INSTITUTO DE CAPACITACION Y ESPECIALIZACION PADRE HURTADO

CARACTERÍSTICAS Y
ORGANIZACIÓN DEL
CENTRO DE EDUCACION
INCLUSIVA

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Índice

TEMA PÁG

1. Planificación y organización de escuela inclusiva 3

2. Currículo de escuela inclusiva 5

3. Los elementos de un currículo en la escuela inclusiva 6

4. Características organizativas del centro inclusivo 8

5. Organización del Profesorado 10

6. Organización del Alumnado 9

7. Perfil profesional del docente en la educación inclusiva 12

8. ¿Cómo hacer que un centro sea inclusivo? 13

9. Los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la 18

institución escolar

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1. Planificación y organización de escuela inclusiva

Según Dyson, A. (2001), existen cuatro formas de concebir la inclusión:

a.) La inclusión como colocación: es un modelo que ha estado muy

desarrollado desde el movimiento de la integración escolar europea. Plantea
como objetivo principal establecer el espacio donde se escolarice el alumnado
con necesidades educativas especiales.

Para que este modelo se convierta en una realidad es necesario un cambio de

actitudes y valores por parte del profesorado para que pueda llevarse a cabo
una buena práctica educativa.
Ha sido un enfoque criticado en ambientes o entornos donde la integración se
empezó a llevar a cabo hace mucho tiempo.

b.) La inclusión como educación para todos: se centra en el trabajo

fomentado por la UNESCO a favor de que la educación llegue a todos y cada
uno de los/as niños/as en edad escolar. Su reconocimiento se extiende en
1994 con la Declaración de Salamanca en la que se plantea el término de
“educación inclusiva”. Se divulga que los sistemas educativos establezcan
programas en los que respondan a la multitud de características y necesidades
de la diversidad del alumnado. Es una respuesta hacia la igualdad de
oportunidades por la que se han celebrado diversidad de reuniones
internacionales con la finalidad de favorecer la educación en numerosos
países.

c.) La inclusión como participación: este modelo quiere cambiar la antigua

idea de integración, cuyo objetivo era en cambiar el contexto de la escuela
especial a una regular.
La línea de trabajo que sigue este enfoque es que la igualdad lleva a la
inclusión, la desigualdad a la exclusión.

d.) La inclusión social: la educación inclusiva es no se debe entender como

algo indiferente para los gobiernos ya que estos, deben participar activamente
facilitando los recursos económicos que sea necesarios.

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Por otro lado, no se debe entender la inclusión solamente en el ámbito de la

educación, estar realmente integrado requiere la inclusión social y la
integración en el ámbito laboral, que es el objeto de la inclusión social.

Convertir los centros educativos en escuelas inclusivas conlleva a responder a

las necesidades del alumnado y elaborar las propuestas didácticas que
incentiven su participación. Por ello, la educación inclusiva se opone a
cualquier forma de segregación y argumentos que defiendan la separación en
la práctica de los derechos a la educación. (Stainback, W., y Stainback, S,
1999; Vlachou, A. 1999: Arnaiz, S. 2000).

En este sentido, Casanova, M (1998), exige una organización necesaria para

que la diversidad pueda llevarse a cabo en el contexto de educación inclusiva:

En relación con el centro: es necesario elaborar un proyecto tanto educativo

como curricular, cuyo principal objeto es atender a la diversidad. Los cambios
que se producen en el aula, el tiempo empleado para la coordinación del
profesorado, la distribución del espacio.

En cuanto al aula: dividir el tiempo según el ritmo de aprendizajes del

alumnado; se agrupan según sus intereses, progresos y ritmos con el fin de
fomentar el trabajo individual o en grupo.

Ainscow, M (1995b) destaca el importante papel de los profesores que ayudan

a avanzar en el proceso educativo de manera que se tenga en cuenta a todos y
cada uno del alumnado, incluidos aquellos que presenten dificultades en el
aprendizaje. Para ello, plantea dos estrategias:

La primera se centra en un trabajo de formación del profesorado del centro con

apoyo de agentes externos. Desde un ambiente de confianza se estimula al
profesorado hacia nuevas herramientas y posibilidades que faciliten el
aprendizaje de todo el alumnado. Es un aprendizaje que utiliza variedad de
enfoques los cuales a través de los cuales se combina la experiencia con la
práctica.

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La segunda facilita oportunidades al profesorado para que experimenten con

estrategias novedosas en el aula. De esta manera, pueden trabajar juntos,
desarrollar, valorar actividades previamente elaboradas, etc. Si estas
situaciones se dan entre profesorado de una misma materia, resultan muy
útiles ya que desarrollan un trabajo colaborativo.

Se establece un trabajo donde las escuelas se consideran organizaciones

racionales que ofrecen multitud de oportunidades y posibilidades. En este
sentido, es necesario que el profesorado presente una actitud crítica del su
trabajo que se está llevando a cabo en el aula, para así, desarrollar nuevos
métodos y estrategias de enseñanza para mejorar como profesional docente.

2. Currículo de escuela inclusiva

Los sistemas educativos de cualquier país tienen establecido un currículo

básico para las etapas de la educación inicial, básica y media hasta los 15-16
años. Sólo en los centros de Educación Especial, se permite o considera
necesario que el currículo aborde, además, aspectos que pueden ayudar al
desarrollo de las habilidades o destrezas que los alumnos de estos centros
están adquiriendo con cierta dificultad.

Desde la Educación Inclusiva se propone que el currículo debe ser común,

incluyendo aspectos que todos necesitan desarrollar y perfeccionando cómo
son las habilidades adaptativas, tanto en el campo de la autonomía como en el
del ocio, la salud, el desarrollo afectivo-sexual, etc.

Las áreas de un currículo en la Escuela Inclusiva serán aquellas que

respondan a las necesidades y características de la comunidad educativa.

El desarrollo de un curriculum que incluya a todos los alumnos podría requerir

una ampliación de la definición de aprendizaje que tienen los maestros y
quienes toman las decisiones en el sistema educativo. Mientras se siga
entendiendo por aprendizaje la adquisición de conocimientos transmitidos por
el docente, es seguro que las escuelas se mantendrán encerradas en curriculo
y prácticas de enseñanza organizadas rígidamente. Generalmente, los
curriculos inclusivos se basan en la idea de que el aprendizaje es algo que
ocurre cuando los estudiantes están activamente involucrados en darle sentido

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a sus experiencias. En otras palabras, no se les puede simplemente explicar

las cosas a los alumnos, sino que deben descubrirlas y comprenderlas por sí
mismos. Esta visión enfatiza el rol del maestro como facilitador más que como
instructor. Esto facilita que un grupo diverso de estudiantes se eduquen juntos,
ya que no todos tienen el mismo punto de partida en su aprendizaje ni todos
reciben de la misma forma instrucción del maestro. Por el contrario, ellos deben
trabajar a su propio ritmo y su propia manera dentro de un marco común de
actividades y objetivos. Esta visión asume que los estudiantes aprenderán más
efectivamente con sus pares, ya sea trabajando juntos para comprender algún
problema, o cuando los más avanzados ayudan a aquellos que están
trabajando en un nivel más bajo.

Esto significa que la ayuda de un niño a otro no es sólo una forma poco
costosa de incluir en las aulas una diversidad de estudiantes, sino que es
también una manera efectiva de promover el aprendizaje de todos los alumnos.
(Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. UNESCO).

3. Los elementos de un currículo en la escuela inclusiva

La Escuela Inclusiva parte del supuesto de diseñar y desarrollar un currículo

común, diverso y flexible cuyos fundamentos se derivan de la atención a la
diversidad de capacidades, intereses y ritmos de aprendizaje, de la flexibilidad
en el alcance y logro de los objetivos de aprendizaje, de la concepción holística
y constructivista del aprendizaje. Es decir, los alumnos aprenden cuando
participan en proyectos y actividades de la vida real.

Un currículo único no concuerda con la diversidad de las experiencias vividas

por todos y cada uno de los alumnos, ni con los ritmos y estilos de aprendizaje.
El currículo que parte de las experiencias y de los conocimientos previos de los
alumnos tiene sentido para ellos.

El currículo de la Escuela Inclusiva parte del supuesto de que los objetivos de

aprendizaje son flexibles. Se planifica y diseña una metodología activa y
participativa, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos,
al tiempo que se promueve la interdependencia positiva entre los alumnos de la
clase.

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Al alumno se le proporcionan apoyos dentro del aula por medio de:

 El fomento de redes naturales de apoyo como los círculos de amigos, el

aprendizaje cooperativo y el espíritu de cooperación y colaboración.

 La adaptación del aula. El sistema de apoyo, la aplicación habitual de

medidas metodológicas extraordinarias y el proyecto curricular no sólo
se modifican para ayudar al que lo necesita, sino que los demás también
se benefician de esa ayuda.

 La capacitación. La nueva función del profesor consiste en capacitar a

los miembros del grupo para que sean capaces de ayudar a los
compañeros que lo necesiten.

 La comprensión de las diferencias individuales, realizando actividades

que promuevan esa comprensión.

 La flexibilidad. Hay que fomentar la creatividad y la apertura de la mente.

Metodología de un Curriculum en la escuela inclusiva

 Organizar los contenidos en unidades o partes asequibles para los

alumnos, y presentarlos con un orden lógico, de modo que puedan ser
fácilmente incorporados por el alumno.
 Acompañar y apoyar a los alumnos en el proceso de conectar los
nuevos contenidos con los ya adquiridos.
 Adaptar el contenido al proceso de aprendizaje de cada alumno,
repitiéndolo de la misma o de diferente manera, con apoyos visuales,
auditivos, táctiles, etc., adaptando los tipos de letra y los soportes de la
información a aquellos que mejor perciba el alumno.
 Entender como válidas diferentes formas de evaluación que dan cabida
a modalidades de expresión o comunicación de lo aprendido, ya sean
escritas, verbales, a través de esquemas, carteles, fotos o imágenes...
 Generar materiales y actividades de apoyo, refuerzo y profundización
con los que abarcar los diferentes ritmos de aprendizaje de sus alumnos.
 Facilitar el apoyo técnico necesario para hacer más sencillo el trabajo del
alumno y favorecer su éxito, como puede ser el caso de uso de
calculadoras, grabadoras, ordenadores, etc.

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 Experimentar con los contenidos, en la medida de lo posible. Investigar

y tratar de llegar a obtener la información que necesita pasa acceder a
los contenidos.
 Desarrollar estrategias de aprendizaje cooperativo.

4. Características organizativas del centro inclusivo

Definir las características organizativas de un centro es el mayor intento de armonizar

los aspectos técnicos, humanos y críticos, a fin de responder a las necesidades del
alumnado, dentro de un marco legal concreto y contando con el esfuerzo de todos los
miembros de la comunidad educativa, los directivos, los padres, profesores y
alumnos.

En el marco de la Educación Inclusiva, debemos destacar, entre otros, los

siguientes principios y medidas:

4.1 Principios organizativos de los centros educativos inclusivos

 Presentan un modelo democrático corresponsable no jerárquico.

 Establecen un grupo de trabajo sobre Educación Inclusiva: organizan
y dirigen sesiones de trabajo informativas para el profesorado, los
padres, los alumnos y el personal de la administración y servicios de
la escuela.
 Se interviene coordinada e interprofesionalmente.
 Se respeta y protege la dignidad humana y los derechos de la
persona.
 Comprenden la realidad escolar, social y/o familiar según modelos
sistémicos.
 Intentan construir centros abiertos, permeables y sensibles a las
necesidades y características del entorno.
 Buscan e identifican problemas, carencias y dificultades y buscan
soluciones.
 El equipo docente investiga y crece personal y profesionalmente.
 Aboga por la mediación y la resolución de conflictos dialogada.
 Promueven y potencian apoyos para que todos los alumnos tengan
éxito en sus actividades educativas y sociales.
 Atienden las necesidades del profesorado para que se sienta
apoyado en su esfuerzo para promover el éxito de todos los
alumnos.

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4.2 Medidas concretas de organización del centro

 En el equipo hay profesionales del campo social (psicopedagogos,

pedagogos, educadores, trabajadores sociales...).
 El centro abre sus puertas una vez terminadas las clases, entre
semana, fines de semana y vacaciones escolares, poniendo las
instalaciones al servicio de la comunidad.
 Orienta personal, familiar y profesionalmente a todos los miembros
de la comunidad que lo precise.
 Refuerza los lazos institucionales, ya sean educativos o no,
implicando a empresas y administraciones en sus proyectos
educativos de inclusión.
 Asigna funciones claras a los diferentes miembros de la comunidad
educativa.
 Se confían y distribuyen responsabilidades entre los distintos
miembros del equipo y la comunidad.
 Potencia y fomenta distintos tipos de apoyo -informativo, moral,
técnico, económico- como recursos para la resolución de problemas.

 Designan a una persona como coordinador de apoyo, que potencia

las redes naturales de apoyo y es un facilitador de recursos.
 Se fomenta la creatividad y se evita el pensamiento único.

 Se invierte en recursos tecnológicos e investigación de modelos

educativos, de planificación y de gestión, para responder a las
necesidades de los alumnos.

Se previenen conflictos entre grupos culturales distintos y se genera un marco

de desarrollo personal y social si se producen.

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5. Organización del Profesorado

 El profesorado elabora un proyecto educativo serio y coherente a
partir de las características y necesidades de la población con la que
va a trabajar.
 Se procuran la formación inclusiva que necesitan.
 Los educadores facilitan y conducen de manera saludable el
crecimiento de los educandos, lejos de modelos homogeneizadores y
competitivos. Buscan el crecimiento y la superación personal dentro
de una comunidad solidaria.
 Tras conocer las necesidades de cada alumno diseñan una
intervención didáctica personalizada, cuidando la coherencia entre el
currículo explícito y el oculto.
 Se coordinan de manera real y eficaz. Realizan su trabajo en equipo.
Buscan la fidelidad a un proyecto común.
 Estudian la manera de crear y mantener un clima de respeto,
cercanía y acogida en el centro.

6. Organización del Alumnado

 Se forman grupos flexibles.
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 Se evita la concentración de alumnos pertenecientes a minorías en

escuelas y aulas concretas.
 Organiza y diseña la acogida, seguimiento y cuidado particular de los
alumnos.
 Se da a conocer el proyecto educativo del centro a los alumnos y a
sus familias y se les comenta su papel en el centro.
 Ellos elaboran sus materiales, fichas, libros, diccionarios, etc.
 El material escolar debe ser respetuoso con la diversidad cultural del
aula y del centro, evitando estereotipos.
 Se habilitarán espacios y tiempos flexibles para el refuerzo de las
asignaturas.
 Se favorecerá la labor del tutor y se contará con profesionales
expertos cuando las características de los alumnos lo requieran.
 Se evaluará de forma dinámica y personalizada, utilizando pruebas
adaptadas a las realidades lingüísticas y culturales de los alumnos y
sus comunidades.

7. Perfil profesional del docente en la educación inclusiva

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Se destacan cuatro valores en la enseñanza y el aprendizaje base del trabajo

de todos los docentes en la educación inclusiva. Estos son:

1. Valorar la diversidad del alumnado: las diferencias entre estudiantes son un

recurso y un valor educativo.

2. Apoyar a todo el alumnado: los docentes esperan lo mejor de todos sus

alumnos.

3. Trabajar en equipo: la colaboración y el trabajo en equipo son un enfoque

esencial para todos los docentes.

4. Desarrollo profesional permanente del profesorado: la docencia es una

actividad de aprendizaje y los docentes aceptan la responsabilidad de aprender
a lo largo de toda su vida.

8. ¿Cómo hacer que un centro sea inclusivo?

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Quizás sea esta una pregunta que en estos momentos se esté planteando un
número importante de organizaciones escolares. Lo cierto es que la respuesta
a esta cuestión no se presenta como una tarea sencilla. Todo lo contrario, la
construcción de prácticas inclusivas implica un proceso complejo desarrollado a
largo plazo, que requiere de la participación de toda la comunidad educativa y
que no está ausente de altas dosis de incertidumbre.

En determinados contextos académicos se ha desconfiado de los posibles

beneficios del modelo de educación inclusiva. Se ha cuestionado esta forma de
ver y vivir la educación y se ha considerado que es un ideal inalcanzable. No
obstante aunque estamos de acuerdo con la idea de que no es una respuesta
fácil la que este interrogante plantea, no podemos coincidir con aquellos
argumentos que abogan por modelos educativos contrarios al inclusivo. Es
más, consideramos que en estos momentos estamos más preparados en
cuanto a qué proceso seguir para iniciar proyectos de educación inclusiva y
contamos con un número significativo de centros que están caminando en esta
dirección. De hecho existen tanto iniciativas internacionales como nacionales
que avalan estas experiencias, como por ejemplo las escuelas inclusivas de
Canadá (Porter, 1997), los centros que desarrollan el índice para la inclusión
(Ainscow y Booth, 2000) o los proyectos comunitarios de Comunidades de
Aprendizaje (Flecha y García, 2007).

Además cada vez viene siendo más frecuentes los encuentros de profesionales
de la educación preocupados por conocer qué es y cómo desarrollar la
educación inclusiva. Hoy en día existe un acuerdo en torno a que inclusión y
exclusión, son dos procesos —y no estados— presentes paralelamente en
cualquier institución educativa.

Es compartida la idea de que la inclusión es un derecho que tiene cualquier

estudiante a participar activamente y aprender en su comunidad académica y
social, valorándose y celebrándose las diferencias humanas (Booth y Ainscow,
1998; Daniels y Gartner, 1998; Echeita, 2006; Parrilla, 2007; Sapon-Shevin,
1999; Slee, 2000).

También existen investigaciones sobre escuelas que desarrollan prácticas

inclusivas y de ellas podemos aprender cuáles son las características y
condiciones organizativas que las definen. Precisamente en los últimos años se
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han llevado a cabo diversos trabajos cuyo propósito ha sido tratar de perfilar
cuáles son las condiciones que perfilan a centros con una orientación inclusiva
(Alderson, 1999; Gartner y Lipsky, 1987; Giangresco, 1997; Hopkins, Ainscow y
West, 1994; Porter, 1995; o Tuetterman et al., 2000).

Desde esta perspectiva y siguiendo la propuesta de Pijl, Meijer y Hegarty

(1997) es posible distinguir tres dimensiones cuando se desarrollan procesos
de mejora o prácticas de inclusión: condiciones externas a los centros,
características y condiciones organizativas de los centros, y por último,
condiciones organizativas, didácticas y sociales de las aulas.

En primer lugar, con respecto a las condiciones externas a los centros Alderson
(1999), Gartner y Lipsky (1987), Parrilla (1998), Porter (1995), Tuetterman et al.
(2000), etc., reconocen seis características que pueden ayudar a definirlos: el
tipo de sociedad, la tendencia de la política educativa, la zona geográfica en la
que ubica el centro, el apoyo externo con el que se cuenta, la colaboración
inter-centro existente y el apoyo económico por parte de las Administraciones.
Así por ejemplo, Ainscow, Farrell y Tweddle (1998) han estudiado cómo ciertas
estructuras y procesos sociales han llevado a influir y condicionar la forma de
responder a situaciones y retos educativos. Estos autores han explicado cómo
la trayectoria de una región ha influido en las actuales condiciones de provisión,
servicios, prácticas y actitudes de un centro. Por otro lado, en investigaciones
como la de Ainscow, Farrel y Tweddle (1998), Ballard y MacDonald (1998) o
Pijl, Meijer y Hegarty (1997), la política educativa de un país o región asoma
como un rasgo determinante de una escuela inclusiva. Otro elemento facilitador
de las actuaciones inclusivas, como se deja ver en los trabajos de Ainscow,
Farrell y Tweddle (1998;) y Tuetteman et al. (2000), es la colaboración entre
distintos centros y servicios.

En segundo lugar, aunque las condiciones externas a los centros pueden

ayudar a desarrollar prácticas inclusivas, son necesarias también otras
condiciones propias a la dinámica interna de los centros (Ballard y MacDonald,
1998; Darling-Hammond, 2001; Hopkins, West y Ainscow, 1994; Slee, 1995;
Tuetteman et al., 2000) como un concepto de diversidad amplio; la planificación
del cambio; el apoyo curricular y colaborativo; un proyecto educativo elaborado
por toda la comunidad; un sentido de comunidad y pertenencia; el liderazgo
democrático; el cambio de roles de los distintos profesionales; la planificación

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colaborativa; la comunicación, investigación y reflexión; la colaboración; y por

último, la formación y el desarrollo profesional.

En este perfil de centros se aprecia cómo en las instituciones que llevan a cabo
prácticas inclusivas se comparte un concepto amplio sobre diversidad, en el
que tiene cabida cualquier persona o grupo humano (independientemente de
su origen social, capacidad, género, etnia, opción religiosa, etc.). Las
diferencias entre las personas se consideran como un valor que se debe
celebrar en las aulas y centros educativos, y que por tanto, enriquecen a toda
la comunidad educativa.

Estas organizaciones además suelen caracterizarse porque los procesos de

cambio, con frecuencia, son planificados y cuidadosamente guiados. Tal y
como han planteado Fullan y Hargreaves (1997) el cambio se estructura como
un proceso progresivo, que va atravesando por diferentes fases (identificación
de necesidades, planificación del cambio, desarrollo de éste y finalmente,
institucionalización del mismo).

En estos centros el apoyo se contempla como una acción educativa

colaborativa de la que se pueden beneficiar todos los alumnos y alumnas, a la
vez que otros miembros de la comunidad educativa. Además se da mucha
importancia al sistema natural de apoyo (redes de apoyo entre compañeros y
compañeras, grupos de colaboración entre el profesorado, grupos inter-
profesionales).

En estas escuelas asimismo se comparte una misión educativa, una cultura

común y un conjunto de normas respecto a la enseñanza y al aprendizaje
(Darlin-Hammond, 2001). Es por ello que la comunidad educativa se implica en
la organización escolar, a través de su participación y compromiso
(Eggertsdottir et al, 2001; Hopkins, Ainscow y West, 1994; Valdez et al., 1999,
etc.).

El liderazgo democrático es otra de las características que perfila a estas

organizaciones. Es un liderazgo que se compromete con el futuro de la
institución y que comparte con el equipo docente (Ainscow, 1999; Lipsky y
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Gartner, 1996; Wrigley, 2007). Otro rasgo que actúa como facilitador de las
prácticas de inclusión es la colaboración. Ésta según Parrilla (2003) se plantea
como estrategia de aprendizaje, de formación, como marco de relaciones, y
como seña de identidad de la cultura escolar. En este tipo de centros es
frecuente encontrar equipos colaborativos, resolución de problemas en grupo,
grupos de apoyo entre iguales y enseñanza de equipo, como oportunidades de
desarrollo profesional (Clark et al., 1997).

Finalmente, hay una serie de características que ayudan a “imaginar” un aula

inclusiva. A este respecto los centros con una orientación inclusiva se
caracterizan por aulas que se conciben como un espacio social y didáctico
inclusivo que refleja la cultura, valores y metas de la escuela. El aula es
además una comunidad de aprendizaje autónomo que requiere una nueva
organización para llegar a ser inclusiva. En estas aulas los docentes planifican
y piensan cómo se puede lograr e incrementar la participación de todos los
alumnos y alumnas en el ámbito social y académico de la vida del aula
(Alderson, 1999; Lipsky y Gartner, 1996; Mordel y Stromstad, 1998; Parrilla,
1998; Porter, 1995; York-Barr et al., 1996).

Los docentes de aulas inclusivas planifican para todos y utilizan estrategias de

personalización de la enseñanza, autonomía y autorregulación del aprendizaje
(Pujolás, 2004). Es un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se
priorizan estructuras de aprendizaje cooperativas y en el que el hilo conductor
es el curriculum común.

Los contenidos de “La escuela de la diversidad: materiales de formación para el

profesorado” (Moriña, 2008) están basados en el modelo de educación
inclusiva, girando el tema en torno a la posible respuesta institucional e
inclusiva a todo el alumnado. Estos materiales formativos están organizados en
torno a un bloque inicial de actividades de planificación de la formación y cinco
módulos temáticos:

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9. Los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la institución

escolar

Los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la institución escolar son

considerados como el centro de investigación y la práctica didáctica. La
didáctica, como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna
teoría psicológica del aprendizaje. Por esta razón, y tomando como eje central
la teoría cognitiva, las estructuras cognitivas iniciales condicionan el
aprendizaje y son los mecanismos reguladores de dicho aprendizaje a los
cuales se subordina la influencia del medio escolar y social. En muchas
ocasiones los alumnos reciben respuestas inadecuadas en el proceso
educativo de los centros, generando dispedagogías, que provocan dificultades
de aprendizaje. Para llevar a cabo la configuración de un estilo educativo
ajustando las prescripciones del primer nivel de concreción curricular (Diseño
Curricular Base) a las necesidades y características de cada centro, y con ello,
poder garantizar la igualdad de oportunidades de todos los alumnos. En el
Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular de los centros se organiza la
puesta en práctica de las diferentes estrategias de aprendizaje implícitas en el
desarrollo del currículum.

La concreción del currículo en el Proyecto Educativo de Centro y las

programaciones docentes constituyen la primera medida de atención a la
diversidad con la que debe contar todo centro y pieza clave para avanzar en la
respuesta a las necesidades de todos los alumnos (Arnaiz, 2009). Los
elementos que conforman estos documentos podemos observarlos en la figura
1. Todo ello se convierte en un referente privilegiado de la acción educativa
llegando a ser un medio fundamental para la atención a la diversidad y para la
individualización de la enseñanza. Los procesos de enseñanza-aprendizaje
tienen que cambiar; ya que se debe organizar el ambiente de las clases, las
experiencias de enseñanza, los recursos y los procedimientos, y las
condiciones prácticas para aprender, para proporcionar mayor motivación a los
estudiantes. Vlachou, DidaskalouI y Voudouri (2009) llevaron a cabo un estudio
cuyo propósito es examinar los puntos de vista de los maestros de Educación
General griega respecto a la viabilidad y conveniencia de adaptaciones en la
enseñanza rutinaria así como explorar el razonamiento subyacente en sus
respuestas. Los resultados muestran que la mayoría de los participantes
comunicaron que utilizan frecuentemente la mayoría de las adaptaciones pero

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que, nunca o raramente, han utilizado: agrupamiento entre clases, actividades

con varios grados de dificultad, actividades diversas, recursos específicos y
ordenadores Es decir, no ponen en práctica el aprendizaje colaborativo.

El aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicacional puede

alcanzarse con mayor eficacia si promovemos situaciones de aprendizaje
cooperativo en los que los alumnos que intervienen están agrupados
atendiendo a criterios de heterogeneidad en la forma de abordar y resolver
situaciones de la vida cotidiana. El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo
de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al
máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación. Los
estudiantes trabajan juntos para aprender y son responsables del aprendizaje
de sus compañeros, así como del suyo propio. Los elementos básicos del
aprendizaje cooperativo según Johnson y Johnson (1991) vienen recogidos en
la figura 2.

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Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de

los efectos de la dinámica de grupo (Kagan, 1994). El aprendizaje cooperativo
se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la
interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como
una parte integral del proceso de aprendizaje. En figura 3 pueden apreciarse
los elementos básicos del aprendizaje cooperativo según Kagan (1994). Estas
situaciones de aprendizaje cooperativo implican ejercicios de
autoconocimiento, comprensión de nuestros sentimientos, gestión de nuestras
emociones, conocimiento y aceptación de los otros, sufrir con los otros. Todo
ello es necesario y potencialmente óptimo para su aprendizaje, ya que es la
forma de que mediante la práctica y la observación de todos estos valores
como el respeto, la diferencia de criterio, la solidaridad, la diversidad de
sentimientos y formas de comprender la realidad y el diálogo se llegue a su
adquisición como competencia emocional (Buxarrais y Martínez, 2009).

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En las aulas inclusivas se trata de que las capacidades de cada uno de sus
miembros, sean las que fueren, deben ser apreciadas y apoyadas y el profesor
es el responsable de que todos los alumnos se sientan incluidos, y de crear un
clima social que favorezca el respeto a las diferencias, llegando a configurarse
en una comunidad. La figura 4 recoge los elementos que según Arnaiz (2003)
debe incorporar una programación de aula desde una perspectiva inclusiva.
Tradicionalmente, las aulas imparten enseñanzas homogéneas para una
supuesta homogeneidad de alumnos, teniendo que abandonar el aula los
alumnos de necesidades educativas específicas, sobre todo los alumnos con
dificultades, en ocasiones relacionadas con discapacidad, para dirigirse al aula
de apoyo cuando se imparten materias instrumentales (matemáticas, lengua)
(Stainback y Stainback, 1999; Arnaiz, 2003). Pero en las aulas inclusivas, el
apoyo se proporciona dentro del aula, ya que existe un marco educativo
general e integrado para los estudiantes en aulas inclusivas. A través de
propuestas didácticas, hay que hallar la manera de enseñar a todos los
alumnos juntos, teniendo en cuenta que son diferentes (Pujolàs, 2004).

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La escuela inclusiva es la que educa a todos los estudiantes dentro de un único

sistema educativo, proporcionando programas educativos adecuados a sus
capacidades y necesidades, además del apoyo o ayuda que ellos o sus
profesores puedan necesitar. Es el lugar al que todos pertenecen, donde todos
son aceptados y apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la
comunidad escolar. Se trata de abandonar viejas formas de organización, para
convertir a los centros en comunidades de aprendizaje, trabajando en equipo,
contrastando sus concepciones y prácticas educativas con el resto de sus
compañeros, hasta planear un proyecto educativo que responda a las
características de los alumnos y del entorno educativo.

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