EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN NACIONAL

El término “competencia” aparece en el ámbito educativo peruano a partir de los años 1995, y
desde ese entonces empieza a posicionarse como propósito del currículo nacional. El tiempo
transcurrido podría hacer pensar que, a la fecha, el propósito se ha instalado y que las prácticas
pedagógicas que los docentes del país realizan en las aulas se caracterizan por promover competencias
en los estudiantes. Si bien eso es posible en algunas experiencias educativas, hoy se siguen desplegando
esfuerzos desde distintas instancias para orientar a los docentes a favor del desarrollo de
competencias. Esto se debe a que aún persisten prácticas que no son suficientes y pertinentes para
ello; y que se caracterizan por su tendencia academicista, o porque pretenden logros fragmentados y
concretos en los estudiantes.
A partir de lo anterior, resulta necesario preguntarse lo siguiente ¿Por qué a pesar del tiempo
transcurrido y a pesar que desde la década del 90 se han implementado programas para que
los docentes asuman el enfoque por competencias, esto aún sigue vigente como desafío para la
formación docente a nivel nacional? ¿Qué hace falta para que las prácticas pedagógicas de los docentes
del país sean coherentes al enfoque por competencias? Al respecto, se sugiere reflexionar en base a
dos cuestiones:
En primer lugar, el enfoque que ha primado en la educación del país ha sido el academicista y es desde
ese enfoque que la mayoría de los docentes de la actualidad han sido formados en su escolaridad y
educación superior. Es lógico pensar que este tipo de educación haya instalado, en quienes la
recibieron, una serie de creencias sobre el ¿qué se debe aprender? y ¿cómo se debe aprender?; las
mismas que hoy podrían estar influyendo y probablemente regulando sus decisiones y prácticas de
enseñanza en aula. Superar esta realidad para transitar a un enfoque por competencias, romper con
esquemas y prácticas instalados.
En segundo lugar, el enfoque por competencias aparecía anteriormente poco claro y comprensible. Eso
debido a que se le entendió de manera fragmentada en sus componentes; desencadenando así un
abordaje de los conocimientos, capacidades y actitudes de manera separada. Por otro lado, se
planteaba el logro de las competencias por ciclos y, en algunos casos, la secuenciación entre una
competencia de un ciclo y la de otro ciclo no mantenían la progresión adecuada. Frente a esta
situación, es esencial retomar lo que se entiende por competencias y comprender por qué resultan
fundamentales en el Currículo Nacional del país.

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En el país desde la acción del Ministerio de Educación se opta por una propuesta educativa orientada al
desarrollo de competencias en los estudiantes, debido a lo siguiente1:

- Dejar atrás una enseñanza memorística centrada en la repetición mecánica de datos, hechos,
nombres y conceptos, de muy larga tradición en nuestro sistema escolar.
- Dejar atrás una enseñanza basada en tantas asignaturas como ciencias existían, para proponer
en su lugar áreas de desarrollo, pues el mundo de hoy está siendo producto de una cada vez
mayor colaboración entre distintas especialidades científicas.
- Replantear los plazos para lograr los resultados de aprendizaje en los estudiantes. Antes los
estudiantes tenían un año para lograr los resultados que se esperaban de ellos, según su
grado; ahora disponen de dos, pues se trata de lograr aprendizajes complejos y exigentes, y
por ello se requiere de periodos más largos.
- Demandar el desarrollo de capacidades para actuar sobre la realidad haciendo uso reflexivo y
creativo de los conocimientos.
- Transitar a un sistema de evaluación que pusiera el énfasis en el logro de desempeños de los
estudiantes ante desafíos específicos, en lugar de solo recordar una determinada información.

EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL

INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE I
Es importante tener claro que los desempeños que se plantean como importantes para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes no están desconectados del Nuevo Currículo Nacional. Dicho de otra
manera, afirmamos que varios de los aspectos, enfoques o componentes del CNEB 2016 pueden ayudar
a mejorar los desempeños o prácticas docentes.

A continuación, te presentamos algunos de ellos:

1. Enfoque pedagógico de competencias

El Currículo Nacional del 2017 ratifica que la educación peruana sigue apostando por desarrollar
competencias en nuestros estudiantes. Un enfoque pedagógico de competencia no solo responde a las
necesidades del siglo XXI, sino que, además, es fundamental para que los estudiantes se involucren con
sus aprendizajes. Nos permite alejarnos de actividades de aprendizaje que buscaban que los estudiantes
«aprendieran» una serie de contenidos, y nos acerca, en cambio, a actividades que los reten a buscar
soluciones a problemas, a enfrentar situaciones de la vida, etc., aprendizajes cuya esencia básica es la
funcionalidad. Creemos que, si transitamos realmente hacia un enfoque de competencias, los
estudiantes usarán su creatividad y mantendrán su curiosidad, lo que permitirá que se conecten con lo
que tienen que aprender, como hemos visto líneas arriba.

Por otro lado, un enfoque por competencias requiere que los estudiantes se enfrenten
permanentemente a situaciones que les permitan aprender a resolver los problemas ellos solos,
recurriendo a sus propias estrategias. Así, el CNEB afirma que desarrollar nuestras competencias
implica:

 Comprender la situación que se debe afrontar.

 Evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla.

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  Identificar las capacidades (que se nutren de recursos como conocimientos, habilidades y
actitudes) que uno posee o que están disponibles en el entorno.
 Analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito.
 Tomar decisiones.
 Ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Desarrollar competencias implica, entonces, dar autonomía a los estudiantes, generar situaciones en las
que ellos mismos deben elegir qué hacer, tomar decisiones. Como hemos visto en el cuadro anterior, la
autonomía es uno de los factores fundamentales para que los estudiantes se motiven y, por lo tanto, se
conecten con sus aprendizajes.

Por otro lado, es claro que en un enfoque de competencias se tienen que organizar las experiencias
alrededor de situaciones significativas que presenten un problema que sea el hilo conductor. Esta
situación problema o de aprendizaje tiene que ser retadora (demanda cognitiva) y, además, fuente de
interés para los estudiantes.

El CNEB afirma: partir de situaciones significativas «implica diseñar o seleccionar situaciones que
respondan a los intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas». Como
se lee en el cuadro, el interés es lo que genera realmente una motivación intrínseca: elemento clave
para que los estudiantes se involucren.

Finalmente, las competencias requieren (y a la vez desarrollan) un pensamiento complejo (ver

orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y aprendizaje). El CNEB afirma: «La
educación necesita promover el desarrollo de un pensamiento complejo para que los estudiantes vean
el mundo de una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes
aisladas, sin conexión». Y más adelante plantea que «existen distintos modelos de aprendizaje
pertinentes para el desarrollo de competencias de los estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado
en proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudios de casos, entre otros». Estas metodologías
necesitan trabajo en equipo, la colaboración y aprendizaje entre pares. Y, como hemos visto en el
cuadro anterior, Pozo sostiene que todo indica que la motivación aumenta cuando se aprende entre
amigos.

2. Aprender haciendo

Como ya se ha mencionado, para que los estudiantes se vinculen con lo que van a aprender, requieren
activar su aparato cognitivo, realizar una actividad mental. Este aspecto está claramente contemplado
en el CNEB cuando en las orientaciones pedagógicas se habla de APRENDER HACIENDO: «El desarrollo
de las competencias se coloca en la perspectiva de la denominada “enseñanza situada”, para la cual
aprender y hacer son procesos indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje».

3. Saberes previos, mediación y estándares de aprendizaje

En sus orientaciones pedagógicas, el Currículo Nacional afirma también que es esencial partir de los
saberes previos y mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior.
Como hemos visto, ambos aspectos son indispensables para que los estudiantes no solo se involucren
inicialmente con las actividades, sino para que se mantengan conectados con las experiencias de

3
aprendizaje. Es fundamental recordar que debemos evitar exponer a nuestros estudiantes a fracasos
constantes.

Por otro lado, el Currículo Nacional aporta un instrumento fundamental para diseñar pruebas
diagnósticas que nos permitan plantear situaciones de aprendizaje adecuadas para los estudiantes. Nos
referimos a los estándares de aprendizaje, que se explicitan en dicho documento para todas las
competencias.

4. La competencia «Gestiona su aprendizaje de manera autónoma»

Como todos sabemos, el Currículo Nacional plantea que, a lo largo de toda su escolaridad, los
estudiantes desarrollen una competencia transversal: «Gestiona su aprendizaje de manera autónoma».
Trabajar con dicha competencia implica dar autonomía a los estudiantes; y esta, a su vez, conlleva
mayores posibilidades de involucramiento, como se ha planteado en el cuadro anterior.

Es especialmente importante que los docentes entendamos la competencia y sus capacidades. Los
estudiantes deben aprender a combinar las siguientes capacidades:

 Define metas de aprendizaje.

 Organiza acciones estratégicas para alcanzar sus metas.
 Monitorea y ajusta su desempeño durante el proceso de aprendizaje.

Como se aprecia en el cuadro de las páginas anteriores, todos estos aspectos ayudan a que los
estudiantes se conecten de manera más profunda con sus propios aprendizajes y desarrollen la
metacognición.

La competencia «Construye su identidad y la capacidad de valorarse y de autorregular las

emociones»

Boekaerts plantea, como ya se ha visto, que la motivación y las emociones son aspectos cruciales para el
aprendizaje. A lo largo de su texto (y de las investigaciones que menciona) se afirma que la
autorregulación de emociones es esencial no solo para involucrarnos en el aprendizaje, sino, sobre todo,
para mantenernos involucrados a lo largo de todo el proceso.

Esta posibilidad que tenemos los seres humanos de autorregular nuestras emociones es la que se
plantea como una capacidad esencial en la construcción de la identidad. Sobre esta, el CNEB afirma que:

[Autorregular las emociones] significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de

sus emociones, a fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los
patrones culturales diversos y las consecuencias que estas tienen para sí mismo y para
los demás. Ello le permite regular su comportamiento, en favor de su bienestar y el de
los demás.

Es así como la autorregulación de las emociones se constituye en un medio para el aprendizaje, pero a la
vez en un fin o meta de aprendizaje. No podemos renunciar a ella.

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BIBLIOGRAFÍA:

 MINEDU (2016) Currículo nacional de la Educación Básica. Aprobado por Resolución Ministerial
– 281-2016-Minedu.
 PRESTANDO ATENCIÓN AL APRENDIZAJE. POZO, Juan Ignacio (2009). Aprendices y maestros.
España. pp. 343-344.

EL DESEMPEÑO MANEJO DEL COMPORTAMIENTO Y EL CNEB

Entre los enfoques planteados en el CNEB existe uno que guarda estrecha relación con este desempeño:
El enfoque de derechos.

Este enfoque “parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como objetos de
cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus derechos legalmente
reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que participan del mundo social
propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidación de la democracia que vive
el país, contribuyendo a la promoción de las libertades individuales, los derechos colectivos de los
pueblos y la participación en asuntos públicos; a fortalecer la convivencia y transparencia en las
instituciones educativas; a reducir las situaciones de inequidad y procurar la resolución pacífica de los
conflictos.

Pero, este desempeño guarda muy estrecha relación con las competencias “CONSTRUYE SU IDENTIDAD”
y “CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁ TICAMENTE”

La competencia CONSTRUYE SU IDENTIDAD implica que el estudiante conoce y valora su cuerpo, su

forma de sentir, de pensar y de actuar desde el reconocimiento de las distintas identidades que lo
definen (histórica, étnica, social, sexual, cultural, de género, ambiental, entre otras) como producto de
las interacciones continuas entre los individuos y los diversos contextos en los que se desenvuelven
(familia, escuela, comunidad). No se trata de que los estudiantes construyan una identidad “ideal”, sino
que cada estudiante pueda –a su propio ritmo y criterio– ser consciente de las características que lo
hacen único y de aquellas que lo hacen semejante a otros. En ese sentido, esta competencia implica la
combinación de las siguientes capacidades:

Se valora a si ́ mismo: es decir, el estudiante reconoce sus características, cualidades, limitaciones y

potencialidades que lo hacen ser quien es, que le permiten aceptarse, sentirse bien consigo mismo y ser
capaz de asumir retos y alcanzar sus metas. Además, se reconoce como integrante de una colectividad
sociocultural específica y tiene sentido de pertenencia a su familia, escuela, comunidad, país y mundo.

Autorregula sus emociones: significa que el estudiante reconoce y toma conciencia de sus emociones, a
fin de poder expresarlas de manera adecuada según el contexto, los patrones culturales diversos y las
consecuencias que estas tienen para si ́ mismo y para los demás. Ello le permite regular su
comportamiento, en favor de su bienestar y el de los demás.

Reflexiona y argumenta éticamente: significa que el estudiante analice situaciones cotidianas para
identificar los valores que están presentes en ellas y asumir una posición sustentada en argumentos
razonados y en principios éticos. Implica también tomar conciencia de las propias decisiones y acciones,
a partir de reflexionar sobre si estas responden a los principios éticos asumidos, y como los resultados y
consecuencias influyen en si ́ mismos y en los demás.

Vive su sexualidad de manera plena y responsable: es tomar conciencia de si ́ mismo como hombre o
mujer, a partir del desarrollo de su imagen corporal, de su identidad sexual y de género, y mediante la
exploración y valoración de su cuerpo. Supone establecer relaciones de igualdad entre mujeres y
hombres, así como relaciones afectivas armoniosas y libres de violencia. También implica identificar y

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poner en práctica conductas de autocuidado frente a situaciones que ponen en riesgo su bienestar o
que vulneran sus derechos sexuales y reproductivos.
Cómo se puede apreciar, las capacidades vinculadas a la autorregulación de las emociones y a la
reflexión ética, son básicas de desarrollar en los estudiantes para que este desempeño docente cobre
sentido. Es decir que el desempeño docente, no sólo se relaciona con lo que hace en ese momento, sino
sobre todo con los aprendizajes que va generando en los estudiantes.

Por otra parte, la competencia CONVIVE Y PARTICIPA DEMOCRÁ TICAMENTE, implica que el estudiante
actúa en la sociedad relacionándose con los demás de manera justa y equitativa, reconociendo que
todas las personas tienen los mismos derechos y deberes. Muestra disposición por conocer, comprender
y enriquecerse con los aportes de las diversas culturas, respetando las diferencias. De igual forma, toma
posición frente a aquellos asuntos que lo involucran como ciudadano y contribuye en la construcción del
bienestar general, en la consolidación de los procesos democráticos y en la promoción de los derechos
humanos.

Esta competencia implica combinar las siguientes capacidades:

Interactúa con todas las personas: es decir, reconoce a todos como personas valiosas y con derechos,
muestra preocupación por el otro, respeta las diferencias y se enriquece de ellas. Actúa frente a las
distintas formas de discriminación (por género, fenotipo, origen étnico, lengua, discapacidad,
orientación sexual, edad, nivel socioeconómico, entre otras) y reflexiona sobre las diversas situaciones
que vulneran la convivencia democrática.

Construye normas y asume acuerdos y leyes: el estudiante participa en la construcción de normas, las
respeta y evalúa en relación a los principios que las sustentan, así como cumple los acuerdos y las leyes,
reconociendo la importancia de estas para la convivencia; para lo cual, maneja información y conceptos
relacionados con la convivencia (como la equidad, el respeto y la libertad) y hace suyos los principios
democráticos (la autofundación, la secularidad, la incertidumbre, la ética, la complejidad y lo público).

Maneja conflictos de manera constructiva: es que el estudiante actúe con empatía y asertividad frente
a ellos y ponga en práctica pautas y estrategias para resolverlos de manera pacífica y creativa,
contribuyendo a construir comunidades democráticas; para lo cual parte de comprender el conflicto
como inherente a las relaciones humanas, así como desarrollar criterios para evaluar situaciones en las
que estos ocurren.

Delibera sobre asuntos públicos: es que participe en un proceso de reflexión y diálogo sobre asuntos
que involucran a todos, donde se plantean diversos puntos de vista y se busca llegar a consensos
orientados al bien común. Supone construir una posición propia sobre dichos asuntos basándose en
argumentos razonados, la institucionalidad, el Estado de derecho y los principios democráticos, así como
valorar y contraponer las diversas posiciones.

Participa en acciones que promueven el bienestar común: es que proponga y gestione iniciativas
vinculadas con el interés común y con la promoción y defensa de los derechos humanos, tanto en la
escuela como en la comunidad. Para ello, se apropia y utiliza canales y mecanismos de participación
democrática.

Como se puede apreciar, las capacidades vinculadas a la construcción de normas y al manejo

constructivo de los conflictos, son básicas de desarrollar en los estudiantes para que este desempeño
docente cobre sentido. Es decir que el desempeño docente, no sólo se relaciona con lo que hace en ese
momento, sino sobre todo con los aprendizajes que va generando en los estudiantes.

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 CASO: Rita toma en cuenta las orientaciones del CN para planificar

Rita, docente del 3er grado de primaria de la Institución Educativa N° 60014, ha

observado que permanentemente sus estudiantes se agreden y faltan el respeto de
manera verbal. Debido a que esta situación le preocupa, decide abordarla en la
siguiente unidad didáctica.
Al momento de planificar la unidad didáctica y garantizar que sea significativa, revisa
los siguientes documentos: las orientaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje
que presenta el Currículo Nacional, el programa curricular de primaria y el currículo
nacional. Rita, denomina la unidad “¡Conocemos y hacemos conocer nuestros derechos!”
y planifica abordar en la primera sesión de aprendizaje, los derechos del niño.

En la ejecución de su primera sesión de aprendizaje, Rita utiliza recortes de

periódicos y revistas, en los que se observa niños en diferentes situaciones
(trabajando en la calle, desnutridos y paseando en familia). Para el análisis de esas
situaciones formula las siguientes preguntas: ¿Qué observan? ¿Conocen los derechos
del niño?, promoviendo la participación de la mayoría de los estudiantes. Luego, de
recoger los saberes previos, Rita les comunica el propósito de la sesión: Hoy vamos a
jugar y dialogar sobre los derechos del niño.
A continuación, Rita invita a sus estudiantes a jugar con el “dominó de los derechos”,
para ello, los orienta a leer las instrucciones para que comprendan cómo deben jugar
y anotar los puntos en la tabla del juego; luego, verifica que esté prendido el tablero.
Ella, se desplaza por el aula, observando que todos participen y respondiendo a las
inquietudes de los estudiantes.
Al finalizar el juego, Rita entrega una fotocopia a cada estudiante con dibujos sobre
los derechos del niño, y les indica que peguen en sus cuadernos; y copien la tarea
propuesta de la pizarra: -Tarea. Dibujar los derechos del niño.
Cuando toca el timbre para que salgan al recreo, la mayoría de estudiantes salen
presurosos, Rita llama a tres niños por su nombre y les dice: - ¡Ustedes, no pueden
salir a jugar, se quedan porque estuvieron distraídos en la clase!

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 EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

William Mejía

"No basta saber, se debe también aplicar.

No es suficiente querer, se debe también hacer".
Johann Wolfgang Goethe

"Competencia" es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único,

sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno
indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero
proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos
verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una
definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación escolar.

Competencia: un concepto polisémico y variante

Cuando se recurre al diccionario, aparecen seis acepciones de competencia: significa autoridad (como
en "ese lago es competencia de los alcaldes A y B”), capacitación ("cuando habla en inglés, muestra la
competencia que ha adquirido después de estudiar un año"), incumbencia (ese problema es de la
competencia de un(a) juez penal"), cualificación ("contrataremos profesoras que tengan una adecuada
competencia docente"), suficiencia ("Jorge ha certificado su competencia profesional para ser
nombrado director de ese plantel") y competición ("nuestro equipo ganó en la competencia ciclística").

El concepto de competencia surge del planteamiento de Chomsky, que abarca dos elementos
diferentes: la competencia, que es una capacidad idealizada (mental o psicológica), y la actuación
(performance o desempeño), que es la producción real de enunciados. La competencia es el conjunto de
reglas subyacentes a las infinitas oraciones de una lengua, y por ello es diferente de la actuación, que
produce oraciones específicas y es una conducta lingüística observable.

Caracterización de la competencia

La caracterización de la competencia reclama, de alguna manera, una definición de la misma. Podemos

decir, entonces, que:

Competencia es un conjunto de potencialidades que posibilita un desempeño exitoso, que se

materializa al responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema(s) en un
contexto particular, pertinente y no rutinario.

O, también, que una persona tiene una determinada competencia cuando muestra desempeños -de
adecuados a notables-, en un campo específico de la acción humana, en el desarrollo de tareas
concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones variadas y pertinentes, con
recursos propios y externos, que vistos desde criterios objetivos y válidos permiten concluir la existencia
de una determinada competencia.

Hay competencia cuando de la actuación o saber hacer de una persona en un contexto específico se
puede inferir que tiene una potencialidad que puede aplicar -y aplica- de manera flexible, adaptativa y
eficiente en distintas situaciones o tareas de la vida, al igual que dar cuenta de ella.

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Importancia de la competencia en educación

Las competencias:

 Centran el protagonismo en quien está aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo
competente.
 Dotan a las y los estudiantes de herramientas básicas y claves, como la lectura y la escritura,
para que gracias a las competencias crecientes adquiridas tengan mayor probabilidad de
obtener buenos resultados en diversas áreas del conocimiento.
 Contrarrestan la obsolescencia del conocimiento y de la información. Como esta se desactualiza
vertiginosamente en el mundo de hoy, el énfasis se pone en elementos que permanecen, como
el saber hacer o el aprender a aprender.
 Preparan para afrontar diversas tareas, personales, laborales y profesionales. Una persona que,
por ejemplo, es competente para hablar en público, tiene a su favor una competencia para
desempeñarse efectivamente en muy diversas situaciones, lo que con mucha seguridad le abrirá
puertas.
 Se centran en elementos de la persona, más que en aspectos externos a ella. Por ejemplo, en la
autonomía ("tengo criterios para saber si he hecho bien o mal una determinada tarea y no
necesito que venga el o la profesor(a) -que desaparecen de la vida en un determinado
momento-, a decirme si lo hice bien o mal, si estoy en lo correcto o si me equivoqué), en el
autodesarrollo ("hacerme más competente para.. vs. tener más información enciclopédica") o
en la automotivación (?aprendo porque quiero ser competente para...vs. aprendo porque me
toca hacerlo, porque van a calificarme, porque debo aprobar una asignatura").

Para los y las estudiantes las competencias son importantes porque cambian la acumulación de
información (que cada vez se desactualiza más rápido) por la utilización, en diferentes contextos, de lo
aprendido; porque sienten que realmente se están preparando para la vida, al conectar aprendizaje con
entorno escolar y extraescolar, y que no estudian solo para aprobar unas asignaturas o pasar de un
grado al siguiente; porque van adquiriendo herramientas para resolver problemas de la realidad, en
contraposición a problemas escolares que son o les parecen ficticios o sin sentido; porque le encuentran
respuesta más pronto a la pregunta reiterativa: "esto, ¿para qué sirve, profe?"; porque vivencian que el
aprendizaje es acumulativo, y no repetitivo, al darse cuenta de que se van convirtiendo en personas más
competentes y, finalmente, porque asocian las competencias con su desarrollo humano, conscientes de
que no pueden limitarse a ser competentes para responder a las exigencias del mercado, sino también
para otras dimensiones.

Clasificaciones de competencia

Cuando se habla de competencias, entran en acción diferentes maneras de enfocarlas, de clasificarlas,

de resaltarlas. Por eso, se habla tanto de competencias generales -básicas, clave, cognitivas,
emocionales, intelectuales, prácticas, transversales, etc.- como de competencias específicas, que son las
propias de cada asignatura curricular (por ejemplo, dentro del área de Lenguaje un autor menciona
competencias como comunicativa, lingüística o gramatical, discursiva o textual, sociolingüística y
estratégica] y otro desglosa la competencia comunicativa en léxica, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica) o como las competencias propias de diversas labores profesionales.

En Colombia, en el año 2000, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior cambió
la orientación del Examen de Estado, que deben presentar las y los estudiantes que terminan su
bachillerato y desean ingresar a la educación superior. Se pasó de evaluar con un enfoque memorístico y
enciclopédico a una evaluación por competencias, en la que se privilegió tres de ellas: interpretativa,
argumentativa y propositiva.

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En el caso de Lenguaje, por ejemplo, la prueba evalúa la competencia comunicativa, entendida como la
capacidad de comprender, interpretar y analizar diversos tipos de textos (narrativos, argumentativos,
expositivos, icónicos) que circulan en la escuela y fuera de ella. En el nivel interpretativo, se busca que
en la comprensión del texto haya una interacción entre lo que sabe el o la estudiante lector(a) y la
información que presenta el texto. Ese saber alude tanto al manejo de la información cotidiana como al
manejo de la información especializada del área. En el nivel argumentativo, se parte del hecho de que el
contexto o situación es el que permite explicar los actos de lenguaje. Por eso, busca reconstruir el
contexto de uno o más textos, a partir del reconocimiento de palabras claves, de marcas lingüísticas
particulares y del contraste entre lo explícito y lo implícito. En el nivel propositivo, se lleva al estudiante -
con base en una comprensión y análisis del texto- a sacar conclusiones y tomar posición frente a lo
leído.

En la propuesta de marco curricular de Perú, la competencia comunicativa se traduce en el aprendizaje

fundamental “acceden a la lengua escrita desde una perspectiva comunicativa e intercultural,
demostrando competencia en la lectura, escritura y expresión oral, en castellano y en su lengua materna
(…). En matemática “hacen uso de saberes cienti ́ficos y matemáticos para afrontar desafi ́os diversos en
contextos reales y plausibles y desde su perspectiva cultural”

En el currículo de España, la competencia en comunicación lingüística "se refiere a la utilización del

lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y
autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. (...)

La competencia matemática consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. (...)

La competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, es la habilidad para interactuar

con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales con en los generados por la acción humana, de tal
modo que se facilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a
la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los
seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva,
consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de
los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los diferentes
campos de conocimiento científico involucrados. (...)

La competencia social y ciudadana hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a
contribuir a su mejora. En ellas están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que
permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. (...)

La competencia cultural y artística supone comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes

manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como fuente de patrimonio de los pueblos. (...)

La competencia para aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de
acuerdo a los propios objetivos y necesidades. (...)

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  "la comprensión de la situación;
 la percepción de las metas de su propia acción en esa situación;
 la idea del efecto del tratamiento de la situación;
 el poder enfrentar la situación con lo que es y su realidad;
 la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos, adaptar los que conoce y construir nuevos;
 la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y conceptualizarla;
 poder adaptar todo lo que se ha construido en esa situación a otras situaciones similares u otros
tipos de situación".

La planificación por competencias conlleva olvidarse un poco de las actividades de aprendizaje

convencionales, que suelen privilegiar el lápiz y el papel, y desplegar la creatividad docente, para
sorprender de manera positiva a los estudiantes y de motivarlos con una variedad de actividades en las
que ejerciten las competencias que están aprendiendo y construyendo

Enseñanza por competencias Planificación por competencias

Planificar por competencias debe conducir a responderse preguntas como estas: ¿en qué condiciones
un(a) estudiante puede actuar con determinada(s) competencia(s)? ¿Qué situaciones se prestan mejor
para ello? ¿Qué contextos puedo diseñar para propiciar un desempeño competente". El énfasis,
entonces, debe cambiarse de la preparación y dosificación de los contenidos de la asignatura (sin
dejarlos de lado) al diseño de actividades y de situaciones en que las y los estudiantes pongan en juego
la(s) competencia(s) que están aprendiendo.
El diseño de situaciones debe ir más allá de repetir lo enseñado y rebasar los muros de la escuela. La
planificación por competencias debe permitir y propiciar el ingreso de la vida cotidiana en el aula de
clase, pues en distintas realidades es donde se ponen en juego las competencias, cuando entra en
escena lo imprevisto, lo novedoso, lo inesperado y se generan oportunidades para desempeños
competentes.
Un elemento importante al planificar por competencias es tener en cuenta que las situaciones no suelen
ser exclusivamente disciplinares, sino interdisciplinares. En la respuesta a ellas se pone en actuación un
bagaje de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, procedimientos, etc., que supera los
conocimientos descontextualizados, por importantes que ellos sean cuando se los mira de manera
aislada.
Varios interrogantes que pueden servir para planificar por competencias son: ¿qué haría un(a)
estudiante para desempeñarse competentemente en una determinada situación? ¿Qué evidencias daría
de que ha logrado cierto nivel de competencia? ¿Qué acciones debería llevar a cabo un alumno o
alumna, qué recursos debería utilizar para obrar de manera que pueda inferirse su competencia?
El hecho de definir previamente algunos indicadores ayuda a diseñar situaciones de aprendizaje más
adecuadas. Además, conviene tener en cuenta que el desempeño competente se apoya en elementos
como estos:

Enseñar por competencias implica, además de especificar y definir los contenidos y las competencias
que van a enseñarse, establecer las situaciones en que se van a desarrollar.

"La situación es la base y el criterio de la competencia. Es en situación que la persona desarrolla la

competencia: la situación la origina. (...) Las competencias no pueden definirse sino en función de
situaciones. (...) Es en situación que el alumno se construye, modifica o refuta los conocimientos
contextualizados y desarrolla competencias a la vez situadas. (...) Ya no se trata de enseñar contenidos
disciplinarios descontextualizados (área del trapecio, suma de fracciones, procedimiento de cálculo
mental, reglas de sintaxis, modo de conjugación, etc.) sino de definir situaciones en las cuales los
alumnos pueden construir, modificar o refutar conocimientos y competencias a propósito de contenidos
disciplinarios"[5].

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El reto de enseñar por competencias estriba, por lo tanto, en el diseño y ejecución de situaciones de
aprendizaje en las cuales los estudiantes, ante diferentes contextos y niveles de dificultad, ponen en
juego la competencia que están aprendiendo. El papel de los contenidos, entonces, es de medio: debe
servir para aproximarse a las actividades, a las acciones que ponen en situación una competencia, que la
contextualizan. Las situaciones de aprendizaje son abiertas, no cerradas (como lo es repetir lo enseñado,
volver sobre lo mismo en otras palabras, en donde no se aplica la competencia, por el gran peso que se
otorga a la memorización).

La enseñanza por competencias, tarde o temprano lleva a replantearse el currículo escolar: antes que
pensar en qué asignaturas -y contenidos- hay que enseñar o transmitir, lleva a formularse y a responder
interrogantes como estos: ¿qué competencias quiere la dirección escolar que cada estudiante desarrolle
progresivamente a lo largo y ancho de su paso por la institución educativa? ¿Qué tipo de personas
desea que lleguen a ser? ¿Qué anhela que sepan hacer, y hacer bien, con la información con la cual van
a entrar en contacto e interacción durante sus años escolares?

En consecuencia, enseñar por competencias debe generar una serie de cambios como:

 Disponer los contenidos en función de lo que queremos que los y las estudiantes hagan con él.
De esta manera se abrirá un diálogo intenso entre el para qué enseñar con el qué enseñar.
 Darle más importancia a diseñar situaciones de aprendizaje y desarrollo de competencias que a
la preparación de la información que las y los docentes van a transmitir, a acciones concretas en
las cuales los y las estudiantes van a poner en juego y a prueba lo aprendido, a través de
diferentes, variados, entretenidos y desafiantes contextos.
 El hacer, para aprender a saber hacer, adquiere preponderancia. Cada estudiante tiene que
desempeñarse en situaciones distintas, no repetitivas, para resolver problemas de diverso tipo y
nivel de complejidad y movilizar su saber en contextos diferentes para mostrar y demostrar lo
que es capaz de hacer y hacer bien.
 Obtener un mayor involucramiento de alumnas y alumnos, pues ellos ya no son receptores
pasivos de información frente a profesoras y profesores que operan como transmisores activos
de la misma, sino actores y constructores de su propio aprendizaje.
 Redefinir lo que se entiende por tres conceptos básicos en la educación: saber, enseñar y
aprender. Saber ya no será sólo tener información, sino poseerla convertida en conocimiento y
en capacidad de usarlo eficientemente. Enseñar ya no será transmitir y defender información
coleccionada durante años, sino formar a quien aprende: hábitos de trabajo, maneras de
acercarse a la información, procesarla, validarla y crear distancia frente a ella, apoyar el
desarrollo de habilidades, actitudes, valores y competencias. Y aprender ya no será solamente
memorizar, ni acumular respuestas dadas por otros, sino crear una red de conceptos, adquirir
una serie de herramientas para el trabajo mental, manual y social, ampliar y afirmar valores, y
desarrollar competencias.
 Enfatizar el aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a ser.
 Docentes que enseñan por competencias tienden a hacerlo de manera diferente a quienes
enseñan contenidos.

Evaluación por competencias

Es un hecho que lo que aprenden los estudiantes no suele coincidir con el contenido que aparece en los
programas de estudio, debido a factores diferentes. Por eso, suele hablarse del currículo prescrito, el
currículo enseñado, el currículo aprendido...el currículo oculto.

Las pruebas censales nacionales y las pruebas muestrales internacionales evidencian esa diferencia,
pues frente a una enseñanza de los mismos o casi los mismos temas los resultados muestran una
dispersión bastante significativa y preocupante.

12
Por otro lado, en la evaluación convencional suele existir el elemento sorpresa, de manera que los y las
estudiantes para prepararse deben repasar (es decir, verificar la memorización de lo enseñado, en
muchos casos). Además, ellas y ellos no suelen conocer sus resultados sino hasta el momento en que
reciben las calificaciones, cuyos números o letras ?dicen? qué tanto se aprendió de una determinada
asignatura en un determinado periodo, a juicio de un(a) docente. En contraposición, en la evaluación
por competencias un(a) docente puede indicar con anterioridad qué va a evaluar y los y las estudiantes
podrán preparar y ejercitar sus desempeños para mostrar su competencia en el momento de la
evaluación.

Como por su misma naturaleza las competencias no son directamente observables, deben inferirse a
partir de los desempeños. Y puede decirse que en quienes están aprendiendo las competencias se
acercan más a un proceso "hacerse competente" que a un estado -ser competente-. Esta doble situación
hace más desafiante la evaluación de competencias.

Para evaluar competencias es necesario saber cómo se adquieren o desarrollan. Podría decirse que, en
muchos casos, la primera fase es cognitiva, en la cual predomina el saber; en otra fase ese saber se va
convirtiendo en un hacer, en el cual los procedimientos (know how) juegan un papel importante. Una
fase posterior hace más sistemático el quehacer o ejercicio de la competencia. En este proceso, la
acumulación de experiencias frente a diversas situaciones y contextos cumple un papel primordial, que
se enriquece con el afrontar exigencias que traen consigo las tareas que se asume. Todo esto contribuye
al desarrollo competencial que hay que evaluar.

Evaluar por competencias implica:

Propiciar y enfrentar situaciones, contextos y condiciones de evaluación en las cuales el desempeño de

alumnas y alumnos sea relevante y significativo para ellos, más que para las y los docentes.

 Pensar en diferentes tipos de desempeños cuya ejecución contenga suficientes hechos y datos
que permitan al docente (o al observador) hacer juicios objetivos, válidos y fiables de la
competencia exhibida por cada estudiante. La competencia de observar que tengan las y los
docentes para percibir y analizar el desempeño estudiantil competente reducirá los riesgos de
hacer inferencias incompletas o erróneas.
 Generar contextos de evaluación en los cuales las y los estudiantes enfrenten situaciones más
reales que ficticias, más verdaderas que simuladas.
 Ofrecer oportunidades para movilizar saberes adquiridos o construidos, que integren el saber
con el saber hacer.
 Multiplicar ocasiones para tener suficientes evidencias, a través de situaciones variadas, del
desempeño de alumnas y alumnos, de modo que haya más elementos de juicio para poder
concluir los niveles de competencia alcanzados en una determinada asignatura o campo de la
actividad humana.
 Tener presente que dada la riqueza y complejidad de las competencias es posible ser
competente en distintos niveles y de diferentes maneras.
 Graduar las situaciones o pruebas, para obtener elementos de juicio acerca de los niveles de
competencia o de dominio de lo aprendido. Para que un(a) estudiante se vaya haciendo
competente no basta con que tenga unos conocimientos, saberes o habilidades, sino que los
ponga en juego en distintas actuaciones, tareas o retos.
 Promover gradualmente prácticas intensivas -en profundidad y exigencia- y extensivas -en
diversidad de pruebas- de una acción o actividad, para que las y los estudiantes muestren sus
niveles de desempeño.
 Utilizar mecanismos consecuentes con la naturaleza del nivel de la competencia que se quiere
evaluar. En consecuencia, es muy probable que haya que emplearse una combinación de
métodos y situaciones, y no solo las usuales pruebas de lápiz y papel. Ser capaz de decir cómo se
hace algo no equivale a ser capaz de hacerlo.

13
  Evaluar competencias es pasar, a través de inferencias, de lo exterior "desempeño observable" a
lo interior, de lo visible (y en algunos casos medible) a lo invisible, de lo real perceptible a lo
virtual intuible.

Hacernos competentes para ayudar a las y los estudiantes a desarrollar competencias

Philippe Perenoud propone diez competencias que las y los docentes deberían dominar en su práctica
pedagógica: Organizar y animar situaciones de aprendizaje. Manejar la progresión de los aprendizajes.
Concebir y hacer funcionar los dispositivos de diferenciación. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes
y trabajos escolares. Trabajar en equipo. Participar en la gestión de la escuela. Informar e implicar a los
padres de familia en los aprendizajes del alumno. Servirse de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. Administrar su propia
formación continua. La primera de estas competencias tiene que ver directamente con lo que se
proponía más arriba en la enseñanza por competencias, pues el diseño de situaciones es fundamental
para propiciar la oportunidad de realizar desempeños competentes.

Dos competencias cuya vivencia y mostración por parte de las y los docentes son claves para enseñar
con el ejemplo son la lectura y la escritura. Docentes que leen y que escriben (así no publiquen) pueden
generar más motivación en sus estudiantes por hacerse lectores y escritores competentes. Esto es
fundamental, puesto que el lenguaje es, a la vez, herramienta de enseñanza e instrumento de
aprendizaje, permite comunicar nuestras ideas y sentimientos, construir el conocimiento y organizar
nuestro pensamiento.

El reto que nos queda es proponernos aumentar nuestras competencias para contribuir a que nuestras y
nuestros estudiantes, día a día, semana a semana, sean cada vez unas personas más competentes,
conscientes de que en la sociedad del conocimiento las competencias irán cobrando cada vez más
importancia. De esta manera, podremos afirmar con el autor de Fausto "aquel cuyo personaje decía que
"todo lo he aprendido, todo lo he estudiado con infinito esfuerzo- "que no basta saber, se debe también
aplicar, que no es suficiente querer, se debe también hacer".

BIBLIOGRAFÍA

[1] En estas acepciones sigo la explicación de LEVY-LEBOYER, Claude (1997), Gestión de las Competencias.
Barcelona: Gestión 2000, p. 7-10.
[2] MALLART NAVARRA, Joan (2002), Competencias básicas y enseñanzas mínimas del currículum de Lengua.
Madrid: Revista de Educación, n. 329, p. 219-238.
[3] INSTITUTO CERVANTES (2001), Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
de lenguas. Madrid, p. 104. http://cvc.cervanes.es/obref/marco/cvc.mer.pdf
[4] JONNAERT, Philippe y otros (2006), Revisión de la competencia como organizadora de los programas de
formación: hacia un desempeño competente. Montreal: Universidad de Québec, Observatorio de Reformas
Educativas, julio, p. 22. www.ore.uqam.ca
[5] JONNAERT, Philippe y otros (2006), o.c., p. 4.
[6] ZAMBRANO LEAL, Armando (2006), Tres tipos del saber del profesor y competencias: una relación compleja.
Universidad de los Andes (Venezuela), Educere, año 10, n. 33, abril - junio, p. 229.
(http://www.actualizaciondocente.ula.ve/educere/). Ver también: COMELLAS, M. Jesús (2000), La formación
competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Barcelona: Educar, n. 27, p. 87-
101; RODRIGO, M. y otros (1993), Identificación de competencias y características deseables en el profesorado de
Ciencias de EGB. Barcelona: Enseñanza de las Ciencias, v. 11, n. 3, p. 255-264
(http://ensciencias.uab.es/index.php?

14
¿CÓMO SE CONCRETA EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DURANTE EL PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?

La gestión curricular por competencias implica el proceso de dinamizar el desarrollo de un currículo por
competencias desde su organización, planificación, ejecución, monitoreo, evaluación y
retroalimentación permanente, asumiendo la centralidad de los sujetos que aprenden y desarrollan
competencias y el rol mediador de los sujetos que construyen y reconstruyen el currículo, en base a un
trabajo colegiado que se desarrolla principalmente en el entorno de la institución educativa; lo cual a su
vez fortalece su práctica pedagógica.

En este sentido, el enfoque por competencias se concretiza en todo el proceso de desarrollo curricular
(diseño, implementación, ejecución, evaluación y retroalimentación). Por tanto debe visualizarse a nivel
del currículo explícito (planificado), del currículo real (ejecutado) y del currículo aprendido (lo aprendido
por los estudiantes). Es decir, no es suficiente que el enfoque se plasme únicamente en los procesos de
planificación, sino que debe expresarse en las interacciones que se promueven en aula durante las
sesiones de aprendizaje y debe evidenciarse finalmente en los logros de aprendizaje de los estudiantes
(Perfil de egreso).

En la realidad ocurre que una cosa es lo que está en nuestros planes y programas (currículo explicito),
otra es lo que realmente se enseña en las aulas (currículo real) y otra lo que realmente aprenden los
estudiantes. Por tanto, es importante resaltar que el currículo explícito será más cercano al aprendido
por los estudiantes, en tanto el docente realice una reflexión permanente sobre su práctica para acercar
cada vez más las necesidades de aprendizaje detectadas a su planificación de corto y mediano plazo.

Proceso de desarrollo curricular en el que un enfoque se concreta

Sugerimos considerar que una gestión curricular por competencias no debe perder de vista los
principios propios del enfoque por competencias:

- El currículo es un proceso de construcción social y como tal demanda de la actuación colegiada

del equipo de docentes y directivos de la institución educativa. Demanda asimismo de un
docente que se asuma como profesional de la educación y como sujeto constructor de
currículos de acuerdo a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en su contexto
particular.
- Desde el socioconstructivismo, se reconoce que el conocimiento/aprendizaje es también una
construcción social (se aprende de los otros y con los otros).

15
- El contexto, juega un rol central en el desarrollo de los aprendizajes. El docente debe promueve
situaciones significativas íntimamente ligadas al contexto, de tal manera que orienten la
resolución de problemas de la vida cotidiana del estudiante, de tal manera que el currículo y los
aprendizajes que se desarrollen sean útiles y tengan relevancia social favoreciendo actitudes de
compromiso y acción social transformadora.
- El proceso de enseñanza aprendizaje a de partir de situaciones que son significativas y a la vez
complejas; que lleven a los estudiantes a querer aprender, que los rete o desafíe a utilizar una
variedad de recursos, y que les haga sentirse realizados y satisfechos al lograr ese reto que se
estaba planteando. Si no se ponen situaciones complejas no se cambia de enfoque se sigue
trabajando fragmentadamente a partir de indicadores y capacidades. Todo el trabajo se debe
empezar con una situación compleja.

Principios de mayor consenso en el modelo de competencias

Las instituciones educativas deben generar sus propuestas de

PERTINENCIA
formación articulando su visión y filosofía con los retos del contexto y
las políticas educativas vigentes.

Los procesos educativos deben asegurar la calidad del aprendizaje en

CALIDAD
correspondencia con un determinado perfil de formación,
considerando la participación de la comunidad.

FORMAR Los maestros y maestras deben orientar sus acciones a formar

COMPETENCIAS competencias y no enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo
medios.

Los maestros y maestras deben ser ante todo guías, dinamizadores y

ROL DEL DOCENTE
mediadores para que los estudiantes aprendan y refuercen las
competencias. No deben ser transmisores de contenidos.

GENERACIÓN DEL El cambio educativo se genera mediante la reflexión y la formación

CAMBIO de los directivos, maestros y maestras. El cambio no se genera en las
políticas ni en las reformas del currículo.

ESENCIA DE LAS Las competencias son actuaciones o desempeños ante actividades y

COMPETENCIAS situaciones de la vida que articulan y movilizan recursos personales y
del contexto externo.
COMPONENTES
Lo más acordado es que una competencia se compone de
DE UNA
conocimientos, habilidades y actitudes de forma articulada.
COMPETENCIA

Fuente: Tobón, Pimienta, García F (2010:6).

16
 CASO: ¿Un niño lento?

Mario es un docente que dice trabajar el enfoque de evaluación formativa, él sostiene que durante el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes los acompaña y monitorea en todo momento, pasando de
grupo en grupo para retroalimentar sus avances y decirles qué está mal, qué deben mejorar y, en
ocasiones qué deben escribir porque para él es importante corregirlos a tiempo.

En una conversación, ha compartido la situación de Gustavo, un estudiante de 9 años del cuarto grado
de primaria, que repitió el segundo grado y que actualmente le preocupa porque no puede desarrollar
las competencias tal como se han previsto para este bimestre. Mario dice que Gustavo es un niño lento
para escribir, leer y realizar operaciones de multiplicación y división. Cuando se le deja tarea para la
casa en algunas ocasiones las realiza y en otras las copia de sus compañeros en el aula. Además, cuando
se le pide leer, Gustavo deletrea las palabras que no conoce del texto que lee y no sabe consultar el
diccionario. De otro lado, cuando se le toma evaluaciones orales o escritas, Gustavo en la mayoría de
veces tiene B o C, solo en algunas oportunidades ha obtenido A.
Mario agrega que Gustavo es un niño que participa en todas las actividades de aprendizaje que él
desarrolla de manera grupal o individual; a pesar que se equivoca Gustavo da su opinión, brinda
respuestas a las preguntas de compresión de textos, narra cuentos orales y brinda algunas respuestas a
los problemas matemáticos que se plantean en la pizarra usando en algunas ocasiones la calculadora.
Finalmente, Mario sostiene que es necesario que Gustavo memorice la tabla de multiplicar para que
pueda tener mejor rendimiento y pueda tener buenos resultados en las evaluaciones bimestrales.

1.- ¿Se evidencia en el análisis del docente, las características del enfoque de evaluación formativa? ¿De
qué manera?

2.- ¿Qué orientaciones conoce el docente sobre la evaluación formativa de las competencias?

17
 EL ENFOQUE DE EVALUACIÓN FORMATIVA2
El Consejo de Autoridades Educativas Estatales (Council of Chief State School Officers) de Estados
Unidos define la evaluación formativa como:

Un proceso utilizado por maestros y alumnos durante la instrucción, que ofrece retroalimentación para
ajustar la forma en que se desarrollan la enseñanza y el aprendizaje, con el propósito de mejorar el logro
de los objetivos de enseñanza que se quiere alcanzar.

Susan Brookhart (2005, 2007, 2009) propone una definición que distingue cuatro etapas en el desarrollo
de la noción y que se sintetizan en el siguiente cuadro:

LA DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN FORMATIVA: UN CONCEPTO EN EXPANSIÓN

Información
sobre procesos
Scriven, 1967
de enseñanza y
aprendizaje….
Que el maestro
Bloom et al puede usar para
1971 tomar decisiones
instruccionales…
Y los estudiantes
Sadler et al pueden usar para
1989 mejorar su propio
desempeño….
Black y Wiliam, Y que motiva a
Brookhart, los estudiantes.
Stiggins…..
1998
Fuente: Brookhart, 2009, con adaptaciones del autor.

Combinando elementos de cada una de las etapas identificadas por Brookhart, la evaluación formativa
se puede definir como:

Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, que los maestros
pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar su propio desempeño, y que es una
fuente de motivación para los alumnos (Brookhar 2009:1).

Cada etapa ha aportado algo sustantivo a la noción:

- La idea original de Scriven que distingue evaluación al final o en el proceso;

- La aplicación explícita de la noción a la evaluación del aprendizaje, y no sólo del currículo o
programas, por Bloom;

2
Adaptado de: Martínez R. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la bibliografía en inglés y
francés.

18
 - La identificación de los alumnos como destinatarios clave de la información, con Sadler y su
planteamiento de los tres elementos básicos del punto de partida, el de llegada y el recorrido
entre uno y otro; y
- El impacto dela revolución cognitiva y la atención a la dimensión afectiva, con Black y Wiliam,
Shepard, Brookhart y Stiggins, entre otros.

El Planteamiento inicial de Scriven (1967) distingue la información para la mejora del proceso y la opone
a la que sirve para valorar el resultado final. Sostiene que la evaluación es formativa cuando se evalúa
una primera versión de un programa educativo y cuando todavía es posible introducir cambios con base
en esa evaluación.

Bloom (1971) y el modelo del Mastery Learning precisa diferencias de las evaluaciones que se usan para
apoyar decisiones instruccionales, distinguiendo los propósitos formativos y los sumativos, así como los
de ubicación y diagnóstico. Presenta técnicas para la evaluación de objetivos cognitivos y afectivos.
Sostiene que la evaluación puede ofrecer información sobre el proceso de aprendizaje y no solo sobre
resultados finales. Lo que aporta la evaluación formativa puede servir a los maestros para que tomen
decisiones instruccionales, lo que implica la utilización de enfoques que adapten la enseñanza a las
diferencias de estilos de aprendizaje, modalidades y formas de inteligencia.

Propone el uso sistemático de la evaluación formativa, al final de períodos cortos de instrucción, seguida
por instrucción correctiva adaptada individualmente con lo cual se espera la reducción sustancial de las
brechas que separan a los alumnos más y menos avanzados. Este uso se complementa con
diferenciación de la enseñanza según las características y condiciones de cada alumno. En ese sentido se
plantea que para que disminuya la variación de los resultados se debe aumentar la variación de la
enseñanza.

Sadler (1989). Presenta tres elementos para la evaluación para el aprendizaje:

- El objetivo a alcanzar al final del proceso (aprendizaje esperado)
- La situación en la que se encuentra el alumno (evaluación de partida)
- La forma de alcanzar el aprendizaje esperado (indicaciones precisas de orientación al
estudiante).

Añade que no solo el maestro puede usar los resultados de la evaluación formativa, sino también los
estudiantes. Al respecto, cobra relevancia que retome la noción de retroalimentación. El rasgo
fundamental para considerar que una información constituye retroalimentación es que tenga efecto
sobre el sistema en que se genera. “La información sobre la brecha entre los niveles actuales y los de
referencia se podrá considerar retroalimentación sólo si se usa para modificar esa brecha”.

La década de 1990 y el impacto de la revolución cognitiva

Shepard plantea que en la medida en que se identifican y exploran los procesos mentales se abren
horizontes atractivos para la pedagogía y para las metodologías de evaluación del aprendizaje, en
especial las que pretendan servir para propósitos formativos, esto es para dar elementos que sirvan
para que maestros y alumnos modifiquen sus acciones en consecuencia para alcanzar mejores
resultados.
Apunta elementos importantes sobre el potencial formativo de las evaluaciones:
1. Deben centrar la atención en lo que es más importante de aprender. Por ello no pueden
promover aprendizajes en tareas o preguntas que distraigan la atención.

19
 2. El interés por la evaluación formativa se deriva por la creciente conciencia de las limitaciones de
las pruebas en gran escala y con los avances de expertos en diversas áreas de contenidos
curriculares (que consideran el contexto del aula y los profundos cambios en las concepciones
de aprendizaje y manejo adecuado de contenidos)
3. Se requiere un esfuerzo para preparar pruebas que puedan conducir lecciones de solución de
problemas y para evaluar.

(…) la evaluación no puede promover el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la
atención de los objetivos reales de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales muchas
veces orientaban la instrucción en una dirección equivocada, si centraban la atención en lo que es más
fácil de medir, en vez de hacerlo en lo que es más importante de aprender (Shepard, 2006).

Según MacMillan, si se quiere usar la evaluación formativa para la “comprensión profunda”, se necesita
meta-cognición y autorreflexión.

La meta-cognición se refiere al monitoreo, la reflexión y la dirección del propio pensamiento. Implica

monitorear la comprensión, ser consciente de las estrategias que se usan para aprender y reconocer
cuando ciertos objetivos de aprendizaje se han alcanzado o necesitan ser revisados y mejorados. La
meta-cognición es similar a la auto regulación, en el sentido de que supone estudiantes autodirigidos
que se involucran activamente en su propio y usan habilidades metacognitivas. Utilizan herramientas de
pensamiento como repaso, elaboración y organización, administran su tiempo durante el aprendizaje,
toman notas y buscan ayuda cuando la necesitan… Los estudiantes aprenden cómo y cuándo solicitar
retroalimentación y tienden a detectar errores y a tener habilidades correctivas.

Stiggins señala que, hasta hace poco, los sistemas educativos consideraban normal y aceptable que sólo
una parte de los alumnos alcanzara los objetivos de aprendizaje, mientras un número importante no lo
conseguía. Por tanto, el papel de la evaluación consistía en distinguir unos y otros en forma consistente,
y los criterios para valorar la calidad de las evaluaciones eran su validez y su confiabilidad. Hoy se
espera de las escuelas que hagan que todos los alumnos alcancen los niveles de competencia necesarios
para vivir en la sociedad del conocimiento, y es necesario reflexionar sobre el papel y las formas
apropiadas para evaluar el aprendizaje en este nuevo contexto. Hoy se debe tener en cuenta el impacto
de la evaluación en el alumno.

Las evaluaciones más válidas y confiables del mundo que tengan como efecto hacer que los alumnos
abandonen la tarea desesperanzados no pueden ser consideradas productivas, porque hacen más daño que
bien… En el pasado, los marcos de referencia para el control de calidad de las evaluaciones no tomaban en
cuenta su impacto en el alumno; la nueva visión de la excelencia en lo relativo a evaluación, en cambio, pone
en el centro de la escena este criterio de calidad (Stiggins, 2008: 2-3).

En cuando al impacto emocional de la evaluación sobre el alumno, Stiggins añade:

Desde los primeros grados, algunos alumnos (…) obtienen altos puntajes en las evaluaciones y altas
calificaciones. El efecto emocional es que se ven a sí mismos como capaces de aprender y se sienten
confiados (…)
(…) otros alumnos obtienen puntajes bajos en las pruebas y calificaciones malas. Esto los lleva a dudar de
su capacidad como aprendices. La falta de confianza en sí mismos los priva de las reservas emocionales
para correr el riesgo adicional de seguir intentando. El fracaso crónico es difícil de ocultar y se vuelve
penoso; mejor ya no intentarlo (Stiggins, 2008).

20
Stiggins vuelve sobre las implicaciones que tiene el que hoy los sistemas educativos aspiren a que todos
los alumnos alcancen los estándares establecidos:

Cuando los que abandonan sin esperanzas son los que todavía no alcanzan los estándares, y cuando los
educadores tienen que responder ante la sociedad de que todos los estudiantes los alcancen, tenemos un
problema serio. Esos alumnos que dejan de esforzarse no dominarán las competencias básicas de lectura,
redacción y resolución de problemas matemáticos, y no llegarán a ser personas que sigan aprendiendo a
lo largo de su vida. Si la sociedad quiere que todos los alumnos alcancen los estándares, entonces todos
los estudiantes deben creer que pueden conseguirlo; todos tienen que tener la confianza suficiente y la
disposición necesaria para enfrentar el riesgo de intentarlo. Cualquier otro estado emocional de cualquier
alumno es inaceptable (2008).

La importancia del cambio de paradigma evaluativo implica centrar la atención en los alumnos como
usuarios privilegiados de los resultados, y en especial teniendo en cuenta el impacto afectivo de las
evaluaciones.

Cuestionamientos y avances de la década de 2000:

En la última década del siglo XX el interés por la evaluación formativa se extendió ampliamente pero, al
mismo tiempo, la noción tendió a desvirtuarse al grado de que ha llegado a ser muy ambigua (a veces se
refiere a lo que se considera estrictamente formativo o a cualquier forma de utilizar datos sobre
rendimiento de los alumnos para decidir sobre enseñanza) La evaluación formativa ha llegado a
significar evaluación sumativa frecuente.

Hace falta definir de manera precisa qué es la evaluación formativa porque muchos maestros e
investigadores parecen haberla entendido mal. Por ello, un grupo de investigadores proponen la
expresión, evaluación para el aprendizaje (EPA)

La expresión “evaluación para el aprendizaje” denota el proceso de identificar rasgos del aprendizaje a
medida que se desarrolla, empleando cualquier proceso formal o informal que ayude a hacerlo, en
primer lugar para que el aprendizaje mismo pueda mejorar.

La evaluación para el aprendizaje busca, analiza y reflexiona sobre la información que proviene de los
estudiantes, sus maestros y sus pares, como se revela en el diálogo, la observación y la respuesta de los
aprendices a tareas y preguntas. Es parte de la enseñanza cotidiana en el aula, una buena parte ocurre
en tiempo real pero otra puede derivar de eventos o episodios de evaluación más formal. Lo importante
en la evaluación para el aprendizaje no es el tipo de información o las circunstancias en que se genera,
sino su efecto positivo en el aprendiz. Bien integrada en los contextos de enseñanza/aprendizaje, la
evaluación formativa pone en marcha a los aprendices hacia un aprendizaje más amplio a lo largo de la
vida.

La evaluación formativa en el mundo francófono:

- Al principio los investigadores centraron la atención en aspectos particulares de instrumentación

de la evaluación formativa. A partir de Bloom en 1971 la atención se centraba en la preparación
de instrumentos, pruebas y banco de ítems, así como en la propuesta de métodos para analizar
los tipos de errores que cometían los alumnos al seleccionar diferentes distractores en pruebas
de opción múltiple.

21
- Luego, se desarrolló la reflexión teórica sobre la evaluación formativa en tres aspectos:
psicología del aprendizaje, la didáctica de las disciplinas y los abordajes pluridisciplinares. Con el
abordaje constructivista y cognitivista se privilegian modalidades de evaluación formativa
centradas en los procesos cognitivos de aprendizaje y no solo en los rendimientos de los
alumnos y las correcciones. Otros trabajos relacionan la evaluación formativa con las teorías
socioculturales de la enseñanza y el aprendizaje, así como con las del aprendizaje situado y con
la zona de desarrollo próximo de Vygotsky.
- En relación al abordaje pluridisciplinario, aportaciones como las de Perrenoud, para quien es
necesario “articular las orientaciones cognitivas, comunicativas y didácticas de la evaluación
formativa en un marco más general de la regulación”; las de Cardinet, que considera la
evaluación formativa “como un proceso de comunicación lograda entre docente y el alumno
sobre los objetivos , criterios y dificultades de aprendizaje”, y las de Bonniol y Vial, que
“explotan diferentes implicaciones de las teori ́as cibernéticas, sistémicas y de la complejidad
para pensar la evaluación formativa” (Mottier López, 2010).

- Con base en Bloom, el aporte en lengua francesa amplía lo que se entiende por evaluación
formativa en al menos cuatro direcciones:

1. Integración de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.

2. La diferenciación pedagógica, permite identificar diferencias entre los alumnos, las que a su
vez hacen necesario diversificar las actividades de instrucción.
3. El compromiso del alumno en su propia evaluación. La autoevaluación en el sentido estricto,
la evaluación mutua entre pares, y la coevaluación que estipula una confrontación de las
evaluaciones realizadas por el docente y el alumno.
4. La noción de regulación, en el que “la idea de remediar las dificultades de aprendizaje
(retroalimentación + corrección) es sustituida por la noción más amplia de regular el
aprendizaje (retroalimentación + adaptación).

Tres formas de regulación:

a. Regulación interactiva (interacción del estudiante con el maestro, con los compañeros
y/o con materiales que permiten un aprendizaje autorregulado).
b. Regulación retroactiva, que se hace después de una etapa de instrucción y permite
identificar los objetivos alcanzados o no por cada alumno.
c. Regulación proactiva aprovecha varias fuentes de información para preparar nuevas
actividades de instrucción que tengan en cuenta las diferencias de los estudiantes.

- Philippe Perrenoud es el autor de habla francesa que ha desarrollado en especial el concepto de

regulación, aplicado a la evaluación de enfoque formativo. Perrenoud describe la regulación del
aprendizaje como el concepto clave en que se basa la EPA, y también se relaciona con esta
visión de la evaluación la concepción de Vygotsky, con su noción de la zona de desarrollo
próximo ZDP, que es crucial para entender la manera en que él cree que los alumnos avanzan
hacia la autonomía. Dice que la evaluación formativa se vuelve fuente de regulación porque,
“para que haya retroalimentación de manera regular, es necesario que haya una clara
comprensión de la forma en que funcionan los alumnos y la manera en que incorporan
elementos ajenos a sus propios procesos de pensamiento”. Según este autor, “la influencia
regulatoria de la evaluación formativa es débil si se reduce a una evaluación aplicada al final de
una etapa de instrucción, que destaque lagunas en el conocimiento, errores y comprensiones
insuficientes de un tema, que lleven a ciertas actividades remediales” (Perrenoud, 1998).

22
 - Las habilidades involucradas regulación dependen tanto de la capacidad de observación y
diálogo del maestro como de la manera en que comprende los obstáculos cognitivos que hay en
la mente del alumno y analiza lo que impide superarlos. En esta tarea la empatía es necesaria, e
implica cierto grado de descentración: la capacidad de ponerse en el lugar de la persona que no
sabe, no entiende y no ve una solución.

Principios generales de la evaluación formativa

- Proceso que permite recoger información del desarrollo de los aprendizajes. Implica precisar
dónde están los aprendices al inicio, a dónde se quiere que lleguen y cómo conseguirlo.
- Se centra en el aprendizaje y considera los niveles de progresión de la competencia. Debe
permitir mejorar los procesos evaluados.
- En el proceso de mejora de los aprendizajes contribuye al desarrollo de la autonomía en los
estudiantes, así como en la toma de decisiones de proceso, en los docentes.
- Forma parte de un enfoque de enseñanza que sostiene que todos los estudiantes tienen
potencial para aprender y son diversos entre sí. En ese sentido otorga rol central al estudiante a
fin que asuma sus responsabilidades sobre el propio aprendizaje e identifique de sus fortalezas y
debilidades.
- Otorga importancia al impacto emocional de los resultados en los estudiantes. Parte de la
premisa que los buenos resultados generan confianza en los estudiantes y los motiva a seguir
intentando.
- Desde la retroalimentación promueve que todos los estudiantes alcancen los estándares,
entonces debe plantearse que todos los estudiantes deben creer que pueden lograr los
aprendizajes.
- Otorga atención a los estudiantes como usuarios privilegiados de los resultados, y en especial
teniendo en cuenta su impacto afectivo.
- Favorece el desarrollo de procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de los aprendizajes.
- Da lugar a la retroalimentación, la cual se realiza tomando como referente criterios. Criterios
que deben ser claros, específicos y compartidos, para los resultados de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA:

 Adaptación de: Martínez R. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula en la

bibliografía en inglés y francés.
 Antoni Zabala y Laia Arnau. (2008). IDEA CLAVE 11.Evaluar competencias es evaluar procesos en
la resolución de situaciones problema. En: 11 Ideas clave: como aprender y enseñar
competencias. Ed. Graó, 4ª reimpresión 2008. Barcelona España. ISBN: 978-84-7827-500-7

23
 EL CURRÍCULO NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA Y SU APORTE AL
INVOLUCRAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE II
Como se viene afirmando desde las primeras páginas de este material, es importante que tengamos
claro que los desempeños que se plantean como importantes para mejorar los aprendizajes de los
estudiantes no están desconectados del Nuevo Currículo Nacional. En el caso de la evaluación constante
para retroalimentar los aprendizajes de nuestros estudiantes, es fundamental lo planteado sobre la
evaluación formativa (todo un capítulo del currículo) y recordar que una de las demandas que nos
plantea es el desarrollo —en nuestros estudiantes— de la competencia «Gestiona sus aprendizajes de
manera autónoma».

La evaluación formativa en el Currículo Nacional

Creemos que las ideas interesantes sobre este tema y que pueden aportar a mejorar nuestro
desempeño docente son las siguientes:

1. La evaluación formativa es una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo

retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todos los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita
acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Se considera que este proceso es
formativo, integral y continuo, y tiene como finalidad identificar los avances, dificultades y logros de
los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo pedagógico que necesiten para mejorar.

2. La evaluación no solo cumple un papel certificador (qué sabe un estudiante), sino que también es
fundamental para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la práctica docente. En esa
línea, se busca identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las
competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos.

3. La evaluación formativa y constante busca crear oportunidades continuas para que los estudiantes
demuestren hasta dónde son capaces de combinar de manera pertinente las diversas capacidades
que integran una competencia, antes que hacer un «ránking» entre los que aprueban y no
aprueban.

4. Otra finalidad de la evaluación formativa es lograr que los estudiantes sean más autónomos en su
aprendizaje al tomar conciencia de sus dificultades, necesidades y fortalezas. De esta manera se
busca aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.

5. La evaluación formativa permite atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los

estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada
uno, a fin de acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión.

6. La retroalimentación es fundamental también para tomar decisiones acerca de los procesos de

enseñanza, teniendo en cuenta las diferentes necesidades de los estudiantes. Esto nos obliga a
modificar las prácticas de enseñanza para hacerlas más efectivas y eficientes, usar una amplia

24
 variedad de métodos y formas de enseñar con miras al desarrollo y logro de las competencias. Se
afirma que la retroalimentación permite a los docentes prestar más atención a los procedimientos que
emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta
información pueden ajustar sus estrategias de enseñanza para satisfacer las necesidades identificadas
en los estudiantes y diseñar nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias,
corregir su metodología, reformular la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qué
deben enfatizar y cómo hacerlo, entre otras cosas, de modo que permita acortar la brecha entre
el nivel actual del estudiante y el nivel esperado.

Aprender del error o el error constructivo

Por otro lado, en el capítulo sobre orientaciones pedagógicas para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, el Currículo Nacional es muy claro en afirmar que, desde un punto de vista didáctico, el
error puede y debe ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de
aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del docente como
del estudiante. Se sostiene que el error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y
decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como
en la interacción continua docente-estudiante. Así, debemos cambiar nuestros paradigmas y dejar de
entender el error solamente como síntoma de que el proceso de aprendizaje no va bien y que el
estudiante presenta deficiencias.

La competencia «Gestiona sus aprendizajes de manera autónoma»

El Nuevo Currículo, como ya hemos mencionado antes, propone el desarrollo de una competencia que
tiene como base el desarrollo de la metacognición, indispensable para la reflexión de los propios
aprendizajes.

25
 CASO: LA PROFESORA BEATRIZ EN UNA SESIÓN DE MATEMÁTICA
Beatriz es docente del segundo grado, grupo que está conformado por 14 niños y 18 niñas. En una
sesión de matemática lee el siguiente propósito: “Hoy resolveremos problemas de adición utilizando el
material base 10”; posteriormente dice a los niños que para lograr los propósitos de aprendizaje se
deben cumplir los siguientes acuerdos: levantar la mano para participar, escuchar con atención,
compartir y cuidar los materiales y cumplir con las indicaciones de la maestra.
Continuando con la sesión, la docente pega en la pizarra un papelote con un problema y lo lee en voz
alta para los niños. Mientras la docente lee, dos niños están jugando con monedas; por lo que les dice:
“guarden sus monedas de lo contrario se las quitaré. Todos debemos cumplir las normas de convivencia,
no están escuchado con atención y son pocos los que están atendiendo”.

Beatriz, retoma la sesión: - “continuemos niños, volvamos a leer el problema”. Luego de unos minutos,
pregunta: - “¿De qué trata el problema?” a lo que gran parte de ellos responden a la vez y en voz alta,
sin levantar la mano. Beatriz, al escucharlos dice “¡siileencio, siileencio!, otra vez no están cumpliendo con
las normas”, les indica leer las normas señalando el cartel con una regla: “levantamos la mano para
participar”, y luego les increpa – “por qué no cumplen, ustedes ya están grandes para comprender las
normas que todos deben cumplir”.
Luego, Beatriz pide a los estudiantes representar el problema con el material base 10, para lo que
solicita a un representante de cada grupo ayudar a entregar los materiales. Los responsables llevan el
material a cada grupo y reparten a sus compañeros.
La docente pasa por cada grupo, para ver que realizan los niños:

- Donde los niños realizan representaciones de casitas y torres, la docente les dice: -“no hagan casas ni
torres con el material, todos deben representar el problema y si no comprenden, me preguntan”.

- Donde los niños se quitan los materiales, haciéndolos caer al suelo, la docente, en voz alta les dice: -
“niños todos deben compartir y cuidar los materiales, no están cumpliendo con ese acuerdo; al
terminar la clase me deben devolver las cajas del base 10 completa. Cuidado que se pierdan”

- En otro grupo dos niños pelean por querer tener más cubitos y uno de ellos manifiesta: - ¡profesora,
José me dio un puñete!. Beatriz se dirige hacia José y le dice, muy molesta: - “José, por qué no
respetas, siempre tienes que pelear”, seguidamente Beatriz, lo toma de la mano y lo conduce a otro
grupo. José, se sienta y recuesta la cabeza sobre la mesa.
La sesión continúa, todos los grupos logran resolver el problema en un papelote con las indicaciones;
aunque, en cada grupo sólo trabajan uno o dos estudiantes. Luego, pegan sus resultados en la pizarra y
Beatriz llama a un estudiante de cada grupo para que explique la solución. Durante la exposición varios
niños conversan o juegan por lo que la docente dice a toda la clase “están distraídos, tienen que
respetar a su compañero que sale al frente”.

Al culminar la sesión la docente dice: “Hoy aprendieron problemas de comparación y estos aprendizajes lo
pueden utilizar en su vida cotidiana, pero todavía no aprenden a cumplir con las normas de convivencia, la
mayoría tiene 7 y algunos 8 años, ¿por qué no comprenden que es importante respetar las normas? Voy
a tener que llamar a una reunión de padres para conversar con ellos sobre el comportamiento de
ustedes”.

26
 PROCESOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

“Explica el mundo físico basándose

“Indaga mediante métodos científicos
para construir sus conocimientos”
Planteamiento del problema
“Diseña y construye soluciones
en conocimientos sobre los seres
tecnológicas para resolver problemas
vivos, materia y energía,
de su entorno”
biodiversidad, Tierra y universo”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema

Esto requiere el planteamiento de
preguntas investigables. Las preguntas
son el motor de cualquier indagación,
evidencian lo que se busca conocer, lo
que necesitaremos hacer y que
necesitamos saber respecto a algún
hecho o fenómeno que interesa
conocer.
El punto de partida de la
problematización puede ser un
experimento, la visualización de un
video, el reconocimiento de un
fenómeno natural o una situación
provocada. (MARTI: 2012)
Planteamiento de hipótesis
Requiere definir una necesidad de Consiste en reconocer necesidades
información dentro de un contexto o prácticas y plantearlas de tal forma que
situación determinados - fenómenos demanden el uso de diferentes recursos
naturales o cuestiones sociocientíficas- para resolverla. Además, se debe
(BUITRAGO 2013) y que la expresen conocer la información básica sobre
mediante una pregunta inicial que nuestras necesidades y qué queremos
oriente la indagación. Implica identificar hacer.
los temas centrales que se deben
consultar para resolverla.
Para considerarse como un Problema
de Información y formularse
apropiadamente debe cumplir dos
condiciones: a) requerir, para
resolverse, únicamente información ya
existente disponible en fuentes de
información como libros, revistas,
páginas Web, enciclopedias, etc.; y b)
plantearse a partir de un contexto o
situación real y específica que despierte
la curiosidad de los estudiantes, así
como aspectos afectivos o morales que
les invite al análisis y les exija aplicar y
utilizar los conocimientos que van a
adquirir durante la investigación
(Eduteka).
Planteamiento de hipótesis/postura
personal Planteamiento de soluciones

Consiste en plantear conjeturas o Consiste en plantear conjeturas o Consiste en el reconocimiento y

posibles explicaciones al problema posibles explicaciones al problema propuesta de las posibles soluciones al
planteado. planteado (fenómenos naturales o problema planteado.
cuestiones sociocientíficas).

Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción Diseño del prototipo

Implica elaborar una secuencia de Implica elaborar una secuencia de Es el proceso en el que se diseña, la
acciones, la selección de equipos y acciones que oriente la búsqueda de solución al problema planteado, implica
literatura que conducirán a la respuesta
información. Se seleccionan y organizan investigar como resolvieron otros el
y solución del problema de indagación. los aspectos que se van a explorar problema, realizar un calendario de
Se deberán tomar las precauciones de durante la indagación, se define el orden ejecución, el acopio de materiales,
seguridad del caso. en el que se harán y se establece qué seleccionar las herramientas necesarias,
se va a averiguar sobre cada aspecto así como el presupuesto para su
El plan de acción puede combinar
seleccionado. (Eduteka). construcción.
acciones como experimentación,
selección de herramientas o
instrumentos de medida necesarios para
la experimentación, ensayo error,
búsqueda de información.

27
 Recojo de datos y análisis de Recojo de datos y análisis de
resultados (de fuentes primarias) resultados (de fuentes primarias,
secundarias y tecnológicas)
Los estudiantes deben implementar el Los estudiantes deben buscar fuentes
plan de acción diseñado y recoger de información, localizan y organizan la
evidencia que contribuyan a poner a información que le ayudará a responder
prueba sus hipótesis. a las preguntas planteadas sobre los
fenómenos naturales o cuestiones socio
Para garantizar este proceso, es
científicas.
necesario que se emplee un cuaderno
de campo, usar instrumentos de medida,
etc.
Considera leer, comprender y comparar
En este proceso se deben emplear las la información que seleccionaron de
tecnologías más apropiadas y la diversas fuentes sus opiniones iniciales,
matemática para mejorar las así como la elaboración de un producto
investigaciones y su comunicación. concreto como un resumen, organizador
(GARRITZ 2010:107). visual o un ensayo, etc.
Estructuración del saber construido Estructuración del saber construido
como respuesta al problema como respuesta al problema
Implica revisar si las explicaciones Implica responder a las preguntas
(hipótesis), son coherentes con los planteadas, afirmar o cambiar sus
resultados experimentales de la opiniones respecto a los fenómenos
indagación – (contrastación de naturales o cuestiones socio científicas
hipótesis) así como con la información empleando los datos y pruebas que
correspondiente en libros, para formular aporta el texto para formular las
las conclusiones a las que se arribaron. conclusiones a las que se arribaron
(Argumentación).
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades de la Implica reconocer las dificultades de la
indagación y cómo se resolvieron, así indagación y cómo se resolvieron, así
como comunicar y defender con como comunicar y defender con
argumentos científicos los resultados argumentos científicos los resultados
que se obtuvieron. que se obtuvieron.
Para tal fin los estudiantes deben Para tal fin los estudiantes deben
ejercitar sus habilidades elaborando ejercitar sus habilidades elaborando
presentaciones orales y por escrito que presentaciones orales y por escrito que
involucren las respuestas a los involucren las respuestas a los
comentarios críticos de sus pares. comentarios críticos de sus pares.
“Indaga mediante métodos científicos “Explica el mundo físico basándose en
para construir sus conocimientos” conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energía, biodiversidad, Tierra
y universo”
Planteamiento del problema Planteamiento del problema
Planteamiento de hipótesis Planteamiento de hipótesis/postura
Personal
Elaboración del plan de acción Elaboración del plan de acción
Recojo de datos y análisis de resultados Recojo de datos y análisis de resultados
(de fuentes primarias) (de fuentes primarias, secundarias y
tecnológicas)
Estructuración del saber construido como Estructuración del saber construido como
respuesta al problema respuesta al problema
Evaluación y comunicación Evaluación y comunicación
28
Construcción y Validación del
prototipo
Los estudiantes deben desarrollar poner
a prueba el prototipo en diferentes
circunstancias para demostrar su
funcionalidad y practicidad. Se hacen
ajustes en los tiempos, los costos y los
materiales previstos en la fase anterior.
El objeto se produce por piezas y
siguiendo el orden y las instrucciones
indicadas en los planos.
Busca la comprobación de si el objeto
que se construyó resuelve el problema y
satisface las necesidades que lo
originaron.
Estructuración del saber construido
como respuesta al problema
Implica revisar el conocimiento orientado
a la manipulación del mundo físico o
para hacer más eficiente la solución de
los problemas prácticos.
HERSCHBACH(1995)
Evaluación y comunicación
Implica reconocer las dificultades en
todo el proceso y cómo se resolvieron.
También, se analiza todo el proceso
seguido buscando posibles mejoras
para futuras construcciones del mismo
objeto.
“Diseña y construye soluciones
tecnológicas para resolver problemas
de su entorno”
Planteamiento del problema
Planteamiento de soluciones
Diseño del prototipo
Construcción y Validación del prototipo
Estructuración del saber construido como
respuesta al problema
Evaluación y comunicación
Referencias bibliográficas:

 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio de
Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 BUITRAGO MARTÍN, Ángela R. et.al. (2013) La argumentación: de la retórica a la enseñanza de las ciencias.
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 13, número 63.
 MARTI, J. (2012) Aprender ciencias en la educación primaria. Grao. Barcelona.
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas de
indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas. Enseñanza
de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 EDUTEKA. Guía para utilizar el Modelo Gavilán en el aula (s/f) recuperado de
<http://www.eduteka.org/pdfdir/GuiaGavilan.pdf>
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educ. quím., 21(2),
106-110, 2010. © Universidad Nacional Autónoma de México, ISSN 0187-893-X
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años.
Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HERSCHBACH, Dennis R. (1995) La tecnología como conocimiento: Implicancias para la educación. Journal of
Technology Education Volumen 7 Nº 1 1995 Virginia University Washington D.C. Recuperado de
<http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JTE/v7n1/herschbach.jtev7n1.html>
 JIMENEZ et. al. Enseñar Ciencias. Grao. Barcelona.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo
General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.

29
PAUTAS DE IDENTIFICACIÓN DE PROCESOS DIDÁCTICOS DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA

30
 IMPLICANCIAS DE PROCESOS DIDACTICOS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Los procesos didácticos del área de Ciencia y Tecnología ayudan a concretar el desarrollo de las competencias. A
continuación, veremos cómo funcionan cada uno de ellos.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La formulación del problema conlleva a la formulación de preguntas. Marti (2012) dice al respecto:
“Las preguntas son el motor de cualquier investigación científica, porque vehiculan y concretan lo que se quiere hacer o
saber en función de los objetivos específicos que se persiguen en un determinado momento del proceso de investigación,
ya sea generar datos, evaluar evidencias, interpretar datos, proponer modelos explicativos, evaluar los modelos
propuesto, etc., igualmente interrogarse sobre el propio conocimiento y sobre los procesos usados para construir
conocimiento, es decir ser capaz de pensar sobre el propio conocimiento (metacognición) se convierte en una habilidad
cada vez más imprescindible.
Formular preguntas investigables no es una tarea fácil y como en tantos otros aspectos del conocimiento didáctico de los
maestros, se aprende pensándolas dando clase y evaluando su utilidad para el aprendizaje de los alumnos, lo que es bien
seguro es que buena parte de los aprendizajes que se llegaran a adquirir durante un proceso de investigación dependen
de la calidad de las preguntas, que circulan en el aula, independientemente de quien las formule, ya sea el maestro o
los propios estudiantes.
Para Wynne Harlen, las preguntas deben ser investigables, y considera cuatro características:

1. Preguntas productivas y abiertas, que inviten a proponer diversas respuestas y se puedan poner a
prueba. Ejm: ¿Cómo explicas que se puedan oír los ruidos de pasillo habiendo una pared en medio?

2. Preguntas que tendrían que formularse en la persona y no centradas en el tema. Las preguntas centradas
en la persona, como por ejemplo ¿Qué te parece que necesita una planta para vivir? Invitan directamente a los
niños y niñas a manifestar sus propias ideas. En cambio, la centrada en el tema, por ejemplo ¿Qué necesita una
planta para vivir?, aunque aparentemente iguales, suelen ser recibidas por los alumnos como peticiones de
respuestas consideradas correctas.

3. Preguntas formuladas en el momento adecuado y contextualizadas, evitando hacer demasiadas preguntas,

no haciendo preguntas sin la presentación de un contexto que enmarque la pregunta, y dando pistas en forma
de referencias a marcos teóricos que hay que tener en cuenta para la elaboración de la respuesta: por ejemplo,
“pensando que el sonido es una vibración ¿podrías explicar…?

4. Preguntas significativas para los alumnos y que las puedan responder, es decir que no sean inabordables,
ni demasiados obvias. Por último, también es muy importante que pregunten lo que se quiere preguntar,
especificando claramente lo que uno quiere que se haga al responder, ya sea a describir, justificar, interpretar,
comparar, etc.”

Las preguntas investigables

Una pregunta investigable es aquella que puede ser respondida por los estudiantes a través del diseño y la realización de
un proceso de indagación (experimental, documentaria, tecnológica u orientada a la reflexión). Esta pregunta tiene
relación directa con el problema estudiado y deja claro lo que uno tiene que hacer para responderla, ya sea a describir,
justificar, interpretar, comparar, experimentar, etc.”
Marti (2012) plantea como características que ha de tener la formulación de preguntas las siguientes:

A. Ser buenas preguntas, es decir:

- Abiertas y productivas.
- Centradas en la persona (que inviten a los estudiantes a manifestar sus propias ideas).
- Formuladas en el momento adecuado y contextualizadas.
- Significativas y que los estudiantes puedan responder.
- Que realmente pregunten lo que se quiere preguntar; es decir, que estén bien formuladas.
B. Contener un número de preguntas investigables.
C. Combinar preguntas de qué, cómo y por qué.

31
Aquí surge una pregunta crucial: ¿Cuándo una pregunta es investigable? Cuando pueden ser respondidas por los
propios estudiantes mediante el diseño de acciones concretas para responderlas ya sea buscando información,
observando o diseñando experimentos.

LAS PREGUNTAS PUEDEN TOMAR FORMAS DIVERSAS DEPENDIENDO LO QUE SE PRETENDE QUE
APRENDAN LOS ESTUDIANTES, EL SIGUIENTE CUADRO NOS SUGIERE ALGUNOS EJEMPLOS:

1. Saber cómo es (QUE): FINALIDAD_Preguntas que conducen a observar y describir.

o ¿Cómo es el guacamayo macho? ¿es igual la hembra?
o ¿son iguales sus picos?
o ¿Cómo tienen las patas?
o ¿serán del mismo tamaño?

2. Saber las causas inmediatas(CÓMO): FINALIDAD_Preguntas que buscan mecanismos fisiológicos

o ¿Cómo es que estas aves pueden ser diferentes si son de la misma especie?

3. Saber las causas evolutivas (POR QUÉ): FINALIDAD_Preguntas que buscan las razones de su naturaleza.
o ¿Por qué el macho tiene color diferente de la hembra?

Otra forma de categorizar la formulación de preguntas es la siguiente:

CATEGORIA TIPO DE PREGUNTAS EJEMPLOS

¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿Cuáles?, ¿De dónde sale el agua que hay en el
DESCRIPCIÓN
¿cuántos?,¿Qué pasa?, ¿cómo pasa? nacimiento de un río?
EXPLICACIÓN ¿Por qué?, ¿Cuál es la causa de?, ¿Por qué el agua del río es dulce y el agua del
CAUSAL ¿Cómo te explicas qué? mar salada?
¿Cómo se puede saber?,¿cómo se ¿Cómo se puede saber que el agua está
COMPROBACIÓN
puede demostrar? formada por O2 y H2?
¿Qué es?,¿Qué diferencia hay?,¿Por ¿Por qué todos los ríos acaban desembocando
GENERALIZACION
qué según la teoría X? en el mar?
¿Qué consecuencias tiene?, ¿Qué ¿El agua se gastará?
PREDICCIÓN
pasaría sí…?
¿Qué se puede hacer?, ¿cómo se ¿Cómo puede ser que se construyan
GESTION
puede resolver? autopistas sin los desagües suficientes?
¿Cuál es tu opinión?, ¿Qué es para ti ¿estás de acuerdo con el señor que dice que
OPINIÓN,VALORACION
lo más importante? no ha tenido en cuenta..?

PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

Las hipótesis son respuestas que buscan dar explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga, para lo cual se
requieren conocimientos y conceptos. Por consiguiente, son explicaciones tentativas sobre los acontecimientos/objetos
que estamos indagando. Entre las características de las hipótesis encontramos que:
- Establecen la relación entre los hechos estudiados (variables), son demostrables por lo que no necesariamente son
verdaderas y lo más importante, una hipótesis bien planteada nos dice qué necesitaremos conocer y hacer para
poder demostrarla.
- “Las hipótesis pueden referirse a ideas acotadas e inmediatas (‘creo que el ratón murió de hambre’) o de mayor
aplicabilidad y grado de abstracción (‘creo que la materia está constituida por partículas cargadas’). Una hipótesis no
es una adivinanza descabellada, sino una suposición basada en la experiencia previa, los datos disponibles y el
sentido común” (GELLÓN et.al. 20015:76).

Sobre su formulación en la escuela, los autores nos dan los valiosos aportes que pueden ser una guía para nuestra
práctica:
Harlen (1999: 75-77) expresa lo siguiente:
El proceso de formular hipótesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer predicciones en relación con
un principio o concepto.
La palabra hipótesis, describe concisamente un importante proceso de la actividad científica de los niños es
conveniente usarla con mayor frecuencia. (En este punto, cabe recalcar que como la propuesta curricular es “nueva”,
es necesario introducir la terminología de manera progresiva considerando la madurez cognitiva de los estudiantes).

32
33
¿Qué necesitamos para formular una
hipótesis?
 Identificar qué se observará o de quién se habla y determinar sus características esenciales (¿qué es?).
 Precisar qué es lo que se aprecia o se dice acerca del elemento esencial determinado (lo que le ocurre a este
o trae como consecuencia en otros).
 Elaborar respuestas provisionales que permitan explicar el por qué (la causa) de lo que se observa o plantea
o generar nuevos problemas.
 Contrastar las explicaciones tentativas, como posibles soluciones y su vínculo con las características esenciales
del objeto determinado.
 Expresar de manera oral o por escrito las explicaciones tentativas elaboradas, plantear los puntos de
vista personales y valorar la importancia de lo que se propone.
 Valoración y control individual y colectivo de lo realizado.

La importancia de las hipótesis en el aula es entonces crucial, Daniel Gil (2005) lo corrobora, cuando señala lo que debe
hacerse en el aula, así:
 Plantear la emisión de hipótesis como actividad central de la investigación científica, susceptible de orientar
el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las preconcepciones de los estudiantes.
 Insistir en la necesidad de fundamentar dichas hipótesis y prestar atención, en ese sentido, a la actualización de
los conocimientos que constituyan prerrequisitos para el estudio emprendido.
 La derivación de consecuencias contrastables, (atención al control de variables), a cómo es la
dependencia esperada entre las variables, etc.

Por consiguiente, las características de las hipótesis que esperamos se planteen

son:
 Que sea una afirmación que se refiera al elemento principal a que hizo referencia la situación y la posible
causa de lo que ocurre o se produce en esta.
 Que se exprese en lenguaje claro y con la menor cantidad de palabras posibles.
 Que se pueda inferir su posible verificación o comprobación de su veracidad, a partir de otros estudios o
la realización de experimentos.

La formulación de las hipótesis depende de las preguntas que les dan origen, por lo que el curso que tomará su
demostración, así como las demás acciones tendrá características particulares dependiendo de la competencia a la
que se encuentren asociadas. Así, por ejemplo:

PROCESOS DIDACTICOS
COMPETENCIAS Planteamiento del Planteamiento de Elaboración del plan de
problema hipótesis acción
Indaga mediante métodos ¿Qué te parece que tiñe …me parece que la Para dar respuesta a la
científicos para construir más, el papel crepé mojado betarraga tiñe más porque pregunta se tendrá que
sus conocimientos o la betarraga? ¿Por qué? es una planta… experimentar tiñendo con
ambos productos sobre
diferentes superficies.
Explica el mundo físico ¿Crees que los grillos y las …los grillos y las hormigas En este caso se tendrá que
basándose en hormigas se comunican de se comunican de la misma realizar una revisión
conocimientos sobre los la misma forma? ¿Por qué? forma porque son bibliográfica acerca de las
seres vivos, materia y insectos… formas de comunicación de
energía, biodiversidad, cada especie y luego
Tierra y universo. determinar si ambas
especies se comunican
entre sí.
Diseña y construye ¿Cómo podríamos eliminar Podríamos construir algo Elaboran un diseño del
soluciones tecnológicas el exceso de humedad del para quitarle la humedad deshidratador, lo probarán
para resolver problemas de alimento para los cuyes que (deshidratador)a la comida con diversos alimentos para
su entorno. se encuentran en zonas para cuy. cuy hasta quedarse con un
donde el frio los afecta? modelo que realmente
cumpla las condiciones
requeridas.

Respecto a las hipótesis…

34
 Las hipótesis son planteadas de acuerdo a su edad y nivel de conocimientos de los estudiantes, podrán o no
ser verificadas de inmediato o por medio de la realización de experimentos o la búsqueda de información, pero
que los

acercan a las bases de un pensamiento teórico, al llevarlos a trabajar con la esencia de lo que estudian, a establecer los
nexos y las relaciones para explicar las causas, conocer el contenido y la forma, lo general y lo particular, entre otros.

ELABORACIÓN DEL PLAN DE ACCIÓN

Implica elaborar una secuencia de acciones, la selección de equipos y literatura que conducirán a la respuesta y solución
del problema de indagación. Se deberán tomar las precauciones de seguridad del caso. El plan de acción puede combinar
acciones como experimentación, selección de herramientas o instrumentos de medida necesarios para la
experimentación, ensayo error, búsqueda de información.

RECOJO DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS (DE FUENTES PRIMARIAS)

Formulado el problema, planteadas las hipótesis, se hace necesario planificar y llevar a cabo actividades para obtener
datos. Una vez que se ha recogido una serie de datos a partir de la indagación (observación y/o experimentación) de
hechos o fenómenos naturales, habrá que analizarlos con la finalidad de aceptar o rechazar la hipótesis y dar respuesta al
problema de indagación planteado

Pautas para realizar el recojo y registro de datos e información:

1. Registro de observaciones y/o descripciones:

El producto de la observación a menudo se presenta en forma oral o escrita, para lo cual se requiere integrar las
características observadas en forma ordenada, clara y precisa. A este producto se le llama descripción.

La descripción, es parte integral de la observación porque fuerza al observador a hacer explícitos (para sí mismos y para
los demás) aspectos del objeto o fenómeno que le resultan significativos. La observación y la descripción son
habilidades básicas en la exploración de cualquier fenómeno y puede enseñarse desde los primeros años de la
escolaridad.
Es importante contar con un instrumento para registrar las observaciones, que pueden ser registros abiertos o registros
estructurados.
Uno muy interesante y poco utilizado es el cuaderno de experiencias o libreta de ciencias que actúan como registros
que promueven la producción escrita y gráfica por parte de los niños y niñas durante las actividades de indagación.

Cuaderno de experiencias

Permite a los estudiantes tener una herramienta personal para la construcción y reconstrucción de conocimientos. Aquí se
incluirán tanto las anotaciones individuales y colectivas (que se pueden considerar conocimientos) como la reformulación
de estos últimos por parte del estudiante.

También se incluirán las conclusiones del grupo clase que validan o rechazan la hipótesis. Les permite hacer un registro
organizado de las actividades que realicen en el aula. Para los estudiantes, el cuaderno cumple así con una doble
función: por una parte, es un medio para dar a conocer a sus compañeros, maestros y familiares sus observaciones y los
resultados de sus exploraciones o de algunos experimentos; por otra parte, es una fuente de consulta para ellos mismos.

¿Cómo realizar el registro?

 Primer registro: título/ imágenes de la actividad
 Segundo registro: en forma sucesiva, un integrante de cada grupo sea el que anote, Otra es que los niños y
niñas se expresen oralmente y que el docente sea el encargado de hacer las anotaciones.
 Tercer registro: confrontación de ideas que favorece la elaboración de argumentaciones sencillas con el fin de
defender la propuesta.
 Cuarto registro: revisar sus registros iniciales con la nueva información obtenida y según sea el caso validar o
cambiar

Una vez que se han recogido una serie de datos a partir de la observación y la experimentación habrá que analizarlos y
luego extraer conclusiones.
Para Lehrer y Schaubauble, (2006) el análisis y la interpretación de los datos es uno de los procesos más
importantes de la investigación científica, aunque a menudo en la escuela no se le presta atención. Estudios recientes
muestran que los niños y las niñas se implican más con cierta facilidad en estos procesos y tienen más habilidades de las
que sospechamos.

35
Pautas a considerar para el análisis de datos e información:
- Reducir y ordenar datos
- Leer e interpretarlas tablas y los gráficos
- Aprender a leer una tabla o un gráfico
- Socializar los resultados en una puesta en común

ESTRUCTURACIÓN DEL SABER CONSTRUIDO COMO RESPUESTA AL PROBLEMA

Luego de obtener una serie de resultados de una observación y/o experimento, se hace necesario volver hacia atrás e
interpretar qué nos dicen esos resultados de los distintos grupos acerca de la pregunta original, a la vez que revisamos si
las hipótesis o explicaciones tentativas, coinciden o no con los datos obtenidos, así como con la información de fuentes
documentales confiables. De esta manera se valida o no las hipótesis y se extrae y saca conclusiones.

Finalmente, se evaluará si hacen falta nuevos experimentos, si surgen nuevas hipótesis o si aparecen nuevas preguntas.
La estructuración del saber construido incluye: la contratación de hipótesis y el establecimiento de conclusiones.
Contrastar las hipótesis planteadas con los resultados obtenidos y con los resultados de otras fuentes de información
confiable lo que les permitirá aceptar o rechazar su hipótesis y sustentar su respuesta al problema o pregunta de
indagación.

EVALUACIÓN Y COMUNICACIÓN

Son las afirmaciones o enunciados que pueden hacer los estudiantes a partir de los resultados obtenidos en una actividad
de indagación en los que se realizaron procesos de observación y/o de experimentación, así como de la identificación de
patrones.

¿Cómo ayudar a escribir correctamente las conclusiones a los estudiantes?

Betsy Rupp Fulwiler(2007) proponen que los docentes brinden apoyo a los estudiantes en el momento de escribir las
conclusiones de sus observaciones o experimentos. Sugieren que se pueda apoyar a los estudiantes con algunas
estructuras textuales que pueden estar colocadas en un lugar visible de la pizarra:

 Recordar la pregunta investigable

 Proponer una respuesta general utilizando algunas palabras que aparecen en la pregunta
 Recordar la conclusión estará mejor escrita si acompañamos de evidencias que se han hecho y que tienen
registradas en sus hojas de registro y cuaderno de experiencias.
 Podemos complementar o explicar mejor la conclusión si consideramos la información de las fuentes
consultadas.

REFERENCIAS
 BRUSI BELMONTE, David et.al. (2011) Cuaderno de indagación en el aula y competencia científica. Ministerio
de Educación secretaría de estado de educación y formación profesional. Madrid.
 CAÑAL, P Y PORLAN, R (1987) Investigando la realidad próxima: un modelo didáctico alternativo. Enseñanza
de la ciencias 1987 5(2), 89-96
 CRUJEIRAS P, Beatriz – JIMÉNEZ A, María del Pilar. (2015) Desafíos planteados por las actividades abiertas
de indagación en el laboratorio: articulación de conocimientos teóricos y prácticos en las prácticas científicas.
Enseñanza de las Ciencias, 33.1 (2015)63-84
 ECOLOGY PROJECT INTERNATIONAL (EPI) (2012) Ciencia en Campo Investigaciones de campo como
enfoque de aprendizaje basado en indagación. Costa Rica. http://www.ecologyproject.org/
 GARRITZ, Andoni (2010) Indagación: las habilidades para desarrollarla y promover el aprendizaje. Educación
Química 21(2), 106-110, 2010.
 GELLÓN Gabriel et.al. La ciencia en el aula: lo que la ciencia dice sobre cómo enseñarla. Paidós. Bs.As.
 GIL, Daniel (2005). Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 a 18
años. Santiago de Chile: Orealc-Unesco.
 HARLEN, Wynne (1999). Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.
 FURMAN, Melina y de PODESTÁ, María Eugenia (2013). La aventura de enseñar ciencias naturales. AIQUE.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2013) Usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida. Fascículo
General 4. Lima. Industria Gráfica Cimagraf S.A.

36
 CASO: LA FAMILIA DA UN 70% Y LA ESCUELA EL 30% PENDIENTE
Siempre he pensado que en la escuela primaria, la familia da un 70% de la formación a los
niños y la escuela el otro 30%. Por eso cuando me llegan alumnos descuidados por sus
familias redoblo esfuerzos, para que por lo menos tengan un 30% de la formación que
necesitan.
El año pasado pude comprobar que en el aula se puede hacer la diferencia en cuanto a
valores, convivencia y desarrollo personal. Me tocó un cuarto grado muy especial. Eran muy
inquietos, preguntones, inteligentes y muy exigentes, pero venían mal encausados porque
en tercero tuvieron dos maestros y casi todos estaban solos en su casa la mayor parte del
día. Lo primero que hice fue tratar de conocer al grupo e hicimos varias dinámicas de
autoconocimiento para detectar el potencial de cada uno. Enfoqué las actividades artísticas
a los intereses del grupo y aprovechamos el espacio de Educación Física para realizar
actividades de integración grupal, para fortalecer la cooperación entre alumnos y para
marcar la importancia del juego limpio y del respeto a las reglas. Trabajamos muy bonito
todo el año. La inquietud que antes era desorden se convirtió en ganas de trabajar, en
iniciativa. Los líderes del grupo coordinaban actividades en equipo, ninguno se convirtió en
líder negativo porque tenían mi confianza y orientación. En especial ellos fortalecieron su
autoestima, aunque el hecho de ser un grupo ejemplar y el tipo de actividades que
hacíamos ayudaron a elevar la autoestima y la asertividad de todos. No voy a mentir, los
conflictos nunca faltaron y tuvimos varios pleitos, pero en cuanto surgía algo lo
platicábamos y eso ayudó a disminuir la violencia en el salón.
Las familias apoyaron poco, pero se me ocurrió hacer cosas diferentes para que se
acercaran a la escuela. Algo que funcionó fue que el día de la madre en lugar de hacer el
típico festival con las típicas manualidades, hicimos un homenaje a las madres trabajadoras,
a las madres jefas de familia, a las abuelas que cuidan a los nietos. El homenaje consistió en
un monumento a la madre y a la abuela que colocamos en la entrada de la escuela,
elaborado con piezas realizadas por cada alumno en las que expresaban su gratitud a su
madre o a su abuela por cuidarlos, mantenerlos, educarlos y ayudarles a ser mejores
personas. Para el aniversario de la escuela organizamos un festival gastronómico,
considerando que las familias provienen de otras regiones, los chicos elaboraron platos
diversos con la ayuda de sus padres, en la presentación ellos debían dialogar sobre los
ingredientes usados en la preparación de cada plato; fue una experiencia muy bonita ya que
permitió que padres e hijos dialoguen y valoren parte de su cultura.
Las madres se sorprendieron y muchas vinieron a agradecerme. Ahí aproveché para
felicitarlas por su trabajo como madres y a invitarlas a que vinieran a las reuniones para
pensar juntos cómo educar mejor a sus hijos. No vienen todas a las reuniones, pero
aumentó mucho la asistencia. Ahora estamos trabajando un programa de valores y
prevención de la violencia en la casa y en la escuela.

37
 CASO: EL DOCENTE SERGIO

Material extraído de: Rutas del Aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?
III ciclo – Área Curricular Personal Social

38
39
 COMPETENCIA : CONSTRUYE INTERPRETACIONES HISTÓRICAS
Cuando el estudiante construye interpretaciones históricas, combina las siguientes capacidades:
• Interpreta críticamente fuentes diversas.
• Comprende el tiempo histórico.
• Elabora explicaciones sobre procesos históricos.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final Descripción del nivel de la competencia esperado al final Descripción del nivel de la competencia esperado al final
del ciclo III del ciclo IV del ciclo V
Construye interpretaciones históricas en las que describe Construye interpretaciones históricas en las que narra Construye interpretaciones históricas en las que explica,
los cambios ocurridos en su familia y comunidad a partir hechos y procesos relacionados a la historia de su región, de manera general, procesos históricos peruanos,
de comparar el presente y el pasado, y de reconocer en los que incorpora más de una dimensión y reconoce empleando algunas categorías temporales. Identifica las
algunas causas y consecuencias de estos cambios. Obtiene diversas causas y consecuencias. Utiliza información de causas inmediatas y lejanas que desencadenaron dichos
información sobre el pasado de diversos tipos de fuentes, diversas fuentes a partir de identificar las más pertinentes procesos, así como las consecuencias cuyos efectos se ven
así como expresiones temporales propias de la vida para responder sus preguntas. Organiza secuencias para de inmediato o a largo plazo. Ordena cronológicamente
cotidiana. Secuencia hechos o acciones cotidianas comprender cambios ocurridos a través del tiempo, procesos históricos peruanos y describe algunos cambios,
ocurridos en periodos de tiempo cortos e identifica aplicando términos relacionados al tiempo. permanencias y simultaneidades producidos en ellos.
acciones simultáneas. Utiliza información de diversas fuentes a partir de
identificar su origen y distinguiendo algunas diferencias
entre las versiones que dan sobre los procesos históricos.
DESEMPEÑOS DEL PRIMER DESEMPEÑOS DEL DESEMPEÑOS DEL TERCER DESEMPEÑOS DEL CUARTO DESEMPEÑOS DEL QUINTO DESEMPEÑOS DEL SEXTO
GRADO SEGUNDO GRADO GRADO GRADO GRADO GRADO
 Obtiene información  Obtiene información de  Obtiene información  Identifica fuentes  Obtiene información  Selecciona fuentes que le
sobre sí mismo o sobre imágenes y objetos acerca del proceso del pertinentes que sobre un hecho o proceso proporcionan información
diversos hechos antiguos, testimonios de poblamiento americano y contengan la información histórico, desde el sobre hechos y procesos
cotidianos del pasado, a personas y expresiones de las primeras bandas a que necesita para Virreinato hasta el históricos peruanos del
partir del testimonio oral temporales propias de la las primeras aldeas en el responder preguntas proceso de la siglo XIX y XX, y los ubica
de dos o más personas, y vida cotidiana, y reconoce Perú, en textos cortos, así relacionadas con las Independencia del Perú, a en el momento en que se
de objetos en desuso, que estos le brindan como en edificios antiguos principales sociedades partir de cuadros produjeron.
fotografías, etc. mayor información sobre o conjuntos arqueológicos prehispánicas y la estadísticos, gráficos  Identifica las diferencias
su historia familiar y la de de la localidad. Conquista. sencillos o investigaciones entre las versiones que las
 Ordena hechos o acciones su comunidad.  Explica la importancia de  Obtiene información históricas. fuentes presentan sobre
de su vida cotidiana fuentes históricas, como sobre hechos concretos  Identifica en qué se hechos o procesos
usando expresiones que  Secuencia acciones o textos, edificios antiguos o en fuentes de divulgación diferencian las históricos peruanos del
hagan referencia al paso hechos cotidianos de su conjuntos arqueológicos y difusión histórica narraciones sobre un siglo XIX y XX.
del tiempo: ayer, hoy, vida personal, familiar y de la localidad; identifica (enciclopedias, páginas mismo acontecimiento del  Secuencia distintos
mañana; antes, ahora; al de la comunidad, y al autor o colectivo webs, libros de texto, pasado relacionado con el hechos de la historia local,
inicio, al final; mucho reconoce aquellos que humano que las produjo. videos, etc.), y la utiliza Virreinato y el proceso de regional y nacional del

40
 tiempo, poco tiempo.
 Describe acontecimientos
de su historia personal y  Describe acontecimientos
familiar, en los que
compara el presente y el
pasado; identifica alguna
causa de los cambios.
suceden de manera  Secuencia imágenes,
simultánea.
de su historia y de la
comunidad a partir de
objetos, imágenes y
testimonios de personas,
en los que compara el
presente y el pasado;
identifica algunas causas y
posibles consecuencias de
los cambios.
 Narra procesos históricos,
objetos o hechos
utilizando categorías
temporales (antes, ahora
y después; años, décadas
y siglos); describe algunas  Secuencia imágenes,
características que
muestran los cambios en
diversos aspectos de la
vida cotidiana y de la
historia del poblamiento
americano hasta el
proceso de
sedentarización
como el poblamiento
americano y el de la
sedentarización; reconoce
más de una causa y  Explica hechos o procesos
algunas consecuencias.
41
para responder preguntas
con relación a las
principales sociedades
andinas, preíncas e incas,
y la Conquista.
objetos o hechos, y
describe algunas
características que
muestran los cambios en
diversos aspectos de la
vida cotidiana y de las
grandes etapas
convencionales de la
historia del Perú
utilizando categorías
temporales (años,
décadas y siglos).
históricos claves de su
región, de las principales
sociedades andinas,
preíncas e incas, y la
Conquista; reconoce las
causas que los originaron
y sus consecuencias
teniendo en cuenta más
de una dimensión
(política, económica,
ambiental, social, cultural,
entre otras).
Independencia del Perú Perú de los siglos XIX y XX;
 Secuencia identifica cambios,
cronológicamente las permanencias y
grandes etapas simultaneidades
convencionales de la  Explica hechos o procesos
historia nacional y históricos peruanos del
distingue qué las siglo XIX y XX utilizando
caracteriza categorías temporales
 Identifica cambios y relacionadas con el
permanencias con tiempo histórico, e
relación a la economía, la identifica algunas causas y
política y la sociedad consecuencias inmediatas
entre el Virreinato y la y de largo plazo.
actualidad.  Explica hechos y procesos
 Identifica algunas causas históricos peruanos del
que tienen origen en siglo XIX y XX; reconoce la
acciones individuales y participación de hombres
otras que se originan en y mujeres en ellos.
acciones colectivas, con
relación al Virreinato y al
proceso de Independencia
del Perú.
 Explica el proceso de
Independencia del Perú y
Sudamérica; reconoce la
participación de hombres
y mujeres en dichos
acontecimientos.
42
 SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA EL ANÀLISIS
Título: A nuestro estilo, todos aprendemos

1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Competencias y ¿Qué nos dará evidencias de

capacidades Desempeños aprendizaje?
 Resuelve problemas  Emplea estrategias heurísticas como hacer un Problemas resueltos por equipos en
de cantidad. esquema o tablas al resolver problemas papelotes con sus estrategias
Elabora y usa estrategias multiplicativos con números naturales heurísticas empleadas.

Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

Enfoque de derechos  Disposición para conversar con sus compañeros intercambiando ideas o afectos, para
construir juntos una postura común.

2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN

¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán?

 Escribe en un papelote el problema propuesto en  Papelotes, plumones, papeles
Desarrollo  Cinta masking tape, cartulinas
 Prepara tableros de valor posicional con espacios  Papelote organizador para la planificación de las
adecuados para la multiplicación actividades
 Separa una cantidad de bolsitas igual al número  Lista de cotejo
de grupos que conformarás  Bolsas de plástico
 Revisa la lista de cotejo (Anexo 1)

3. MOMENTOS DE LA SESIÓN

Inicio Tiempo aproximado: 10 min

 Expresan sus saberes previos. Para ello, forman equipos de trabajo y entregan a cada equipo 6 vasitos de plástico todos
del mismo tamaño y en una bolsa 54 tapitas de gaseosa.
Escuchan la siguiente indicación:
 Todos pongan 9 tapitas de gaseosa en cada uno de los 6 vasos
Responden al siguiente reto:
 ¿Qué grupo puede decir cuántas tapitas tienen en total?
 Hacen sus cálculos libremente.
 Orientados, suman 9 sucesivamente hasta 6 veces para hallar el total, 54 tapitas.
 Responden ¿cómo podemos obtener 54 de manera más rápida? “Si en cada vaso hay 9 tapas y se tiene 6 vasos”.
 Concluyen: “podemos multiplicar el número de vasos por la cantidad de tapitas que hay en cada vaso: es decir 6 por 9”.
 Responden para saber cuántas tapitas había en total en los vasos: ¿qué operación utilizaron?, ¿todos realizaron la misma
operación?
 Leen el propósito de la sesión: hoy resolverán problemas cotidianos que implican el uso de la multiplicación.
 Acuerdan con los estudiantes las normas de convivencia que les permitirán trabajar en un clima favorable.

Normas de convivencia
Levantar la mano para solicitar la palabra. Participar
activamente y colaborar con mis compañeros.

Desarrollo Tiempo aproximado: 70 min

En grupo clase
 Dialogan sobre las diferentes cualidades y habilidades que tiene cada uno.
 Señalan que muchos de ellas tienen la habilidad de cálculo, la cual se desarrolla progresivamente a medida que van
resolviendo problemas cotidianos.

43
 Leen el papelote con el siguiente problema, de forma individual y coral:
El señor Carlos es carpintero del pueblo, él ha recibido un trabajo muy importante; se le ha
encargado la elaboración de 35 ábacos que se usarán en las sesiones de matemática de la I.E.
Miguel Grau.

Los materiales que necesita para elaborar un ábaco son los siguientes:
MATERIALES PRECIOS
 1 listón de madera 1 listón de madera: 5 soles
 5 metros de alambre 1 metro de alambre: 1 sol
 100 cuentas mediana 1 ciento de cuentas medianas: 4 soles
¿Qué cantidad de madera, alambre y cuentas debe comprar para elaborar todos los ábacos?
¿Cuánto dinero necesita para comprar los materiales?

 Escuchan la explicación de qué trata el problema y de los materiales se necesitan para hacer un ábaco indicando el
precio de cada uno. Consideran que lo que están indicando es solo para un ábaco y que se imaginen la cantidad que
se necesitaría para hacer los 35 ábacos.

 Responden orientados a la comprensión del problema:

¿de qué trata el problema?, ¿para qué se necesitan
estos materiales?, ¿cuál es el precio de cada material?,
¿qué pueden hacer para calcular cuántos listones de
madera se necesitarán en total?, ¿qué pueden hacer
para calcular cuánto se gastará al comprar los listones
de madera?, ¿cómo podemos calcular el gasto que se
realizará para confeccionar los ábacos?

 Observan la imagen de un ábaco, notando como debe

quedar un ábaco terminado:

 Realizan las siguientes preguntas:

o ¿Cuánto material se debe comprar para elaborar todos los ábacos?
o Si para un ábaco se necesita 4 listones. ¿Cuántos listones se necesitan para 35 ábacos?
o Si para un ábaco se necesita 5 metros de alambre. ¿Cuántos metros se necesitan para 35 ábacos?
o Si para un ábaco se necesitan 100 cuentas. ¿Cuántas cuentas se necesitan para 35 ábacos?

 Completan el siguiente cuadro realizando las operaciones:

o Explican que para un ábaco utiliza 4 listones, para 2 ábacos 4 listones más, para 3 ábacos 4 listones más;
entonces para 35 listones será 4 por 35.
o Lo mismo ocurre con el alambre, para un ábaco 5 metros, para 2 ábacos 5 metros más, para 3 ábacos 5
metros más; entonces para 35 ábacos será 5 por 35.
o Y con las cuentas también será igual: para un ábaco 100 cuentas, para 2 ábacos 100 más; entonces para 35
ábacos será 35 por 100.

Listones de madera Alambre Cuentas

44
 o Entonces la respuesta a la primera pregunta será: El señor Carlos comprará 140 listones, 175 metros de
alambre y 3500 cuentas para hacer los 35 ábacos.
Usamos un modelo para la multiplicación:
 Elaboran la tabla con base en las relaciones que pueden establecer entre los números (se multiplica por 10 para las
primeras columnas y por 5 para la última).

Listones de
madera
Número de ábacos 1 10 10 10 5 Total
Número de 4 40 40 40 20 140
listones

Metros de alambre
Número de ábacos 1 10 10 10 5 Total
Número de 5 50 50 50 25 175
listones

Cuentas
Número de ábacos 1 10 10 10 5 Total
Número de 100 1000 1000 1000 500 3500
listones

Respuesta: El señor Carlos debe comprar 140 listones de madera, 175 metros de alambre y 3500 cuentas para elaborar
35 ábacos.

 Buscan la respuesta a la segunda pregunta: ¿Cuánto dinero necesitará para comprar los materiales?
Primero, se calcula el costo de un ábaco y, luego, el costo total de los 35 ábacos:
Pregunta: ¿Cuánto se gastará en construir un ábaco? Y orientados realizan las siguientes operaciones:

4 listones de madera 5 metros de alambre 100 cuentas a S/. 4

a S/. 5 cada listón a S/. 1 cada metro cada ciento

4x5 = 20 5x1 = 5 4x1 = 4

Entonces: 20 + 5 + 4 = 29

Respuesta: Para construir un ábaco, se necesita S/. 29.

Para construir 35 ábacos, ¿cuánto se necesitará? Debemos multiplicar 20 x 35

45
  Resuelven utilizando sus propias
estrategias.
 Rescatan las dos siguientes formas
de multiplicar.

Respuesta: Se necesitará 1015 nuevos soles

para comprar los materiales.

 F
o
rmalizan lo aprendido señalando que para resolver
problemas que implican multiplicar, podemos usar varias
estrategias, por ejemplo, la de productos parciales; con
este fin, debemos realizar una descomposición en un
tablero. También, podemos utilizar la estrategia de valor
posicional, para lo cual es importante valernos de
material concreto o gráficos, y así facilitar los cálculos.

 Registran los diferentes procedimientos en su cuaderno.

 Reflexionan con todos sobre lo desarrollado, a partir de

estas preguntas: ¿qué hicimos primero?, ¿cómo
realizamos la multiplicación con productos parciales?,
¿les ayudó usar el ábaco para realizar los diferentes
cálculos?

 Reflexionan acerca de la importancia de utilizar las multiplicaciones, pues facilitan el cálculo de sumas de un mismo
número. Destacan que la multiplicación es una forma abreviada de resolver adiciones.

 Leen planteamientos de otros problemas:

José decide recoger la cosecha de tomates de sus 15 parcelas y descubre que de cada planta cosecha
aproximadamente 2 kg de tomates. Si en cada parcela hay 135 plantas, ¿cuántos kilogramos de tomates
aproximadamente cosechó José?

Cierre Tiempo aproximado: 10 min

En grupo clase
 Dialogan sobre lo trabajado en la sesión de hoy.
 Responden: ¿tuvieron alguna dificultad al resolver los problemas?, ¿cómo la superaron?; ¿cuál de las estrategias
aprendidas escogerían para resolver problemas similares?, ¿por qué?

4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

 ¿Qué avances tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué dificultades tuvieron mis estudiantes?
 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?

46
47
 PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA
PROCESOS DIDÁCTICOS ACCIONES DEL DOCENTE
Familiarización El docente plantea la situación y el
con el problema problema, y permite la familiarización,
para
Implica que el ello:
estudiante se familiarice
con la situación y el  Presenta la situación y el problema, o
problema; mediante el la situación que permita el
análisis de la situación planteamiento del problema.
e identificación de  Realiza preguntas como:
matemáticas contenidas - ¿De qué trata el problema?
en el problema. - ¿Cuáles son los datos?
- ¿Qué pide el problema?
- ¿Disponemos de datos suficientes?
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí
y Así mismo identifican el propósito o el para
con los hechos?, otros; para activar
sus
saberes previos, identificar el
propósito del problema y
familiarizarlo con la naturaleza del
problema.
Búsqueda y El docente promueve la
ejecución de búsqueda y ejecución de
estrategias estrategias, para ello:
Implica que el
estudiante indague,  Permite que los estudiantes
investigue, proponga, indaguen, investiguen y exploren,
idee o seleccione la o haciendo afirmaciones, preguntas,
las estrategias que repreguntas, etc., sin dar respuestas
considere pertinentes. o el conocimiento nuevo de manera
Así mismo se propicia directa. Realiza preguntas y
su puesta en acción repreguntas como por ejemplo:
para abordar el ¿Cómo has realizado esta operación?;
problema, partiendo de ¿Estos materiales pueden servir de
sus saberes previos e ayuda?
identificando nuevos ¿Cómo?; ¿han pensado en qué
términos, posición del aula estarán estos
procedimientos y objetos?; ¿qué materiales nos
nociones. Así también ayudará a resolverlo?;¿Cuál será la
se genera la reflexión mejor forma de resolver el problema?
sobre el proceso etc.
seleccionado con el fin  Brinda espacio y tiempo a los
de que el estudiante estudiantes para que reflexionen
identifique los avances sobre las posibles soluciones, y el
y supere dificultades. uso de representaciones, términos
matemáticos, procedimientos,
estrategias, ideas matemáticas,
etc.
 Detecta dificultades en los
estudiantes, como: procedimientos
inadecuados, afirmaciones erradas u
otros, para luego trabajarlos según
convenga a su estrategia y el manejo
de su lenguaje y superarlas,
generando la reflexión y
autoevaluación del proceso seguido.
48
ACCIONES DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes responden a preguntas y
repreguntas sobre el problema planteado,
dando evidencias de su familiarización, para
ello:
 Identifican los datos necesarios y no
necesarios, así como la información
que
solicita el problema. Esto lo hacen mediante
la lectura, parafraseo, subrayado,
vivenciando,
imaginando la situación y el problema, con
anotaciones, dibujos, compartir lo que
han entendido; apelando a sus saberes
previos.
qué van a resolver el problema, la
factibilidad de su
resolución(es) y solución(es).
 Responden a preguntas y repreguntas que
relacionen los datos e información del
problema. Esto lo hacen reconociendo
algunas nociones e ideas matemáticas que
están presentes en el problema a partir de
sus saberes previos.
Los estudiantes indagan, investigan,
proponen, seleccionan y desarrollan una o
más estrategias de solución para resolver el
problema propuesto
(Por ejemplo: simulaciones, uso de material
concreto estructurado y no estructurado, uso
de dibujos, gráficos, tablas, analogías,
operar descomponiendo cantidades,
aplicando un algoritmo, etc.).Para ello:
 Indagan, investigan, exploran haciendo uso
de diversas fuentes y materiales; tanto de
manera individual, en parejas o en grupos
 Aportan ideas o proponen más de
una estrategia de resolución del
problema.
 Expresan las dificultades que tienen
y comparten los hallazgos que
obtienen.
 Decide qué estrategia utilizar o la
consensuan en equipo. Llevan a cabo la
estrategia planificada. Si mediante dicha
estrategia no llegan a resultados,
cambiarán de estrategia.
 Realizan procesos representativos para la
construcción del conocimiento matemático y
para comunicarse al interior de su equipo o
con sus pares.
 Idean estrategias de resolución a través de
la vivenciación, el uso de materiales, la
representación gráfica y luego simbólica.
Así mismo prueban varias veces sus
estrategias para encontrar una lógica de
ejecución en relación con el problema
Socializa sus El docente propicia la socialización de las
representaciones representaciones de los estudiantes,
para ello:
Implica que el estudiante
intercambie experiencias y  Interroga sobre el significado de
confronte con los otros el las representaciones realizadas
proceso de resolución por los estudiantes, cuidando el
seguido, las estrategias tránsito de una representación a
que utilizó, las otra.
dificultades que tuvo, las  Gestiona las dudas y las
dudas que aún tiene, lo contradicciones que aparezcan.
que descubrió, etc.,  Orienta a los estudiantes para
enfatizando las que identifiquen los
representaciones que procedimientos que
realizó con el fin de ir presentan aspectos interesantes y/o
consolidando el novedosos y para que reconozcan
aprendizaje esperado las distintas formas de enfrentar
(vocabulario matemático, dificultades, buscando que el
las ideas matemáticas, consenso valide los saberes
procedimientos utilizados.
matemáticos y otros)  Da cuenta de procedimientos
diferentes de sus pares, lenguajes
inapropiados de manera general y sin
personalizar.
 Evalúa si el estudiante está listo para la
siguiente fase y si es necesario
introduce variantes sencillas del
problema en la misma situación.
 Organiza las exposiciones, el orden
de las mismas, y los debates.
 Orienta a partir de: lluvia de ideas,
preguntas, repreguntas, analogías y
otros,
para que ordenen sus ideas y lo
presenten por ejemplo en,
organizadores visuales,
tablas, completamientos, etc.
49
Los estudiantes socializan sus producciones
(nociones y procedimientos utilizados)
buscando validar las ideas matemáticas.
Para ello:
 Confrontan sus producciones con la de
sus pares. Esto lo hacen verificando sus
producciones, describiendo sus
representaciones y resultados como
parte del problema (s), sin tener que
recurrir al dictamen del docente.
 Expresan las nociones y
procedimientos utilizados, usando
lenguaje y conocimientos matemáticos
en las propuestas de resolución
propias y/o de sus pares.
 Responden a preguntas o repreguntas
realizadas por sus pares o el docente
para reflexionar o corregir sus errores
respecto a
sus producciones (nociones y
procedimientos).
 Comunican las ideas matemáticas
surgidas.
Por ello, ordenan sus ideas, las analizan,
justifican y expresan de palabra o por
escrito, usando materiales, organizadores
visuales, etc. Ya sea a nivel individual, en
parejas o por equipos, de modo
comprensible para los
demás y sobre los resultados
que han obtenido.
Reflexión y Formalización El docente gestiona la reflexión y
la formalización de
Implica que el estudiante procedimientos y
consolide y relacione los nociones matemáticas, para ello:
conceptos y
procedimientos  Reflexiona con los estudiantes sobre,
matemáticos, cómo han llegado al resultado,
reconociendo su solución (es) y qué han hallado a partir
importancia, utilidad y de sus propias experiencias.
dando respuesta al
problema, a partir de la  Resume las conclusiones que son clave
reflexión de todo lo para la sistematización realizando
realizado. preguntas
como por ejemplo: ¿Cómo hicieron
para…?,
según lo realizado ¿qué significa para
uds….?, ¿para qué nos servirá…?
 Explica, sintetiza, resume y
rescata los conocimientos y
procedimientos
matemáticos puestos en juego para
resolver el problema, así como la
solución o
soluciones obtenidas. Señala su
alcance, su generalidad y su
importancia. En
consecuencia:
- Examina a fondo el camino
seguido por los estudiantes:
¿cómo hemos llegado a la
solución?
- Examina el conocimiento construido:
¿qué nos permitió resolver el
problema?
- Realiza preguntas como: ¿por
qué funcionan las cosas?, ¿qué
otros resultados se puede
obtener con estos conocimientos
y procedimientos
matemáticos.
 Construye definiciones, si es posible,
siguiendo una metodología y
mostrando una estructura para la
definición, como por ejemplo:
 Nombre del objeto matemático a
definir.
 Es un/una
 Palabra más general del
objeto matemático.
 Que/tal que/que cumple/que verifica.
 Condiciones necesarias y
suficientes que caracterizan e
individualizan al
objeto matemático.
 Permite que el estudiante desarrolle
nuevos conceptos y relaciones, una
actitud positiva y capacidades
creativas, para esto último genera
condiciones para que consoliden o
elaboren nuevas explicaciones que
constituyen la solución al problema.
50
Los estudiantes reflexionan sobre el
proceso de resolución y se formalizan los
procedimientos, nociones o conceptos
matemáticos. Para ello:
 Expresan sus conclusiones,
utilizando el lenguaje y
conocimientos matemáticos
apropiados.
 Organizan las ideas matemáticas
construidas (nociones, procedimientos,
conceptos, etc.) y las relacionan. Para
esto puede por ejemplo, deducir el
concepto principal de mapas
conceptuales propuestos, realizar o
completar: organizadores del
conocimiento, tablas, afirmaciones, etc.
 Expresa con claridad, objetividad y de
manera acabada y completa, la idea o
definición del concepto, utilizando
lenguaje oral, escrito, gráfico.
 Define objetos matemáticos, haciendo
para ello, por ejemplo:
 Elegir el objeto matemático a definir.
 Buscar palabras relacionadas con el
término a definir (mediante lluvia de
ideas).
 Incluir palabras en otras más
generales o encontrar palabras
específicas de una más
general (de la palabra general
a las específicas, de las
específicas a la
general).
 Ordenar y agrupar las
palabras, distinguiendo las
más generales.
 Anotar las condiciones
necesarias y suficientes que
caracterizan e
individualizan al objeto
matemático (las condiciones que
cumplen o verifican)
 Agregar ejemplos y/o información
adicional
para esclarecer la definición y
marcar las diferencias con el
ejemplo.
 Redactar la definición como una o
más oraciones con sentido.
 Poner la redacción en común/pleno
para
recibir aportes del docente.
Planteamiento de otros
problemas
Implica que el estudiante
aplique sus
conocimientos y
procedimientos
matemáticos en otras
situaciones y problemas
planteados o que él
mismo debe plantear y
resolver. Aquí se realiza la
transferencia de los
saberes matemáticos.
El docente brinda espacios para plantear
otros problemas, para ello:
 Presenta una situación similar o
diferente para que el estudiante
plantee el problema y lo resuelva.
 Presenta problemas planteados y
permite que el estudiante gestione en
lo posible de manera autónoma su
resolución.
 Propicia la práctica reflexiva en
diversas situaciones problemas que
permitan movilizar los conocimientos
y procedimientos matemáticos,
encontrados.
51
Los estudiantes realizan el planteamiento de
otros problemas y lo resuelven, o
resuelven otros problemas planteados.
Para ello:
 Usa los procedimientos y
nociones matemáticos en
situaciones problemas
planteados, similares o
diferentes.
 Recurre a su creatividad para plantear
problemas y los resuelve poniendo en
juego procedimientos y nociones
matemáticos construidos.
 Realizan variaciones al problema antes
resuelto o elaboran un nuevo problema
en la misma situación o en otra
situación. Para crear un problema o
modificarlo, realizan por
ejemplo:
 Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el
entorno matemático
 Hacen nuevos requerimientos
con la misma información
 Establecen requerimientos a partir
de la información que seleccionen,
o se
modifique, de la situación
dada.
 Dada la situación y la respuesta,
formula un problema usando por
ejemplo, una estructura
multiplicativa, aditiva, etc.
 Reflexionan sobre los problemas
creados o planteados.
 FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE
MATEMÁTICA
Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde
la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue poner en primer plano la
resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había degenerado la introducción de las matemáticas
modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación
que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.

Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su práctica: la necesidad de
pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la resolución de
problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que considera que la esencia
de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya
(1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza
linealmente desde el enunciado hasta la solución”27.

Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del comportamiento en la
resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton y Stacey, (1988) ha
elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las
heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de
forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases
siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas escolares tuvieron
que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de problemas? Caben al menos tres
interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno la resolución de una
serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los principales argumentos a favor de este tipo de
enseñanza-aprendizaje son:

 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive como un proceso más
que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que la clase expositiva
tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para EBR, asume las tres
miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:

27
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página 13.

52
  Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas situaciones y problemas.
En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la actuación matemática y el medio para
establecer la funcionalidad de la matemática.

 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para promover el
desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.

 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber matemático, la planeación,
el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos
y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje pues muestra la
centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento, sobre la cual el estudiante reflexiona, construye
saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las sesiones de
aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten entender de manera más
precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias heurísticas como:

 ¿De qué trata el problema?

 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.

Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita familiarizarse con el problema e
iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.

Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de solución están guiados por
esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del enunciado,
periféricos a la esencia del problema y que, como consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en él, el tipo de pregunta o
preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de solución del estudiante. Por
ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones,
hechos básicos, procedimientos y algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o
formas de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su relación con la selección
o fundamentación de un plan de solución”.

2. Búsqueda y ejecución de estrategias

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias o cuál(es) de la s
estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de
Guzmán están:

 Ejemplificar el problema usando otros valores.

 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que sea necesaria más
de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?

53
 - ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?
- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades
cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos.
Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las
imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión”.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas para los objetos,
escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y
operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las
actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de
representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la
cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy
relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.

En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a distintas representaciones
para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino
que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de
sus representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión
en matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es decir con el
conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado
al mismo. La utilización de representaciones semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas
representaciones deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización

Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento seguido en la resolución del
problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.

“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro similar recaemos en
muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras un gran número de repeticiones el proceso
comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos
depurando nuestra técnica de forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).

Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar también sobre las heurísticas y
destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del currículum la
reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera
que la aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta herramienta en
determinados tipos de problemas”.

Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre las nociones, conceptos
o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al
estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos
concretos y objetivos. Este trabajo permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera
retención memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de
los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y
procedimentales así como del modo cómo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero

54
no se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”28 (Rodríguez Q. Pág. 55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos matemáticos a partir de la
producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por el maestro, haciendo referencia a todo lo que
pudieron desplegar en la resolución del problema para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones
o conceptos matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.

5. Planteamiento de otros problemas

Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los
estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección
de la transferencia de los procedimientos y nociones matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que
los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas
situaciones.

Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del aprendizaje es que el alumno
pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no está presente.

En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y entregados por el docente,
pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

BIBLIOGRAFÍA
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las matemáticas. Una propuesta
integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad
complutense de Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA, N° 21 pp.11 – 20. Recuperado
desde: http://revistasuma.es/IMG/pdf/21/011-020.pdf
 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.)
Buenos Aires, Paidós Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe, Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por alumnos de 6to. Grado de primaria.
Universidad Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín de la Asociación Matemática
Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C. Distrito Federal, México
 28
Esther Rodriguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por:
Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

55
 ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MULTIPLICACIÓN EN LOS TRES CICLOS DE LA EBR
Documento Nª 4 – Año 2001

1. Problemas “de multiplicación” desde primer

año

Los niños pueden abordar el estudio de ciertos problemas multiplicativos aun cuando no
dominen estrategias de cálculo ni la utilización del signo x. ¿Cómo resuelven entonces los
problemas? Tomemos por ejemplo un problema como el siguiente: “¿Cuántas patas tienen 5
perros?” Como los alumnos de primer año o principios de segundo aún no disponen de recursos
de cálculo multiplicativo, movilizarán diferentes recursos para su resolución: dibujar, contar,
sumar, etc.
Presentar a los niños desde los inicios de primer año problemas multiplicativos tiene
diversos objetivos. Por un lado, generar condiciones propicias en el aula para abordar
conocimientos y actitudes vinculados al quehacer matemático, a la tarea de resolver problemas y
al análisis de los mismos. Se trata de que los alumnos puedan interpretar situaciones nuevas
para las cuales no tienen un recurso experto y desarrollen confianza en su posibilidad de
construir estrategias personales válidas que podrán ser comparadas buscando similitudes y
diferencias, juzgando su validez, analizando su economía, etc. En segundo lugar, la inclusión
de este tipo de problemas apunta a promover el estudio en sí mismo de situaciones
multiplicativas, estudio evidentemente provisorio que exigirá progresivos acercamientos en años
siguientes.

En los encuentros con los docentes hemos analizado un conjunto de problemas posibles a ser
presentados a los niños en primero o segundo año, por ejemplo: “¿Cuántas patas tienen 6
perros?”, “¿Cuántas figuritas en cuatro paquetes si en cada uno hay 5 figuritas?, etc. El trabajo
de análisis realizado consistió principalmente en anticipar los procedimientos de resolución de
los niños, imaginar qué errores podrían producir y prever que tipo de intercambios se intentaría
promover en las aulas. Luego presentaron algunos problemas a sus alumnos. Entre los
procedimientos más frecuentes aparecen los dibujos y luego el conteo de elementos, el conteo
oral y la escritura del resultado. Otros niños utilizan marcas (rayitas) y registran los resultados
parciales acumulativos. Y aparecen también cálculos de sumas reiteradas.
Veamos algunas producciones de los niños de la Escuela Nº 24 de
Boulogne

56
También en la Escuela Nº 8 José Estrada en Bella Vista, San Miguel, las maestras de primero y segundo año Telma
del Valle y Marcela Cicchini coordinadas por la vicedirectora Patricia Reinoso proponen a sus alumnos algunos
problemas.

57
Es interesante observar cómo este niño cambia de procedimiento frente al aumento de la cantidad de
elementos a contar. Empieza con dibujos, pero luego resuelve el último problema utilizando rayitas. Estas
diferentes formas de resolución no son “niveles” por los que los niños deben atravesar, los mismos
alumnos utilizan uno u otro modo de resolución según los datos y el tipo de objeto al que hace ref
erencia la situación.

Un error típico en el tratamiento inicial de estos problemas es la utilización de la suma de

ambas cantidades involucradas. Por ejemplo, para un problema como el siguiente “Tengo 4 floreros y
en cada uno 6 flores ¿Cuántas flores en total?” sumar el 4 y el 6. Será necesario un trabajo alrededor
de esta escritura para considerar que la suma es pertinente en este problema, pero no ésa. Por
ejemplo, se espera que los alumnos puedan formular expresiones tales como: “puedes sumar, pero
su mas otros números”, “en estos problemas se suma muchas veces el mismo número”, “se puede
sumar muchos 6, pero no 6 + 4”, etc.

Se ha analizado con los docentes que, en caso de que este error no apareciera, es interesante hacer una
intervención didáctica específica para incluir el debate alrededor del mismo con la finalidad de que los
alumnos expliciten por qué la suma de los dos números que aparecen en el problema no permite su
resolución. Una posible intervención es: “Un alumno de otro primero dijo que este problema se podía
resolver con esta suma: 4 + 6, ¿ustedes qué piensan?” Otras posibles intervenciones posteriores para
abordar esta distinción podrían ser las siguientes: proponer a los niños que inventen y expresen
oralmente problemas para 4 + 6 y que los comparen con éste; analizar con los niños con qué sumas sí
puede resolverse este problema y por qué.
Luego de la resolución de los problemas, los docentes de primero y segundo años han propuesto a sus
alumnos analizar conjuntamente ciertos aspectos de la resolución. Evidentemente fue necesario
trabajar durante dos o tres clases con diferentes problemas para abordar estas discusiones con los
alumnos y dar oportunidades a que avancen en sus conocimientos. Algunas discusiones que
promovimos en las aulas fueron:
 La necesidad o no de dibujar todos los elementos del problema. Por ejemplo, para el problema
en el que hay que calcular cuántas patas tienen 5 gatos: “¿Hace falta dibujar los gatos?,
¿se puede resolver el problema dibujando solamente uno?”. Los alumnos dicen que “no hace
falta

58
 dibujar todos”, o que “se puede dibujar uno solo y contar muchas veces las mismas patas”. El
maestro enfatiza esta conclusión para ser tenida en cuenta en próximos problemas similares.

 La posibilidad de usar marcas que representen a los elementos. Por ejemplo, para el mismo
problema: “Algunos chicos dicen que no hace falta dibujar todos los gatos, que se pueden dibujar
directamente las patas? Se espera que los alumnos analicen la economía de realizar marcas que
representen los elementos en comparación con un dibujo más realista, por ejemplo: “es más fácil
hacer solo las patas que dibujar todos los gatos”, “si haces puntitos o rayitas para cada pata
tardas menos”.

 La conveniencia de organizar espacialmente las marcas y de registrar datos parciales. Por

ejemplo: “¿Conviene hacer las patas todas juntas o separadas de a 4?, ¿les parece útil ir
anotando cuánto va sumando o cuántos gatos ya se representaron? Se apunta a que los niños
tomen conciencia de que la organización espacial y el registro numérico de las cantidades
parciales favorece el control del propio procedimiento. Por ejemplo: “es más fácil contar después
si están separadas, como si fueran las de cada gato”, “te conviene anotar arriba de las patas con
números cuántos van”.

 La posibilidad de representar el problema sólo con números. Por ejemplo: “Algunos chicos no
dibujaron nada y pusieron números ¿Se puede resolver este problema con números?” o
“Algunos chicos escribieron cuentas de más?, ¿cuáles sirven para este problema?, etc. Los chicos
dicen que “no hace falta hacer las patas, puedes poner cuatros”, “puedes sumar muchos 4”, etc.
Se apunta a que los niños reconozcan la suma reiterada como un recurso más económico que
dibujar o hacer rayitas.

 Analizar que la suma de los números del problema no es pertinente. Por ejemplo: “Algunos
chicos – de este grado si aparecieron o de otro grado si no aparecieron – hicieron la suma 4 + 6
¿Ustedes qué piensan?” Se intenta analizar, como ha sido señalado, que esta suma no
representa este problema. Los chicos dicen “Esa cuenta no es para este problema, te da 10 y hay
24 patas“o “tienes que sumar muchos cuatros, no uno solo”, etc.

Los docentes en los encuentros señalaron la complejidad de las diferentes tareas que exigía este conjunto de
clases. Entre otras:

 Generar un clima de trabajo intelectual propicio para la producción de estrategias, para que los alumnos
tengan confianza en que podrán encontrar formas diversas y personales para enfrentar la situación.
 Mostrar a los alumnos que un mismo problema puede abordarse por diferentes caminos y con variados
recursos.
 Organizar la comunicación de procedimientos. Seleccionar sólo producciones de cuatro o cinco alumnos
contemplando que haya variedad de formas de resolución. Los niños comunican las respuestas y
procedimientos usados
 Proponer la comparación de resultados y de procedimientos explicitando la posibilidad de apropiarse de
una estrategia producida por otros.
 Gestionar el análisis colectivo de los errores, de modo tal, que todos los alumnos - y no solo quienes los han
producido- analicen por qué dicho cálculo o dicha estrategia no era viable en esta situación.
 Promover la comparación y análisis de las ventajas de cada procedimiento. - plantear situaciones
hipotéticas válidas o erróneas (“otro alumno me dijo que...¿ustedes qué piensan?) promoviendo el debate
entre los alumnos.
 Registrar en una cartelera las diferentes estrategias para que los niños puedan reutilizarlas.
 Registrar las conclusiones a las que se ha arribado para que los niños puedan avanzar en las formas de
resolver siguientes problemas.

59
  Mostrar la dirección y la evolución del trabajo porque permite a los niños tomar conciencia de sus
aprendizajes. (Por ejemplo: “ya resolvimos dos o tres problemas parecidos y muchos chicos ahora ya no se
confunden para contar los puntitos”, o bien “qué interesante, ahora mucho de ustedes resuelven los
problemas con números y ya no precisan dibujar como haci ́an antes”).
 Evocar las conclusiones y avances en clases siguientes (por ejemplo: “ahora vamos a resolver otro
problema, pero antes vamos a recordar lo que hicimos ayer y qué dificultades tuvimos”) con el fin de
ofrecer una nueva oportunidad para entender o reconocer una estrategia producida por otros o el sentido
del debate ya producido.

Los docentes enfatizaron los conocimientos de los que los niños disponían y cómo éstos no habrían aparecido si
hubiéramos presentado exclusivamente problemas para los cuales los niños tuvieran dominio de los cálculos.
Mostraron también la potencia del trabajo colectivo y los importantes avances en las estrategias de resolución de
los niños entre una y otra clase.

2. La presentación del signo X en segundo año

Hemos señalado que para los niños no es necesario conocer el signo x para resolver problemas multiplicativos.
¿Cuándo y cómo incorporarlo? Propusimos a los docentes de segundo año su incorporación como escritura
sintética de las sumas reiteradas que producen los niños para resolver diversos problemas. Hemos analizado
diferentes problemas que permiten introducir el signo x en segundo año luego de que los niños han desplegado y
analizado una variedad de estrategias de resolución de problemas como las reseñadas en el primer punto.

Un problema posible es el siguiente: se les entrega a todos los grupos de niños un mismo listado de cálculos
“largos” de sumas reiteradas. Cada grupo recibe además una tarjeta con uno de esos cálculos y debe enviar el
mensaje a otra pareja con la que juega para que identifiquen qué cálculo han recibido. No pueden escribir ese
mismo cálculo.

Por ejemplo, para 13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13+13 podrán utilizar inicialmente

como mensaje “suma 18 veces el número 13”. La restricción posterior de escribir el mensaje más corto posible
permite hacer aparecer la escritura 18 x 13 como forma sintética de esta suma.

En otro juego de comunicación los niños reciben por grupos una cierta cantidad de sobres –todos iguales- que
contienen en su interior una cantidad de fichas –todos la misma cantidad -2. Los niños tienen que escribir el
mensaje más corto posible para que otro grupo averigüe cuáles y cuántos sobres recibieron. El equipo que recibe
el mensaje debe identificar los sobres recibidos por el otro grupo. Este mensaje no puede incluir dibujos. Se
intenta favorecer una evolución desde expresiones en lenguaje natural (5 sobres de 4 fichas cada uno) a un
lenguaje simbólico (“4+4+4+4 “ y posteriormente 5x4).

También en otro juego de mensajes cada grupo de niños recibe una tarjeta que tiene un dibujo de flores con s us
pétalos. En algunos casos todas las flores poseen la misma cantidad de pétalos. Cada equipo tiene que enviarle un
mensaje –sin dibujos- a otro equipo para que puedan reconocer cuál es la tarjeta que eligieron. Posiblemente los
niños escribirán inicialmente mensajes como “hay 6 flores y 5 pétalos en cada flor”. Luego se pueden ir agregando
restricciones como “escribir el mensaje más breve posible” para provocar que los niños produzcan expresiones
tales como “6 veces 5”, “6 flores, 5 pétalos cada una”, etc. Estas actividades continúan con el dibujo de mensajes a
partir de escrituras multiplicativas que pueden estar propuestas por el docente. Luego se realiza un trabajo de
distinción de mensajes a partir de dibujos presentados: en algunos se puede escribir u na multiplicación (por
ejemplo 5 canastas, todas con 3 manzanas, 5 x 3) y en otros no es posible (por ejemplo 3 canastas, una con 5
manzanas, otras dos con 6 manzanas, 5 +6+6).

En la escuela Nº 6 de Ayacucho, la maestra de segundo año propone esta actividad a sus alumnos a partir de
tarjetas con lapiceros y lápices. Estos son algunos de los mensajes enviados. Se presenta la tarjeta que los niños
han recibido, el primer mensaje elaborado, y el segundo a partir de la restricción de la brevedad del mismo.

60
Estos mensajes fueron reelaborados conjuntamente para llegar a las escrituras aditivas primero y multiplicativas después, en el
caso en que éstas fueran posibles. Para el de cuatro tarros con dos lápices cada uno: 2+2+2+2 y luego 4x2; para el de dos
tarros de 3 lápices cada uno retomar 3+3, escritura que apareció y luego elaborar 2x3, etc. Será necesario acordar con los
alumnos que el primer número corresponde a la cantidad de latas y el segundo a la cantidad de lápices por lata, ya que, si no ,
podría corresponder a un dibujo de tres latas con dos lápices cada uno.

Estos juegos de comunicación también pueden proponerse con cuadriculados. Por ejemplo, se les entrega a los niños
diferentes rectángulos recortados en hojas cuadriculadas (5x6, 6x8, etc.) y se les plantea: “¿Cómo enviar el mensaje más corto
posible que indique cuál es el rectángulo que recibieron?” Enviar el total de cuadraditos no permite resolver el problema, ya que
hay varios que admiten la misma cantidad (con 24 podría ser 12 x 2 ó 6 x 4). Luego se les puede proponer a los niños que
dibujen los cuadriculados a partir de escrituras multiplicativas dadas o que vinculen cada rectángulo con los mensajes que
admite. En este problema, a diferencia de lo que sucede con los lapiceros, es equivalente el mensaje 6 x 4 que 4 x 6, ya que
corresponden al mismo dibujo.

61
3. Diferentes tipos de problemas multiplicativos en EGB 1 y EGB 2.

Sabemos que muchos niños saben “hacer las cuentas” pero no reconocen cuál es el conjunto de problemas que se resuelve n
con dicha operación. Por ello, hemos propuesto trabajar una variedad de problemas multiplicativos en todos los años:
problemas de proporcionalidad, de organizaciones rectangulares y de combinatoria.

Todos los problemas anteriormente analizados son problemas que involucran la relación entre dos series proporcionales: gatos
y patas, paquetes y figuritas, pulpos y tentáculos, etc. Evidentemente, no es objetivo de primer ciclo que los alumnos
reconozcan las propiedades de la proporcionalidad, pero sí que empiecen a utilizarlas intuitivamente para resolver problemas.
En primer año y principios de segundo se espera que los niños los resuelvan por procedimientos variados, como hemos visto.
Cuando los niños, en segundo año ya conocen las escrituras multiplicativas, se espera que puedan utilizarlas, aún cuando los
recursos de cálculo sean principalmente las sumas. En tercer año, se espera que los alumnos puedan resolver estos problemas
por medio de cálculos multiplicativos.

Verónica Wagner, maestra de tercer año de la EGB Nº 46 de Lobería,

propone a sus alumnos la construcción de una tabla de proporcionalidad a
partir de los datos de un problema. Vemos aquí una parte de la tabla que
construye un alumno (en realidad continúa hasta los 3 $)

Un trabajo sistemático de análisis de estas tablas permite a los niños tomar

conciencia de la regularidad de las series numéricas involucradas (“al doble de
gatos el doble de patas”, “para un gato más le sumo cuatro más”, “yo voy de
cuatro en cuatro y completo la tabla”, etc. ) y empezar a reconocer y reutilizar
ciertos productos (“dos veces cuatro son ocho, ya me lo aprendí, yo ya se que
es cuatro, ocho, doce, después no me acuerdo más”).

En el segundo ciclo la proporcionalidad se considera objeto de trabajo en sí misma, esto implicará plantear problemas a partir
de los cuales los alumnos puedan estudiar sus propiedades (la constante de proporcionalidad, la propiedad de que al doble el
doble, al triple el triple, que sumando los elementos de la series se conserva la propiedad, etc.), sus diferentes formas de
representación (tablas, gráficos, etc.) y también los límites, es decir reconocer que para algunos problemas no existe una
relación de proporcionalidad (relación entre edad y peso, entre consumo de TE y precio, tablas con ofertas, etc.) 5 .

Hemos analizado con los docentes la importancia de que los alumnos puedan resolver los problemas por medio de diferentes
procedimientos. Para un problema en el que parte de los datos informan que 20 cajas de mercadería pesan 60 kg. y hay que
averiguar cuánto pesarán 30, 60 y 120 cajas iguales, los niños podrán apelar a diferentes procedimientos. Por ejemplo:

 Como 60 es el triple que 20, considerar que 60 cajas pesarán el triple que 20, luego a partir de ese dato obtener 30
calculando la mitad del peso de 60 y 120 como el doble.
 Calcular cuánto pesa cada caja y recién luego calcular cuánto pesan 30, 60 y 120 multiplicando esos números por el
peso de una caja.
 Calcular primero el peso de 30 cajas y de 60 cajas (de alguna de las dos formas anteriores) y luego para calcular el
peso de 120 cajas sumar el peso de 60 y dos veces el de 30 cajas o dos veces el de 60 cajas o cuatro veces el de 30
cajas.

Otro tipo de problemas multiplicativos posibles de ser presentados desde el primer ciclo, son aquellos que involucran
organizaciones rectangulares. Por ejemplo, problemas de baldosas, de filas y columnas (como los de asientos del cine, butacas
para un acto escolar, departamentos en un portero eléctrico, remedios, etiquetas u ojalillos que vienen en una plancha, etc.).
Inicialmente los niños los resolverán contando, luego sumando y finalmente - luego del trabajo dirigido al análisis de dichos
problemas y de los recursos posibles - podrán resolverlos multiplicando. Muchos niños que reconocen la multiplicación para los
problemas de series proporcionales (¿Cuántas figuritas hay en 4 paquetes si tienen 5 figuritas cada una?) no la reconocen par a
problemas con los mismos números en problemas de organizaciones rectangulares (¿Cuántos cuadraditos hay en un cuadro
como éste - dibujo de rectángulo de 5x4?)

Una herramienta didáctica para provocar el avance de los procedimientos de conteo hacia los procedimientos de multiplicación
es el aumento de la cantidades, por ejemplo de los cuadraditos del problema. La dificultad que se les presenta a los niños en
contar una gran cantidad de cuadraditos (un cuadro de 12 cuadraditos por 5 ) favorecerá que algunos alumnos registren al lado
de cada fila o columna las cantidades parciales (5,5,5,5, etc. o bien 12, 12, 12, etc. ) y que luego sumen para obtener el total.

62
Mónica Capurro, maestra de tercer año de la Escuela Nº 1 Bartolomé Mitre de Marcos Paz, propone a sus alumnos la
resolución de un conjunto de problemas en los que hay que realizar embaldosados.

63
 ENFOQUE QUE SUSTENTA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL ÁREA
DE COMUNICACIÓN

El Programa curricular de Educación Primaria 2017, menciona que el marco teórico y metodológico que
orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje del área, corresponde al enfoque comunicativo. Este enfoque
desarrolla competencias comunicativas a partir de usos y prácticas sociales del lenguaje, situados en
contextos socioculturales distintos:

• Es comunicativo, porque su punto de partida es el uso de lenguaje para comunicarse con otros. Al
comunicarse, los estudiantes comprenden y producen textos orales y escritos de distinto tipo textual,
formato y género discursivo, con diferentes propósitos, en variados soportes, como los impresos,
audiovisuales y digitales, entre otros.
• Considera las prácticas sociales del lenguaje, porque la comunicación no es una actividad aislada, sino
que se produce cuando las personas interactúan entre sí al participar en la vida social y cultural. En estas
interacciones, el lenguaje se usa de diferentes modos para construir sentidos y apropiarse
progresivamente de este.
• Enfatiza lo sociocultural, porque estos usos y prácticas del lenguaje se sitúan en contextos sociales y
culturales específicos. Los lenguajes orales y escritos adoptan características propias en cada uno de
esos contextos y generan identidades individuales y colectivas. Por eso se debe tomar en cuenta cómo
se usa el lenguaje en diversas culturas según su momento histórico y sus características socioculturales.
Más aún en un país como el Perú, donde se hablan 47 lenguas originarias, además del castellano.

Asimismo, el área contempla la reflexión sobre el lenguaje a partir de su uso, no solo como un medio para
aprender en los diversos campos del saber, sino también para crear o apreciar distintas manifestaciones
literarias, y para desenvolverse en distintas facetas de la vida, considerando el impacto de las tecnologías en
la comunicación humana.

Programa Curricular de Educación Primaria. Pág. 88

Algo más sobre el enfoque comunicativo

El sistema educativo peruano propone, desde hace muchos años, un enfoque comunicativo que los docentes
del área curricular venimos asumiendo en la medida de nuestras posibilidades, experiencias y saberes. Este
enfoque encuentra su fundamento en los aportes teóricos y las aplicaciones didácticas de distintas disciplinas
relacionadas con el lenguaje.
Nuestros estudiantes emplean su lengua cada día en múltiples situaciones, en diversos actos comunicativos
en contextos específicos. En una comunicación real, en sus distintas variedades dialectales y en diferentes
registros lingüísticos, los estudiantes emiten y reciben textos completos que responden a sus necesidades e
intereses.
Sin embargo, a veces, bajo la denominación de enfoque comunicativo-textual se planifican, desarrollan y
evalúan en las aulas propuestas muy diversas, algunas incluso contradictorias con el enfoque asumido.
Ocurre que muchas veces se entiende el enfoque comunicativo simplistamente. Se generan actividades para
desarrollar cuatro destrezas comunicativas (escuchar-hablar-leer-escribir) sin tener en cuenta los procesos
cognitivos que están detrás de esas destrezas. Se aplican técnicas para interactuar con textos específicos en
situaciones comunicativas concretas sin tener en cuenta que esas situaciones están enmarcadas en contextos
sociales y culturales más amplios. Sin las perspectivas cognitiva y sociocultural, el enfoque comunicativo
puede quedar reducido a una colección de técnicas y acumulación de actividades.
Entonces, debemos concebir este enfoque de manera integral, sin perder de vista dos perspectivas:
 Una perspectiva cognitiva. Un aspecto esencial del lenguaje en la escuela es que, por su naturaleza, se
convierte en un instrumento para la construcción de conocimientos. La lengua materna es crucial para la

64
 estructuración de la experiencia de nuestros estudiantes y contribuye a determinar su visión del mundo,
que está íntimamente ligada a sus convenciones culturales. Esa experiencia configurada por su lengua no
alude solo al mundo físico y externo, sino también a la propia subjetividad, sus creencias e imaginaciones.
Así, la lengua materna es un aspecto de la individualidad de nuestros estudiantes, un medio de
investigación de la realidad, un instrumento para aprender y para reflexionar sobre lo aprendido.
Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros estudiantes son capaces
de incorporar a sus saberes previos otros nuevos para construir conocimiento. En ello radica
precisamente el gran valor pedagógico de la variedad materna de nuestros estudiantes: es justamente a
partir de esos saberes previos lingüísticos y culturales encarnados en sus lenguas y variedades maternas
que los estudiantes se acercan y exploran prácticas escolares del lenguaje con la finalidad de apropiarse
de ellas.

 Una perspectiva sociocultural. Mediante la comunicación, establecemos diversos tipos de relaciones con
los demás y creamos distintas identidades que conforman nuestra vida social. Por ello, es esencial
enseñarles a nuestros estudiantes a reflexionar sobre el significado social de esos usos comunicativos, las
variables culturales que los condicionan y determinan, y el sentido ideológico de las diversas prácticas
discursivas. Los docentes tenemos una gran responsabilidad respecto de la democratización de los
saberes comunicativos: garantizar que todos nuestros estudiantes dominen un amplio espectro de
discursos sociales “que les permitan al menos desentrañar lo mejor posible los usos lingüísticos
cotidianos, y si es posible volverse actores de su propia vida, saberes que les darán la capacidad de pensar
y por tanto transformarse ellos mismos y transformar la sociedad y la cultura” (Bautier y Bucheton 1997).

Sin embargo, alrededor de la década del 90, varios autores (Elizabeth Bautier, Jean Paul Bronckart, Delia
Lerner, Yves Reuter, Bernard Schneuwly) consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en términos
de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación y la lengua, pero que va mucho más allá.
Según Delia Lerner (1999), “Las prácticas del lenguaje son prácticas culturales que incluyen no sólo las
conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también
prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es el mismo en diferentes
grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Poner
énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente
cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también lingüística, dado que implica la movilización y la
elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales.
Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual están presentes tanto la
dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social que ha producido y reconoce como
propias ciertas formas y usos lingüísticos, como la dimensión de lo singular, de lo que es propio de cada
hablante.”

De: Rutas del aprendizaje 2015 – Comunicación IV Ciclo. Pág. 13 y 14

65
 LEE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS ESCRITOS EN SU LENGUA MATERNA
• Obtiene información del texto escrito.
• Infiere e interpreta información del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto.
Descripción del nivel de la competencia esperado al final del Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo Descripción del nivel de la competencia esperado al final del ciclo
ciclo III IV: V:
Lee d iv e r s o s tipos de textos de estructura simple en Lee diversos tipos de textos que presentan estructura simple Lee diversos tipos de textos con varios elementos complejos
los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que con algunos elementos complejos y con vocabulario variado. en su estructura y con vocabulario variado. Obtiene
apoyan las ideas centrales. Obtiene información poco Obtiene información poco evidente distinguiéndola de otras información e integra datos que están en distintas partes
evidente distinguiéndola de otra semejante y realiza próximas y semejantes. Realiza inferencias locales a partir del texto. Realiza inferencias locales a partir de información
inferencias locales a partir de información explícita. de información explícita e implícita. Interpreta el texto explícita e implícita. Interpreta el texto considerando
Interpreta el texto considerando información recurrente considerando información relevante para construir su sentido información relevante y complementaria para construir su
para construir su sentido global. Opina sobre sucesos e global. Reflexiona sobre sucesos e ideas importantes del texto sentido global. Reflexiona sobre aspectos variados del texto a
ideas importantes del texto a partir de su propia y explica la intención de los recursos textuales más comunes partir de su conocimiento y experiencia. Evalúa el uso del
experiencia. a partir de su conocimiento y experiencia. lenguaje, la intención de los recursos textuales y el efecto del
texto en el lector a partir de su conocimiento y del contexto
sociocultural.
Desempeño de 1er grado Desempeño de 2do Desempeño de 3er grado Desempeño de 4to grado Desempeño de 5to grado Desempeño de 6to grado
grado
• Identifica información explícita • Identifica • Identifica información • Identifica información • Identifica información • Identifica información
que es claramente distinguible información explícita explícita que se encuentra explícita y relevante que se explícita, relevante y explícita, relevante y
de otra porque la relaciona que se encuentra en en distintas partes del encuentra en distintas partes complementaria que se complementaria que se
con palabras conocidas o distintas partes del texto. Distingue del texto. Distingue esta encuentra en distintas encuentra en distintas partes
porque conoce el contenido texto. Distingue esta información de otra información de otra semejante, partes del texto. Selecciona del texto. Selecciona datos
del texto (por ejemplo, en una información de otra próxima y semejante, en en la que selecciona datos datos específicos e integra específicos e integra
lista de cuentos con títulos que semejante (por la que selecciona datos específicos, en diversos tipos información explícita cuando información explícita cuando
comienzan de diferente ejemplo, distingue específicos (por ejemplo, el de textos de estructura simple, se encuentra en distintas se en- cuentra en distintas
manera, el niño puede entre las características lugar de un hecho en una con algunos elementos partes del texto con varios partes del texto, o al realizar
reconocer dónde dice de dos personajes, noticia), en diversos tipos complejos, así como elementos complejos en su una lectura intertextual de
“Caperucita” porque comienza elige entre dos datos de textos de estructura vocabulario variado, de estructura, así como con diversos tipos de textos con
como el nombre de un de un animal, etc.) en simple, con algunos acuerdo a las temáticas vocabulario variado, de varios elementos complejos
compañero o lo ha leído en diversos tipos de elementos complejos (por abordadas. acuerdo a las temáticas en su estructura, así como
otros textos) y que se textos de estructura ejemplo, sin referentes abordadas. con vocabulario variado, de
• Deduce características
encuentra en lugares simple, con palabras próximos, guiones de acuerdo a las temáticas
implícitas de personajes, • Deduce características
evidentes como el título, conocidas e ilus- diálogo, ilustraciones), con abordadas.
animales, objetos y lugares, y implícitas de personajes,
subtítulo, inicio, final, etc., en traciones. Establece la palabras conocidas y, en

66
 secuencia de los textos ocasiones, con vocabulario determina el significado de seres, objetos, hechos y
• Deduce características
textos con ilustraciones.
Establece la secuencia de los que lee (instrucciones, variado, de acuerdo a las palabras y frases según el lugares, y determina el
implícitas de seres, objetos,
textos que lee (instrucciones, historias, noticias). temáticas abordadas. contexto, así como de significado de palabras,
hechos y lugares, y
historias, noticias). expresiones con sentido según el contexto, y de
• Deduce • Deduce características determina el significado de
figurado (refranes, expresiones con sentido
• Deduce características de características implícitas de personajes, palabras, según el contexto,
comparaciones, etc.). Establece figurado. Establece
personajes, animales, objetos implícitas de animales, objetos y y de expresiones con sentido
relaciones lógicas de intención- relaciones lógicas entre las
y lugares, así como relaciones personajes, animales, lugares, y determina el figurado. Establece relaciones
fi- nalidad y tema y subtema, a ideas del texto escrito,
lógicas de causa-efecto que se objetos y lugares; significado de palabras lógicas entre las ideas del
partir de información relevante como intención-finalidad,
pueden establecer fácilmente a determina el según el contexto y hace texto escrito, como
explícita e implícita. tema y subtemas, causa-
partir de información explícita significado de palabras comparaciones; así como intención- finalidad, tema y
efecto, semejanza-
del texto. según el contexto y el tema y destinatario. • Predice de qué tratará el subtemas, causa- efecto,
diferencia y enseñanza y
hace texto, a partir de algunos semejanza-diferencia y
• Predice de qué tratará el texto y propósito, a partir de
comparaciones; indicios como subtítulos, colores enseñanza y propósito, a
cuál es su propósito información relevante
asimismo establece y dimensiones de las imágenes, partir de información
comunicativo, a partir de explícita e implícita.
relaciones lógicas de índice, tipografía, negritas, relevante y complemen-
algunos indicios, como título,
causa- efecto, subrayado, etc.; asimismo, • Predice de qué tratará el taria, y al realizar una lectura
ilustraciones, palabras
semejanza- diferencia y contrasta la información del texto, a partir de algunos intertextual
conocidas o expresiones que se
enseñanza y propósito, texto que lee. indicios como subtítulos,
encuentran en los textos que le
a partir de información colores y dimensiones de
leen, que lee con ayuda o que
explícita del texto. las imágenes, índice,
lee por sí mismo.
tipografía, negritas,
subrayado, fotografías,
reseñas, etc.; asimismo,
contrasta la información del
texto que lee.

• Explica la relación del texto •
con la ilustración en textos
que lee por sí mismo, que lee es
con ayuda del docente o que
escucha leer.
• Opina acerca de personas,
personajes y hechos expresando
sus preferencias. Elige o
recomienda textos a partir de
su experiencia, necesidades e
intereses, con el fin de
reflexionar sobre los textos
Predice de qué • Establece relaciones • Explica el tema, el propósito, • Explica el tema, el • Predice de qué tratará el
tratará el texto y cuál lógicas de causa-efecto, las motivaciones de personas y propósito, los puntos de texto, a partir de algunos
su propósito semejanza- diferencia y personajes, las comparaciones y vista y las motivaciones de indicios como subtítulos,
comunicativo, a partir enseñanza y propósito, a personificaciones, así como las personas y personajes, las colores y dimensiones de las
de algunos indicios, partir de la información en- señanzas y los valores del comparaciones e imágenes, índice, tipografía,
como título, explícita e implícita texto, clasificando y hipérboles, el problema negritas, subrayado,
ilustraciones, silueta, relevante del texto. sintetizando la información. central, las enseñanzas y fotografías, reseñas (solapa,
formato, palabras, • Opina acerca del contenido los valores del texto, contratapa), notas del autor,
• Predice de qué tratará
frases y expresiones del clasificando y sintetizando biografía del autor o
el texto, a partir de texto, explica el sentido de
que se encuentran en la información, para ilustrador, etc.; asimismo,
algunos indicios como algunos recursos textuales (uso
los textos que le leen interpretar el sentido global contrasta la información del
silueta del texto, palabras, de negritas, mayúsculas, índice,
o que lee por sí del texto. texto que lee.
frases, colores y tipografía, subrayado, etc.), a
mismo.

67
que lee o escucha leer. • Explica el tema y el dimensiones de las
imágenes; asimismo,
propósito de los textos
contrasta la información
que lee por sí mismo,
del texto que lee.
así como las relaciones
texto- ilustración. • Explica el tema, el
• Opina acerca de propósito, la enseñanza,
personas, personajes las relaciones texto-
y hechos expresando ilustración, así como ad-
sus preferencias. Elige jetivaciones y las
o recomienda textos motivaciones de personas
a partir de su y personajes.
experiencia, • Opina acerca del
necesidades e contenido del texto,
intereses, con el fin explica el sentido de
de reflexionar sobre algunos recursos
los textos que lee. textuales (ilustraciones,
tamaño de letra, etc.) y
justifica sus preferencias
cuando elige
recomienda textos a partir
de su experiencia,
necesidades e intereses,
con el fin de reflexionar
sobre los textos que lee.
partir de su experiencia y • Opina sobre el contenido
• Explica el tema, el propósito,
contexto, y justifica sus
del texto, la organización los puntos de vista y las
preferencias cuando elige o
textual, la intención de motivaciones de personas y
recomienda textos según sus
algunos recursos textuales personajes, las
necesidades, intereses y su
(negritas, esquemas) y el comparaciones e hipérboles,
relación con otros textos, con
efecto del texto en los el problema central, las
el fin de reflexionar sobre los
lectores, a partir de su enseñanzas, los valores y la
textos que lee.
experiencia y del contexto intención del autor,
sociocultural en que se clasificando y sintetizando la
desenvuelve. información, y elabora
• Justifica la conclusiones sobre el texto
elección o para interpretar su sentido
recomendación de
textos de su global.
preferencia, de • Opina sobre el contenido y
acuerdo a sus ne-
la organización del texto, la
cesidades, intereses y
la relación con otros intención de diversos
textos leídos; sustenta recursos textuales, la
su posición sobre los intención del autor y el
o textos cuando los efecto que produce en los
comparte con otros; y
lectores, a partir de su
compara textos entre
sí para indicar algunas experiencia y de los
similitudes y contextos socioculturales en
diferencias entre tipos que se desenvuelve.
textuales. • Justifica la elección o
recomendación de textos de
su preferencia, de acuerdo a
sus necesidades, intereses y
la relación con otros textos
leídos; sustenta su posición
sobre los valores presentes
en los textos, cuando los
comparte con otros; y
compara textos entre sí para
indicar algunas similitudes y
diferencias entre tipos
textuales y géneros
discursivos.
68
PREGUNTAS PARA EL PROCESO DE LECTURA

69
 MAESTROS AUTORES DE SU PROPIA EXPERIENCIA

Lea la siguiente situación:

Como parte de la intervención del programa de acompañamiento pedagógico de Soporte

Pedagógico y en aras de la sostenibilidad del programa. El Director de la I.E. Juan Pablo II –
Paita tuvo la iniciativa de crear un proyecto denominado. “Maestros, autores de su propia
experiencia”

Los docentes se reúnen constantemente para crear estrategias y aplicar con éxito los
nuevos conocimientos. Afirman que han aprendido a analizar los “errores”, aceptarlos como
parte del trabajo y como referente de análisis para nuevas reflexiones. Todos necesitamos
ser fortalecidos en nuestras potencialidades para mejorar, afirman.

Entre las producciones que han creado figuran:

 Estrategias de animación a la lectura y escritura: El Pinocho Lector y la

Caperucita Lectora.
 Los matecuentos para la vida.

Los docentes de la escuela se sienten muy motivados, son autores de su propia experiencia y
la escuela es una vitrina modelo ante otras escuelas. Directores de escuelas que no han sido
intervenidas solicitan el asesoramiento a esta escuela, donde gustoso los docentes acuden a
compartir sus experiencias con los colegas e otras escuelas. Con orgullo concluyen sus
ponencias: “Somos maestros autores de nuestra propia experiencia”.

70
  Imagina que esta situación es un caso propio de tu escuela. Tendrás muy pronto la visita de
reportero a tu escuela con la intención de conocer y difundir en su periódico lo más característico del
proyecto: “Maestros autores de su propia experiencia”, pero no a través de un artículo, sino por
medio de un testimonio acompañada de una imagen. Por ello, toma las siguientes consideraciones:

 Uno o varios párrafos que corresponden a tu escuela como referente ante otras escuelas por la
brillante iniciativa.
 Los otros párrafos en relación a la influencia del proyecto en el rendimiento académico de los
estudiantes.
 Finalmente uno o varios párrafos relacionado a tu crecimiento y sentir profesional.

 Para ello organiza tus ideas en el siguiente cuadro:

¿Qué
escribiremos?
¿Sobre qué
tratará?

¿Para qué
escribiremos?

¿Quiénes
leerán el texto
que
escribiremos?

¿Cómo será el
lenguaje que
utilizaremos?
¿Por qué?

71
 Luego de organizar tus ideas escribe el borrador de tu texto (Si te falta hoja, solicítalo):

 Intercambia tu escrito con otro compañero y pídele que te sugiera cambios para
mejorarlo.

 Toma en cuenta las sugerencias dadas por tu compañero(a), compara tu texto con los
propósitos propuestos en la planificación y lee el texto que vas realizando para mejorarlo.

72
 LA ESCRITURA COMO UNA PRÁCTICA SOCIAL

“La escritura tiene una vital importancia para la vida. Desde los inicios de nuestra
vida que dependemos de un grupo social primario, nuestra familia, hasta que
nuestro desarrollo nos permite valernos por sí mismos y
desenvolvernos con mayores posibilidades ante la sociedad”
Álvarez F. (2009)

Para construir el sentido de los textos que escribe el estudiante, es indispensable asumir la escritura como una
práctica social. Además de participar en la vida social, esta competencia supone otros propósitos, como la
construcción de conocimientos o el uso estético del lenguaje. Al involucrarse con la escritura, se ofrece la
posibilidad de interactuar con otras personas empleando el lenguaje escrito de manera creativa y responsable.

En la competencia: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”, el estudiante pone en juego
saberes de distinto tipo y recursos provenientes de su experiencia con el lenguaje escrito y el mundo que lo
rodea.

El empleo de diferentes estrategias es importante para ampliar ideas, enfatizar y matizar significados en los
textos que escribe. Fundamental para que el estudiante se pueda comunicar de manera escrita, utilizando las
tecnologías que el mundo moderno ofrece y aprovechando los distintos formatos y tipo de textos que el
lenguaje le permite.

“Sostiene que el aprendizaje de la escritura implica desarrollar habilidades

específicas que es preciso enseñar y aprender, para no tener dificultades de una
buena comunicación y la capacidad de nuestras relaciones tanto personales como
labores”
Cassany, (2005)

Por consiguiente, como docentes debemos incentivar a que los estudiantes desarrollen sólidas destrezas de
escritura y se conviertan en mejores escritores a medida que crecen puede tener un efecto muy positivo en su
escritura. Al ayudar al estudiante en su aprendizaje de escribir bien, se debe recordar que el objetivo es facilitar
y hacer más amena la escritura. Según, López (2004). Nuestra tarea en la práctica pedagógica es alentar a
nuestros estudiantes a escribir para que disfruten de poner sus pensamientos e
ideas por escrito.

73
Del mismo modo, el estudiante aprenderá qué es la escritura viéndolo escribir a usted. Conversen sobre lo
que usted escribe para que empiece a entender por qué es importante escribir y las distintas formas en que
usamos la escritura todos los días. Escribir es comunicación, creatividad y colaboración. Escribir es un
proceso social para los estudiantes, igual que para cualquier otro escritor. El equilibrio entre escribir
bien y respetar los estándares depende de la calidad del proceso de enseñanza, la práctica y el entorno de la
clase para aprender. Leer y escribir son dos habilidades que se
refuerzan mutuamente.
“Como maestros debemos contribuir a que el estudiante reconozca en la escritura
una forma de expresión. Por eso no se desconocen los saberes que el niño tiene, se le
motiva para que complemente su expresión con escritura espontánea. Esto deja
ver claramente que lectura y escritura son procesos cognitivos,
dinámicos, donde la creación juega un papel muy importante”
Vigotsky (1931)
La competencia de “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”, implica la combinación de las
siguientes capacidades:
Competencia:
Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna
CAPACIDADES
Adecúa el texto a la Organiza y Utiliza Reflexiona y evalúa la forma,
situación comunicativa desarrolla las ideas convenciones del el contenido y contexto del
de forma coherente lenguaje escrito de texto escrito
y cohesionada forma pertinente
El estudiante:
 Considera el  Ordena  Usa de forma  Revisa de manera
propósito. lógicamente las apropiada permanent6e el contenido,
 Destinatario. ideas. recursos la coherencia, cohesión y
 Tipo de texto.  Amplia y textuales para adecuación a la situación
 Género discursivo. complementa las garantizar la comunicativa.
 Registro. ideas. claridad.  Analiza, compara y
 Contextos  Estable relación  Uso estético del contrasta las
socioculturales. de cohesión lenguaje. características de los usos
entre ellas.  Sentido del de lenguaje escrito y sus
 Utiliza un texto escrito. posibilidades.
vocabulario  Reflexiona su repercusión
pertinente. en otras personas o su
relación con otros textos
según el contexto
sociocultural.
BIBLIOGRAFIA
Currículo Nacional de la Educación Básica – 2016 (Pag.87)
Tesis: “La secuencia didáctica de producción de textos con íconos y su influencia en la elaboración de
textos narrativos” – JACK AZANG (2013)

74
 PROCESOS DIDÁCTICOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA

Para que los procesos didácticos se puedan aplicar en el aula de manera pertinente, es necesario crear un
buen clima para aprender, donde las niñas y los niños se sientan seguros, acogidos y con confianza para
expresar tanto en forma oral como escrita lo que sienten y piensan. Además de modelar las estrategias
que queremos que nuestras niñas y niños practiquen, y contar con un amplio abanico de recursos que nos
permitan trabajar las competencias comunicativas.

COMPETENCIA: “Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna”

Proceso didáctico Qué hace el profesor Qué hace el estudiante

Planificación

Este momento consiste en el  Propicia situaciones  Piensa en lo que sabe, y

planteamiento de ideas, en la comunicativas reales. sobre lo que les gustaría
identificación de necesidades de  Orienta y guía escribir.
información y en la elaboración permanentemente el proceso  Determina su propósito o
de escritura de sus las razones para escribir.
de un plan de escritura. Está
estudiantes. Ejemplo: voy a escribir para
integrado por tres subprocesos:  Apoya a los estudiantes a aprender sobre un tema,
-Establecimiento de metas u determinar su propósito de para comunicar algo,
escritura y a reflexionar el elaborar un aviso, etc.
objetivos: se establece el plan de sentido de su escritura.
escritura en función del propósito,  Selecciona el registro
Elabora preguntas como ¿Para formal o informal que
destinatario y tema, también se qué vas a escribir?, ¿Para empleará al escribir su
plantea el lenguaje que usará y quién? ¿Qué le vas a decir?
texto.
evalúa la adecuación o necesidad Dialoga con ellos
 Piensa y elige el
de información.  Orienta el registro a utilizar.
destinatario, para adecuar
-Generación de ideas del aspectos como el lenguaje
contenido: se establecen las y el contenido, con o sin la
ideas que se considerarán en el guía permanente del
docente.
contenido y se consultan diversas
 Elabora su plan de
fuentes. escritura, guiándose de las
-Organización: el escritor siguientes preguntas: ¿Para
qué voy a escribir?, ¿Para
estructura la información
quién? ¿Qué le voy a decir?
adecuándola al tipo de texto que O elaborando esquemas.
escribirá.

Textualización

Consiste en producir el texto de  Recuerda el plan de escritura y  Escribe el primer borrador

acuerdo con lo planificado. Esto el propósito de la escritura. de su texto, poniendo por
implica la elaboración del  Permite espacios y el tiempo escrito sus ideas y lo que

75
borrador que recoge losuficiente para que los puso en la planificación que
establecido en la planificación delestudiantes trabajen sus hizo.
texto. borradores.  Relaciona sus ideas a
 Orienta a los estudiantes a leer través de conectores y
En este proceso se tiene en lo que va escribiendo. referentes.
cuenta el contenido y tipo de  Da oportunidades para que  Utiliza recursos
texto, coherencia, cohesión, las compartan sus producciones ortográficos de puntuación y
convenciones gramaticales u con sus compañeros. acentuación.
ortográficas.  Selecciona el registro
formal o informal que
En este proceso de construcción utilizará en su texto.
del texto, los acuerdos pueden  Lee y relee lo que escribe,
modificarse como producto del para ver si dijo lo que
acto mismo de escribir. quería decir.

Revisión
Es el momento en que el escritor  Apoya a los estudiantes en la
compara su texto con los
propósitos propuestos en la
planificación, lee el texto que va
realizando para mejorarlo hasta
su versión final.
Evalúa y revisa su texto para
corregir los errores y problemas
redactados.
revisión de sus textos.
 Orienta la reflexión personal a
través de la mediación y la
retroalimentación. Ejemplo:
¿Es lo que querías decir?
¿Queda claro? ¿Has dicho
todo lo que tenías intención de
escribir en tu texto?
 Revisa su texto para
detectar errores y mejorar
su texto. Se dan cuenta que
la escritura requiere de
trabajo constante.
 Explica la función que
puede tener una palabra en
el texto.
 Explica con sus propias
palabras las razones del por
qué ha organizado el texto
de una determinada
manera.
 Escribe la versión final de
su texto.

76
 LA
BITÁCORA

Bitácora Nº

I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Institución Educativa :

1.2 Grado y sección :

1.3 Nombre de la actividad :

1.4 Fecha :

II. REGISTRO DE SITUACIONES:

2.1 Breve descripción de la estrategia utilizada en la sesión:
Estrategia planteada en la sesión ¿Qué otros aspectos debo de tener en cuenta para que la
escritura de textos en mi aula estén en el marco de las
prácticas sociales?

2.2 Reflexión
Describe las actividades de tu sesión relacionados
al proceso didáctico de la competencia: “Escribe
diversos tipos de textos en su lengua materna”
Ahora, qué actividades debes mejorar en tu sesión.
Recuerda que las actividades planteadas deben tener una estrecha
relación a las capacidades de la competencia prevista:

¿Qué más se debe mejorar para la siguiente sesión?

77
 LA HISTORIETA
LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL

En la sala de profesores, Lucía se encuentra muy preocupada:

Rutas del aprendizaje IV Ciclo 2015 Pág. 24

78
 SESION DE COMUNICACIÓN PARA ANÁLISIS
Grado: 4° de Primaria

Título: Participamos en la planificación y en la organización de las actividades

1. PROPÓSITOS Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Competencias/capacidades Desempeños ¿Qué nos dará evidencias de

aprendizaje?

Se comunica oralmente en su  Recupera información explícita de los textos Participa en la planificación y

lengua materna. orales que escucha, seleccionando datos organización de las actividades,
específicos (nombres de hechos, lugares y fechas) para prevenir los efectos del
Obtiene información del texto al participar de una asamblea de aula, utilizando fenómeno de El Niño expresando y
oral. sinónimos y términos propios del tema. consensuando democráticamente
 Explica el tema y el propósito comunicativo al propuestas.
participar de una asamblea para planificar
actividades; para ello, distingue lo relevante de lo
complementario.
 Expresa oralmente ideas y emociones en torno a
un tema, de forma coherente y cohesionada.
Infiere e interpreta información Ordena dichas ideas al participar de una
del texto. asamblea, y las desarrolla para ampliar la
Escala de valoración
información sin reiteraciones innecesarias.
Establece relaciones lógicas entre las ideas (en
especial, de causa-efecto y consecuencia), a
Adecúa, organiza y desarrolla las través de algunos referentes y conectores.
ideas de forma coherente y Incorpora un vocabulario que incluye sinónimos y
cohesionada. algunos términos propios del tema tratado.
 Opina como hablante y oyente sobre ideas,
hechos y temas de los textos orales, del ámbito
escolar o social, a partir de su experiencia y del
contexto en que se desenvuelve, al participar de
Reflexiona y evalúa la forma, el una asamblea.
contenido y el contexto del
texto.

Enfoques transversales Actitudes o acciones observables

El/la docente y los estudiantes plantean soluciones con relación a eventos climáticos de su
comunidad, tales como lluvias, inundaciones, huaicos, etc., al proponer actividades como
Enfoque Ambiental medidas de prevención para una escuela segura.

Enfoque Orientación al bien El/la docente y los estudiantes demuestran solidaridad con sus compañeros/as en toda
común situación en la que padecen dificultades que rebasan sus posibilidades de afrontarlas.

79
 2. PREPARACIÓN DE LA SESIÓN

¿Qué necesitamos hacer antes de la sesión? ¿Qué recursos o materiales se utilizarán en esta sesión?

 Elabora en un papelote un cuadro de planificación  Ficha de autoevaluación

de las actividades de la presente unidad.  Cuadro de planificación de la unidad
 Elabora una ficha de autoevaluación para los  Papelotes
estudiantes de tu aula.  Plumones
 Cinta masking tape

3. MOMENTOS DE LA SESIÓN

Inicio Tiempo aproximado: 20 minutos

En grupo clase
 Saluda a las niñas y a los niños y recuerda con ellos que en la sesión anterior leyeron unas noticias relacionadas con los
desastres naturales ocasionados por los efectos del fenómeno de El Niño costero, donde conocieron la realidad de lo que
ocurría en el Perú y reflexionaron sobre la necesidad de tomar medidas de prevención frente a los efectos de este
fenómeno y acerca de la importancia de tener una escuela segura.
En parejas
 Pide a los estudiantes que, en parejas, compartan sus propuestas de actividades que podrían realizar para tomar medidas
de prevención y hacer frente a estos desastres naturales. Bríndales un tiempo prudencial para esta actividad.
 Dirige su mirada a la pregunta que registraron en la sesión anterior y rétalos a responderla: ¿qué podemos hacer para
prevenir y enfrentar los efectos del fenómeno de El Niño desde la escuela? Se espera como respuesta: “Proponer y acordar
entre todos las actividades que podemos realizar frente a esta situación problemática”, o ideas similares que surjan de ellos
mismos.
 Comunica el propósito de la sesión: “Hoy participaremos en una asamblea para planificar y organizar actividades que nos
ayuden a protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño”.
 Recuerda con ellos cómo se realiza una asamblea, pues ya han participado en una durante el desarrollo de la unidad
anterior. Invítalos a expresar sus saberes previos sobre la asamblea de aula; podría ser así:

Tener claro el tema que tratarán en la Elegir un moderador que conduzca la asamblea y un
asamblea. secretario que tome nota de los acuerdos.

Durante la asamblea, conversar sobre el Al término de la asamblea, se

tema acordado. llega a un consenso.

 Los estudiantes expresarán sus ideas sobre cómo llevar a cabo una asamblea, cuáles son los aspectos o momentos que no
deben faltar y cuál es el producto de la asamblea.
 Indícales que, al participar en la asamblea de aula, ellos seguirán desarrollando su capacidad para organizar sus ideas y
expresarlas con claridad, así como para escuchar respetuosamente las ideas de sus compañeros/as y tomar acuerdos con
relación a las actividades que se realizarán en la presente unidad.
 Coméntales que, durante el desarrollo de las actividades, observarás atentamente la participación con propuestas y
opiniones claras de cada uno de los estudiantes en cuanto a las actividades para tomar medidas de prevención frente a los
efectos del fenómeno de El Niño y tener una escuela segura.
 Pídeles que lean su cartel de normas de convivencia para seleccionar aquellas que los ayuden a poner en práctica la
escucha activa y el respeto por las ideas de los demás.

Desarrollo Tiempo aproximado: 50 minutos

En grupo clase
Antes de la asamblea
 Recuérdales que el propósito de la sesión es realizar una asamblea para planificar y organizar actividades que nos ayuden a
protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño; es decir, sus causas y consecuencias, y las medidas de prevención.
 Coméntales que, para realizar una actividad, es importante organizar nuestras ideas. Motívalos a completar el siguiente
cuadro:

80
 Tema de la Participantes Organización Aspectos que se deben tener en cuenta
asamblea
Actividades que Estudiantes y el/la Se puede disponer en dos Como hablantes
podemos realizar docente de cuarto momentos: - Pedir la palabra para participar.
para protegernos grado. En un primer momento, con el - Hablar pausado y en un tono de voz que
de los efectos del intercambio de propuestas y todos puedan escuchar.
fenómeno de El opiniones para responder a la - Plantear y explicar sus propuestas sobre
Niño. siguiente pregunta: ¿qué las actividades, de modo que puedan
podemos hacer para protegernos conocerse más y conocer las cualidades
y talentos de sus compañeros.
de los efectos del fenómeno de
- Evitar salirse del tema.
El Niño?
- Utilizar movimientos de manos y gestos
que acompañen lo que dicen.
En un segundo momento,
Como oyentes
seleccionar democráticamente las - Escuchar atentamente sin interrumpir.
actividades que nos permitan - Respetar la opinión de los demás.
tomar medidas de prevención y - Anotar lo que les parezca más
hacer frente a los efectos del importante.
fenómeno de El Niño y tener una
escuela segura, y registrarlas en un
papelote para monitorear su
cumplimiento durante el
desarrollo de la presente unidad.

81
En grupos de cuatro
 Forma grupos de cuatro participantes y pídeles que, entre todos, acuerden democráticamente tres o cuatro actividades que se
puedan realizar para saber cómo protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño. Entrega papelotes y plumones a cada
grupo, para que anoten sus propuestas.
 Pide a los estudiantes que, antes de presentar sus actividades en la asamblea, las lean nuevamente. Luego, indícales que se
pongan de acuerdo sobre quién presentará la propuesta del grupo. Diles que tomen acuerdos con relación a esto: ¿cómo
iniciará la niña o el niño que los represente la presentación de su propuesta?, ¿cómo explicará la propuesta de forma clara y
entendible?, ¿cómo cerrará su presentación? Recuérdales que, para dar claridad a las propuestas u opiniones que presentarán,
podrían usar conectores temporales, como primero, luego, finalmente, etc. Asimismo, podrían emplear algunos conectores
aditivos, como y, además, también, asimismo, etc., y conectores comparativos, como del mismo modo, igualmente, de modo
similar, como, así como, etc.
 Recuérdales que observarás atentamente la participación de cada uno de ellos, y sus propuestas u opiniones claras con
relación a las actividades para tomar medidas de prevención y hacer frente a los efectos del fenómeno de El Niño y tener una
escuela segura, así como las palabras nuevas y los conectores que usen.
 Pregunta a los niños y las niñas si les gustaría dirigir la asamblea y permite que, entre ellos mismos, hagan propuestas. Así se
sentirán cómodos al realizar esta actividad y no la harán forzados.
 Pide a quien dirija la asamblea que acuerde los turnos de participación, el tiempo y las normas que se tendrán en cuenta.
Durante la asamblea
En grupo clase
 El estudiante que dirige la asamblea pide a sus compañeros/as que se organicen de tal manera que todos puedan verse y
escucharse.
 El estudiante que tiene el rol de moderador dará inicio a la asamblea según el orden establecido previamente.
 Los niños y las niñas recuerdan los aspectos que se pondrán en práctica según el rol que asuman (hablante u oyente) antes
de la asamblea.
 Invítalos a expresar sus ideas y a argumentar sus propuestas. Mientras participan, pide a la secretaria o secretario que
escriba las propuestas relacionadas con el tema de cada grupo en un papelote o en tarjetas, y que las ubique en un lugar
visible.
 Recuerda a los estudiantes que, al término de cada presentación, ellos pueden preguntar para clarificar sus dudas.
 Detén un momento la asamblea y reflexiona con ellos. Podrías ayudarte con las siguientes interrogantes: ¿nuestras
propuestas presentadas hasta el momento son claras y son posibles de realizar?, ¿por qué? , ¿estamos clarificando nuestras
dudas a través de preguntas? Si no fuera así, reorienta la asamblea y asegúrate de que las propuestas que vayan quedando
les permitan tomar medidas de prevención para protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño.
 Finalizada la presentación de las propuestas, pídeles que lean cada una de las actividades del listado y emitan sus opiniones.
Pregúntales lo siguiente: ¿cuáles nos podrían ayudar a tomar medidas de prevención, a hacer frente a los efectos del
fenómeno de El Niño y a tener una escuela segura?, ¿cuáles de ellas son posibles de realizar?, ¿qué tendríamos que hacer
para efectuar esas actividades? Motívalos a expresar su opinión y escucha con atención sus comentarios.
 Los estudiantes expresarán sus ideas con respecto a lo presentado en la asamblea y realizarán una selección de acciones que
ayuden con la prevención en la escuela.
 Colabora con ellos para que se pongan de acuerdo en las actividades que respondan a la siguiente interrogante: ¿qué
podemos hacer para protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño? Podría ser así:

Indagamos sobre las causas del

Participamos en un debate sobre por qué es importante
fenómeno de El Niño.
organizarnos para hacer frente al fenómeno de El Niño.

82
  De acuerdo con tu realidad y con la
participación de los estudiantes, completa el cuadro de planificación. Asegúrate de que cada una de las actividades
responda a esta pregunta: ¿qué podemos hacer para protegernos de los efectos del fenómeno de El Niño?

 Regístralas en el cuadro de planificación y completa con ellos aspectos relacionados con los materiales para cada
actividad, con el orden de las actividades y las fechas en que se realizarán.
 Una vez completado el cuadro, acuerden un título y colócalo en un lugar visible del aula, a fin de que los
estudiantes monitoreen el cumplimiento de las actividades durante la unidad.

En grupo clase
 Después de la asamblea, coloca el papelote con lo planificado en un lugar visible para que las niñas y los niños en
cada sesión puedan establecer su agenda y monitorear su cumplimiento.
 Reflexiona junto con ellos sobre la actividad realizada y acerca de lo que lograremos al final de la unidad. Registra
sus respuestas en la pizarra.
 Cierra este momento resaltando la importancia de organizarse y de tomar medidas de prevención en relación con
los efectos de los fenómenos de la naturaleza en nuestra escuela y en la comunidad.

Cierre Tiempo aproximado: 20 minutos

En grupo clase
 Propicia la reflexión en los roles de hablante y de oyente al participar en la asamblea. Pregúntales lo siguiente:
¿expresaron con claridad sus ideas durante la asamblea?, ¿respetaron los turnos de participación?, ¿intervinieron para
complementar lo que dijeron sus compañeros/as?, ¿escucharon con atención la participación de sus compañeros/as?,
etc.
 Entrega una ficha de autoevaluación a cada uno de ellos.

Ficha de autoevaluación
Nombre y Observaciones

apellido:……………………………………………………………………………………………………………………………

Durante la asamblea… SÍ NO

o Mis propuestas fueron claras y entendibles.

o Escuché a mis compañeros/as con atención y sin interrumpir.

o Participé en la asamblea expresando y argumentando mis

opiniones.

o Levanté la mano antes de hablar.

o Respeté las opiniones de mis compañeros/as.

o Realicé preguntas de acuerdo con el tema.

 Genera un diálogo sobre la importancia y la necesidad de la participación de todos en esta sesión. Pon énfasis en la
importancia de la asamblea, en la que todos participaron y eligieron democráticamente las actividades que trabajarán en
esta unidad.
 Pide a los estudiantes que, si tienen en casa un manual (para arreglar un objeto, hacer funcionar un artefacto, etc.),
lo traigan para la siguiente sesión.

4. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE

 ¿Qué avances tuvieron los estudiantes?, ¿qué dificultades experimentaron?

 ¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
 ¿Qué actividades, estrategias y materiales funcionaron y cuáles no?

83
 LA COMUNICACIÓN ORAL
Resumen del artículo “El desarrollo de la expresión oral a través del taller como estrategia didáctica globalizadora.
De: José Alejandro Castillo Sivira UPEL-Instituto Pedagógico de Barquisimeto “Luis Beltrán Prieto Figueroa”.

La comunicación oral representa para cualquier ser humano su modo esencial de interacción
sociocultural. Puede definirse como una actividad eminentemente humana de la que se vale
para satisfacer sus necesidades cognitivas, afectivas y sociales, a partir de una serie de recursos
verbales y no verbales. Esto, además, le permite comprender a los demás y lo que está a su
alrededor para hacerse una visión personal del mundo. Por supuesto que se hace realidad
gracias al uso de su facultad innata de expresión oral y de las habilidades lingüísticas y
cognitivas con las que cuenta para conseguir los propósitos de interrelación y de orientación
pertinente que le pueda brindar el docente en el aula.

Ante esta verdad ineludible es de vital importancia para el contexto educativo el desarrollo y la
consolidación del uso adecuado de la expresión oral en los estudiantes desde tempana edad y
no abandonarla en los grados superiores. El docente no debe perder de vista que todos los
estudiantes que atiende necesitan de su apoyo y dirección para mejorar su forma de
comunicación, ya que, en un futuro no muy lejano, éste será el medio de mayor frecuencia de
uso que les permitirá lograr su consolidación como personas y profesionales. Además, a ellos
siempre les llama la atención acerca de qué es lo adecuado y qué no desde el punto de vista
lingüístico y comunicativo. Por tanto, el educador tiene que aprovechar esa oportunidad para
elaborar actividades de interacción y comprensión oral y, por supuesto, de reflexión en cuanto
al eficaz uso de su lengua materna.

Tampoco es muy fácil el trabajo que se desempeña en el aula de clase frente a este mundo
convulsionado y exigente desde el punto de vista de las relaciones sociales. Son muchos los
factores exógenos y endógenos involucrados los que se conjugan para materializar una
determinada atmósfera educativa. De allí que el profesor debe ser un experto desde sus roles
de orientador y de promotor social para encauzar ciertas conductas y actitudes inadecuadas de
sus estudiantes, tales como la pedantería, la ironía, la burla, el egocentrismo, la violencia
verbal, la polémica, la desatención y la timidez que pueden causar barreras comunicativas y
psicológicas. Igualmente, tiene que atender ciertas dificultades de la oralidad desde el plano del
mensaje, del lenguaje y de los mecanismos psicológicos.

El educador tiene que valerse de su conocimiento certero en

pedagogía de la lengua materna a la hora de seleccionar una
serie de estrategias didácticas y de evaluación para facilitar el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la expresión y la
comprensión oral. Así, puede cumplir con los objetivos generales
de relación social que se ha formulado en su planificación
escolar.

84
¿Por qué y para qué “hablar” en la escuela?
Porque la escuela es un ámbito donde los niños pueden adquirir y desarrollar los recursos y las
estrategias lingüísticas necesarias para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de
la enseñanza de los géneros más formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc.,
géneros que no se aprenden espontáneamente, sino que requieren una práctica
organizada. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula deben combinar la comunicación
espontánea con el trabajo sistemático de diferentes tipos de textos.
Por ello, considerando a la lengua como el fenómeno comunicacional más complejo y
exclusivamente humano, el desarrollo del lenguaje ha de tener un tratamiento especial en la
etapa escolar. El lenguaje oral es no sólo instrumento de comunicación sino también
de socialización, al posibilitar una comunicación fluida con otros agentes del entorno.
La escuela debe favorecer la expresión oral, que habrá de ser trabajada en todos sus
componentes. Habrá que estimular al niño a narrar y a “participar en conversaciones colectivas
o diálogos”. También deberá familiarizarse con la tradición oral, como primera incursión en la
cultura verbal.

¿Qué estrategias podemos emplear para lograr esos propósitos?

Existen variedad de estrategias que permiten al docente desarrollar eficientemente la
comunicación oral. Por ejemplo, actividades:
 Basadas en preguntas y respuestas.
 Basadas en la comunicación formal.
 Basadas en la dramatización.
 Basadas en estímulos audiovisuales.
 Basadas en la interacción.
 Basadas en textos.
 Basadas en juegos lingüísticos.
 Basadas en aprendizaje cooperativo.
 Basadas en el uso de las TIC.
 Basadas en noticias.
Para este taller, se ha seleccionado una estrategia basadas en la comunicación formal, muy
importante y que se recomienda ser como actividad cotidiana en el aula: el debate.
El debate
El debate es un espacio de comunicación que permite la discusión acerca de un tema polémico
entre dos o más grupos de personas.
Después del desarrollo de un debate, los estudiantes pueden quedar interesados e indagar,
mediante lecturas, elaboración de fichas, informes, etc. Además, desarrolla valores como la
capacidad de respetar las opiniones de todos, la colaboración con los demás compañeros para
elaborar las conclusiones y fomenta la toma de conciencia en el comportamiento democrático.

85
¿Para qué sirve un debate?
- Para conocer y defender las opiniones acerca de un tema específico.
- Para facilitar la toma de decisiones sobre algún tema.
- Para sustentar y dar elementos de juicio.
- Para ejercitar la expresión oral, la capacidad de escuchar y la participación activa.
¿Quiénes intervienen?
1. Los participantes. Son personas que proponen y defienden un punto de vista. Deben
estar bien informados sobre el tema en debate.
2. El moderador. Es la persona que dirige el debate, cediendo la palabra ordenadamente a
cada participante. Prudentemente, se sugiere un tiempo de exposición de tres a cinco
minutos por participante. Durante este tiempo presenta los puntos más relevantes del
tema.
¿Cómo se organiza?
Para organizar un buen debate es necesario seguir algunos pasos:
- Elegir un tema de interés y que suscite controversia.
- Conformar grupos que defiendan cada punto de vista.
- Escoger un moderador, que coordine las preguntas y de la palabra.
- Presentar las conclusiones o puntos de vista de cada grupo.
- Asignar los temas a cada participante de la mesa de debate (éstos pueden ser expertos o
estudiantes que hayan preparado un trabajo)
Recomendaciones para participar en un debate:
En toda actividad oral, tanto el emisor como el receptor deben:
- Oír atentamente al interlocutor para responder en forma adecuada y no repetir las
ideas.
- Evitar los gritos y las descalificaciones.
- Respetar siempre las opiniones de todos.
- No imponer el punto de vista personal.
- No hablar en exceso, para permitir la intervención de los demás.
- No burlarse de la intervención de nadie.
- Hablar con seguridad y libertad, sin temor a la crítica.

El objetivo del debate es expresar ideas y argumentarlas, y la forma de responder a ellas es

la contra argumentación. Las redes sociales son un buen lugar para poner en práctica esta
técnica, teniendo siempre presente que es preferible un buen contra argumento a un insulto o
descalificación sin sentido.

86
 COMPETENCIA: “SE COMUNICA O RALMENTE EN SU L ENGUA
MATERNA”
Proceso didáctico
Antes del texto oral
Es el momento que implica la  Genera
generación del propósito
comunicativo en los estudiantes,
teniendo en claro los propósitos de
aprendizaje. Se planifica el tema y
las actividades a realizar, se
movilizan los saberes previos y se
establecen las normas sociales para
participar como oyentes y hablantes.
Durante el texto oral
Consiste en participar en distintas
situaciones comunicativas formales
e informales (diálogo, debate,
entrevista, asamblea, relatos, contar
una anécdota, etc.) interactuando
como hablantes y oyentes, teniendo
en cuenta lo planificado, las formas
y modos de cortesía propios de cada
contexto y la intención de
comunicación.
Qué hace el profesor
los propósitos
comunicativos en los estudiantes
o los propone mediante el
diálogo.
 Realiza preguntas para movilizar
saberes previos, por ejemplo si la
actividad a realizar es un
programa radial, preguntarles:
¿Saben para qué sirven estos
programas? ¿Cómo se preparan
estos programas? ¿Cómo
debemos hablar? ¿Cuánto
tiempo?
 Orienta al estudiante para el
desarrollo de su capacidad de
adecuación, siguiendo el mismo
ejemplo: pensar en qué tipo de
registro se usará en la trasmisión,
qué noticias vamos a trasmitir,
cuánto durará el programa, cómo
se comunicarán los hechos, que
rol tendrá cada uno de los
participantes, etc.
 Apoya a los estudiantes en la
preparación de los materiales a
utilizar, en el acopio de
información en fuentes directas o
indirectas y a elaborar sus
apuntes.
 Propicia espacios para que los
estudiantes ensayen su texto oral(
en el caso de una situación
formal)
 Recuerda a los estudiantes el
propósito de su texto oral.
 Acuerda con los estudiantes los
aspectos a tener en cuenta en su
rol de hablantes y oyentes.
 Plantea consignas claras para
orientar la participación de los
estudiantes.
 Orienta en sus estudiantes la
toma de apuntes.
 Invita y motiva la participación de
los estudiantes durante el
desarrollo del texto oral.
 Apoya
 Actúa como moderador en
algunas situaciones de
87
Qué hace el estudiante
 Dialoga con sus compañeros y
profesor para identificar o
establecer el propósito
comunicativo.
 Interactúa con sus
compañeros y profesor para
determinar el registro,
vocabulario, el tipo de texto,
los recursos que utilizará.
 Elabora la planificación de su
texto oral.(situación formal)
 Prepara los materiales y
recursos que utilizará para
acompañar su texto oral.
 Elabora apuntes.
 Ensaya su texto oral frente a
un compañero.
 Interactúa con sus
compañeros u otros
interlocutores, alternando su
rol de oyente y hablante y
teniendo en cuenta lo
planificado.
 Escucha activamente con
intencionalidad implícita o
explícita.
 Toma apuntes, es decir anota
las ideas que considera
interesantes o útiles para ser
recordadas.
 Deduce la intención de su
interlocutor a partir de la
entonación de su voz, de su
 interacción. lenguaje corporal y de los
recursos que utiliza
(esquemas, gráficos, etc.)
 Identifica la información más
importante expresada por el
interlocutor
 Asume una posición personal
respecto a lo que escucha,
expresando sus puntos de
vista.
 Expresa sus ideas y
experiencias con coherencia y
cohesión, para ello pone en
juego sus saberes previos y
las diversas fuentes de
información.
 Acompaña su texto con
gestos, posturas, miradas,
etc., para que lo entiendan
mejor.
 Adapta su texto oral a los
registros determinados por su
interlocutor.

Después del texto oral

Implica la revisión y evaluación que  Plantea preguntas que le  Responde y formula preguntas
hacen los interlocutores sobre su permiten al estudiante expresar
texto oral. sus opiniones sobre el texto que
escucharon.
 Orienta a los estudiantes a
evaluar las posturas, emociones
de su interlocutor llevándoles a
reflexionar sobre el timbre
utilizado, la entonación, si sus
ideas se relacionaban unas a
otras.
en relación al contenido del
texto escuchado.
 Autoevalúa lo que expresa
durante y al final del proceso
comunicativo utilizando una
ficha de autoevaluación, en
diálogo con un compañero o
en grupo clase, orientado por
el profesor.

88
 UNA PERSONA MUY ESPECIAL PARA MÍ

Mi madrina se llama Elena Vásquez. Tiene 30 años y vive en la ciudad de Iquitos, como
yo. Está casada y tiene dos hijos que son mayores que yo, pero muy amables.
Mi madrina me parece bonita. Tiene ojos grandes y pelo largo. Le gusta vestirse de
verde, y cuando sale a la calle se pone lentes oscuros y un sombrero. Siempre está
alegre y le gusta cantar las canciones de moda.
Ella trabaja en una peluquería. ¡Sus clientes dicen que es la mejor peluquera de la
ciudad!
Ella se ríe cuando dicen eso, pero se nota que está orgullosa de lo bien que hace su
trabajo.
Me encanta quedarme a comer en su casa. Todo lo que cocina le sale muy rico, sobre
todo el tacacho y los juanes de gallina. Ella siempre cree que ha preparado mucho
y que va a sobrar, pero sus hijos y yo nos comemos todo sin dejar un solo rastro.
La quiero
mucho.

El domingo pasado me llevó a pasear por el

río y terminamos la tarde pescando. No
cogí ningún pez, pero me hizo reír mucho con
sus historias, y la pasé muy bien. Me ha
prometido que el próximo domingo iremos
con su familia a la isla de los monos.
¡No puedo
esperar!

De: Demostrando lo que aprendimos Comunicación 4° grado. UMC – MINEDU 2016

89
 COMPETENCIA:
Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna

Esta competencia se define como una interacción dinámica entre el lector, el texto y los contextos
socioculturales que enmarcan la lectura. Supone para el estudiante un proceso activo de construcción
del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la información explícita de los textos que
lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos.
Cuando el estudiante pone en juego esta competencia utiliza saberes de distinto tipo y recursos
provenientes de su experiencia lectora y del mundo que lo rodea. Ello implica tomar conciencia de la
diversidad de propósitos que tiene la lectura, del uso que se hace de esta en distintos ámbitos de la
vida, del papel de la experiencia literaria en la formación de lectores y de las relaciones intertextuales
que se establecen entre los textos leídos. Esto es crucial en un mundo donde las nuevas tecnologías y la
multimodalidad han transformado los modos de leer.

Para construir el sentido de los textos que lee, es indispensable asumir la lectura como una práctica
social situada en distintos grupos o comunidades socioculturales. Al involucrarse con la lectura, el
estudiante contribuye con su desarrollo personal, así como el de su propia comunidad, además de conocer
e interactuar con contextos socioculturales distintos al suyo.
Esta competencia implica la combinación de las siguientes capacidades:

 Obtiene información del texto escrito: el estudiante localiza y selecciona información explícita
en textos escritos con un propósito específico.

 Infiere e interpreta información del texto: el estudiante construye el sentido del texto. Para
ello, establece relaciones entre la información explícita e implícita de este para deducir una
nueva información o completar los vacíos del texto escrito. A partir de estas deducciones, el
estudiante interpreta la relación entre la información implícita y la información explícita, así
como los recursos textuales, para construir el sentido global y profundo del texto, y explicar el
propósito, el uso estético del lenguaje, las intenciones del autor, así como la relación con el
contexto sociocultural del lector y del texto.
 Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto: los procesos de reflexión y
evaluación están relacionados porque ambos suponen que el estudiante se distancie de los
textos escritos situados en épocas y lugares distintos, y que son presentados en diferentes
soportes y formatos. Para ello, compara y contrasta aspectos formales y de contenido del texto
con la experiencia, el conocimiento formal del lector y diversas fuentes de información. Asimismo,
emite una opinión personal sobre aspectos formales, estéticos, contenidos de los textos
considerando los efectos que producen, la relación con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.

90
 NIVELES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
Lectura de tipo literal: comprensión localizada del texto.
En este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie del texto, entendida como la
realización de una comprensión local de sus componentes: el significado de un término dentro de una
oración, la identificación de sujetos, eventos u objetos mencionados en los textos, el reconocimiento del
significado de un gesto (en el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado de signos
como comillas, o los signos de interrogación.
Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función denotativa del lenguaje, que
permiten asignar a los diferentes términos y enunciados del texto, su “significado de diccionario”. Este nivel de
lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar relaciones entre los componentes de una oración
o un párrafo. Por lo anterior, aquí se evalúan, principalmente, las competencias semántica y gramatical o
sintáctica.
En este nivel se indagan tres procesos básicos:
1. El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos mencionados en el texto o del significado literal de una
palabra, una frase, un gesto, un signo, etc., a manera de transcripción.
2. La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una palabra o frase empleando sinónimos o
frases distintas sin que se altere el significado literal.
3. La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración.

Lectura de tipo inferencial: comprensión global del texto.

En este nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al establecer
diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este tipo de lectura
supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de relaciones, funciones y
nexos de, y entre, las partes del texto: relaciones temporales, espaciales, causales, coreferencias,
sustituciones, etc., para llegar a conclusiones a partir de la información del texto. Aspectos como la
coherencia y la cohesión son importantes y centrales en este nivel de lectura.
En el proceso de inferir información se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector, así como la
posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etc., y la explicación del
funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente del texto, la función
comunicativa del texto en general, la forma cómo e organiza la información en el texto…)

Nivel crítico – intertextual: lectura global del texto.

Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancias del contenido del texto y de asumir
una posición al respecto. Supone, por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar una lectura crítica
es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o los narradores presentes en éstos. También
es necesario reconocer las características del contexto que están implícitas en el contenido del mismo. Por otra
parte, indaga la posibilidad del lector de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. Por
lo anterior, en este nivel se evalúa fundamentalmente la competencia pragmática, aunque las competencias
textual y semántica juegan un papel importante.
Finalmente, vale la pena decir que las competencias y los niveles presentados en este documento son
algunos de los aspectos que se deben tener en cuenta en el trabajo pedagógico. Es claro que el trabajo en el
aula brinda muchas más posibilidades de abordar los procesos de comprensión lectora.

91
 LOS PROCESOS DIDÁCTICOS EN EL AULA
COMPETENCIA: Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna
Proceso didáctico ¿Qué hace el profesor? ¿Qué hace el estudiante?

Antes de la lectura

Este momento de  Selecciona diversos tipos de textos  Realiza una observación o

lectura implica el completos, de acuerdo a las necesidades exploración del texto a
desarrollo de tres concretas de los estudiantes. partir de la: carátula,
estrategias:  Realiza una lectura atenta del texto para título, subtítulos,
identificar el identificar características del texto, hechos, imágenes, cuerpo del
propósito de personajes, etc., que le permitan plantear y texto, contra carátula,
lectura, movilizar orientar las actividades a realizar. índice y capítulos.
saberes previos  Propone u orienta a establecer el propósito  Dialoga en torno a lo que
necesarios para la de lectura. Por ejemplo: Si se trata de leer observan en el texto.
comprensión del una canción diremos que la leeremos para  Elabora predicciones e
texto y elaborar aprender la canción para cantarla en la hipótesis sobre el
predicciones a actuación del colegio. contenido del texto.
partir de los indicios  Motiva a las niñas y los niños observar las  Responde preguntas a
que ofrece el texto. imágenes y la estructura del texto. partir de sus saberes
Ejemplo: previos.
Maestra(o): A ver… veamos…Fíjense lo que  Establece relaciones
están haciendo los personajes del cuento entre lo que ya sabe y lo
El propósito de este
en esta ilustración ¿Por qué estará cada que le brinda el texto.
momento es hacer
cerdito construyendo su casa?  Establece el propósito de
explícito el
 Propicia interacciones realizando preguntas su lectura con el apoyo
propósito de la
acerca de los personajes del cuento, del docente.
lectura, conectar
orientadas a generar en las niñas y los  Escribe sumillados,
los conocimientos
niños predicciones sobre el texto y la subraya lo que considera
previos con el tema
movilización de saberes previos. Ejemplo. importante, etc.
del texto y motivar
Maestra(o): ¿De qué tratará el texto?
la lectura.
Niña(o): Se trata de unos chanchitos
Maestra(o): ¡Puede ser!... ¿Por qué crees
eso?... ¿Qué piensan ustedes?
 Escribe en la pizarra o en un papelote las
predicciones de las niñas y los niños, con la
finalidad de que estos contrasten al final de
la lectura, sus saberes con el contenido del
texto.

92
Durante la lectura

Consiste en leer el texto  Recuerda el propósito de la lectura y  Lee el texto con apoyo
utilizando diversas formas orienta la lectura del texto. del docente haciendo
de lectura: silenciosa, en  Lee el texto para sus estudiantes o pide señalamiento.
voz alta, etc. Se que lean el texto por sí mismos.  Realiza la lectura del
desarrollan las siguientes  Muestra (modela) cómo se procede texto por sí mismo.
estrategias: formular  Formula hipótesis y
para deducir el significado de una
hipótesis, formular predicciones sobre el
palabra desconocida. texto
preguntas, aclarar el  Invita a compartir las dudas que tienen
texto, utilizar
 Relee las partes que
los estudiantes y lo que hicieron para le son confusas y
organizadores gráficos aclararlas. aclara algunas dudas
(también después de la
 Formula preguntas u orienta a los que tiene.
lectura).  Crea imágenes
estudiantes para que aprendan a
El propósito de este formular preguntas y a interrogarse a sí mentales para
mismos, de acuerdo a los indicios que visualizar lo que el
momento es: establecer
texto presenta.
inferencias de distinto le ofrece el texto. Ejemplo.
 Utilizan su
tipo, revisar y comprobar ¿Dónde ocurre esta historia? ¿En qué conocimiento previo
la propia comprensión época tiene lugar esta historia? para darle sentido a la
mientras se lee y lectura
aprender a tomar  Identifican información
decisiones adecuadas distinguiendo lo
frente a errores o fallas importante en el texto
de comprensión. que leen.

Después de la lectura

Implica las siguientes  Plantea preguntas que demandan la  Responde y formula

estrategias: formular y necesidad en los estudiantes de ubicar preguntas.
responder preguntas o localizar información en el texto,  Comparten lo que han
(también durante la inferir o dar opiniones o reflexionar comprendido del texto.
lectura), elaborar sobre el contenido o la forma del texto.  Hace resúmenes.
organizadores gráficos  Estimula a los estudiantes para que  Identifican información
(también durante la expresen con sus propias palabras lo distinguiendo ideas
lectura), hacer que entendieron del texto. importantes en el texto
resúmenes.  Cuida que la acción propuesta por los que leen.
estudiantes guarde coherencia con la  Elabora organizadores
El propósito de este pregunta de indagación. gráficos: mapa del
momento es recapitular  Organiza para que los estudiantes personaje, mapa
el contenido, resumirlo y asuman responsabilidades específicas semántico, mapa
extender el durante el trabajo. conceptual, cuadros de
conocimiento que se ha  Modela cada una de estas estrategias. doble entrada, cadena
obtenido mediante la de secuencias, etc.
lectura.  Parafrasea el contenido
del texto.

93
94
 RÚBRICAS PARA EL ANÁLISIS DE LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR

DESEMPEÑOS OBJETO DE ANÁLISIS MEDIOS DE RECOJO DE INFORMACIÓN

Planifica el proceso de enseñanza y aprendizaje de  Análisis de la planificación de la

corto plazo considerando las necesidades de unidad didáctica
1  Unidad didáctica
aprendizaje de los estudiantes, sus características y su
contexto.  Entrevista

Plantea situaciones significativas que demandan a  Análisis de la planificación de la

resolver un problema o enfrentar un desafío en la  Unidad didáctica unidad didáctica
2
unidad didáctica, a fin de promover el desarrollo de las
 Entrevista
competencias.

Diseña sesiones de aprendizaje que presentan  Análisis de la planificación de la

coherencia entre, el conjunto de actividades y los sesión
3  Sesión de aprendizaje
propósitos de aprendizaje de la sesión, y entre estos y
la unidad didáctica correspondiente.  Entrevista

Plantea evidencias de aprendizaje apropiadas para los  Análisis de la planificación de la

7 criterios de evaluación definidos en la unidad  Unidad didáctica unidad
didáctica.  Entrevista

95
 DESEMPEÑO EN INICIO (nivel I) EN PROCESO (nivel II) LOGRADO (nivel III)

El docente justifica el diseño de la

1. Planifica el proceso de
enseñanza y aprendizaje de
corto plazo considerando las
necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, sus
características y su contexto.
El docente justifica el diseño de la
unidad didáctica sin referirse a las
necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, ni a sus
características o las de sus
contextos.
unidad didáctica con base en las
características de los estudiantes
y/o de sus contextos.
O
Justifica el diseño de la unidad
didáctica con base en las
necesidades de aprendizaje que
ha podido identificar en el grupo
de estudiantes que tiene a su
cargo.
El docente justifica el diseño de la
unidad didáctica con base en las
características de los estudiantes
y/o de sus contextos.
Y
Con base en las necesidades de
aprendizaje que ha podido
identificar en el grupo de
estudiantes que tiene a su cargo.

 Pauta para la entrevista al docente:

Preguntar por ejemplo: ¿Qué elementos ha considerado usted para planificar su unidad didáctica? ¿En el proceso de planificación de su
unidad didáctica que consideraciones tiene presente?

 Se espera que el docente de cuenta de las características individuales, evolutivas y socioculturales de los estudiantes: Intereses,
contexto sociocultural en el que se desarrollan y características de la etapa del desarrollo. Asimismo, de las necesidades de aprendizaje,
es decir, las dificultades que presentan los estudiantes para alcanzar el nivel esperado de la competencia.

96
 DESEMPEÑO EN INICIO (nivel I) EN PROCESO (nivel II) LOGRADO (nivel III)

El docente plantea una situación

2. Plantea situaciones
significativas que demandan
a resolver un problema o
enfrentar un desafío en la
unidad didáctica, a fin de
promover el desarrollo de
las competencias.
El docente no plantea una
situación significativa en su
planificación
O desafío que debe abordarse a lo
La situación planteada no
demanda a los estudiantes la
resolución de un problema ni los
enfrenta a un desafío que deba
abordarse a lo largo de la unidad
didáctica.
El docente plantea una situación
significativa que demanda a los
significativa que demanda a los
estudiantes la resolución de un
estudiantes la resolución de un
problema o que los enfrenta a un
problema o que los enfrenta a un
desafío que debe abordarse a lo
largo de la unidad didáctica.
largo de la unidad didáctica.
Sin embargo, no explica de qué
Además, explica de qué manera la
manera la situación planteada
situación planteada exige poner
exige poner en juego las
en juego las competencias que se
competencias que se busca
busca desarrollar en dicha unidad
desarrollar en dicha unidad
didáctica.
didáctica.

 Para el análisis del documento de planificación

Para determinar que el docente “plantee situaciones significativas” es necesario que las situaciones planteen problemas, preguntas,
retos o desafíos que los estudiantes deberán resolver, responder o abordar en el desarrollo de la unidad.
Considerar que el problema o desafío se puede plantear a través de preguntas, un caso u otro formato.

 Para la entrevista al docente:

Preguntar por ejemplo: ¿De qué manera la situación planteada movilizará el desarrollo de la/s competencia/s?

 Nota para la visita diagnóstica: Si se establece que la situación no demanda la resolución de un problema ni plantea un desafío, no se
dará pase a la entrevista. No obstante, en las visitas de desarrollo del acompañamiento pedagógico, se puede hacer la entrevista como
parte del diálogo reflexivo.

97
 DESEMPEÑO
3. Diseña sesiones de
aprendizaje que presentan
coherencia entre el
conjunto de actividades y
los propósitos de
aprendizaje de la sesión y
entre estos y la unidad
didáctica correspondiente.
 Por actividades de aprendizaje se entiende a un segmento claramente diferenciado de la sesión de aprendizaje que aporta al logro
del propósito de aprendizaje.
EN INICIO (nivel I) EN PROCESO (nivel II) LOGRADO (nivel III)
Ninguna de las actividades de la
Al menos una de las actividades El conjunto de actividades de la
sesión permite que los
de la sesión permite que los sesión permite que los
estudiantes pongan en juego los
estudiantes pongan en juego los estudiantes pongan en juego los
desempeños que se buscan
desempeños que se buscan desempeños que se buscan
desarrollar en la sesión de
desarrollar en la sesión de desarrollar en la sesión de
aprendizaje.
aprendizaje. aprendizaje.
Y/O
Y Y
El docente no explica de qué
El docente explica de qué manera El docente explica de qué manera
manera los propósitos de
los propósitos de aprendizaje de los propósitos de aprendizaje de
aprendizaje de la sesión
la sesión contribuyen al logro de la sesión contribuyen al logro de
contribuyen al logro de las
las competencias que se espera las competencias que se espera
competencias que se espera
desarrollar en la unidad didáctica. desarrollar en la unidad didáctica.
desarrollar en la unidad didáctica.
98
 DESEMPEÑO EN INICIO (nivel I) EN PROCESO (nivel II) LOGRADO (nivel III)

El docente diseña tareas de El docente diseña tareas de

7. Plantea evidencias de
aprendizaje apropiadas
para los criterios de
evaluación definidos en la
unidad didáctica.
El docente diseña tareas de
evaluación que no son apropiadas
para el o los propósito(s) de
aprendizaje de la unidad
didáctica.
evaluación apropiadas para el o
los propósito(s) de aprendizaje de
la unidad didáctica.
Sin embargo, no justifica el
planteamiento de las tareas con
base en los criterios de evaluación
establecidos.
evaluación apropiadas para el o
los propósito(s) de aprendizaje de
la unidad didáctica.
Además, justifica el planteamiento
de las tareas con base en los
criterios de evaluación
establecidos.

 Por tareas de evaluación se entiende a los productos o desempeños etc., planteadas por el docente en la U.D. Esta tarea puede responder
a uno o más de los criterios de evaluación planteados en la U.D. Lo importante es que el docente lo seleccione porque considera que es la
tarea que mayor información le da sobre el logro de los aprendizajes previstos. La tarea de evaluación pueden ser de diversa naturaleza:
trabajos finales, pruebas, etc.

 Por evidencias de aprendizaje se entiende a las tareas que responden a los criterios de “calidad” o aspectos clave de la competencia.

 Nota para la visita diagnóstica: Si se establece que la tarea de evaluación no es pertinente a los propósitos de aprendizaje, no se dará pase
a la entrevista. No obstante, en las visitas de desarrollo del acompañamiento pedagógico, se puede hacer la entrevista como parte del
diálogo reflexivo.

99
 LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Lorrie A. Shepard

EVALUACIÓN FORMATIVA

Para que los docentes sean eficaces en reforzar el aprendizaje de los estudiantes, deben comprobar
constantemente la comprensión que éstos vayan logrando. Por otra parte, tienen que darles a conocer
la importancia de que ellos mismos asuman la responsabilidad de reflexionar y supervisar su propio
progreso en el aprendizaje……. En otras palabras, la evaluación formativa, eficazmente implementada,
puede hacer tanto o más para mejorar la realización y los logros que cualquiera de las intervenciones
más poderosas de la enseñanza, como la enseñanza intensiva de Lectura, las clases particulares y otras
parecidas.

………es necesario hacer una advertencia. Las prácticas ideales de evaluación que aqui ́ se explican y que
se basan en la investigación, son consistentes con las prácticas de maestros particularmente
competentes y expertos, pero no necesariamente reflejan prácticas de evaluación típicas. De hecho, la
mayoría de los maestros en servicio tiene solo un conocimiento limitado de estrategias de evaluación
formativa, y sigue pensando en la evaluación como un proceso que sirve principalmente para calificar.
Por consiguiente, la sección final sobre la investigación futura debe considerar el aprendizaje y el
desarrollo profesional de los maestros, así como a la eficacia de herramientas específicas de evaluación.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE, Y COHERENCIA EN EL DISEÑO DE LA EVALUACIÓN

Una premisa central que sustenta las recomendaciones de Knowing What Students Know es que las
observaciones e interpretaciones de la evaluación deben estar relacionadas con un modelo cognitivo
bien estructurado de cómo aprende el estudiante en cierto campo. Este modelo fundamental debe
reflejar una comprensión actualizada de cómo se desarrolla el aprendizaje en un campo, y no las
“creencias tan restrictivas” (Pellegrino et al., 2001, p. 54) en que se basan las evaluaciones del logro
académico que más se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve “como un elemento unificador, un
núcleo que da cohesión al curri ́culo, la enseñanza y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p. 54). Por
otra parte, los autores de Knowing What Students Know argumentan más adelante en favor de esta
misma coherencia esencial entre las evaluaciones externas y las que se hacen en clase. Para trabajar
conjuntamente y respaldar el aprendizaje del estudiante, las evaluaciones en ambos niveles de un
sistema de evaluación deben apoyarse en modelos compatibles sobre el aprendizaje del estudiante, aun
cuando los modelos referentes al aula pueden ser mucho más detallados. En este capítulo, utilizo el
concepto de coherencia para hablar acerca de cómo puede hacerse que se respalden mutuamente la
evaluación formativa y la sumativa dentro del aula.

……Las concepciones contemporáneas del aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras concepciones de qué es
el aprendizaje, qué significa ser competente en un campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos
evidencia de esa competencia. La revolución cognitiva fue una rebelión en contra de la psicología de las
diferencias individuales y el conductismo, que se había interesado sobre todo en la adquisición de
competencias mediante el reforzamiento de conductas observadas, en lugar de tratar de explicar los
procesos mentales básicos. En cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva, quienes aprenden construyen
el conocimiento conectando nueva información a estructuras previas de conocimiento. Los esquemas
mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar el conocimiento para que cuando después se
necesite lo recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas; y los procesos ejecutivos, llamados
metacognición, permitan monitorear y manejar su propia comprensión y aprendizaje a quienes
aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié en la comprensión conceptual y han demostrado que la
transferencia, esto es el uso del conocimiento en situaciones nuevas, se hace posible por la aprehensión

100
de principios generalizados y el uso de esquemas gracias a los cuales se reconocen las similitudes en los
distintos tipos de problemas. …

Un modelo sociocultural del aprendizaje surge de un renovado interés en el trabajo de Vygotsky (1978)
y otros psicólogos rusos. Se ocupan de la naturaleza social del aprendizaje y en la idea de que la
competencia y la identidad de quienes aprenden se desarrollan por medio de una participación mediada
socialmente, en una actividad práctica llena de significado. Un individuo aprende a pensar y a razonar
gracias a una gran diversidad de apoyos proporcionados por adultos y pares más conocedores e
informados. Este modelo de aprendizaje queda excelentemente caracterizado como un proceso de
inducción, o como un modelo del aprendiz, mediante el cual se permite a los novatos participar y hacer
contribuciones en un contexto de trabajo real, pero a los que se asignan tareas adaptadas a su nivel
particular de competencia…… En la teori ́a sociocultural es fundamental comprender que los productos
de la actividad (los resultados del aprendizaje) están integrados en las prácticas culturales del ambiente
donde se desarrolla la actividad. De este modo, aprender a conocer es volverse un adepto que participa
en las maneras de hablar, las representaciones del conocimiento y el uso de herramientas asociadas con
una comunidad de práctica específica.

…..Vygotsky (1978, p. 57) sosteni ́a que “todas las funciones en el desarrollo cultural del niño aparecen
dos veces: primero, en el nivel social, y luego en el nivel individual; primero entre la gente
(interpsicológica), y luego dentro del niño (intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de Vygotsky, pues,
podemos usar la investigación sociocultural para entender los procesos sociales que respaldan y definen
el aprendizaje, y la teoría cognitiva, con el fin de entender los procesos mentales subsecuentes y
recurrentes del individuo. Obsérvese, sin embargo, que incluso el razonamiento y las reflexiones de una
persona aparentemente privadas, están integradas socialmente, porque el individuo lleva consigo las
formas de razonar, las expectativas, los criterios, etcétera. de su mundo social......

UN MODELO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es
insuficiente que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son
correctas o incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la
retroalimentación esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a
los estudiantes estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más
ampliamente en un reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el
aula. Estos autores construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas clave:
 ¿Adónde tratas de ir?
 ¿Dónde estás ahora?
 ¿Cómo puedes llegar ahí?

Al responder la pregunta de evaluación (la No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la
enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo
(pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar
una finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración
de los criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el
estudiante que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para
defender un argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje,
mientras el estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que
se propone alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de
preguntas al estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo
resolvió un problema, o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la

101
evaluación formativa sea de verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que
proporcione entendimiento acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante
tiene aún confusión respecto de un concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el
problema o un conocimiento esencial al que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de
composición está desarrollado en forma deficiente, ¿cómo puede corregirlo el estudiante después de
tomar primero en consideración lo que falta en relación con los criterios de evaluación?

Este modelo de evaluación formativa es más que una etapa de recolección de datos. Es un modelo para
el aprendizaje que corresponde directamente a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría
sociocultural del aprendizaje. Tal como lo visualizó Vygotsky (1978), la Zona de Desarrollo Próximo es la
región, en un continuo imaginario de aprendizaje, entre lo que un niño puede hacer de manera
independiente y lo que ese mismo niño puede hacer si lo ayudan. Wood, Bruner y Ross (1976)
desarrollaron además la idea del andamiaje para caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de guía,
indicaciones y estímulo, que los adultos proporcionan en la ZDP con objeto de capacitar a quien aprende
a desempeñar a un nivel de logro algo que de otro modo no habría sido capaz de alcanzar. La etapa de
evaluación en el modelo de evaluación formativa (¿dónde estás ahora?) proporciona la comprensión
que se necesita para un respaldo eficaz. Y el modelo formativo completo, que comprende el
esclarecimiento del objetivo y la identificación de los medios para llegar ahí, puede verse esencialmente
como un sinónimo del andamiaje de la enseñanza. En realidad, la versión plenamente elaborada de
Sadler de la evaluación formativa requiere que los maestros y los estudiantes tengan una comprensión y
una apropiación compartidas del objetivo de aprendizaje y, por último, que los estudiantes sean capaces
de supervisar su propio mejoramiento. Esto corresponde al objetivo del andamiaje: fomentar que quien
aprende interiorice este proceso y asuma su responsabilidad.

En el mundo real, los maestros rara vez tienen tiempo para dar sesiones de tutoría individuales o de
hacer evaluaciones dinámicas que les permitieran dedicarse a impartir una enseñanza con andamiaje a
un estudiante durante un ciclo completo de aprendizaje. Y, con seguridad, planear la enseñanza para un
salón de clases completo lleno de estudiantes cuya ZDP es muy variada, es un verdadero reto. No
obstante, pueden establecerse rutinas del aula para garantizar que los elementos básicos de la
evaluación formativa y del andamiaje estén establecidas y funcionando en la forma de interacciones de
enseñanza ordinarias…... Otra estrategia es desarrollar las capacidades de los estudiantes para
proporcionarse retroalimentación unos a otros. Una de las razones por las que el discurso sobre el aula
ha recibido tanta atención en la investigación sobre la reforma en la enseñanza, es que las pautas de
interacción grupal, especialmente las preguntas de los estudiantes y la forma en que explican su
razonamiento, pueden proveer de andamiaje al aprendizaje del estudiante, sin que sea necesario que el
docente invierta tiempo para atender a los estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y Yackel (1993)
hablan de análisis de toda una clase donde hay andamiaje y donde los estudiantes son capaces no sólo
de esclarecer su comprensión de conceptos matemáticos, sino también de practicar las normas y formas
sociales de hablar en esa disciplina. De igual manera, en clases de investigación en Ciencias (Hogan y
Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a dar evidencias que sustenten una posición y también a
criticar las conclusiones sin fundamento de sus compañeros de clase: una forma valiosa de
retroalimentación. Semejantes despliegues públicos en que se desarrolla el pensamiento crean,
asimismo, la oportunidad perfecta para la evaluación formativa.

….En los párrafos que siguen me explayo sobre los elementos especi ́ficos del proceso de evaluación
formativa, los cuales tienen un extenso fundamento de investigación. Comienzo ocupándome del
contenido porque la evaluación carece de significado si no abarca las cosas que más queremos que
aprendan los estudiantes. En seguida considero los avances de los estudiantes porque, dentro de los
contenidos de las materias, los maestros deben tener también una idea de las progresiones típicas de
aprendizaje, con el fin de que sepan en qué dirección ayudan a los estudiantes, y también cómo
respaldarlos cuando la comprensión falla. Más tarde tomo en cuenta aspectos específicos de las
interacciones entre evaluación y enseñanza, cómo tener acceso al conocimiento previo, cómo hacer
explícitos los criterios, proporcionar retroalimentación, etcétera. No obstante, no hace falta que

102
ninguno de estos procesos interrumpa la enseñanza, sino que más bien deben retroalimentar un
aprendizaje continuo. Aun si uno toma tiempo para un examen formal, los resultados pueden utilizarse
para un diagnóstico de la enseñanza con el fin de decidir qué conceptos necesitan más análisis y trabajo.
Y los estudiantes pueden llegar a entender que tales evaluaciones tienen una finalidad de aprendizaje.

LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO: SELECCIÓN DE LAS TAREAS DE ENSEÑANZA Y DE

EVALUACIÓN QUE ENCARNAN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La evaluación no puede impulsar el aprendizaje si se basa en tareas o preguntas que distraen la atención
de los verdaderos objetivos de la enseñanza. Históricamente, las pruebas tradicionales a menudo
dirigían erradamente la enseñanza cuando se centraban en lo que era más fácil de medir en vez de
centrarse en lo que era importante aprender. La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en
actividades de aprendizaje, las cuales sean lo más directamente posible ejemplos de los objetivos reales
del aprendizaje. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros, periódicos y poemas, ellos
deben en realidad hacer eso, por lo que no hay que darles materiales abreviados y simulados, excepto
cuando queramos adaptarlos a su edad. De igual modo, en Ciencias, si queremos que los estudiantes
sean capaces de razonar y usar el conocimiento científico, entonces debemos darles la oportunidad de
explicarse cómo funcionan las cosas, realizando investigaciones y elaborando explicaciones con sus
propias palabras, para que así conecten sus experiencias con las teorías del libro de texto. La evaluación,
entonces, debe realizarse como parte de estas actividades de aprendizaje significativo. Si los estudiantes
realizan un proyecto de investigación en Historia o muestran a la clase cómo resolvieron un problema de
Matemáticas, entonces la tarea de la enseñanza es la labor de la evaluación.

Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe (1998), la elaboración de evaluaciones que manifiesten
objetivos de aprendizaje es esencial para una buena enseñanza, y no sólo una cuestión de medir
resultados. En vez de un planeamiento de la enseñanza que se concentre en actividades interesantes,
Wiggins y McTighe utilizan un proceso de planificación hacia atrás, que empieza con los objetivos de la
enseñanza, luego se cuestiona ¿cuál será una evidencia convincente o una demostración de que hubo
aprendizaje? y al final planea actividades que permitirían desarrollar en los estudiantes esa
comprensión.
Con esta última como objetivo de la enseñanza, subrayar la evaluación fuerza a los maestros a explicar
en forma muy clara y sin lugar a dudas qué aspecto tendría la evidencia de la comprensión, y estas
descripciones del desempeño los mueven a brindar oportunidades a los estudiantes para que
desarrollen y practiquen estas habilidades que de otro modo podrían haberse perdido si la comprensión
se hubiese dejado sólo como un objetivo declarado para toda la unidad. Por ejemplo, un maestro
encontraría pruebas de comprensión por parte de los estudiantes si éstos pudieran explicar su
razonamiento o aplicar su conocimiento en un contexto nuevo. Y cada una de estas facetas puede
desarrollarse aún más para dejar en claro qué es lo que los estudiantes serían capaces de hacer. Por
ejemplo, el criterio de Wiggins y McTighe (1998) para una explicación que demuestre comprensión
incluye dar razones creíbles, proporcionar una explicación sistemática, o utilizar modelos mentales
útiles. Si bien es cierto que ser capaz de explicar un concepto exige mucho más que conocerlo, conocer y
explicar guardan una estrecha relación entre sí, y el razonamiento y pensamiento que además se
requieren para producir una explicación creíble son exactamente el tipo de esfuerzo mental que hace
falta para desarrollar una comprensión más flexible y más profunda.

PROGRESIONES DEL APRENDIZAJE

Las progresiones del aprendizaje o los continuos del aprendizaje son importantes para monitorear y
respaldar el desarrollo a lo largo del tiempo. A diferencia de los estándares, que han recibido una gran
atención durante la última década, se ha desarrollado relativamente poco y ha habido mucha menos
investigación para explicar las progresiones en el aprendizaje. Desde luego que la mayoría de los

103
maestros tienen cierto sentido intuitivo de qué sigue, o no serían capaces de ayudar a los estudiantes a
desempeñarse mejor. Sin embargo, incluso los maestros más capacitados podrían sacar provecho de
modelos con mayor desarrollo formal sobre cómo se despliega el aprendizaje en un ámbito curricular, y
se beneficiarían también si conocieran las variaciones y desviaciones naturales del patrón típico. Si bien
las progresiones empíricamente validadas pueden hacer posible un andamiaje más comprensivo de la
enseñanza, las progresiones jamás deben interpretarse como algo cerrado o como una secuencia
absoluta de requisitos.

EVALUACIÓN DEL CONOCIMIENTO PREVIO

El conocimiento previo es esencial para el aprendizaje. De hecho, el proceso del aprendizaje puede
concebirse como lo que hacemos para conectar e integrar una nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el aprendizaje formal, como el de un preescolar que aprende
la norma de no cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados, pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo funciona el mundo.
Estas intuiciones o teorías que nos enseñamos a nosotros mismos pueden en ocasiones facilitar nuevo
aprendizaje, como cuando las explicaciones científicas se dominan fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa. Las teorías intuitivas también pueden ser el origen de
conceptos erróneos importantes que obstaculizan el aprendizaje nuevo y son relativamente
impenetrables al cambio que busca la enseñanza, a menos que los estudiantes reciban una forma
estructurada de trabajo que les permita resolver las inconsistencias entre sus intuiciones y otras
evidencias. Las estrategias eficaces de enseñanza se basan en el conocimiento previo de los estudiantes
como recurso. Por otra parte, al usarse rutinas de activación del conocimiento al principio de nuevas
lecciones y unidades de estudio, los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar el hábito de
preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o a una tarea en la que tengan que resolver
un problema) de lo que ya sé, ¿qué puede ayudarme a resolver esto? Muchas actividades de
conocimiento previo −como las conversaciones instruccionales (Tharp y Gallimore 1988) y las técnicas K-
W-L7 (Ogle, 1986)− no son consideradas como evaluaciones como tales ni por maestros ni por
estudiantes. Sin embargo, sí aportan datos valiosos para corregir la enseñanza, como cuando los
maestros encuentran lagunas en un conocimiento que suponen ya asimilado o cuando descubren que
los estudiantes saben mucho más sobre un tema de lo previsto. Dada la evidencia obtenida, gracias a la
investigación, sobre la necesidad de combatir conceptos erróneos cuando se presenten, el
reconocimiento explícito de los conceptos erróneos evaluados como la razón para las actividades
posteriores de enseñanza podría ser una manera de elevar la conciencia de los estudiantes de que la
evaluación está al servicio de la finalidad del aprendizaje.
El conocimiento previo es más que un conjunto de hechos que un estudiante ha acumulado en su casa y
en grados anteriores. El conocimiento previo también incluye patrones de lenguaje y formas de pensar
que los estudiantes desarrollan por medio de sus roles sociales y sus experiencias culturales. Los
maestros pueden a veces interpretar mal las diferencias en las prácticas culturales y considerarlas como
evidencia de un déficit…

CRITERIOS EXPLÍCITOS Y EL USO DE GUÍAS DE CALIFICACIÓN (RÚBRICAS)

El modelo de evaluación formativa requiere que el maestro y el estudiante tengan una comprensión
compartida de los objetivos del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las metas deben definirse
explícitamente y ser visibles para los estudiantes. En la teoría sociocultural, una comprensión del
objetivo se construye conjuntamente mientras el estudiante recibe ayuda para mejorar su desempeño.
Cuando los maestros ayudan a los estudiantes a entender e internalizar los estándares de excelencia de
una disciplina —es decir, aquello que hace que un trabajo de historia o una explicación matemática sean
buenos— les ayudan a desarrollar la conciencia metacognitiva de aquello a lo que necesitan prestar
atención mientras escriben o resuelven un problema. Ciertamente, aprender las normas y formas de

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una disciplina es parte del aprendizaje de ésta, y no sólo un medio para sistematizar o justificar la
calificación. Por otra parte, no es probable que los estudiantes lleguen a entender qué significan los
estándares de excelencia simplemente porque el maestro coloque en la pared las guías de calificación
[scoring rubrics], aunque éstas pueden ser un punto de referencia útil. Más bien, los estudiantes
desarrollan la comprensión de las expectativas por medio de la retroalimentación y de las
autoevaluaciones, gracias a las cuales los criterios se vinculan directamente a sus propios esfuerzos de
aprendizaje.

RETROALIMENTACIÓN

Uno de los hallazgos más antiguos de la investigación psicológica (Thorndike, 1931) es que la
retroalimentación facilita el aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre errores conceptuales o
retrocesos ineficaces— es probable que el que aprende persista en cometer los mismos errores….. Al
intentar identificar las características de retroalimentación más asociadas con los efectos positivos,
Kluger y DeNisi descubrieron que es más probable estimular el aprendizaje cuando la retroalimentación
se enfoca en ciertos aspectos de la tarea y destaca los objetivos de aprendizaje. Este importante
hallazgo proveniente de la literatura sobre la retroalimentación, es consistente con mi argumento
anterior para las guías de calificación [rubrics], las cuales permiten juzgar el desempeño en relación con
criterios bien definidos (en vez de juzgar a un estudiante comparándolo con otros), y se armoniza con
los descubrimientos de la literatura sobre motivaciones que analizaré posteriormente en el contexto de
las prácticas de calificación.

De acuerdo con evidencias de la investigación, es un error hacer elogios falsos, tratando de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la retroalimentación negativa directa, sin
consideraciones, puede minar el aprendizaje y la disposición del estudiante a esforzarse más. Por
consiguiente, una comprensión de las consecuencias motivacionales de la retroalimentación es tan
importante como conocer sus propósitos cognitivos. El modelo de evaluación formativa, consistente con
la literatura cognitiva, demuestra que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. Además, los maestros deben establecer un clima de
confianza y desarrollar normas en clase que posibiliten la crítica constructiva. Esto significa
estratégicamente que la retroalimentación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje (y no al final,
cuando ya se terminó el aprendizaje de ese tema); maestro y alumnos deben tener una comprensión
compartida de que la finalidad de la retroalimentación es facilitar el aprendizaje; y puede significar que
la calificación debe quedar en suspenso durante la etapa formativa.

Para que haya una retroalimentación eficaz, es necesario que los maestros sean capaces de analizar el
trabajo del estudiante e identificar los patrones de errores y las lagunas que más atención requieren (no
cualquier error posible). En un estudio de intervención, Elawar y Corno (1985) descubrieron que los
maestros mejoraban extraordinariamente la eficacia de la retroalimentación cuando se concentraban en
estas preguntas: “¿Cuál es el error principal? ¿Cuál es la razón probable de que el estudiante cometiera
este error? ¿Cómo puedo guiar al estudiante para que evite el error en un futuro?” (p. 166). Los
maestros también deben entender la teoría de cómo la retroalimentación incrementa el aprendizaje
para que ellos puedan desarrollar rutinas en el aula que comprueben la comprensión de los estudiantes
y aseguren que no los dejan solos para que persistan en los malos hábitos o los conceptos erróneos.

ENSEÑAR Y EVALUAR PARA QUE HAYA TRANSFERENCIA

La transferencia se refiere a la capacidad de utilizar nuestro conocimiento en contextos nuevos. La

transferencia es obviamente una meta del aprendizaje. ¿De qué sirve el conocimiento si no podemos
acceder a él o no podemos aplicarlo? Sin embargo, los estudios de la capacidad de los estudiantes para

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utilizar información pertinente incluso de una lección reciente en la que hubo aciertos son notoriamente
decepcionantes. La transferencia se ve inhibida cuando los estudiantes aprenden de memoria y se
someten a rutinas mecánicas para resolver problemas sin pensar. Los ejemplos son numerosos, y van
des de reagrupar (o pedir prestado) de memoria en aritmética de segundo grado a las soluciones a
problemas del tipo inserta y a ver si pega en los cursos de física en la universidad. En cambio, la
investigación sobre expertos y novatos y los estudios de transferencia nos demuestran que es más
probable que haya transferencia cuando el aprendizaje inicial se centra en la comprensión de principios
fundamentales, cuando se consideran explícitamente las relaciones de causa y efecto y sus razones, y
cuando los principios de aplicación están presentes en forma directa.
Dar clases para que haya transferencia requiere que la enseñanza inicial se centre en la comprensión.
También significa trabajar ostensiblemente para ampliar la comprensión de los estudiantes. Por
ejemplo, debe ser algo común —tan pronto como se vea que los estudiantes han dominado un nuevo
tipo de problema o una manera de resolver un problema— que los maestros hagan una nueva pregunta
relacionada con ese conocimiento pero lo amplíe………..
Una de las razones por la cual los expertos tienen mejores habilidades de transferencia que los novatos,
es porque son capaces de reconocer peculiaridades de los problemas que son las mismas y diferentes a
las de problemas resueltos con anterioridad. Por consiguiente, es importante que los estudiantes
aprendan a pensar específicamente sobre cómo pueden utilizar lo que ya saben. En este sentido,
enseñar para manejar estrategias de transferencia, especialmente de transferencia lejana, también
tiene correspondencia con las técnicas de conocimiento previo.

AUTO-EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

Hacer que los estudiantes se ocupen en criticar su propio trabajo es útil tanto desde el punto de vista
cognitivo como desde el motivacional. En esencia el hábito de auto-evaluarse lleva a la auto-supervisión
del desempeño, que es la finalidad del andamiaje de la enseñanza así como el objetivo del modelo de
evaluación formativa de Sadler (1989). El proceso de auto-evaluación se basa en las ventajas
metacognitivas de los criterios explícitos, pues se pide a los estudiantes que piensen y apliquen criterios
en el contexto de su propio trabajo. Al hacerlo así, los estudiantes se explican y llegan a entender qué
significan los criterios de un modo más profundo que si sólo leyeran una lista de ellos. En términos más
generales, este tipo de práctica asistida de metacognición —es decir, la práctica en la cual los
estudiantes aprenden estrategias para supervisar su propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las
capacidades metacognitivas de los estudiantes. Al mismo tiempo, la auto-crítica puede incrementar la
responsabilidad del estudiante ante su propio aprendizaje y hacer que la relación entre el maestro y él
sea de más colaboración. Esto no significa que los maestros renuncien a su responsabilidad, sino que al
compartirla, consiguen que el estudiante tenga mayor posesión, menos desconfianza y más
reconocimiento de que las expectativas no son caprichosas ni que están fuera de su alcance.
En estudios de caso de dos localidades australianas e inglesas, Klenowski (1995) descubrió que los
estudiantes que participaron en una auto-evaluación se interesaron más en los criterios y en la
retroalimentación sustantiva que en su calificación misma. Los estudiantes también manifestaron que
debían ser más honestos respecto de su propio trabajo, así como también tendrían que ser honestos
con otros estudiantes y estar preparados para defender sus opiniones tomando en cuenta la evidencia.
Los datos de Klenowski (1995) respaldan la aseveración previa de Wiggins (1992) de que hacer que los
estudiantes analicen su propio trabajo hace que se apropien del proceso de evaluación y “hace posible
llevar a los estudiantes a niveles más altos porque los criterios son claros y razonables” (p. 30).

EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

El modelo de evaluación formativa se centra en el aprendizaje del estudiante. Un uso igualmente

importante de la evaluación en el aula es la evaluación y el perfeccionamiento de la docencia. A la par
que los maestros reúnen evidencia acerca de la comprensión del estudiante, también toman en

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consideración cuáles prácticas docentes funcionan y cuáles no, y qué nuevas estrategias hacen falta. El
Assessment Standards for School Mathematics del NCTM (1995) identificó tres tipos de decisiones
docentes, las cuales fueron informadas a través de datos de evaluación: las decisiones de momento a
momento, la planeación a corto plazo y la planeación a largo plazo. Cuando la evaluación y la enseñanza
están eficazmente entrelazadas, entonces las ideas de evaluación pueden usarse en tiempo real para
ajustar la enseñanza. Por ejemplo, si varios estudiantes cometen el mismo tipo de error, puede ser útil
de tenerse y dedicar un tiempo al concepto erróneo que subyace a éste. Mientras que la evaluación
formativa se centra en qué puede hacer el estudiante para mejorar, la evaluación paralela de la
docencia pregunta si los estudiantes han tenido una oportunidad adecuada para aprender.

Los maestros que reflexionan sobre su práctica utilizan datos en forma sistemática para hacer juicios
sobre los aspectos específicos de las estrategias docentes que quizá estén obstaculizando el aprendizaje.
Buscan explicaciones del éxito o el fracaso en el aprendizaje, y se fijan especialmente en las decisiones
de su enseñanza que pudieran ser la causa. Por ejemplo, ¿hay ciertas tareas que parecen hacer que los
estudiantes piensen mucho, porque son muy interesantes y dan lugar a múltiples soluciones? ¿Hay
algunas actividades que interesan a la mayoría de los niños pero que dejan a las niñas clavadas en sus
asientos? ¿Batallan con las tareas escolares los chicos que aprenden dos lenguas, si no hay tiempo
suficiente para hablar de su conocimiento pertinente de datos esenciales o para esclarecer expectativas.
……

Cuando los maestros utilizan datos de evaluación para modificar su enseñanza, también dan un ejemplo
importante a los estudiantes. Tal como sostuve con anterioridad, “si queremos desarrollar una
comunidad de estudiosos —en la que los estudiantes busquen en forma natural retroalimentación y
critiquen su propio trabajo— entonces es razonable que los maestros modelen el mismo compromiso de
usar datos en forma sistemática, ya que esto se aplica a su propio papel en el proceso de enseñanza y
aprendizaje”. (Shepard, 2000, p. 12)

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 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Otra mirada al quehacer en aula
Rebeca Anijovich
Silvia Mora

1. ¿CÓMO ENSEÑAMOS? LAS ESTRATEGIAS ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Principios para tener en cuenta en el momento de planificar las estrategias de enseñanza con el fin de
promover aprendizajes significativos:
 Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje. Estas deben ser precisas y explícitas de tal modo
de intentar establecer entre profesores y estudiantes un compromiso de tarea en común. El alumno
tendría que implicarse y asumir una responsabilidad creciente por su aprendizaje.
 Crear situaciones que requieran del uso del conocimiento de los conceptos, de los fenómenos,
principios, de las reglas y los procedimientos de las disciplinas en diferentes contextos.
 Plantear la producción de tareas genuinas y de problemas reales propios de las disciplinas con el fin
de promover la interacción con el mundo real.
 Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas tanto para obtener información como para
producir distintos tipos de comunicaciones.
 Desafiar a los alumnos con tareas que vayan más allá de sus habilidades y sus conocimientos, lo cual
implica proponerles actividades que puedan resolver con lo que ya tienen y saben, pero también,
actividades para las cuales necesiten buscar nueva información, nuevas maneras de solucionarlas.
 Estimular la producción de soluciones alternativas.
 Promover el desequilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la consideración de las verdades
establecidas
 Elaborar dispositivos de diferenciación: según el contenido, según los aprendices, según el contexto.
 Favorecer diferentes usos del tiempo, los espacios, las formas de agrupamiento.
 Promover la evaluación continua: la autoevaluación, entre pares, la del docente, escrita, oral, etc.,
que a su vez involucre instancias de metacognición, es decir, de reflexión de los estudiantes sobre
sus propios modos de aprender y sobre lo aprendido.

Estos principios son orientaciones generales acerca de cómo enseñar un

contenido. No obstante, es necesario utilizarlos integrados a un conocimiento
profundo y a una reflexión sobre los contenidos disciplinares que se van a
enseñar. Las estrategias no se diseñan en el vacío

Las características de cada disciplina y la concepción que cada docente tiene sobre qué es el
conocimiento y cómo se accede a él incidirán en el tipo de estrategia que diseñe y lleve a la acción en sus
prácticas de enseñanza.
Hecha la aclaración sobre la importancia del contenido disciplinar a la hora de definir una estrategia de
enseñanza, recordemos que cada docente, en cada situación y en relación con cada contenido curricular,
tendrá que tomar sus propias decisiones, hacer sus hipótesis de trabajo, elaborar una secuencia de
actividades, observar, sacar conclusiones y volver a empezar. Pero no los dejamos solos en este camino.
En los próximos capítulos, abordamos algunas estrategias y algunos recursos específicos para la acción.

2. LAS BUENAS PREGUNTAS

a) ¿Qué hace el docente cuando pregunta? ¿Cuáles son sus propósitos y cuáles, los resultados que
obtiene? ¿De qué factores depende la relación ente los propósitos y los resultados de las
preguntas?

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 Cuando preguntamos, los docentes lo hacemos con diferentes intenciones: despertar el interés de los
alumnos, verificar si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre
distintos conocimientos. Pero ¿tenemos clara conciencia de qué nos proponemos cuando estamos
preguntando? Y ¿enunciamos nuestras preguntas de modo tal que los alumnos logren aquello que nos
proponemos?
Pensemos por un momento en la fórmula clásica: "¿Alguien tiene alguna pregunta?" o "¿Entendieron?". La
intención de esta enunciación —abrir el intercambio o verificar la comprensión— generalmente produce lo
contrario: cierra el diálogo. Con frecuencia ningún alumno interviene; y la ausencia de respuesta, a veces, es
interpretada como una falta de interés o de esfuerzo. Nos parece necesario reflexionar sobre el sentido de
este tipo de preguntas. Si pretenden establecer un diálogo (entendido, según lo propone Nicholas Burbules
(1999), como una actividad dirigida al descubrimiento y a una comprensión nueva, que mejora el
conocimiento, la inteligencia o la sensibilidad de los que forman parte de ese diálogo), las preguntas deben
ser capaces de crear un espacio de reciprocidad. Esa reciprocidad es la condición necesaria para favorecer,
como plantea Perkins (1999), el desarrollo de procesos reflexivos que generen construcción de conocimiento
en el marco de una enseñanza para la comprensión.
Volviendo al ejemplo de las fórmulas, ¿son genuinas estas preguntas? En general, cuando hacemos preguntas
que admitan como respuestas "sí" o "no", no obtenemos de nuestro interlocutor información suficiente para
saber qué ha comprendido, qué está pensando o sintiendo. En lugar de estimular el diálogo, este tipo de
preguntas cierran la posibilidad de argumentar ideas y de intercambiarlas.
Tanto la forma de enunciar una pregunta como los propósitos de esta tienen efectos directos sobre el tipo de
respuesta que producen los alumnos. Por este motivo, es importante que los docentes tomen conciencia de
su objetivo y del modo de enunciación que utilizan cuando preguntan. Muchas veces, la discrepancia entre
las intenciones de un docente, el tipo de respuesta que espera de sus alumnos y el resultado que
efectivamente obtiene se debe a la falta de reflexión suficiente sobre para qué se pregunta y sobre cómo se
pregunta.
Para aprender a plantear preguntas adecuadas o para poner a prueba las preguntas formuladas, es útil conocer
algunas clasificaciones. Estas pueden servir como marco de referencia tanto a la hora de elaborar preguntas
como en el momento de evaluarlas, antes, durante y después de formularlas. A continuación, presentamos
algunas clasificaciones que nos parecen interesantes.

De acuerdo con el nivel de pensamiento que intentan estimular, distintos autores coinciden en distinguir:
 Preguntas sencillas
 Preguntas de comprensión
 Preguntas de orden cognitivo superior
 Preguntas metacognitivas

Las preguntas sencillas requieren respuestas breves, casi siempre únicas, informaciones precisas. Son
necesarias en determinados momentos de la enseñanza y del aprendizaje, pero no generarán un diálogo, un
intercambio profundo para la construcción y comprensión de los contenidos. Preguntas sencillas promueven
respuestas simples. Por ejemplo: "¿Cuántos kilómetros mide el puente que une Rosario con Victoria?".

Las preguntas de comprensión se proponen estimular el procesamiento de las informaciones. A través de su

formulación, tratamos de indagar con cierto grado de profundidad. El alumno necesita pensar, relacionar
datos, clasificar, comparar, etc., para elaborar sus respuestas. Por ejemplo: "¿Qué diferencias y semejanzas
hay entre la noticia de un diario que relata un accidente automovilístico y un cuento literario en el que ocurre
un accidente similar?".

Las preguntas de orden cognitivo superior son las que demandan respuestas que exigen interpretar, predecir,
evaluar críticamente. Por ejemplo: "A partir del análisis de las características geográficas de la región 'X' y de
los cambios climáticos que se produjeron en los últimos cinco años, ¿qué hipótesis propondrían acerca de las
características del próximo invierno en dicha región? ¿En qué se basan para formular sus anticipaciones?".

Las preguntas metacognitivas se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y
de pensar. Demandan que los estudiantes analicen cómo interpretan y resuelven sus tareas, qué dificultades
encuentran en el proceso de resolución, qué fortalezas reconocen en el recorrido de lo que están
aprendiendo, qué ayudas necesitan. Por ejemplo: "¿Qué caminos recorrí para encontrar la información?". "Si

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tuvieras que aconsejar a un compañero acerca de cómo hacer la tarea, ¿qué le dirías? ¿Cómo encontraste la
respuesta a esta pregunta?".
Además del tipo de procesamiento cognitivo que pretenden desencadenar, las preguntas pueden clasificarse
según el grado de libertad y variedad de respuesta que permiten. Así N. Burbules (1999) distingue entre:

Preguntas de aplicación del pensamiento convergente, que se dirigen a una única respuesta. Por
ejemplo: "¿Cuáles son los planetas que conforman nuestro sistema solar?".

Preguntas de aplicación del pensamiento divergente, que buscan una variedad de respuestas. Por
ejemplo: "Según tu criterio, ¿cuáles son las causas que originaron este problema?".

Es común recurrir a la clasificación de preguntas por su forma: en cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas
son útiles para verificar un acuerdo, o bien, se las emplea como recursos retóricos en el devenir de una
conversación. En cambio, como anticipamos al inicio de este apartado, las preguntas abiertas son las que
contribuyen a que los alumnos aprendan a pensar. Daremos varios ejemplos de estas últimas:
 "¿Cuál es el sentido que le encuentras a este asunto, tema, idea?".
 "¿Qué preguntas se te ocurren sobre este tema?".
 "¿De qué te diste cuenta...?".
 "¿Qué entendiste de la pregunta...?".
 "¿Qué pautas o patrones encontraste?". "Si tuvieras que explicarle a..., ¿qué le dirías?".
 "Diga con tus propias palabras, ¿qué entendiste de...?"

b) ¿Qué hace el docente después de preguntar? ¿Y cuándo preguntan los alumnos?

 Aunque preguntar es una actividad que hacemos con naturalidad en nuestra vida cotidiana, como
comentamos en el apartado anterior, la tarea de formular preguntas adecuadas en un contexto
didáctico requiere reflexión, planificación, acción y evaluación. Pero las preguntas no son solo
patrimonio del docente. Por eso, en esta sección, nos proponemos reflexionar acerca de la forma en
que los docentes respondemos a las preguntas de los alumnos y acerca de los efectos que tienen
nuestras formas de actuar sobre el desarrollo del diálogo y la comprensión.

 ¿Qué hacemos los docentes inmediatamente después de recibir una pregunta? Con frecuencia, a la
mayoría, no nos resulta sencillo guardar silencio ante una pregunta de los alumnos y, en seguida, la
respondemos. A veces respondemos, incluso, sin terminar de oír y sin tratar de entender la lógica
que guía al alumno, su interés, su preocupación. Lo mismo ocurre cuando formulamos preguntas a
los alumnos y no tenemos capacidad de espera para que puedan pensar en la respuesta. Los
silencios son poco tolerados, y rápidamente, los llenamos con nuestras respuestas o con palabras de
los alumnos que no han tomado tiempo para pensar en la respuesta. Este apuro deja afuera a los
alumnos que, por tener otro estilo de aprendizaje, otro ritmo, pero no necesariamente menos
conocimientos o posibilidades de reflexión, no responden.

 Ahora bien, para que un verdadero diálogo sea posible, es preciso ser capaz de esperar. Nadie está
realmente dispuesto a dialogar si no está abierto a escuchar a los otros con simpatía e interés
suficientes como para comprender en forma debida el significado de la posición del otro. También
se debe estar preparado para modificar el propio punto de vista, si hay buenas razones para
hacerlo. Para que eso ocurra, es indispensable un espíritu de buena voluntad. A eso se refiere
Burbules (1999) con la expresión espíritu del diálogo: "El espíritu del diálogo es, en pocas palabras,
la capacidad de mantener en suspenso muchos puntos de vista, más el interés básico en la creación
de un significado común".

 Para cultivar el espíritu del diálogo, es necesario aprender a escuchar cuidadosamente lo que la otra
persona está diciendo. "Significa 'despejar los oídos y la mente' de 'ruidos' extraños (nuestros
propios pensamientos, que tratan de imponerse) para poder oír exactamente lo que se nos está
diciendo" (Wasserman, 2006).

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Una forma de evitar la reacción automática ante la pregunta de un alumno, la que quizá pueda ser el punto
de partida para un diálogo grupal, podría consistir en el uso del parafraseo. Parafrasear es decir lo mismo con
otras palabras o repetir los mismos vocablos que utilizó el alumno, pero usando parte de su frase convertida
en una nueva pregunta, en una inferencia o en una interpretación de sus sentimientos.

Por ejemplo: "Julieta: —Fui al mar y, a veces, vi peces de colores. Docente: —Julieta, ¿nos estás contando
que los peces viven en el mar?". Parafrasear es un modo sencillo de construir un diálogo con los alumnos. Si,
además, prestamos atención a la elaboración de buenas preguntas, también promoveremos diálogos
tendientes a compartir significados y sentidos. En el siguiente cuadro, registramos una serie de propósitos y
de formas de enunciación que son útiles para elaborar buenas preguntas.

Propósito de la pregunta Forma de enunciación

Promover el desarrollo de competencias de
comunicación para cada uno de los alumnos
Contribuir a que los alumnos establezcan
relaciones entre diferentes conceptos
Focalizar en alguna habilidad de pensamiento
junto con el contenido disciplinar
Estimular la revisión y corrección de errores.
Estimular el pensamiento crítico y la
producción de ideas, en lugar de la repetición
de memoria o de respuestas únicas.
Permitir la expresión de diversidad de
respuestas
"¿Para qué se utiliza este conocimiento?" o
"Explica ese conocimiento a..." (una audiencia
determinada
¿En qué se diferencian...?". "¿En qué se
parecen?
¿Puedes predecir...?".
"Si tuvieras que volver a realizar..., ¿cómo...?".
¡¡Seleccioná y justificá!!!!
"¿Qué implicancias puede tener...?".

Hemos reflexionado sobre las condiciones necesarias para generar un diálogo en las situaciones de
enseñanza y aprendizaje: necesidad de hacer silencio después de una pregunta, de suspender el propio juicio
o la respuesta automática inmediata, de aprender a escuchar y a producir preguntas de buena calidad. Nos
parece importante reflexionar también sobre lo que hacemos los docentes con las preguntas que formulan
los alumnos. En general, cuando son pequeños, los niños plantean preguntas guiados por la curiosidad, por el
interés; y ellas son espontáneas. A medida que los chicos crecen, las preguntas de los estudiantes son menos
espontáneas. El temor a exponerse ante el grupo de compañeros y la vergüenza, por ejemplo, atentan contra
la posibilidad de que los alumnos pregunten en público o en voz alta. Entonces es habitual oír a un docente
que trata de estimular a sus alumnos para que formulen preguntas, incluso con frases tales como "No hay
preguntas tontas". Pero, más allá de los factores afectivos y sociales de la situación, los alumnos, ¿sabrán
preguntar?, ¿alguna vez se les ha enseñado a hacerlo?

Tal vez, el propósito más relevante del aprender a preguntar es darles sentido a las respuestas que los
docentes enseñamos a nuestros alumnos, al mismo tiempo que verificamos la comprensión de aquello que
han aprendido. Pero no siempre estos propósitos se evidencian en las clases; y así nos ilustra Philip Jackson
(2002) al explicar que los docentes muestran más interés por saber si los alumnos pueden responder a las
preguntas que les formulan que por el contenido de las respuestas.

c) ¿Qué hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando responden con un conocimiento
ritual? ¿Cómo puede estimular la capacidad de formular preguntas?

Lo invitamos ahora a ponerse en la perspectiva de los alumnos: ¿cómo interpretan nuestras preguntas?, ¿les
resultan claras?, ¿comprenden qué se espera de ellos? Muchas veces, observamos que los alumnos aprenden
formatos de respuestas a partir de pistas que el docente ofrece; entre ellas: repetir la frase del alumno y
relacionarla con el tema que desea seguir enseñando, asentir con la cabeza, valorar la exactitud de la
respuesta, seguir buscando la respuesta correcta, etc. Nos encontramos entonces ante respuestas rituales,
estereotipadas, que se dan sin cuestionar los saberes previos. El conocimiento del ritual es definido por
Derek Edwards y Neil Mercer (1994) como una serie de procedimientos prácticos que los estudiantes realizan

111
sin comprender su naturaleza. Este tipo de conocimiento no es transferible, ya que es superficial y sólo les
sirve a los alumnos para cumplir con las tareas educativas requeridas por los docentes. Y también, para
anticipar qué comportamiento es funcional para zafar o para agradar al docente, independientemente de la
comprensión del contenido que se está desarrollando.
Sin embargo, la respuesta de un alumno no siempre es un conocimiento superficial o un intento de seguir
adelante con la situación comunicativa sin exponerse demasiado. En muchas ocasiones, la respuesta refleja
su nivel de conocimiento, sus inquietudes con relación a un tema, sus confusiones. Pero es necesario que
nuestras repreguntas ayuden a los estudiantes a expandir sus respuestas iniciales, a profundizar su reflexión
acerca de los propios argumentos, a enriquecer la capacidad de comunicar con precisión o de expresar
dudas, o hacer hipótesis.
Aprender a responder es posible si se aprende a escuchar. "Escuchar conlleva aceptar la individualidad del
que habla. Cuando alguien nos habla, lo hace desde su personalidad, desde su experiencia, desde su
subjetividad... Escuchar es uno de los mejores antídotos contra la exclusión" (Doménech, 2005: 52).
Hasta aquí nos detuvimos en la interpretación que hacen los alumnos de las preguntas de los docentes y en la
posibilidad de aprender a elaborar mejores respuestas. Sumado a esto, como habíamos avanzado en el
apartado anterior, también es necesario enseñar a nuestros alumnos a formular preguntas de un mayor nivel
de profundidad a través de diferentes recursos: demostrándoles cómo organizar la información,
estimulando a los alumnos a formular sus propias preguntas, enseñándoles que existen distintos tipos de
preguntas.

3. CLASES EXPOSITIVAS: TRANSMITIR INFORMACIÓN Y CONSTRUIR CONOCIMIENTO

SIGNIFICATIVO

Recordemos que una estrategia de enseñanza es un conjunto de decisiones que el docente toma para cada
situación particular de práctica. En este sentido, nos parece conveniente reflexionar sobre las ventajas y
desventajas del uso de la clase expositiva en tanto estrategia de enseñanza directa.
Las clases expositivas son adecuadas para presentar:
 Un tema nuevo.
 Una argumentación en la que se plantea un enfoque sobre un determinado tema.
 Diversas perspectivas (el docente puede exponer cada una de ellas, para luego expresar su opinión
fundamentada)
 La síntesis de una unidad desarrollada.

Además, las clases expositivas:

 Son económicas en términos de planificación: el docente debe organizar los contenidos y planificar
preguntas, pero no necesita elaborar recursos, como guías, ejercicios y problemas, situaciones de
experimentación, etcétera.
 Son flexibles, porque pueden aplicarse a casi todos los contenidos.
 Posibilitan acercar una información o enfoque que no está directamente incluido en la bibliografía
existente.
 Sistematizan y sintetizan conceptos, puntos de vista, experiencias, desarrollados por el profesor.

Pero si se utiliza la clase expositiva como única estrategia:

 Alienta a los alumnos a escuchar y absorber información a partir del monólogo del docente.
 Impide en el transcurso de la clase, evaluar la comprensión de los alumnos ya que la comunicación va
en un solo sentido.

Por las razones expuestas, sugerimos algunas cuestiones para tener en cuenta cuando decida planificar una
clase expositiva e implementarla:
 Presente pocas ideas, pero con muchísima claridad: en un escrito, se espera que la presentación sea
rigurosa y detallada. En la exposición oral, se debe renunciar a los pormenores y destacar lo
importante.
 Refuerce la comprensión mediante la repetición: una exposición oral debe contener redundancias
explícitas. La pérdida de atención de quien escucha una exposición hace que sea necesario recurrir a
reiteraciones que faciliten elaborar esquemas conceptuales y permitan recuperar las lagunas de

112
 comprensión por la desatención. La redundancia se obtiene volviendo varias veces sobre el tema
principal desde diferentes perspectivas. Otro modo es plantear, al inicio de la exposición, las ideas
que se desarrollarán y dejarlas por escrito.
 Muestre ejemplos y experiencias concretas: los ejemplos o experiencias son elementos de soporte
muy valiosos que favorecen la comprensión de los conceptos. Se puede partir de ejemplos o se los
puede mostrar después de una afirmación.
 Utilice un estilo coloquial: procure que los alumnos puedan conectar los nuevos conceptos con sus
conocimientos; para eso, entre otras cosas, debe cuidar el vocabulario y las formas de expresión. Si
el vocabulario es muy técnico y complicado, se pierde al auditorio. La velocidad también es un
aspecto para tener en cuenta: el uso adecuado de pausas permite a los alumnos tomar mejores
apuntes.
 Estimule las preguntas y acéptelas: las preguntas constituyen una parte importante de la exposición
y sirven para poder clarificar los contenidos, para monitorear la comprensión de los alumnos, para
conocer los temas de su interés, para ajustar la exposición y las clases siguientes. Un aspecto
fundamental: no comience a responder una pregunta si no tiene claro qué quisieron preguntarle.
Una forma de aclarar el significado de la pregunta de un alumno es mediante el parafraseo de esa
pregunta, o bien, mediante la reformulación de esta en función de lo que el docente ha interpretado.
Otra opción es repetir en voz alta los razonamientos que nos surgen para encuadrar el problema. Es
necesario tener en cuenta que la pregunta es una parte de la clase y también, es preciso cuidar que
su respuesta no haga perder el hilo de aquello de lo que se está hablando y que motivó la pregunta.
Por eso, ante cada pregunta que se formula, hay que evaluar su pertinencia al tema en cuestión y
luego retomar la exposición estableciendo una relación explícita entre la respuesta y el tema que se
está presentando.

 Recuerde que la atención es limitada: por eso, es necesario considerar los tiempos de descanso y el
cambio de actividades dentro de la clase. Hay que respetar el tiempo de atención del grupo,
teniendo en cuenta que el silencio en la clase no siempre es signo de que se está presente, ni mucho
menos, de que se está comprendiendo.

 Utilice recursos visuales: los recursos visuales son soportes interesantes para apoyar una exposición,
siempre y cuando, se preserven ciertas reglas:
 La filmina o diapositiva debe tener poca información, y esta debe ser clara: palabras clave,
textos breves. De lo contrario, este recurso se convierte en un elemento distractor.
 Evite perder el contacto visual con los estudiantes por haber prestado atención a la lectura
de su recurso visual.
 Utilice caracteres grandes y colores que se distingan. No más de siete líneas por diapositiva
con no más de siete palabras por línea. Una tabla no debería tener más de seis hileras y
cuatro columnas, y un organigrama no debería contar con más de cuatro niveles.

Para concluir, queremos sugerirle que, cuando piense en una clase expositiva, no se deje cautivar
exclusivamente por la lógica del contenido o por la pasión que este pueda despertar en usted. Recuerde
que una buena exposición es efectiva, si permite quebrar la imagen mental de un docente que monologa
frente a un grupo de alumnos, de cuya actividad cognitiva no hay evidencia concreta. A la hora de
planificar una estrategia de enseñanza expositiva y de imple-mentarla, utilice buenas preguntas e
imágenes de apoyo.

4. EL USO CRÍTICO DE LAS IMÁGENES

Criterios para su uso crítico

En este capítulo, nos dedicamos a reflexionar sobre las imágenes y las representaciones gráficas en tanto
recurso de apoyo a la enseñanza que puede asociarse a otras estrategias. También nos referimos al lenguaje
visual y a la composición de las imágenes que necesariamente se constituyen en un mensaje que es preciso
aprender a leer.

113
Para concluir, nos gustaría cuestionar una frase muy difundida: "Una imagen vale más que mil palabras". ¿Es
cierto? A veces sí, y a veces, no. A diferencia del texto verbal, las imágenes presentan la información de una
manera holística, integral, globalizada, como un todo distinto y superior que la suma de las partes que lo
componen. No obstante, en los contextos de enseñanza y aprendizaje, es importante recordar que las
imágenes:
Inducen a la sobre generalización: una foto de un niño pobre debajo del nombre de una ciudad, por ejemplo,
nos lleva a pensar en la pobreza de la ciudad toda, aunque en ella, haya diferentes sectores sociales y barrios
ricos. Provocan un alto impacto emocional: que es útil en tanto no bloquee la posibilidad de pensar en el
tema que estamos intentando comprender.

5. EXPLORAR Y DESCUBRIR

Los subprocesos que habrán de seguirse son:

1. imaginar el objeto que se ha de producir, implica describir el objeto, enunciar funciones u objetivos,
identificar públicos posibles, procedimientos de diseño y de producción;
2. relevar y/o inventar técnicas y procedimientos para la elaboración: para ello, es necesario que los alumnos
busquen fuentes de información para obtener posibles técnicas; investigar lo existente en el mercado, las
necesidades y los gustos del público al que está dirigido, etcétera;
3. planificar: es decir, organizar las ideas, plantear etapas, tiempos, recursos;
4. hacer borradores: producir bocetos, modelos, entre otros elementos;
5. revisar: autoevaluarse y solicitar la opinión de los otros
Podemos tener en cuenta estos principios a la hora de seleccionar imágenes para nuestras clases.

6. LOS PROYECTOS DE TRABAJO

Ventajas y desventajas del trabajo por proyectos

Queremos brindar algunas consideraciones adicionales sobre los proyectos como una estrategia didáctica.
Volviendo a pensar en la polisemia del término, la cantidad de significados que se le atribuyen en la vida
cotidiana. Nos parece importante destacar que un proyecto:
 no es un ordenamiento de conocimientos en forma vertical y unidireccional;
 tampoco es un fin en sí mismo, sino que requiere la interacción e integración entre varios
contenidos, sean de una misma disciplina o de diferentes;
 no es una materia aparte.
 tampoco resulta un componente extra de contenidos;
 no es una secuencia de actividades

Somos conscientes de los obstáculos que los profesores comentan cuando se enfrentan a la decisión de llevar
adelante un proyecto, citamos algunos ejemplos de esos comentarios: "Se necesita mucho tiempo de
preparación". "Los recursos existentes suelen ser insuficientes". "[Un proyecto] atenta contra la necesidad de
cumplir completamente con los contenidos del programa del curso". "Los estudiantes se pueden perder en la
tarea del proyecto y olvidar sus propósitos de aprendizaje". "Diseñar una evaluación válida es complejo y
difícil".
Si bien estos obstáculos merecen consideración, muchos pueden ser superados con un trabajo de reflexión
compartido con colegas y con la participación de diferentes actores de la institución. Lo que nos parece
importante destacar es que decidir qué temas pueden ser abordados en forma más significativa a partir de
un proyecto de trabajo es una decisión estratégica que cada docente deberá tomar en cada situación de
enseñanza particular.

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Para finalizar, queremos señalar algunas ventajas del trabajo por proyectos:
 Ofrece alternativas de integración en contraposición a la fragmentación del conocimiento que la
división en materias produce.
 Permite la inclusión de diferentes actores y propicia distintas formas de vincularse con el espacio y
con los objetos.
 Utiliza distintas fuentes de información, diversas puertas de entrada al conocimiento y la variedad de
recursos.
 Centra el aprendizaje en la comprensión y no, en la acumulación.
 Considera los conocimientos previos de los estudiantes y favorece el diálogo entre estos y la nueva
información.
 Conecta la escuela con el mundo fuera de ella, muestra la proximidad de los conocimientos
disciplinares a la vida real.
 Aborda situaciones-problema y favorece la búsqueda de alternativas de resolución.
 Alienta la curiosidad y la investigación en tanto se fundamenta en los intereses legítimos de los
alumnos y en tanto promueve dichos intereses.
 Estimula el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo.
 Ubica a los alumnos en situación de diálogo y promueve sus distintas formas de argumentación.
 Involucra a los alumnos de una manera activa en la búsqueda de fuentes y recursos, en el
planeamiento del proceso, en la toma de decisiones, en demostrar su conocimiento, etcétera.
 Estimula el desarrollo de habilidades de pensamiento superior en tanto requiere analizar y evaluar
alternativas, utilizar diferentes tipos de conocimiento, establecer inferencias, formular deducciones y
generalizaciones.
 Posibilita instalar procesos de metacognición y autoevaluación tanto en el proceso de avance del
proyecto como en su finalización.
 Favorece la diversidad, pues es compatible con los diferentes estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
 Estimula el desarrollo de la autonomía, al proveer de medios para transferir la responsabilidad del
aprendizaje de los maestros a los estudiantes en forma completa o parcial.

7. ENSEÑAR EN AULAS HETEROGÉNEAS

Un docente que profundiza sus conocimientos sobre didáctica y dispone de un repertorio de estrategias y
recursos más amplio tiene más posibilidades de ser creativo y de tomar decisiones adecuadas en cada tipo de
clase y para cada grupo de alumnos.

Planificar considerando el aula heterogénea implica, también, reconocer la diversidad en los propios
docentes. Es recomendable, en este sentido, trabajar en colaboración con los colegas. Si podemos articular
las fortalezas de cada uno, sus intereses, sus estilos para enseñar y aprender, estaremos contribuyendo a la
formación de una comunidad en la que se reconocen las diferencias y la necesidad de la complementariedad.

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 CASOS: MONITOREO Y RETROALIMENTACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Analicen cada uno de los casos y digan si se trata de un caso de monitoreo o
retroalimentación. Justifiquen sus respuestas.

CASO 1: En una sesión de Personal Social, el docente luego de haber trabajado

una serie de sesiones sobre los derechos del niño, entrega a los estudiantes
unos casos para su lectura, señalándoles que a continuación van a desarrollar un debate sobre el trabajo
infantil.

CASO 2: En una sesión de comunicación la docente entrego a los estudiantes el cuento “el zorro
enamorado de la luna” lee en voz alta para todos, luego pide que los niños lean en cadena hasta
terminar, finalmente entrega una hoja de papel con 6 preguntas y dice a los estudiantes que responda a
las 6 preguntas de manera individual para saber qué comprendieron del cuento.

CASO 3: En una sesión de matemática la docente pega en la pizarra un papelote con un problema, lee
para los estudiantes, luego pide que dos niños más lean en voz alta y seguidamente pregunta a los
estudiantes ¿De que trata el problema? Tres niños dan respuestas iguales y repregunta ¿Todos están de
acuerdo con sus compañeros? Y los niños responden en coro ¡¡¡Siii!!

CASO 4: Durante la sesión de comunicación, la profesora esta explicando sobre las partes de la carta y
una estudiante pregunta si es que las cartas pueden ser reemplazadas por los emails, luego otra
estudiante pregunta si es que los mensajes que envía a su papá a través del inbox de Facebook deberían
tener la estructura de la carta que ella les esta explicando. La docente escribe las preguntas en la pizarra
y les dice que al finalizar su explicación va a contestar acerca de sus inquietudes.

CASO 5: Durante una sesión de matemática los estudiantes están resolviendo un problema luego de
cierto tiempo empiezan a dar sus respuestas una niña dice el resultado es 24, otro niño dice que el
resultado es 32 y un niño dice que el resultado es 28; ante esta última respuesta la docente dice
“correcto los que no obtuvieron 28 revisen sus procedimientos seguramente en alguna parte se
equivocaron”.

CASO 6: En una sesión de matemática la docente presentó el siguiente problema “Calcular el peri ́metro
de un terreno de forma rectangular si el largo mide 20 m y el ancho mide 12 m, una niña pregunta ¿el
perímetro se calcula multiplicando? Y la docente responde NO tienes que sumar los 4 lados del
rectángulo.

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 MONITOREO QUE REALIZA EL DOCENTE DEL TRABAJO DE LOS
ESTUDIANTES Y DE SUS AVANCES DURANTE LA SESIÓN

Texto elaborado a partir de las ideas contenidas en los siguientes textos:

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS BÁSICOS.

Miguel Ángel González Halcones (Dpto de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal.
Área de Educación Física. UCLM.
https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/7951/La_evaluaci_n_del_proceso_de_ense_anza -
aprendizaje.pdf?sequence=1
http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/virtuami /file/int/enfoqpedago_relacion_actv_elprofesorcomomediador.pdf

La evaluación formativa ocurre durante el proceso de aprendizaje, mientras el estudiante trabaja en

actividades o tareas que ejemplifican directamente el propósito que se ha pensado lograr en la sesión. El
primer aspecto de este desempeño docente se denomina monitoreo y es entendido como un proceso
sistemático de recolectar y analizar información para usarla en una retroalimentación posterior y/o
adecuación de la enseñanza. El monitoreo es activo cuando el docente se encuentra atento al desempeño
del estudiante durante la sesión y en las diversas actividades que propone; es decir, mantiene disposición
para informarse y recoger las evidencias sobre sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades.
El monitoreo puede llevarse a cabo cuando el docente por iniciativa propia recoge las evidencias a través
de preguntas, diálogos, instrumentos, etc., pero también cuando se muestra receptivo ante las preguntas o
solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje.
a. El docente recoge evidencias por iniciativa propia:
En este caso, lo puede hacer de diversas formas, algunas de ellas son:
 Preguntas
Las preguntas deben estar planteadas a partir de la tarea que viene ejecutando el estudiante, para lo
cual el docente debe previamente informarse de lo avanzado; además, la pregunta debe ser dirigida y
específica para explorar el grado de comprensión de la actividad, despertar la curiosidad de los
estudiantes por continuar con la actividad, motivarlos a corregir el error (en caso lo hubiera) e
invitarlos al análisis para llegar al logro del propósito de la actividad encomendada. Así se
tendrá mayor probabilidad de comprometer a los estudiantes en la búsqueda de respuestas abiertas
para promover el dialogo, el debate o la reflexión.
 Diálogos
Es necesario formular preguntas abiertas cuando se desee iniciar un dialogo, debate o reflexión; estas
generalmente comienzan con "qué" "cómo", "por qué". Los diálogos, discusiones, comentarios y lluvia
de ideas (Alvermann, et al. 1987) constituyen procedimientos interactivos que permiten evaluar los
conocimientos previos de los alumnos, dado que sus respuestas e interacciones revelarán sus
conocimientos, sus desconocimientos y sus concepciones equivocadas.
 Instrumentos
Otro de los mecanismos para el recojo de la información sobre el avance y/o dificultades de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje lo constituye la aplicación de instrumentos de evaluación.
Estos no necesitan ser exámenes rigurosos, extensos o formales, sin embargo, ofrecen resultados
parciales y oportunos que pueden utilizarse para un diagnóstico de la enseñanza durante el desarrollo de
las actividades, además, aportan información para decidir qué partes de estas necesitan más análisis y
trabajo y sobre cuáles se hará una posterior retroalimentación.

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Por otro lado, es necesario precisar que recoger y seleccionar información sobre los avances exige
una reflexión previa sobre los instrumentos que mejor se adecúan a la naturaleza de las actividades.
Estos deben cumplir algunos requisitos: Ser variados, ofrecer información concreta sobre lo que se
pretende monitorear, utilizar distintos códigos de modo que se adecúen a los estilos de aprendizaje de
los alumnos (orales, verbales, escritos, gráficos, etc.), que se puedan aplicar a situaciones propias de
la actividad en curso; y también funcionales, que permitan la transferencia y faciliten la calidad de la
retroalimentación. Algunos instrumentos pueden ser: lista de cotejo, pruebas breves de desarrollo,
registros, cuestionarios, escalas de valoración, etc.
 Revisión de tareas
La enseñanza en clase debe ocupar a los estudiantes en actividades de aprendizaje (o tareas), las
cuales deben estar lo más directamente relacionadas con productos reales que evidencien el
aprendizaje esperado de la sesión. Si queremos que los estudiantes sean capaces de leer libros,
periódicos y poemas, ellos deben en realidad hacerlo con las consignas e indicaciones claras, sean
escritas u orales, de parte del docente; en ese sentido, es conveniente brindar espacios para
comprobar que realmente se comprendieron (a través de preguntas y repreguntas dirigidas).
A la vez, para que el docente haga el monitoreo de esas tareas es recomendable primero leer o
escuchar el trabajo de comienzo a fin sin comentar los errores. La idea es generar una apreciación
global antes de decidir el área o tópico prioritario para entregar la posterior retroalimentación.
Algunas tareas pueden ser: resúmenes, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas,
pruebas orales, motrices, plásticas, musicales, etc.
 Recorriendo los grupos
Una estrategia importante dentro del desarrollo de las sesiones de aprendizaje está referida a las
actividades en grupo; para estas, el docente organiza a los estudiantes para compartir el desarrollo de
tareas relacionadas con el propósito de la sesión. La estrategia no tendría valor por sí misma si el
docente no implementa acciones para el recojo de información sobre el avance y/o dificultades que
experimentan los grupos. Para ello, es recomendable el desplazamiento del docente por todos los
grupos, dosificando el mayor tiempo para aquellos grupos que evidencien mayores dificultades. Es
necesario que el docente agudice su capacidad de observación y uso pertinente de las preguntas;
asimismo, que apoye su observación con algún instrumento que permita registrar la información que
se usará en la retroalimentación.
En ese sentido, se requiere de un profesor concebido como un “trabajador del conocimiento”
(Marcelo, 2001), centrado en el aprendizaje y en la enseñanza, diseñador de ambientes de
aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes espacios en donde este se produce,
atendiendo particularmente la organización y disposición de las actividades de aprendizaje, con un
seguimiento permanente de los estudiantes de manera individual, pero sin descuidar el trabajo
grupal.
b. El docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los
estudiantes El que los estudiantes aprendan a formular buenas preguntas durante la sesión debe ser
una prioridad para los docentes. Un primer paso en ese sentido consiste en no matar la curiosidad de
los niños cuando están en la edad “en que todo lo quieren saber”. La curiosidad intelectual es una
cualidad innata del ser humano que se activa cuando encontramos espacios vacíos de información. Es
entonces cuando se genera la motivación para formular las preguntas que permitan abrir un camino
hacia la adquisición de la información que posibilite llenar ese vacío. En tal sentido, es crucial evitar
frases como “¡Ya deja la preguntar!” “¿Es que usted no se cansa de preguntar?” “¡Eso fue lo mismo
que me preguntó ayer!”.
En ese sentido, durante la sesión un docente es receptivo cuando acoge las diversas inquietudes que
surjan de los estudiantes considerando que:
 Las preguntas se relacionen con el propósito de la sesión.
 Pueden ser conocimientos previos (básicos o tratados anteriormente).

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