Trabajo práctico

Andrea Negri

Arquitectura de la Mente

Lic. Fernando Adrover

Maestría en Psicología Cognitiva y Aprendizaje

FLACSO

Andrea Negri
Email: andy.negri@gmail.com

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 Consigna de trabajo

Tomando el ejemplo del desarrollo de las capacidades intersubjetivas (psicología

intuitiva, teoría de la mente, competencias mentalistas, etc.) trate de realizar una

síntesis de "hitos" del desarrollo de esta competencia en la especie humana. Que

vinculaciones se dan entre las competencias para captar y producir patrones

musicales y rítmicos, los vínculos intersubjetivos tempranos y el desarrollo del

lenguaje. Puede centrarse usted, en el desarrollo ontogenético y/o en el filogenético.

Existen en la literatura significados diversos de la noción de intersubjetividad. Una de

ellas es la que menciona Shifres (2008), como “la capacidad de inferencia acerca de las

intenciones, creencias y sentimientos de otros, y que abarca la simulación o la capacidad

para “leer” los estados mentales y procesos de los otros (remitiendo al concepto clásico de

empatía)”.

También Valsiner (2005) refiere a la intersubjetividad como “un campo afectivo en

el que se lleva a cabo la comunicación interpersonal y donde los signos son creados,

usados, abstraídos y generalizados” (Valdez, en Castorina et al, 2012). Plantea además, que

es la relación afectiva con el mundo la que siempre está en todos los procesos mentales. De

este modo el afecto no es un simple agente externo sino que se encuentra en el corazón de

los procesos mentales, subyaciendo a ellos.

Y esta idea, ha resultado ser clave para los estudios con bebés en la psicología del

desarrollo de los procesos comunicativos, ya que se hallan cada vez más fundamentos que

elogian los programas denominados de armonización y sintonía emocional entre bebés y

sus padres o cuidadores como fuentes y precursores de la comunicación interpersonal pre

lingüística (Kaye, 1982; Stern, 1995; Trevarthen, 1995 citado en Castorina et al, 2012).
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 Según Tomasello (2008), los infantes entre 14 y 18 meses son capaces de ofrecer

ayuda a un adulto que lo requiera, de manera inmediata. Refiere a varias razones que

suponen que este comportamiento de ayudar a otros a resolver problemas físicos simples,

surgen naturalmente en los seres humanos. La primera tiene que ver justamente con lo

relativamente temprano que aparece este comportamiento, lo que no le da suficiente tiempo

a los progenitores a inculcarles este tipo de conducta. De todos modos, señala Tomasello,

puede ser cuestionable, ya que en el primer año de vida, seguramente los niños han visto a

sus padres ayudar a otros. También se pudo observar esta inclinación por cooperar de

manera espontánea en investigaciones con niños de 1 año de edad, a quienes la premiación

no condicionaba su conducta de ayuda al otro, ni tampoco lo condicionaba la presencia de

su madre, que lo alentaba a hacerlo. En ambas situaciones el niño ayudaba naturalmente sin

necesidad de estimulación alguna.

Existe otra razón que está basada en el comportamiento de colaboración que

manifiestan los chimpancés, ya sea que estén criados por seres humanos o por sus madres.

El caso es que muestran el mismo comportamiento de colaboración hacia otros, que

demuestran los niños. Lo que es interesante de destacar aquí, es que si nuestros parientes

más próximos, tienen actitudes de ayuda y colaboración parecidas a las nuestras,

demostraría que el comportamiento altruista de los seres humanos no es producto del

ambiente cultural que nos caracteriza.

Una investigación reciente comprueba que la actitud de ayuda de los niños está

mediada por el interés empático. Tomasello (2008), refiere a la experiencia con un grupo de

infantes de entre 18 y 24 meses, que observaban como una persona se apropiaba del dibujo

de otra, y lo rompía intencionalmente. Al ver lo sucedido, los niños miraban a la víctima en

cuestión, con una expresión de “preocupación” muy intensa, quien no manifestaba

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emocionalidad alguna. Como conclusión, observa Tomasello, que lo que mueve a los niños

a ayudar no son los incentivos externos, sino ese “interés” por el otro. Se trataría de una

inclinación natural por comprender la situación de otros cuando están en dificultades.

Todo lo anteriormente mencionado, refiere a lo que los psicólogos cognitivos

denominaron Teoría de la mente (ToM), que “nos permite leer en la cara señales de los

pensamientos de otros o predecir su comportamiento sobre la base de lo que inferimos que

piensan, sienten, lamentan, etc. (y que nos ayuda también a explicar y entender nuestro

propio comportamiento)” (Núñez, en Castorina y Carretero, 2012). Se trata de una

herramienta cognitiva de cómputo especializado, de acceso rápido y de un funcionamiento

sumamente ágil, que hace que los humanos se conviertan en psicólogos naturales de gran

habilidad.

Gardner (1999) refiere al concepto de Inteligencias Múltiples, entre las cuales se

encuentran la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La primera es la capacidad de

una persona para entender las intenciones, los deseos y las motivaciones ajenas. Mientras

que la intrapersonal, supone la capacidad de autorreflexión, de comprenderse a uno mismo,

que incluye los propios deseos, miedos y capacidades.

La investigación en ToM comenzó hace más de 30 años en el estudio del

comportamiento animal. La famosa investigación de Premack y Woodruff (1978), que

explicaba el comportamiento de Sarah, una chimpancé bien entrenada e inteligente , quien

parecía no solo entender, por ejemplo como agarrar una banana que estaba lejos suyo con

un instrumento, sino también los problemas que tenían otros en las mismas circunstancias.

Con este tipo de conductas, parecía capaz de atribuirles a los demás estados internos

(intenciones y deseos) y utilizarlas para predecir su comportamiento. Si bien no son

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observables, sí son “inferibles” y son de gran ayuda para entender lo que las personas

hacen.

La pregunta en cuestión sería si el chimpancé tiene una ToM. De aquí surgió el gran

debate que fue clave para la psicología evolutiva, ya que obligó al diseño de una prueba

estricta, adecuada para niños pequeños, y muy fácil de aplicar con la que se pudo medir y

estudiar el desarrollo de la teoría de la mente en humanos. Me refiero a la tarea de la

creencia falsa, que desde entonces se ha convertido en el paradigma experimental de la

ToM (Wimmer y Perner, 1983, citado en Castorina y Carretero, 2012).

Se trata de un test que “plantea un problema sencillo que requiere predecir lo que una

persona hará en una situación en la que está equivocado sobre donde se encuentra un

objeto” (Nuñez, en Castorina y Carretero, 2012). La respuesta correcta es que debemos

distinguir entre nuestra propia representación de la situación, que debe coincidir con la real,

y la de otra persona. Inferimos “contra los hechos” la creencia del agente atribuyéndole una

creencia falsa, y en base a esto predecimos lo que va a hacer acertadamente.

Los niños con desarrollo típico son capaces de hacer este tipo de atribuciones a partir

de los 4 años y medio en las versiones de la ToM del cambio inesperado o del contenido

inesperado. Loa niños con autismo o no superan esta prueba o logran hacerla pero con un

notable retraso.

Gracias a la investigación con el paradigma de la creencia falsa, y desde una

perspectiva clásica, la competencia de la teoría de la mente queda definida como universal,

con su patrón evolutivo del tipo “todo o nada” o sea, se tiene o no la capacidad de atribuir

creencias. Es una competencia específica de dominio y específicamente humana.

“Es imposible que los conceptos básicos de creencia y deseo que utilizan los niños,

independientemente del trasfondo cultural, se hayan construido a partir de la evidencia que

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tienen a su alcance en los primeros estadios de su desarrollo. Por consiguiente, estos

conceptos parecen derivar de una estructura psicológica innata, un módulo mental rico en

contenido que crea interpretaciones obligadas del comportamiento humano en términos

mentales” (Mithen, 1998). Según este autor, alrededor de los tres años de edad, los niños

atribuyen estados mentales a otras personas al intentar explicar sus acciones. Lo que en

concreto sucede es que comprenden que otras personas tienen creencias y deseos y que

éstos juegan un papel causal en su comportamiento.

Sin embargo esta perspectiva, está siendo cuestionada por otros modelos y datos que

se han obtenido recientemente. Entre dichos cuestionamientos se encuentra la forma en que

el niño realiza las inferencias, si es online o si lo hace offline. ¿Se atribuyen falsas creencias

antes de los 3 años? Estudios realizados en la década del noventa, demostraron esta

competencia con otras tareas, que requerían que los niños respondieran sobre la marcha

(online). Un ejemplo de esto es lo que probaron Hala, Chandler y Fritz (1991) al demostrar

que niños de 3 años podían engañar a un adversario, al darles pistas falsas para que no

pudieran encontrar un tesoro escondido, generando por lo tanto una falsa creencia. Otro

ejemplo es lo que probaron Clements y Perner (1994) cuando niños de 2 años espiaban

anticipadamente el escondite donde el engañado piensa que está oculto el objeto en

cuestión.

Si bien el paradigma experimental ha sido el de la Falsa Creencia, también es posible

realizar inferencias sobre otro tipo de estados mentales, como ser la atribución de

intenciones y deseos en atención conjunta. Las intenciones son estados internos y las

primeras manifestaciones aparecen alrededor del primer año de vida. Los niños comienzan

a realizar el gesto de señalar (a partir de los 9 meses), como un acto temprano de

comunicación intencional con el fin de compartir la atención sobre algo (gestos

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protodeclarativos) o con el propósito de pedir algo (actos protoimperativos). A partir de

este acto, la comunicación intencional se expande, poniendo en evidencia una comprensión

mutua de las intenciones y los deseos entre el niño y los adultos.

Numerosos estudios permiten demostrar la complejidad con la que niños de 12 a 24

meses pueden comprender la acción intencional. Los bebes desde los 12 meses pueden

distinguir entre una acción realizada con la intención genuina de querer compartir un

juguete (acto truncado por alguna barrera ajena al comunicador), de un acto en donde no

hay deseo de querer compartir (acto truncado por el propio deseo del comunicador). A

partir de los 14 meses, los niños pueden diferenciar acciones que se efectúan

intencionalmente de las que suceden accidentalmente. También pueden ofrecer ayuda

espontáneamente cuando alguien lo requiere, tal como lo mencioné en la página 3 de este

escrito. Todas estas investigaciones son las que dan cuenta de una intencionalidad

compartida, y para algunos autores, es este momento del desarrollo donde está el origen de

la ToM en nuestra especie (Tomasello, 1999,2009, citado en Castorina et. al, 2012).

Riviere (2003) refiere a las capacidades mentalistas como un ejemplo de función de

tipo 3, las que él denomina de humanización y que son el producto de la actividad

intersubjetiva específica. Su período crítico de desarrollo comprende entre los 18 meses y

los 5 años aproximadamente. Para su conformación demandan el contacto y la interacción

intersubjetiva. A los 18 meses, los niños perciben un cambio sumamente importante en la

subjetividad propia. Comienzan a tener emociones de ser, aquellas que no habían tenido

hasta entonces, por ejemplo la vergüenza, el miedo o el pudor. Y para que estas emociones

aparezcan, el niño debe de haber adquirido una cierta conciencia de la subjetividad del otro.

“saberse percibido por el otro, y no sólo percibido, evaluado por el otro” (Riviere, 2003).

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 Esto no quiere decir que los bebes de por ejemplo 6 meses, no tengan algo que les

posibilite compartir de alguna manera la subjetividad del otro.

Es el investigador Colwyn Trevarthen, quien defiende y postula la importancia del

estudio de la relación del bebe con sus padres en situaciones naturales e interpersonales.

Plantea la teoría de la intersubjetividad innata y dice que el bebé nace con una conciencia

receptiva a los estados subjetivos de las otras personas y que lo que hace es buscar

interactuar con ellos. Refiere a los estudios con filmaciones donde se puede ver la

interacción temprana cara a cara del adulto con el bebé, en la cual se ven comprometidos el

interés, las intenciones y los sentimientos de los padres, y apela a un vínculo afectivo o

conciencia cooperativa, que lleva a los bebes a tomar conciencia tanto de sí mismo como

del otro. También a realizar actos significantes y, posiblemente a la adquisición del

lenguaje. “El niño está motivado desde el nacimiento para actuar y percibir el mundo y

para implicarse en la acciones rítmicas y en la conciencia de otras personas, y así entrar a

formar parte de propósitos elaborados y a entenderse con ellas” (Trevarthen, 2009 citado en

Castorina y Carretero, 2012).

El desarrollo de la producción lingüística de los estados mentales es un buen

indicador del camino que sigue, evolutivamente, la comprensión de los estados mentales. A

partir de los 2 años, los niños usan términos intencionales y lo hacen de modo secuencial.

Primero incluyen deseos, luego intenciones y finalmente emociones y a partir de los 3 años

incorporan a su vocabulario términos epistémicos como “saber” o “conocer”. Cerca de los 4

años empieza a usarse el vocabulario mental que incluye las creencias, sin embargo su

comprensión coincide con el cambio evolutivo de la Falsa creencia. Las tareas

experimentales muestran un desarrollo “escalado” que comienza con la atribución de la

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intención comunicativa en el primer año y se “completa” con la comprensión de las

creencias de segundo orden alrededor de los 6 años.

“Más allá de la conversación, la comunicación en general (verbal o no verbal, oral o

escrita) puede servir de plataforma evolutiva de las inferencias sobre estados mentales,

puesto que constituye el “campo de entrenamiento” de la ToM (incluso cuando ya está

adquirida) y bien puede tener un papel no solo ejercitante sino constructivo en el desarrollo

de la competencia mentalista” (Núñez, en Castorina y Carretero, 2012).

Sin dudas el papel del lenguaje ha dado un giro en el siglo XX, tal como lo expresa

Español (en Castorina y Carretero, 2012). Ya no es solamente una herramienta para

expresar pensamientos a través de signos, sino que pasa a estar presente en casi todas las

cuestiones humanas: en las relaciones interpersonales, en la construcción de la realidad y de

la subjetividad, y en nuestros criterios de verdad. Este vuelco lingüístico puso énfasis en la

intersubjetividad, descubriendo la relación entre el lenguaje y la acción. Cabe destacar aquí

como fundamental la Teoría de Semiosis por Suspensión de Ángel Riviére que, según

palabras de la misma Silvia Español “enlaza los hitos del desarrollo con vocación de

palabra”.

Dicha teoría se representa en los siguientes niveles de suspensión de acuerdo al

modelo de Riviere:

Nivel Fuente Producto semiótico

Primer Nivel Preacciones Gestos deícticos
9-11 meses Protoimperativos
Protodeclarativos:
Comunicativos
Intencionales
Intencionados
Uso de signos

Segundo Nivel Acciones instrumentales Juego funcional: símbolos

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12-18 meses Culturalmente situadas
Específicamente humano
Mecanismo natural
Pero culturalmente
motivado
Tercer Nivel Propiedades habituales de
18 meses objetos
Cuarto Nivel Las representaciones
4 años y medio simbólicas mismas
enactivos
Motivados
Idiosincráticos
Poseen una marca de
distorsión
Vocación metafórica
Juego de ficción
Simbolización de
sustituciones y
transformaciones
Simbolización metafórica
Metarrepresentaciones
Noción de falsa creencia
Intencionalidad

Y que pasa con la música, no es acaso una experiencia de intersubjetividad? Las

interacciones entre adultos y bebés fueron vistas como manifestaciones protomusicales y

esto se debe a que muestran una serie de rasgos que, en principio, parecen modos de

producción, organización, recepción y comunicación musical. Varios autores, entre ellos

Papoušek ,1996 y Dissanayake 1992, 2000ª (citados en Shifres, 2008) han comprobado que

los bebés humanos dan muestras muy tempranas de una fuerte predisposición para la

música.

Dentro de este contexto creo conveniente mencionar al fenómeno del entonamiento,

al cual Stern (1985, citado en Shifres, 2008) refiere como una interafectividad que hace

que lo que se comparta en realidad es el carácter del sentimiento. El entonamiento forma

parte del repertorio de conductas que integran la Parentalidad intuitiva (Papousek 1996,

citado en Shifres, 2008). Es llevado a cabo por los adultos en presencia de los infantes.

Como adultos nos acercamos mucho a los bebes y realizamos lo que serían expresiones en

sintonía .Desde los primeros meses de vida los bebés expresan sus emociones básicas

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(miedo, alegría, tristeza, asco, alegría e ira), y es justamente la forma que tienen de

comunicar y poder representar los estados internos.

En la díada madre infante, alrededor de los nueve meses de vida del bebé, algo

comienza a modificarse. Pareciera que la madre percibe a su interlocutor como un

compañero potencialmente intersubjetivo, y comienza a modificar su conducta más allá de

la imitación verdadera, que venía haciendo hasta entonces, por un nuevo modo de

intercambio intersubjetivo de afectos que se denomina entonamiento de los afectos o

entonamiento afectivo.

Español y Shifer (2003) realizaron un experimento en donde un niño de 19 meses era

capaz de entonar, pudiendo reproducir los rasgos temporales y expresivos de la conducta

que observaba sin imitarla abiertamente. Se observó que el niño realizaba sistemáticamente

el gesto de fruncir el ceño al mismo tiempo que su cabeza giraba de acuerdo a la música

que acompañaba las acciones de un conjunto de danza flamenca que miraba en un video

por televisión.

Fue Huron (2003, citado en Español, 2008) quien refiere al valor adaptativo de la

música el cual radica en su capacidad para establecer lazos sociales. Según este autor, la

música posibilita aunar ánimos y es esencial para la vida en sociedad porque al permitir

sincronizar el ánimo de muchos individuos prepara al grupo para actuar al unísono. Steven

Mithen, en su libro The Singing Neanderthals: The Origins of Music, Language, Mind, and

Body, apunta al valor de la música para el establecimiento de lazos sociales, asociando la

musicalidad con el género Homo. “La música es ciertamente eficaz a la hora de expresar

emociones y despertar emoción en sus oyentes; es un hecho que se recoge ya en el concepto

popular según el cual la música es el Lenguaje de las emociones “(Mithen, 2005).

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 Si la mente es un conjunto de representaciones y de procesos que operan

transformando esas representaciones para desempeñar diversas funciones mentales y

controlar el comportamiento, luego de haber realizado un breve recorrido por lo que, a mi

entender, fueron los hitos más relevantes del desarrollo evolutivo de las competencias

intersubjetivas, y como cierre de este trabajo, me queda la sensación de que sería

sumamente útil e importante para nuestra sociedad en general, el continuar desarrollando

nuestras capacidades para comprender y aceptar los deseos, creencias, y las emociones

propias y ajenas. Y con todo esto tratar de “entonar” con el otro ofreciéndole con

espontaneidad nuestra propia musicalidad.

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 Bibliografía:

Español, S. (2008). La entrada al mundo a través de las artes temporales. Estudios de

Psicología, 29 (1), 81-101 Número monográfico: Psicología de la Música.

Español, S (2012). Semiosis y desarrollo humano. En A. Castorina y M. Carretero

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Tomasello, M. (2009). Why we cooperate. The MIT Press: Massachuset. Trad. Cast

de E. Marengo: ¿Por qué cooperamos? Madrid: Katz, 2010. [Cap. 1: Nacidos (y criados)

para colaborar].

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