrreamente
a possibilidade de ser comunr-
escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a sua inteligência da realidade sem
que temos é como trabalhar
capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase clda. Um dos sérios problemas
da ima-
nada ter escutado. irlinguagem o'"1o" t'c'ica associada ou não à força
na
a comunicação que se acha
Por isso é que, acrescento, quem tem o que dizer deve l..nl no"..ntido de efetivar do mundo' A comunt-
assumir o dever de motivar, de desafiar quem escuta, no sen- propria comPreensão ou inteligência
ser
possibilidade que ele tem de
tido de que, quem escuta diga, fale, respondo. E intolerável o cabiiidade do intelígido é a
a sua comunicação'
direito que se dá a si mesmo o educador autoritário de com- comunicado, mas não é ainda
Sou tão melhor professor'
então' quanto mais eficazmen-
portar-se como o proprietário da verdade de que se apossa
no sentido de que PrePare
e do tempo para discorrer sobre ela. Para ele, quem escuta te consiga prouo.'i o educando

PEoa'GoctR oo [ "5
u4 | Parrr,o Fnrrnn ^utoNo"ta
ou refine sua curiosidade, que deve
trabalhar com minfu rrr, ,,t'jrr perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais
ajuda, com vistas a que produ za
slainreligência do objeft ,rr,r v('z: ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao
ou do conteúdo de que falo. Na verdade,
_., p.p.t .orf , ,lrr, ,rrrdo, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cog-
professor, ao ensinar o conteúdo
a ou b,.rao e aperrr,
" ii
rrr r',r cr)tc, se torne capazde inteligir e comunicar o inteligido.
me esforçar para, com clarezamáxima,
d.rc.ev., ,rb.ranl I rrlstc sentido que se impõe a mim escutar o educando em
tividade do conteúdo para que
o aluno o fixe. t "t., prpj ,,rr,rs tl[rvidas, em seus receios, em sua incompetência provisó-
fundamental, ao falar com clareza
sobre o objeto, é incl, r r,r li ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.
tar o aluno a fim de que ele, com
os materiais que ofereço, liscutar é obviamente algo que vai mais além da possibili-
produza a compreensão do objeto
em lugar a. **Ue-ia, ,l,r,.lt' auditiva de cada um. Escutar, no sentido aqui discutido,
na íntegra, de mim. Ele precisa ,,rlirrifica a disponibilidade permanente por parte do sujeito
se apropria r da inteligencia
do conteúdo para que a verdadeira
relaçao de comunicação (lu(' cscuta para a aberrura à fala do outro, ao gesto do outro,
entre mim, como professor, e ele,
como aluno aa aat"bale. ,ts tliferenças do outro. Isso não quer dizeq evidentemente,
ça. E por isso, repito, que ensinar não é transferir (lu(' escutar exija de quem realmente escuta sua redução ao
conteúdo
a ninguém, assim como aprender
não é mem orjzaro perfil ( )utr-o que fala. Isso não seria escltta, mas autoanulação. A ver-
do conteúdo transferido no discurso
vertical do professor. rlirtleira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade
Ensinar e aprender têm que ver
com o esforço metodica_ rlt' exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicio-
mente crítico do professor de desvelar
a compreensão de bem que me preparo para
rr.rr. Pelo contrário, é escurando
algo e com o empenho iguarmente
crítico do aruno de ir rnclhor me colocar ou melhor me situar do ponto de vista
entrando como sujeito em aprend2agem,
no processo de das ideias. Como sujeito que se dá ao discurso do outro, sem
desvelamenro que o professor ou
p.oÀrrora deve deflagrar. preconceitos, o bom escurador fala e diz de sua posição com
Isso não tem nada que ver com
a transferência de conteúdo dcsenvoltura. Precisamente porque escl'tttt, sua fala discordan-
e fala da dificuldade, mas, ao 1

mesmo tempo, da boniteza da te, sendo afirmativâ, porque escuta, jamais é autoritária.
docência e da discência. 1

Não é diffcil perceber como há umas tantas qualidades que


Não é difícil compreendeq assrll,
como uma de minhas a escuta legítima demanda do seu sujeiro. Qualidades que vão 1

tarefas centrals como educador


progressista seja apoiar o sendo consdruídas na prática democrática de escutar.
educando para que ele mesmo I

u.rrçã .r.r", dificuldades na Deve fazer parte de nossa formação discutir quais são
compreensão ou na inteligência
do objero e para que sua estas qualidades indispensáveis, mesmo sabendo que elas
curiosidade, compensada gratificada peio êxito d, .o_pr..n_
e
precisam ser criadas por nós, em nossa prática, se nossa
são alcançada, seja mantida
e, assim, esdmulada a continuar
a opção político-pedagógica é democrática ou progressis-
busca permanente que o processo
de conhecer implica. ta e se somos coerentes com ela. É preciso que saibamos
eue
116 paur-o Fnrrnu
| orto^or,^ | ,r7
Pp»acocte oo
que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosida-
de, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto da I

alegria, gosto da vida, abertura ao novo, disponibilidade l

à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, I

identificação com a esperança, abertura à justiça, não é


i

Ir
possível a prática pedagogico-progressista, que não se faz
apenas com ciência e técnica.
Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem
o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou
menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino ín-
dio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camPonesa, a
operária, não posso evidentemente escutá-las, e se não os
a
escuto, não posso falat com elas, mas a elas, de címa para
li
baixo. Sobretudo, me proíbo entendê-las. Se me sinto supe- uazendoos comigo l1

diante de seu desrespeito e de seu agravo' 1l


rior ao diferente, não importa quem seja, recuso esafiã-lo
i1
ot escuta-La. O drferente não é o outto a merecer respeito, é t1

um isto ou oquilo, destratável ou desprezível. I

Se a estrutura do meu Pensamento é a única certa, ir-


(
repreensível, não posso escutor quem Pensa e elabora seu
discurso de outra maneira que não a minha. Nem tampouco I doc não tem' con-
escuto quem fala ou escreve fora dos padrões da gramática I pode golpear-me ll
u arbítrio'
t rudo, ã força sufic
dominante. E como estar aberto às formas de ser; de pensar, t o Professor Pode li
Sem bater fis
de valorar, consideradas por nós demasiado estranhas e exó- l
llr

I
dcas, de outra cultura?
Vemos como o respeito às diferenças e obviamente aos di-
'I

ferentes exige de nós a humildade que nos adverte dos riscos


de ultrapassagem dos limites além dos quais a nossa autovalia
necessária vira arrogância e desrespeito aos demais- E preciso ,

afirmar que ninguem pode ser humilde por Puro formalismo,


" Cf. ld., Pedagogia do oPimido'
como se cumprisse mera obrigação burocrádca. A humildade

Proecoctn oo
^u'rotuo"tn
I t'9
r18 | Peur-o Fnnrnr
experiência de conhecimento. Respeitar a "leitura de Há algo ainda de real importância a ser discutido na re-
mundo" do educando, como tenho insistido neste e em flexão sobre a recusa ou ao respeito à leirura de mundo do
outros trabalhos, saber escutá-lo, não significa, já deixei educando por parte do educador. A leitura de mundo revela,
isto claro, concotdar com ela, a leitura de mundo, ou a ela evidentemente, a inteligência do mundo que vem culrural e
se acomodar, assumindo-a como sua. Respeitar a leitura socialmente se constituindo. Revela também o trabalho indi-
de mundo do educando não é também um jogo tático vidual de cada sujeito no próprio processo de assimilação da
com que o educador ou educadora procura tornar-se inteligência do mundo.
simpático ao educando. Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de pro-
I
É a maneira correta que tem o educador de, com o edu- i dução sistemática de conhecimento, é trabalharcriticamente a
cando e não sobre ele, tentar a superação de uma maneira I inteligibüdade das coisas e dos fatos e a sua comunicabüdade.
I
mais ingênua por outra mais crítica de inteligir o mundo. B É imprescindível, portanto, que a escola instigue constante-
I mente a curiosidade do educando em vez de "amaciá"-la ou
Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá- f
-la como ponto de partida para a compreensão do papel I
"domesticá"Ja. E preciso mostrar ao educando que o uso ingê-

da cuiosidade, de modo geral, e da humana, de modo es- nuo da curiosidade altera a sua capacidadede achoreobstaculiza

pecial, como um dos impulsos fundantes da produção do l a exatidão do achaào, É preciso por outro lado, e sobretudo, que
conhecimento. É preciso que, ao respeitar a leitura de mun- o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de
do do educando para ir mais além dela, o educador deixe sua inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que
)

claro que a curiosidade fundamental à inteligibilidade do I Ihe seja transferida pelo professor.
ü

mundo é histórica e se dá na história, se aperfeiçoa, muda Quanto mais me torno capaz de me afirmar como sujeito
qualitativamente, se faz metodicamente rigorosa. E a curio- que pode conhecer, tanto melhor desempenho minha apti-

sidade assim metodicamente rigorizada Íaz achados cada vez dão para fazê-lo.

mais exatos. No fundo, o educador que respeita a leitura de Ninguém pode conhecer por mim, assim como não posso
mundo do educando reconhece a historicidade do saber, o coúecer pelo aluno. O que posso e o que devo fazer, na pers-
caráter histórico da curiosidade, por isso mesmo, recusando pectiva progressista em que me acho, é, ao ensinar-lhe certo

a arrogância cientificista, assume a humildade crítica, pró- conteúdo, desafiáJo a que se vá percebendo na e pela própria
pria da posição verdadeiramenre científica. prática, sujeito capaz de saber. Meu papel de professor pro-
gressista não é apenas o de ensinar matemática ou biologia,
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o
mas o de, tratando a temática que é, objeto de um lado de meu
gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que,
por isso mesmo, não escutando o educando, com ele não ensino, de outro, da aprend2agem do aluno, ajudáJo a reco-
nhecer-se como arquiteüo de sua própria prática cognosciriva.
fala. Nele deposita seus comunicados,

Pgorcocr,r o^ nuto"o*r,^ | ,zt


rzo I Paur-o Fnarnr
Tbdo ensino de conteúdos demanda de quem se adra na po- verdade dos fatos, com o uso da linguagem para penum-
sição de aprenüzque, a partir de certo momento, vá assumindo brar ou opacizar a realidade ao mesmo tempo em que nos
aoutoriaÍarrrbem do coúecimento do objeto. O professor auto- torna "míopes".
ritário, que se recusa a esantar os alunos, se fecha a esta aventura O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs
criadora. Nega a si mesmo a participação neste momento de orvalhadas de nevoeiro em que mal vemos o perfil dos ci-
boniteza singular: o da afirmação do educando como zujeito prestes como sombras que parecem muito mais manchas
de conhecimento. É por isso que o ensino dos conteúdos, cri- das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na pe-
ticamente realiz2ds, envolve a abertura total do professor ou da numbra mas não o divisamos bem. A propria "miopia" que
professora à tentativa legítima do educando para tomar em suas nos acomete dificulta a percepção mais clara, mais nítida
mãos a reqponsabilidade de zujeito que conhece. Mais ainda, da sombra. Mais séria ainda é a possibilidade que temos de
envolve a iniciativa do professor que deve estimular aquela ten- docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na
tativa no educando, ajudandoo para que a efetive. verdade é, e não a verdade distorcida. A capacidade de pe-
afirmarser tão errado separar
É neste sentido que se pode numbrar a realidade, de nos "miopizar", de nos ensurdecer
prática de teoria, pensamento de ação, Iinguagem de ideo- que tem a ideologia nos faz, por exemplo, a muitos de nos,
logia, quanto separar ensino de conteúdos de chamamento aceitar docilmente o discurso cinicamente fatalista neo-
ao educando para que se váfazendo sujeito do processo de liberal que proclama ser o desemprego no mundo uma des-
aprendêJos. Numa perspectiva progressista o que devo fa- graça do fim de século. Ou que os sonhos morreram e que
zer é experimentar a unidade dinâmica entre o ensino do o válido hoje é o "pragmatismo" pedagogico, é o treino téc-
conteúdo e o ensino do que é e de como aprender. É en- nico-cienrífico do educando e não sua formação de que já
sinando matemática que ensino também como aprender e não se fala. Formação que, incluindo a preparação técnico-
como ensinar, como exercer a curiosidade epistemológica -científica, vai mais além dela.
indispensável à produção do conhecimento. A capacidade de nos amaciar que tem a ideologia nos
faz às vezes mansamente aceitar que a globalizaçâo da
3.7 ErusrruaR EXIGE RTcoNHECER euE A eoucnçÃo É
economia é uma invenção dela mesma ou de um destino
roeoLócrca
que não se poderia evitar, uma quase entidade metafísi-
Saber igualmente fundamental à prática educativa do pro- ca e não um momento do desenvolvimento econômico
fessor ou da professora é o que diz respcito à força, às vezes submetido, como toda produção econômica capitalista, a
maior do que pensamos, da ideologia. E o que nos adverte uma certa orientação política ditada pelos interesses dos
de suas manhas, das armadilhas em que nos faz cair. E que que detêm o podcr. Fala-se, porém, em globalização da
a ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da economia como um momento necessário da economia

rzz I Peuro Fnsrnr Peoacocr,r on


^ulo"o",^ |
,13
mundial a que, por isso mesmo, não é possível escapar. globalização asrlltamente oculta ou nela busca penumbrar
Universaliza-se um dado do sistema capitalista e um ins- a reedição intensificada ao máximo' mesmo que modifica-
tante da vida produtiva de certas economias capitalistas da, da medonha malvadez com que o capitalismo aparece
hegemônicas como se o Brasil, o México, a Argentina na historia. O discurso ideologico da globalização procura
devessem participar da globalização da economia da mes- disfarçar que ela vem robustecendo a riqueza de uns poucos
ma forma que os Estados Unidos, a Alemanha, o Japão. everticalizando a pobreza e a miséria de milhões' O sistema
Pega-se o trem no meio do caminho e não se discutem as capitalista alcança no neoliberalismo globalizante o máxi-
condições anteriores e atuais das diferentes economias. mo de eficácia de sua malvadez intrínseca'
Nivelam-se os patamares de deveres entre as distintas Espero, convencido de que chegará o temPo em que,
economias sem se considerarem as distâncias que sepa- passada a estupefação em face da queda do muro de Berlim,

ram os "direitos" dos fortes e o seu poder de usufruí-los o mundo se refará e recusará a ditadura do mercado, funda-
e a fraqueza dos débeis para exercer os seus direitos. Se a da na perversidade de sua ética do lucro.
globalização implica a superação de fronteiras, a abertura Não creio que mulheres e os homens do mundo, inde-
as

sem restrições ao livre-comércio, acabe-se, então, quem pendentemente até de suas opções políticas, mas sabendo-se
não puder resisrir. Não se indaga, por exemplo, se, em mo- e assumindo-se como mulheres e homens, como gente,
mentos anteriores da produção capitalista nas sociedades não aprofundem o que hoje já existe como uma especie de
que lideram a globalização hoje, elas eram tão radicais na mal.-estor que se generaliza em face da maldade neoliberal'
abertura que consideram agora uma condição indispensá- Mal-estar que terminará por consolidar-se numa rebeldia
vel ao livre-comércio. Exigem, no momento, dos outros, nova em que a palavra crítica, o discurso humanista, o comPro'
o que não fizeram consigo mesmas. Uma das eficácias de misso solid,aio, a denúncia veemente da negação do homem e da
sua ideologia fatalista é convencer os prejudicados das mulher e o onúncio de um mundo gentefcodo serão armas de
economias submetidas de que a realidade é assim mesmo, incalculável alcance.
de que não há nada a fazer mas seguir a ordem natural Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor
dos fatos. Pois é como algo natural ou quase natural que da união das classes trabalhadoras do mundo contra sua es-
a ideologia neoliberal se esforça por nos fazer entender a poliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a
globalização, e não como uma produção histórica. rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge, a da
O discurso da global2ação que fala em ética esconde, po- negação de nos mesmos conlo seres humanos, submetidos
rém, que a sua é a ética do mercado e não a ética universal à fereza da ética do mercado.
do ser humano, pela qual devemos lutar bravamente se op- É nest" sentido que jamais abandonci a rninha preo-
tamos, na verdade, por um mundo de gente. O discurso da cupação primeira, que sempre me aconlpatlhou, clcsdc os

rz4 | P.rur-o Fnernr PPoecoctn ,rn nrn."o",n | ,,5


começos de minha expeiiência educativa. A preocupação por exemplo, significa não apenas o colapso econômico-
com a natureza humana,23 a que devo a minha lealdade -financeiro de seu proprietário, que pode ter sido ou não
sempre proclamada. Antes mesmo de ler Marx jâ fazia ümtronsgressor da ética universal humana, mas também a

minhas as suas palavras: já fundava a minha radicalidade expulsão de centenas de trabalhadores e trabalhadoras do
na defesa dos legítimos interesses humanos. Nenhuma processo de produção. E suas famílias?
teoria da transformação político-social do mundo me Insisto, com â força que tenho e que posso juntar na
comove, sequer, se não parte de uma compreensão do ho- minha veemente recusa a determinismos que reduzem a
mem e Ca mulher enquanto seres fazedores da hisrória e nossa presença na realidade histórico-social à pura adap-
por ela feitos, seres da decisão, da ruprura, da opção. Seres ração a ela. O desemprego no mundo não é, como dissc
éticos, mesmo capazes de transgredir a ética indispen- e tenho repetido, uma fatalidade. E antes o resultado de
sável, algo de que tenho insistentemente "falado" neste
li

uma globalizaçao da economia e de avanços tecnológicos


texto. Ter-rho afirmado e reafirmado o quanto realmente l

a que vem faltando o dever ser de uma érica realmente a


me alegra saber-me um ser condicionado mas capaz de
serviço do ser humano e não do lucro e da gulodice irre-
ultrapassar o próprio condicionamento. A grande força
freada das minorias que comandam o mundo.
sobre que alicerçar-se a nova rebeldia é a ética universal do
O progresso científico e tecnologico que não res-
ser humano e não a do mercado, insensível a todo reclamo
ponde fundamentalmente aos interesses humanos, às
das gences e apenas aberta à gulodice do lucro. É a ética da
necessidades da nossa existência, perdem, para mim,
solidariedade humana. I
Prefiro ser criticado como idealista e sonhador invere- sua significação. A todo avanço tecnologico haveria de I

rado por continuar, sem relurar, a apostar no ser humano, corresponder o empenho real de resposta imediata a
a me barer por uma legislação que o defenda conrra as qualquer desafio que pusesse em risco a alegria de viver
arrancadas agressivas e injusras de quem transgride a dos homens e das mulheres. A um avanço tecnologi-
própria ética. A liberdade do comércio não pode estar co que ameaça milhares de mulheres e de homens de
acima da liberdade do ser humano. A liberdade do comér- perder seu trabalho deveria corresponder outro avanço
cio sem limite é licenciosidade do lucro. Vira privilégio tecnológico que estivesse a serviço do atendimento das
de uns poucos que, em condições favoráveis, robustece vítimas do progresso anterior. Como se vê, esta é uma
seu poder contra os direitos de muitos, inclusive o di- questão ética e polírica e não tecnológica. O problema
reito de sobreviver. Uma fábrica de recido que fecha por me parece muito claro. Assim como não posso usar mi-
não poder concorrer com os preços da produção asiática, nha liberdade de fazer coisas, de indagar, de caminhar,
! Cf Pa ulo Fre r e, P edtgo§a da e sp üanç a, C ar tas a Cristina e Pda go§a d.o o pimido. de agir, de criticar para esmagar a libcrdade dos outros

rzó | Paur-o Fnrrru Pgp,rcocte oa


^uro*orrt^ I tr7
de fazu e de ser, assim também não poderia ser livre e Pedros sem ter o que
mais variadas e milhões de Marias
para usar os avanços científicos e tecnologicos que levem que corremos'21
fazer.E este é um risco muito concreto
milhares de pessoas à desesperança. Não se trata, acres-
centemos, de inibir a pesquisa e frear os avanços, mas de
pô-los a serviço dos seres humanos. A aplicação de avan-
ços tecnológicos com o sacrifício de milhares de pessoas
é um exemplo a mais de quanro podemos ser transgres-
sores da ética universal do ser humano e o fazemos em
favor de uma ética pequena, a do mercado, a do lucro.
Entre as transgressões à érica universal do ser humano
sujeitas à penalidade, deveria estar a que implicasse a falra
de trabalho a Lrm sem-número de gentes, a sua desespera-
das ideologias. Na verdade' só ideologicamente Posso
ção e a sua morte em vida. que não perceba a
matar as ideologias, mas é possível
A preocupação, por isso mesmo, com a formação técni-
co-profissional capaz de reorientar a atividade prática dos
que foram postos entre parênteses, teria de multiplicâr-se.
Gostaria de deixar bem claro que não apenas imagino,
mas sei quão difícil e a aplicação de uma política do desenvol- dos acontecimentos'
a percepção dos fatos, das coisas'
vimento humano que, assim, privilegie fundamentalmente de reação críti-
Não podemos escutar, sem um mínimo
o homem e a mulher e não apenas o lucro. Mas sei também
ca, discursos como estes:
que, se pretendemos realmente superar a crise em que nos pena'
"O negro é genedcamente inferior ao branco' É uma
achamos, o caminho ético se impõe. Não creio em nada sem "
mas e isso o que a ciência nos diz
ele ou fora dele. Se, de um lado, não pode haver desenvolvi- "Em defesa de sua honra' o marido matou a mulher'"
mento sem lucro, este não pode ser, por outro, o objetivo do "Que poderíamos esPerar deles' uns baderneiros' invasores
desenvolvimento, de que o fim último seria o gozo imoral
de terra?"
do investidor. "Essa gente é sempre assim: damos-lhe os pés
c logo quer as
De nada vale, a não ser enganosamente para uma mi-
mãos."
noria, que terminaria fenecendo também, uma sociedade
eficazmente operada por máquinas altamente "inteligen- " Joseph Moermann,
"La globalization de l'economie Provoquerâ-t-tl]t l" l:i
La marmite mondialc sous pression"
k courncr' os de abril dc
tes", substituindo mulheres e homens em atividades as óg mondial?
-
1996, Suíça.

rz8 | Peur-o Fnrrne Pgoecoct"r oo ou'''oNt-'"'^ | tz9


"Nos já sabemos o que o povo
quer e do que precisa. pergun-
outro, a uma desconfiança mctódica que mc defende
rar-lhe seria uma perda de rempo.,,
"O saber erudito a ser entregue de tornar-me absolutamente certo dirs certezas. Para
às massas incultas é a sua
saivação."
me resguardar das artimanhas da ideologia, não posso
"Maria nem devo me fechar aos outros, ncm tampouco me en-
é negra, mas é bondosa e competente.,,
"Esse sujeito é clausurar no ciclo de minha vcrdade. Pelo contrário, o
um bom cara. E nordesrino, mas é sério e
prestimoso." melhor caminho para guardar viva e desperta a minha
"Você sabe com quem capacidade de pensar certo, de ver com acuidade, de
está falando?,,
"Que vergonha, homem casar
com homem, murher casar
ouvir com respeito, por isso de forma exigenre, é me
com mulher." deixar exposto às diferenças, é recusar posições dogmá-
"É isso, você vaj se meter
com gentinha, é o que dá.,, ticas, em que me admita como proprietário da verdade.
"Quando negro não suja na
enrrada, suja na saída.,, No fundo, â atitude correta de quem não se sente dono
"o governo tem que investir mesmo é ,as áreas onde mora da verdade nem tampouco objeto acomodado do dis-
genre que paga imposto.,, curso alheio que lhe é autoritariamente feito. Atirude
"Você não precisa pensar. correta de quem se encontra em permanente disponibi-
Vote em fulano, que pensa por
você." lidadea tocar e a ser tocado, a perguntar e a responder, a
"Você, de.sempregado, seja concordar e a discordar. Disponibilidade à vida e a seus
grato. Vote em quem ajudou você.
Vore em fulano de tal.', contratempos. Esrar disponível é estar sensível aos cha-
"Está se vendo, pela cara,
que se trara de gente fina, de tra- mamentos que nos chegam, aos sinais mais diversos que
to, que romou chá em pequeno, e não de um nos apelam, ao canto do pássaro, à chuva que cai ou
pé-rapado
qualquer."
que se anuncia na nuvem escura, ao riso manso da ino^
"O professor falou sobre a
Inconfdência Mineira.,, cência, à cara carrancuda da desaprovação, aos braços
"O Brasil foi descoberto por
Cabral.,, que se abrem para acolher ou ao corpo que se fecha na
recusa. É na minha disponibilidade permanente à vrda
No exercício crítico de minha resistência ao poder
a que me entrego de corpo inte iro, pensar crítico, emo-
manhoso da ideologia, vou gerando cerras qualida-
des que vão virando sabedoria indispensável ção, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu
à minha mesmo em minha relação com o contrário de mim. E
prática docenre' Â necessidade desta resistência
crírica, quanto mais me dou à experiência de lidar sem medo,
por exemplo, me predispõe, de um lado, a
uma atitude sem preconceito, com as diferenças, tanto melhor me
sempre aberta aos demais, aos dados da
realidade; de
conheço e consrruo meu perfil.

r3o I Paurc Fnerne


Psoacocta o^ n,rr,t"o*,^ | ,3r
3.E ErusrrvaR ExrGE DrspoNtBrLrDADE pARa
o orÁloco são saberes necessários à prática educativa. Viver a aber-
Nas minhas relaçôes com os outros, tura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo
que não fizeram nece§.
sariamente as mesmas opções que com o momento, tomar a própria pÍátic^ de abertura ao
fi2, no nível da política,
da éüca, da esrérica, da pedagogia,
nem posso parrir de quc outro como objeto da reflexão crítica deveria fazer patte
devo "conquistá-los,,, não importa da aventura docente. A razão ética da ubertura, seu fun-
a que custo, nem tam.
pouco temo que pretendam ..conquistar_me,,. damento político, sua referência pedagosica; a boniteza
É no respeit<t
às diferenças entre mim e eles que há nela como viabilidade do diálogo. A experiência da
ou elas, na coerência entre o
que faço e o que digo, que me abertura como experiência fundante do ser inacabado que
encontro com eres ou com
elas. É na minha disponibilidade terminou por se saber inacabado. Seria impossível saber-se
à realidade que consrruo a
minha segurança indispensável à própria inacabado e não se abrir ao mundo e aos outros à procura
d.isponibilid.ad.e. É,
impossível viver a d.isponibilid,ad.e à de explicação, de respostas a múltiplas perguntas. O fecha-
realid,ade sem seguran.
mas
mento ao mundo e aos outros se torna transgressão ao
ça, é impossível também cnar a segurança fora do
nsco impulso natural da incompletude.
da disponibilidade.
O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugu-
Como professor não devo poupar oportunidade
para tes- ra com seu gesto a relação dialógica ern que se confirma
temunhar aos alunos a segurança com
que me compor.to como inquietação e curiosidade, como inconclusão em per-
ao discutir um tema, ao analisar
um fato, ao expor minha manente movimento na história.
posição em face de uma decisao
governamenral. Minha se- Certa vez, numa escola da rede municipal de São Paulo,
gurança não repousa na falsa suposição
de que sei rudo, de que realizavâ uma reunião de quatro dias com profes- I
i

que sou o "maior". Minha segurança sores e professoras de dez escolas da ârea para planejar
se funda na convic- ll

ção de que sei algo e de que ignoro algo a que em comum suas atividades pedagógicas, visitei uma sa-
se junta a I

ceÍteza de que posso saber melhor la em que se expunham fotografias das redondezas da es-
o que já sei e conhecer I

o que ainda não sei. Minha segurança cola. Fotografias de ruas enlameadas, dc ruas bem-postas
se alicerça no saber lr

confirmado pela própria experiência


de que, se minha in-
também. Fotografias de recantos feios que sugeriam tris-
conclusão, de que sou conscienre, teza e dificuldades. Fotografias de corpos andando com
atesta, de um lado, minha
ignorância, me abre, de outro, o caminho dificuldade, lentamente, alquebrados, de caras desfeitas,
para conhecer.
Me sinto seguro porque não há razão de olhar vago. Um pouco atrás de mirn dois professores
para me enver-
gonhar por desconhecer algo. Tesremunhar faziam comentários em torno do que lhes tocava mais de
a abertura aos
ourros, a disponibilidade curiosa perto. De repente, um deles afirmou: "Há dez anos ensino
à vida, a seus desafios
nesta escola. Jamais conheci nada de sua redondeza além

r3z I Pauro Fnernr


PeUeCOCt,r O^
^t-rO*O.,,^ |
,33
das ruas que lhe dão acesso. Agora, ao ver esta exposição2t na quase certa Perda
de 1:
ao
de fotografias que nos revelam um pouco de seu contexto, da mudança mesma' O no
me convenço de quão precária deve ter sido a minha tarefa ãi..-o.rt,ica, minha vontade de
mundo' E o que Amílcar
Ca
formadora durante todos estes anos. Como ensinar, como
formar sem estar aberro ao contorno geográfico, social, classe" e a que me
referi'
" "Íff;'i:^J^iiri^Iril;::::
dos educandos?" exPlo-
s ern que vivem os
A formação dos professores e das professoras devia in-
ente ao sonho de
justiça'
sistir na constituição deste saber necessário e que me faz
mundo e não aPenas esPe-
certo desta coisa óbvia, que é a importância inegável que Diminuo
se disse que chegará'
tem sobre nós o contorno ecológico, social e econômi- ro que ela chegue porque tlnl::l::
tt"" dureza d;1ida o"t
co em que vivemos. E ao saber teórico desta influência a distância 'í'l-'Ia sectários' que so não
sao
teríamos que juntar o saber teorico-prático da realida- não com discursos raivosos' comu-
mais ainda a minha
de concreta em que os professores trabalham.Já sei, não ineficazes Porque dificultam alunos'
Com relação a meus
há dúvida, que as condições materiais em que e sob que nicação com os op'ltiao''
de suas condições
vivem os educandos lhes condiciclnam a compreensão diminuo a distância que me separa
do próprio mundo, sua capacidade de aprender, de res- negativas de vida na
medida trn O:-t-ot ajulo ",^l-'::,1':
cirurgtao'
o do torneiro ou o do
ponder aos desafios. Preciso, agora. saber ou abrir-me não importa que saber' das estru-
do mundo, à superação
à realidade desses alunos com quem partilho a minha com visras à mudança
com vistas a sua imobilização'
atividade pedagogica. Preciso tornar-me , se não absolu- turas injustas, jamais da diminuição
travessia na busca
tamente intimo de sua forma de esrar sendo, no mínimo, O saber alicerçante da dos explo-
e a perversa rearidade
menos estranho e distante dela. E a diminuição de mi- da distância enrre mim
nha estranheza ou de mrnha distância da realidade hostil rados é o saber i'"0"0"
nt ét't^ de que nada legitima
homens
em que vivem meus alunos nâo é uma questão de pura ao' no'ntn' e das mulheres pelos
a exploração basta' Em
Mas este saber não
geografia. Minha abertura à realidade negadora de seu mesmos ou pelas mulheres'
permanentemente
projeto de gente é uma questão de real adesão de mi- primeiro lugar' é preciso que ele.seja
nha parte a eles e a elas, a seu direito de ser. Não é me tocado . t*ou"áã
"t,"*: :::l'iifiJ;:i:::
E
::
mudando para uma favela que provarei a eles e a elas quase um saber arrebatado' Prect da força
minha verdadeira solidariedade política, sem falar ainda o"t'ot da realidade concreta'
se somem áreas' como
"Ut"' técnicos' em diferentes
da idcologia; saberes escondidas'
2' As fotos que conrpunham a erposição haviam sido fcitas por um grupo de
a da comunit"ç;;'
Como iesocultar verdades
profcssoras da árca.

Peo'rcoctrr nn I t35
^u'ot.ro''^
lj4 | P,rur-o Fnernr
como desmistificar a farsa ideológica, espécie de arapuca dominante que, noticiando umagreve de metalúrgicos, dis-
atraente em que facilmente caímos. Como enfrentar o ex- sesse que seu comentário se funda nos interess es patronois.

traordinário poder da mídia, da linguagem da televisão, Pelo contrário, seu discurso se esforçaria para convencer
de sua "sintaxe" que reduz â um mesmo plano o passado que sua análise da greve leva em consideração os iare-
e o presente e sugere que o que ainda não há já está fei- resses do naçã0.

to. Mais ainda, que diversifica temáticas no noticiário sem Não podemos nos pôr diante de um aparelho de tele-
que haja tempo para a reflexão sobre os variados assuntos. visão "entregues" ou "disponíveis" ao que vier. Quanto
De uma notícia sobre Miss Brasil se passa a um terremoto mais nos sentamos diante da televisão há situações de
na China; de um escândalo envolvendo mais um banco di-
-
exceção, como quem, em férias, se abre ao puro repouso
lapidado por diretores inescrupulosos temos cenas de um e entretenimento tanto mais risco coÍremos de tro-
trem que descarrilou em Zurique. -
peçâr na compreensão de fatos e de acontecimentos. A
O mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem vira agora; postura crítica e desperta nos momentos necessários não
o amanhã já está feito. Tudo muito rápido. pode faltar.
Debater o que se diz, o que se mostra e como se mostra O poder dominante, entre muitas, leva mais uma vanta-
na televisão, me parece algo cada vez mais importante.
gem sobre nós. É que, para enfr'entar o ardil ideológico de
Como educadores e educadoras progressistas não ape- que se acha envolvida a sua mensagem na mídia, seja nos no-
nas não podemos desconhecer a televisão, mas devemos
ticiários, nos comentários aos acontecimentos ou na linha de
usála, sobretudo discuri-la.
cerros programas, para não falar na propaganda comercial,
Não temo parecer ingênuo ao insistir não ser possível nossa mente ou nossa curiosidade teria de funcionar episte-
pensar sequer em televisão sem ter em mente a questão da
mologlcamenre todo o tempo. E isso não é fácil. Mas, se não
consciência crítica. E que pensar em televisão ou na mídia
é fácil estar permanentemente em estado de alerta, é possí-
em geral nos põe o problema da comunicação, processo
vel saber que, não sendo um demônio que nos espreita para
impossível de ser neutro. Na verdade, toda comunicação é
nos esmagar, o televisor diante do qual nos achamos não é
comunicação de algo, feita de certa maneira em favor ou
tampouco um instrumento que nos salva. Talvez seja melhor
na defesa, suril ou explícira, de algum ideal conrra algo e
contar de um a dez antes de fazer a afirmação categórica a
contra alguém, nem sempre claramente referido. Daí tam-
quc Wright Mills'o se refere: "E verdade, ouvi no noticiário
bém o papel apurado que joga a ideologia na comunicação,
das vinte horas."
ocultando verdades mas também a propria ideologização
no processo comunicarivo. Seria uma santa ingenuidade
esperar de uma emissora de televisão do grupo do poder '!" Wright Mills, kt élite dtl poder Mêxict:: Fondo de Culrura Económica, 1945.

r3o I Paur-o Fnrrnr Ppoecoctrr o^


^uro^orro |
,37
3.9 ErvsrrunR ExIGE euERER BEM Aos EDUCANDos A atividade docente de que a discente não se separa
E que dizeL mas sobretudo que esperar de mim, se, é uma experiência alegre por natureza. É falso também
como professor, não me acho tomado por este outro tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria,
saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer como se a alegria fosse inimiga da rigorosidade. Pelo con-
bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educan_ trário, quanto mais metodicamente rigoroso me rorno na
dos e à própria prática educativa de que parricipo. Esta minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me
abertura ao querer bem não significa, na verdade, que, sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas
porque professor, me obrigo a querer bem a todos os no encontro do achado, mas fazparte do processo da bus-
alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetivi_ ca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura,
dade não me assusta, que não tenho medo de expressá_la. fora da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação,
Significa esta abertura ao querer bem a maneira que te_ aos educandos, aos educadores e às educadoras corrói ou
nho de autenticamente selar o meu compromisso com deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a aberru-
os educandos, numa prática específica do ser humano. ra ao bem-querer da própria prática educativa, de outro, a
Na verdade, preciso descartar como falsa a separação alegria necessária ao quefazer docente. E digna de nota a ca-
radical enve seriedade docente e afetivid.ode. Não é cerro, pacidade que tem a experiência pedagogica para despertar,
sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem
melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais e o gosto da alegria, sem a qual a prática educativa per-
distante e "cinzento" me ponha nas minhas relações de o sentido. E esta força misteriosa, às vezes chamada
com os alunos no trato dos objetos cognoscíveis que wcação, que explica a quase devoção com que a grande
devo ensinar. A aferividade não se acha excluída da cog-
maioria do magistério nele permanece, apesar da imorali-
noscibilidade. O que não posso obviamente per:nitir é
dade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre,
que minha aferividade interfira no cumprimento érico
como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento. Mas é
de meu dever de professor, no exercício de minha auto_
preciso, sublinho, que, permanecendo e amorosamente
ridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho
cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politicamente
escolar de um aluno ao maior ou menor bem-querer
por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa,
que tenha por ele.
assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico em
A minha abertura ao querer bem significa a minha dis_
que atua com seus alunos.
ponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver que,
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense
assumida plenamente, não permite que me Íansforme num
que a prática educativa vivida com afetividade e alegria pres-
ser "adocicado" nem tampouco num ser arestoso e amargo.
cinda da formação científica séria e da clareza política dos

r38 | Pauro Fnrrnr


Peoecocta o^
^uro,uo.r'^ | ,j9
educadores ou educadoras. A prática educariva é tudo isso: afeti-
Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou
üdade, alegria, capacrdade científica, domínio técnico a serviço
a educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente,
da mudança ou,lamentavelmenre, da permanência do hojc.
miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente pro-
É exarame.rre esra permanência do hoje neoliberal que
cesso de busca. Gente formando-se, mudando, crescendo,
a ideologia contida no discurso da "morre da história,,
reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de
propõe. Permanência do hoje a que o fururo desproble_
negar os valores, de distorcer-se, de recuâr, de transgredir.
matizado se reduz. Daí o caráter desesperançoso, faralista,
Não sendo superior nem inferior a outra prática profissio-
antiutópico de uma tal ideologia em que se forja uma edu_
nal, a minha, que é a prática docente, exige de mim um alro
cação friamente tecnicistd e se requer um educador exímio
nível de responsabilidade ética de que a minha própria ca-
na tarefa de acomodação ao mundo e não na de sua trans-
pacitação científica faz parte. E que lido com gente. Lido,
formação. Um educador com rnuito pouco de formador,
por isso mesmo, independentemente do discurso ideológico
com muito mais de treinad.or, de transferidor de saberes, de
negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as uto-
exercitad,or de destrezas.
pias e os desejos, as frustrações, as intenções, as esperanças
Os saberes de que este educador "pragmático,'necessita
tímidas, às vezes, mas às vezes, fortes, dos educandos. Se
na sua prática não são os de que venho falando neste livro.
não posso, de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não
A mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao devo, de outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido
educador "pragmático" neoliberal, mas denunciar sua ativi-
com gente e não com coisas. E porque lido com gente, não
dade anti-humanista.
posso, por mais que inclusive me dê prazeÍ entregar-me à
Outro saber de que o educador progressista precisa estar
reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente
convencido como de suas consequências é o de ser o seu tra_
e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à
balho uma especificidade humana. Já vimos que a condição
problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna.
humana fundante da educação é precisamente a inconclu-
Desde que não prejudique o tempo normal da docência, não
são de nosso ser hisrorico de que nos tornâmos conscientes.
posso fechar-me a seu sofrimento ou a sua inquietação por-
Nada que diga respeito ao ser humano, à possibilidade de
que não sou terapeuta ou assistente social. Mas sou gente.
seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua inteligência sen-
O que não posso, por uma questão de ética e de respeito
do produzida e desafiada, os obstáculos a seu crescimenro, o
profissional, é pretender passar por terapeuta. Não posso ne-
que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de seu
gar a minha condição de gente de que se alonga, pela minha
enfeamenro, a dominação a que esreja sujeito, a liberdade por
abertura humana, uma certa dimensão terápica.
que deve lurar, nada que diga respeito aos homens e às mu_
É convencido disto que, desde jovem, sempre marchei
lheres pode passar despercebido pelo educador progressista.
de minha casa para o espaço pedagógico onde encontro os

l4o I Peur-o Fnernr


Ppoacocrn uo nuro*otrta | ,4I
alunos, com quem comparto a prática educativa. Foi sem- Estou convencido, porém, de que a rigorosidade, a séria
pre como prática de gente que entendi o quefozer docente. disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemo
De gente inacabada, de gente curiosa, inceligente, de gen- logica não me fazem necessariamente um ser mal-amado,
te que pode saber, que pode por isso ignorar, de gente arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em outras palavras,
que, não podendo possor sem ética se tornou contradito- não e a minha arrogância intelecrual a que fala de minha
riamente capaz de transgredi-la. Mas, se nunca idealizei a rigorosidade científica. Nem a arrogância é sinal de compe-
prática educativa, se em tempo algum a vi como algo que, tência, nem a competência é causa de arrogância. Não nego
pelo menos, parecesse com um quefazer de anjos, jamais a competência, por ourro lado, de certos arrogantes' mas la-
foi fraca em mim a ceÍteza de que vale a pena lutar contra mento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo
os descaminhos que nos obstaculizarn de Ser Mais. em nada seu saber, os faria gente melhor' Gente mais gente.
Naruralmente, o que de maneira permanente me ajudou
a manter esta certeza foi a compreensão da historia como
possibilidade e não como determinismo, de que decorre
necessariamente a importância do papel da subjetividadc
na história, a importância da capacidade de comparar, de
analisar, de avaliar, de decidir, de romper, e, por isso rudo a
importância da ética e da política.
E esta percepção do homem e da mulher como se-
Íes "programados, mas para aprender" e, portanto, para
ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz enten-
der a prática educativa como um exercício constante em
favor da produção e do desenvolvimento da autonomia
de educadores e educandos. Como prática estritamente
humana jamais pude enrender a educação como uma
experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as
emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos
por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco
jamais compreendi a prática educariva como uma expe-
riência a que faltasse o rigor em que se gera a necessária
disciplina intelectual,

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