Estrategias de enseñanza y acompañamiento usando las tecnologías de

la información y comunicación para la formación integral del alumno

Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación

Presenta:
Carlos Germán Narváez Arteaga
Registro CVU: 563376

Asesor Tutor:
Mg. Alina Sorany Agudelo Alzate

Asesor Titular:
Dra. Astrid Viviana Rodríguez Sierra

Bolívar, Cauca, Colombia Abril, 2014

 Dedicatorias

En primer lugar al altísimo, por darme la vida y la oportunidad de estudiar por todos

estos años, lo que me ha conllevado a mejorar mi quehacer profesional y personal , a mis

padres quienes me han apoyado incondicionalmente y demás familiares, Oscar, Manuel,

Eugenia, Mónica, Giovanna, Sebastián, Santiago, Felipe, Valentina, María Fernanda.

En segundo lugar a todas las personas que hacen parte de la institución educativa donde

laboro por su colaboración y no podían faltar Ximena y Francine Salas, quienes me

apoyaron desinteresadamente para abordar ésta nueva etapa de mi vida como profesor.

ii
 Agradecimientos

Un agradecimiento relevante a mi tutora Alina Agudelo por su constante

acompañamiento y dedicada labor para permitirme culminar éste trabajo, al Instituto

Tecnológico de Monterrey y Uniminuto junto con sus prestigiosos docentes por la

excelente educación que imparten al igual que sus áreas administrativas por su alta

calidad en el servicio.

iii
 Índice

Resumen……………………………………………………………………………. viii
Capítulo 1. Planteamiento del problema……………...……………….………… 1
1.1 Antecedentes……………...……………………………………………… 1
1.2 Definición del problema………………………………………….………. 5
1.3 Pregunta de investigación…....…………………………………………… 7
1.4 Objetivos... ….………………….………………………………………... 7
1.4.1 Objetivo general………………..………….……………….…….. 7
1.4.2 Objetivos específicos…………..………………………………… 8
1.5 Justificación………………………………………………………………. 8
1.6 Delimitación………….……………………………….………………….. 11
1.7 Limitaciones………….……………………………….………………….. 12
Capítulo 2. Marco teórico………………………………………………………… 15
2.1 La Tecnología de la Información y la Comunicación…………………… 15
2.1.1 Evolución de las TIC…..………………………………………… 15
2.1.2 Mirada de Diferentes Autores al Concepto de TIC...……………. 18
2.2 Integración de las TIC en la Educación.…………...…….………………. 20
2.2.1 Las TIC presentes en la educación…….……………..……………… 20
2.2.2. Integración curricular de las TIC…………………………………... 28
2.2.3 Las TIC en el aula……..………………………….……………….. 32
2.2.4 Las TIC como proceso innovador en la enseñanza-aprendizaje ...….…. 38
2.2.5 Las TIC como estrategia de enseñanza ……………………………….. 40
2.2.6 La educación colombiana y sus políticas frente a las TIC…… ……….. 41
2.3 Modelos de acompañamiento………….…………………………………. 43
2.3.1 La formación integral del alumno……………………..……………. 44
2.3.2 Orientación escolar……………………………………….………... 46
2.3.3 Historia de la orientación escolar……………... …………………….. 48

iv
 2.3.4 Aportes de la orientación escolar a los sistemas educativos ……........... 51
2.3.5 Orientación escolar en Colombia……………………………...……. 52
2.4 Aprehensión, atención y motivación en el aprendizaje…………………... 54
2.4.1 La aprehensión…………………………………………………..… 56

2.4.2 La atención………………………………………………………... 56
2.4.3 La motivación……………………………………………...……… 57
2.5 Los simuladores……………………………….……..…………………... 58
2.5.1 Antecedentes de los simuladores……………………..…………..… 59
2.5.2 Los simuladores, un mecanismo de la innovación tecnológica en 59
educación………………………………..………………………………
2.5.3 Apoyo de simuladores en los procesos de enseñanza aprendizaje… .… 60
2.5.4 Simulador Packet Tracer………………………………………..… 61
Capítulo 3. Metodología……..………………………………………….………… 63
3.1 Diseño de la Investigación ….…………………………………………… 63
3.2 El papel del investigador………………………………………………… 64
3.3 Contexto Sociodemográfico…………………………………...…………. 66
3.4 Población y muestra ………………………………………………..……. 68
3.5 Instrumentos de recolección de datos.…………………………………… 69
3.6 Procedimiento de investigación.………………………………..………... 72
3.7 Análisis de datos………………………………………..………………… 74
3.8 Síntesis………..………………………………………..………………… 74
Capítulo 4. Análisis de resultados………...………………………...….………… 76
4.1 Descripción del proceso de recolección de la información……..………... 78
4.2 Presentación de los resultados………………………………….….……... 80
4.2.1 Categoría atención……………………………………………….. 81
4.2.2 Categoría aprehensión……………………………………….…… 86
4.2.3 Categoría motivación………………………………………….…. 89
4.2.4 Categoría formación integral…………….………………………. 94
4.3 Análisis e interpretación de los resultados…………...….……………….. 98

v
Capítulo 5. Discusión, Conclusiones y Recomendaciones……...…………..…… 102
5.1 Conclusiones……………………………………………..………………. 102
5.1.1 Respecto al aprendizaje de los alumnos……………..………………. 103
5.1.2 Respecto a la capacitación de los profesores…………...……………. 104
5.1.3 Respecto al uso del simulador como recurso didáctico en clase ………. 105
5.1.4 Respecto al establecimiento educativo………………………………. 106
5.2 Recomendaciones………………………………………………………… 107
Referencias………………………………………………………………………… 109
Apéndices…………………………………………………………………….…….. 121
Apéndice A. Consentimiento informado al estudiante……..……………………… 121
Apéndice B. Consentimiento informado a padres…………………………..……… 122
Apéndice C. Consentimiento informado al profesor………………………….……. 123
Apéndice D. Rejilla de observación investigador…………………………….…….. 124
Apéndice E. Encuesta a los alumnos………………………………………..........… 125
Apéndice F. Rejilla de observación docente…………………………………….…. 126
Apéndice G. Actividad Practica……………………………………………………. 127
Apéndice H. Calificaciones de la actividad………………………………………… 128
Apéndice I. Evidencias Fotográficas………………………………………….……. 129
Currículum Vitae………………………………………………………..………… 132

vi
 Índice de figuras

Figura 1. Ubicación del sitio del estudio..........................................................................68

Figura 2. Representación gráfica categoría atención sin utilización de las TIC..............83
Figura 3. Representación gráfica categoría atención con utilización de las TIC.............84
Figura 4. Nivel de atención de los alumnos en el desarrollo de las actividades con TIC y
sin éstas………………………………………………………………………………….85
Figura 5. Comparativo del interés de los alumnos por la metodología empleada por parte
del docente........................................................................................................................86
Figura 6. Representación gráfica categoría aprehensión con uso de las TIC...................88
Figura 7. Representación gráfica categoría aprehensión sin uso de las TIC....................88
Figura 8. Comparativo de la facilidad de aprendizaje con la práctica.............................88
Figura 9. Efectividad en el desarrollo del taller...............................................................89
Figura 10. Grado de interés de los alumnos por la metodología utilizada por el profesor
durante la práctica sin el uso de las TIC...........................................................................90
Figura 11. Grado de interés de los alumnos por la metodología utilizada por el profesor
durante la práctica con el uso de las TIC..........................................................................91
Figura 12. Grado de motivación de los alumnos para conocer más sobre el tema por
fuera de clase sin el uso de las TIC.................................................................................. 92
Figura 13. Grado de motivación de los alumnos para conocer más sobre el tema por
fuera de clase con el uso de las TIC................................................................................. 92
Figura 14. Motivación de los estudiantes en la realización de la práctica....................... 93
Figura 15. Motivación de los estudiantes visualizada por el profesor, con y sin uso de las
TIC………………………………………………………………………………………94

vii
Estrategias de enseñanza y acompañamiento usando las tecnologías de
la información y comunicación para la formación integral del alumno

Resumen

El avance y crecimiento tecnológico en los últimos años, además de su inclusión

en los diversos sectores de la vida, son visibles día a día, por lo cual, la educación no

puede ser ajena a éste desarrollo tecnológico y se plantea el uso de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones (TIC), como medio para mejorar la calidad y la

eficiencia del aprendizaje escolar. De ahí que se busque resolver el interrogante de si los

simuladores como recurso pedagógico, son una estrategia de enseñanza y de

acompañamiento que hace más atractiva la formación integral del alumno, con lo cual se

logre una mayor aprehensión, atención y motivación en el aprendizaje del contenidos de

la materia de redes de ordenadores de los estudiantes del grado once de la Institución

Educativas Santa Catalina Labouré. En cuanto a la investigación, ésta es de naturaleza

cualitativa, con un diseño de tipo cualitativo descriptivo a través de la distribución de

frecuencia de cada una de las categorías, en las cuales se recabaron y tabularon datos a

través de diversos instrumentos como cuestionarios a estudiantes y profesor al igual que

la observación no participante dentro de un grupo experimental y otro de control, con los

cuales se llegó a la conclusión de que se puede observar la potencialidad de los

simuladores como recursos de apoyo en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

apoyando a los docentes en la trasferencia de conocimiento, permitiendo inferir que

éstos se pueden utilizar como recurso pedagógico dentro de la enseñanza y el

acompañamiento a los educandos en el área de redes de computadores.

viii
 Capítulo 1. Planteamiento del problema

Se dice que todo problema aparece a raíz de una dificultad; ésta se origina a partir

de una necesidad en la cual aparecen dificultades sin resolver. De ahí, la necesidad de

hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no confundir efectos secundarios

del problema con la realidad que se investiga. Por tanto, el planteamiento establece la

dirección del estudio para lograr ciertos objetivos, de manera que los datos pertinentes se

recolectan teniendo en mente esos objetivos a fin de darles el significado que

corresponde. Para Valenzuela y Flores (2012), un problema de investigación es un

interrogante que se presenta en una situación dada y que requiere, para su respuesta, de

información nueva que permita aportar nuevos conocimientos, así como contribuir a la

comprensión de fenómenos y avances de la ciencia. Por lo anterior, a continuación se

pone de manifiesto los aspectos de éste.

1. Antecedentes

El avance y crecimiento tecnológico en los últimos años, además de su inclusión

en los diversos sectores de la vida, son visibles día a día, por lo cual, la educación no

puede ser ajena a este desarrollo tecnológico y se plantea el uso de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones (TIC), como medio para mejorar la calidad y la

eficiencia del aprendizaje escolar.

También es importante preguntarse, si se podría llegar a un consenso sobre si la

tecnología puede cambiar un sistema previamente establecido en cualquiera de las áreas

del pensamiento humano, como la ciencia, la política, o la cultura y aún más complejo si

se habla de educación (Beltrán, 2001).

1
 Ahora bien, desde el punto de vista educativo, los ordenadores son la más reciente

ayuda tecnológica en la escuela, pero éstos se están introduciendo sin pensar antes en la

forma de hacerlo, como se hizo con sus predecesores como la televisión y la radio,

dejando por fuera una planeación de los grandes beneficio potenciales que puede traer a

la educación (Beltrán, 2001). Por lo tanto, la integración de la tecnología digital y de los

nuevos recursos pedagógicos digitales en las aulas, deben ir acompañados de elementos

que le otorguen sentido y valor educativo, con lo cual es muy importante la planeación

del profesor a la hora de realizar sus clases con las aplicación de buenas prácticas con

tecnología.

Lo anterior permite reflexionar en que la sola posesión de los medios

audiovisuales o los recurso informáticos, no moderniza ni garantiza los resultados, sino

que es necesario articular la incorporación de la tecnología con el currículo escolar,

mediante el proceso de enseñanza – aprendizaje y resignificando el papel de los docentes

y alumnos.

Por el contrario, una de las observaciones más comunes, es que la ventaja relativa

de las TIC no son expresadas en las didácticas, el Curriculum o la estructura dominante

de la escuela y que deben cambiarse para que realmente las TIC se integren con la

educación, por lo cual, se han agrupado diversas versiones en tres paradigmas como lo

expone Aviram (2002, p. 11), donde se identifican tres maneras completamente

diferentes de enfocar el tema y que conducen a políticas muy diferentes a tomar por

parte de los centros docentes para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural,

teniendo en primer lugar el escenario tecnócrata, en donde las escuelas se adaptan

realizando pequeños ajustes, es decir a partir de la alfabetización digital de los alumnos

2
en el currículum, para que utilice las TIC como instrumento para mejorar la

productividad en el proceso de la información y utilización de las TIC. En segundo lugar

el escenario reformista en donde se dan los tres niveles de integración de las TIC que

postulan Patiño, Beltrán y Pérez (2003); se tienen en cuentan el aprender sobre las TIC,

el aprender de las TIC y los métodos de enseñanza-aprendizaje constructivistas que

contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo, o sea: aprender con las TIC a

través de actividades interdisciplinarias y colaborativas. En tercer lugar, el escenario

holístico, el cual está constituido por los centros educativos donde se llevan a cabo una

reestructuración de todos sus elementos tecnológicos, como lo indica Majó (2003).

Revisando en la historia de la didáctica de la educación, se encuentra que en el

pasado siglo se pusieron al servicio de la comunidad educativa, gran cantidad de

elementos que apoyen la enseñanza – aprendizaje, desde pesadas pizarras, la radio, los

proyectores, las diapositivas, las películas y el uso por primera vez la televisión para

transmitir clases en circuito cerrado. Ya para las décadas entre 1970 y 1990, se

introducen los micro computadores y los ordenadores que dan inicio a la era digital y la

internet, para los tiempo modernos entre 1990 y la actualidad, con el desarrollo de

software y los nuevos recursos digitales, se han ofrecido varias opciones para motivar a

los estudiantes el aprendizaje de las redes, dada la crisis que afronta la enseñanza de las

nuevas tecnologías de la información (Daza, Gras-Martí, Gras-Velásquez, Guerrero,

Gurrola, Joyce, Mora, Pedraza, Ripoll y Santos, 2009).

Se puede hablar que uno de estos nuevos recursos digitales que facilitaron el

estudio es la hipermedia, la cual con la interactividad, dinamismo y tridimensionalidad,

puede llegar a suplir los libros de texto quienes muestran su información de forma plana,

3
además de llegar a asignar a éstos recursos el papel de catalizadores de un cambio en la

docencia de ésta disciplina (Jiménez y Núñez, 2009).

Uno de estos cambios es el facilitar el trabajo del docente, al permitir hace más

eficiente el diseño de tareas, trabajos, guías y evaluaciones que puede aplicar en su clase

magistral. Por ejemplo, al utilizar una herramienta tecnológica como un simulador de

redes, se puede evitar que el docente realice los dibujos directamente sobre el tablero,

desaprovechando parte importante de su tiempo realizando ésta tarea y perdiendo la

atención de los estudiantes y la oportunidad de ahondar en explicaciones, análisis e

interpretación, al igual que avanzar más rápidamente en la enseñanza de contenidos

verbales, teniendo más tiempo para la experimentación y resolución de problemas

(Gomez, 2006).

Dentro de la institución educativa, una de sus principales misiones es proporcionar

una buena formación a los alumnos y dentro de ésta, indudablemente la parte práctica

juega un papel imprescindible. Ya que se conoce que a través de ella, el alumno fijará

conceptos teóricos y adquirirá procedimientos fundamentales en el área de conocimiento

que esté estudiando.

Pero no todas las instituciones educativas cuentan con una dotación suficiente para

permitir al alumno estudiar con comodidad, por lo tanto son frecuentes las prácticas

realizadas en grupo, el cual es adecuado en determinadas materias, pero en otras el

trabajo individual resulta indispensable para un buen aprovechamiento.

Por lo anterior, es necesario que las aulas de sistemas con las cuales está equipada

la institución educativa Santa Catalina Labouré, puedan utilizarse para que los alumnos

trabajen herramientas de simulación, emulando mediante el uso de estos programas

4
distintas máquinas (routers, computadores, medios de transmisión, entre otros). Así, el

problema de la falta de dotación de dispositivos y laboratorios, muchos de ellos

costosos, se transforma en encontrar el software adecuado para simularlos, contar con

suficientes recursos informáticos para el aprovechamiento del alumno y elaborar

prácticas con dichos simuladores.

2. Definición del problema

Un informe de la OCDE (2003) señala que todos los países que desean mejorar la

calidad y eficacia del aprendizaje escolar, le apuestan a la implantación progresiva de las

TIC como principal medio para conseguirlo. Ya que éstas permitirán el desarrollo de

nuevos materiales didácticos, el uso de internet, medios de comunicación alternativos y

nuevos entornos de aprendizaje colaborativo que facilitarán la enseñanza y el

aprendizaje por parte del profesorado como del alumnado respectivamente.

También se puede visualizar que el uso de las TIC en la educación, ha tenido

experiencias positivas en mejorar el aprendizaje escolar, ya que el solo hecho de ser

novedoso el uso de estos recursos, abre el interés por parte de los alumnos que se

vuelven protagonistas de su aprendizaje mejorando sus habilidades creativas,

imaginativas, así como las comunicativas, logrando una metodología activa y

participativa (Paz, 2009).

Por lo anterior, se debe tener en cuenta que las TIC, no solo ayudan a enseñar los

contenidos curriculares, sino también a introducir a los alumnos en un mundo tan

complejo como es el de las tecnologías de la información.

5
 Esto siempre y cuando se tenga en cuenta lo descrito por Francisco Piedrahita

(2007), quien afirma que la pobreza de recursos educativos en la mayoría de escuelas

latinoamericanas es bien conocida, por lo cual, el contar con una dotación de

computadores con acceso a internet permitirá una cantidad de experiencias educativas

nuevas.

Y como en el caso de la I.E. Santa Catalina Labouré, donde cuenta con 70

computadores portátiles, distribuidos en tres salas de informática y un canal dedicado de

acceso a internet con dos mega bytes de ancho de banda, con los cuales se atiende una

población estudiantil de aproximadamente 850 integrantes distribuidos en cursos de

entre 30 y 35 estudiantes.

En cuanto al cuerpo administrativo y docente está conformado por 45 integrantes,

donde los profesores de tecnología e informática son los únicos que utilizan las aulas de

sistemas, el resto de docentes realizan su catedra de forma magistral en sus salones de

clase, desaprovechando la utilización de las herramientas tecnológicas disponibles en la

institución.

En cuanto a la materia de redes de computadores, ésta se dicta completamente de

manera teórica y solamente se realizan prácticas de ponchado de cableado, ya que la

institución educativa no cuenta con un laboratorio y elementos necesarios que posibiliten

su manipulación de manera real, evitando llevar los conocimientos teóricos que se

adquieren en el aula a la práctica.

Teniendo en cuenta los anteriores antecedentes, nace la inquietud de investigar si

el uso de simuladores, se puede emplear como una estrategia de enseñanza y

acompañamiento en el proceso de aprendizaje de los alumnos en la materia de redes de

6
computadoras a través de un simulador, el cual contribuya a la formación integral de

éstos.

Además, se intenta resolver el interrogante de si las TIC como recurso pedagógico

dentro de la enseñanza y el acompañamiento a los educandos, permite trabajar el

Curriculum del área de redes de computadores y la elaboración de trabajos (Arrieta,

Lezama y Vélez, 2006).

3. Pregunta de investigación

Valenzuela y Flores (2012), definen la pregunta de investigación como un

interrogante que se presenta en una situación dada y que requiere, para su respuesta, de

información actual que permita aportar nuevos conocimientos, así como contribuir a la

comprensión de fenómenos y al avance de la ciencia. Por lo cual para la presente

investigación se describe el siguiente interrogante:

¿De qué manera, el uso de simuladores como estrategia de enseñanza y

acompañamiento, contribuye a la formación integral de los aspectos de aprehensión,

atención y motivación del aprendizaje en la asignatura de Redes de Ordenadores de los

estudiantes del grado once de la I.E. Santa Catalina Labouré?

4. Objetivos

4.1. Objetivo General

Identificar si el uso de simuladores es una estrategia de enseñanza y

acompañamiento, que contribuye a la formación integral de los alumnos del grado once

en la materia de redes de computadores de la I.E. Santa Catalina Labouré.

7
 4.2. Objetivos Específicos

 Determinar estrategias de enseñanza y acompañamiento para lograr una

formación integral de los alumnos a partir del uso de simuladores en la

materia de redes de computadoras.

 Incorporar las TIC como instrumento de aprendizaje y elemento para

lograr una formación integral del alumno desarrollando sus competencias

científicas.

 Identificar las diferentes dimensiones que se trabajan dentro de la

formación integral por medio de uso de las TIC como instrumento de

aprendizaje.

5. Justificación

En un recuento histórico sobre la evolución de las TIC, Jiménez-Valverde y

Llitjós-Viza (2006), afirman que la implementación de un nuevo recurso en el contexto

escolar genera inicialmente un interés y entusiasmo, que disminuye con el tiempo. Éste

desinterés a veces puede aparecer como respuesta al desarrollo de recursos con mayores

utilidades, más económicos y prácticos que otros. Así, en el caso de la Internet, su uso en

un comienzo se limitó a la búsqueda de información, pero actualmente su uso se va

extendiendo y puede llegar a convertirse en una herramienta fundamental en la

enseñanza de las redes de computadores (Daza, Gras-Martí, Gras-Velásquez, Guerrero,

Gurrola, Joyce, Mora, Pedraza, Ripoll y Santos, 2009).

Por lo tanto, a partir del desarrollo de las TIC e incorporación de equipos de

cómputo como PC’s y notebooks en las escuelas secundarias, se puede evidenciar que

8
existen muchos recursos en la web y un gran número de herramientas de simulación en

el ámbito de las redes de comunicación, que son herramientas novedosas que mejoran la

metodología de aprendizaje y revolucionan la gama de formatos en los que se puede

abordar los temas de redes de computadores para ser presentados a los alumnos.

Algunas de éstas herramientas que se puede nombrar son por ejemplo packet

tracer, el cual es un simulador que permite generar un escenario con representaciones

reales de dispositivos de redes (hubs, switch, routers, adsl, nube de internet) en múltiples

lenguajes y cuyos dispositivos presentan una configuración en un entorno de aprendizaje

simple y académico, presentando al estudiante un aspecto formal y entendible. Otra

herramientas es el Advanced Subnet Calculator el cual es un software que permite

realizar de forma automatizada el cálculo de las subredes bajo criterios de aprendizaje,

indicados de forma teórica y tradicional, haciéndoles a los estudiantes entender de donde

nace el concepto de redes y subredes, logrando determinar lo estudiado de forma

práctica mucho más rápido y exacta. Por último se nombra a la aplicación Edraw

Network Diagram la cual es ideal para diseñar redes locales con la finalidad de

documentar, con todo detalle, la distribución de todos los elementos que compondrán

una red local LAN.

Por lo anterior, la aplicación de las TIC al proceso de enseñanza – aprendizaje,

surgen como una necesidad para ayudar a la plena incorporación de los jóvenes a la

Sociedad de la Información y del Conocimiento (SIC). Por ésta razón, el aprendizaje

transversal de las TIC aparece en todos los planes nacionales de educación,

evidenciando que en la actualidad se produce un rápido desarrollo de las herramientas

tecnológicas y los individuos que no se adapten a su ritmo de evolución, por razones

9
políticas, sociales o económicas, pueden llegar a sentirse intelectualmente discriminados

(Borges, 2002). Por ello, los sistemas educativos deben proporcionar a los estudiantes

los elementos necesarios para poder interactuar y desempeñarse satisfactoriamente en la

sociedad actual.

Entonces, las TIC usadas como estrategia pedagógica, brindan la posibilidad de

crear oportunidades para guiar e incrementar el aprendizaje y colaboran al docente a

llevar a cabo procesos innovadores (Daza, Gras-Martí, Gras-Velásquez, Guerrero,

Gurrola, Joyce, Mora, Pedraza, Ripoll y Santos, 2009).

Como conclusión, se puede argumentar que para la I. E. Santa Catalina Labouré

debido a su contexto físico, social y económico, es de vital importancia implementar ésta

estrategia, debido a que por la falta de un laboratorio de redes, además de no contar con

los elementos necesarios por su alto costo para realizar una práctica adecuada, se ve en

la necesidad de implementar programas de simulación que subsanen las necesidades de

los alumnos a la hora de realizar las prácticas.

En cuanto al trabajo docente, éste podrá ofrecer una forma más accesible a los

alumnos de trabajar con diversos dispositivos, procesos y procedimientos, involucrando

al alumno en su aprendizaje, ya que él es quien tendrá que manejar el simulador,

observar los resultados y actuar en consecuencia con situaciones próximas a la realidad.

Se revaloriza el papel del docente, no como mero transmisor del conocimiento sino

como dinamizador, orientador, es decir, intermediario entre el estudiante y el

conocimiento que se desea que aprenda, dándole un sentido pedagógico al uso de las

TIC permitiéndole insertarlas al currículo de manera eficaz y diseñando procesos que

conduzcan al aprovechamiento exitoso y significativo de estos recursos.

10
 En cuanto al papel que juegan las TIC dentro de la formación integral de los

alumnos, Tim O’Reilly (2003) señala un cambio de paradigma sobre la concepción de

internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se

orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes

sociales (tecnologías sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir

información de interés, colaborar y crear concomimiento (conocimiento social)

compartir contendidos. (Citado por Marqués, 2007a).

Lo anterior permitirá que los estudiantes tengan más autonomía a la hora de

acceder a la información y construir su conocimiento, por lo cual requerirán de ciertas

competencias específicas tanto digitales entre las cuales podemos mencionar el navegar,

procesar la información, expresarse y comunicarse con otros en el ciberespacio, conocer

sus riesgos, y competencias sociales como el trabajo en equipo, respeto, responsabilidad,

aprendizaje autónomo, capacidad crítica, imaginación, creatividad, adaptación al entorno

cambiante resolución de problemas, iniciativa entre muchas otras.

6. Delimitación

El presente estudio se lleva a cabo con los estudiantes del grado once de la

Institución Educativa Santa Catalina Labouré del municipio de Bolívar en el

departamento del Cauca. Se inicia con el trabajo el día veintiuno de octubre de 2013 y se

culmina el día veintiocho de febrero de 2014, realizando procesos como la solicitud del

permiso al área administrativa y docente de la asignatura de redes, carta de

consentimiento informando a los padres o tutores de los alumnos, construcción de los

instrumentos de recolección de datos como la encuesta a los alumnos, al docente y la

11
relija de observación, los cuales a su vez fueron validados por una prueba piloto que

permitió ajustar las categorías, a continuación se realizó la aplicación de éstos y su

correspondiente análisis con la finalidad de determinar si se pueden usar las TIC, en el

caso puntual, el de un simulador de redes, como una estrategia de enseñanza y

acompañamiento que logren una formación integral de los alumnos del grado once de

dicha institución.

Al terminar la presente investigación, se pretende validar si la utilización de las

herramientas TIC como el simulador, se puede utilizar e implementar en el Curriculum

como una estrategia de enseñanza y acompañamiento para lograr la formación integral

de los alumnos, alcanzando una mayor aprehensión, atención y motivación en el

aprendizaje de las redes de computadores en la Institución Educativa Santa Catalina

Labouré.

7. Limitaciones

El desarrollo del presente trabajo, tiene en su trasfondo algunas limitaciones

identificadas en su fase de profundización como lo pueden ser:

 Desde el cuerpo profesoral: el paradigma de pensamiento que guía su quehacer

diario. El nivel de formación y dominio que éste tenga de la propuesta y enfoque

pedagógico. Las exigencias de la institución educativa en cuanto a los términos de

programas en cada una de las tareas, al igual que el temor que éste puede tener

sobre el uso de las herramientas informáticas (Andrade y Maestre, 2008). Con lo

anterior se puede visualizar que dentro de la institución educativa, el docente

encargado de dictar la materia de redes es un ingeniero de sistemas, el cual maneja

12
 en buena forma la temática, pero al igual que el colegio en donde desempeña su

quehacer pedagógico, también las universidades de la región por falta de recursos

económicos, no cuentas con los elementos físicos para realizar las prácticas,

además de no existir para el tiempo en el que él estudio, herramientas como el

simulador, por lo cual el uso de éste es una nueva experiencia también para él.

 Desde el punto de vista de los estudiantes, se pueden presentar limitaciones como

la adicción por el exceso de uso de internet y de material multimedia, el cual puede

resultar motivador pero en exceso problemático. Produciendo aislamiento y

problemas de sociabilidad, ya que los materiales multimedia e internet permiten

una aprensión individual, lo cual puede resultar en cansancio visual y otros

problemas físicos por exceso de trabajo en el ordenador o malas posturas

(Marques, 2000). En éste punto, se puede visualizar por experiencias anteriores,

que los alumnos al tener cada uno su computadora para realizar el ejercicio de

simulación, aprovecha los espacios de acompañamiento individual realizados por

el docente, para ingresar en internet a jugar o revisar las redes sociales, perdiendo

la atención del trabajo que se está realizando en clase, además de no contar con

escritorios adecuados y ergonómico para realizar las prácticas en los equipos de

cómputo, lo que producirá cansancio y fatiga.

 Otra de las limitaciones, puede ser que los alumnos no quisieran cooperar en el

registro de la información en los instrumentos o que proporcionen información

falsa, pensando en posibles represalias o en buscando algún beneficio.

13
 Para culminar con el presente capítulo, luego de haber planteado el problema de

investigación, algunos de sus antecedentes, definir la pregunta de investigación, los

objetivos, tanto general como los específicos, la justificación, delimitación y

limitaciones, se procede en el siguiente capítulo a la construcción del marco teórico que

permita sustentar el estudio.

14
 Capítulo 2. Marco Teórico

El capítulo realiza una descripción del concepto de las Tecnologías de la

Información y las Comunicaciones, en adelante TIC, en su evolución y los puntos de

vista como lo definen diferentes autores, buscando el concepto que más se ajuste a la

investigación y características de la población objeto de estudio. También aborda la

integración de éstas en la educación y el Curriculum buscando la innovación en la

enseñanza y el aprendizaje, para culminar con la definición de los modelos de

acompañamiento y la orientación escolar en los sistemas educativos.

8. La Tecnología de la Información y la Comunicación.

El tema central del presente trabajo, es el uso de los simuladores en la enseñanza

de redes de ordenadores como una estrategia de educación y de acompañamiento que

hace más atractiva la formación integral del alumno, por lo tanto, para situar ésta

investigación, es importante ubicar a las TIC dentro de su evolución, al igual que

visualizar las diferentes puntos de vista de los autores sobre éste concepto.

8.1. Evolución de las TIC. Teniendo como eje central la información, Se puede

decir que el objetivo primordial de ésta consiste en que se materialice en algo palpable,

visible y que quede perenne como un medio de transmisión de la cultura de una

generación a otra (Masuda, 1980). Por lo anterior se puede inferir que la información es

un elemento imprescindible en el desarrollo de la sociedad y que ésta importancia se

mantiene hasta la actualidad.

15
 Es así como “dentro de la abstracción del proceso de la información, se plantean

cuatro periodos a los que llama revoluciones entre los que se encuentran: En primer

lugar la revolución del lenguaje, donde no existió la abstracción de la información

porque la transmisión de la información era de boca a boca, es decir la transmisión solo

era de forma oral y por ende no se optimizaba el uso del tiempo. La segunda revolución

fue de la escritura, donde con la aparición de los números y las letras, se empezó a

abstraer la información, de ésta manera se puede encontrar una serie de informaciones

expresadas en números y letras que incluso permiten conocer la evolución de la

sociedad. La tercera revolución fue de la imprenta, donde se abstrajo la información en

una serie de obras y documentos que se imprimían a gran escala y de difusión masiva.

La cuarta revolución es de la computadora, donde la información se abstrae de manera

electrónica (Masuda, 1980)” (Citado en Choque, 2009, p. 48).

Con lo anterior, se puede concluir que existen tres estadios dentro de la abstracción

de la información los cuales son: la información escrita, la información impresa y la

información electrónica.

Al adentrarse en la evolución de la tecnología de la información electrónica en la

instrucción, por el tema de estudio, ésta inicia en los años cincuenta del pasado siglo con

la tecnología educativa, en donde inicia un surgimiento de movimientos audiovisuales,

derivados de la revolución científico – técnica posterior a la segunda guerra mundial.

Para finales de ésta misma década aparece el primer programa para la enseñanza

dedicado a la aritmética binaria en IBM.

Ya en la década de los sesenta se presenta una incorporación de recursos como la

radio y televisión y a mediados de ésta Lawrence Roberts realiza la primera conexión

16
entre una computadora TX2 en Massachusetts con un Q-32 en California a través de una

línea telefónica, creando así la primera (aunque reducida) red de computadores de área

ampliada jamás construida. Para finales de la década, exactamente el veintiuno de

noviembre de mil novecientos sesenta y nueve, nace la primera red interconectada

creando un enlace entre las universidades de UCLA y Stanford por medio de la línea

telefónica conmutada (Lawrence Roberts, 2011).

Para inicios de los años setenta, se crea el lenguaje de programación Pascal y

comienza a aplicarse la enseñanza de la programación estructurada, además se

desarrollar el proyecto ARPANET, en el cual se crea una red descentralizada de

computadores que se convierte en la base de Internet. Después de mediados de ésta

década y su final, surge la primera serie de microcomputadores de producción masiva

hecha por la empresa Apple Computer, al igual que Seymour Papert invento el lenguaje

de programación Logo, el cual lo implementan en microordenadores y funciona como un

instrumento didáctico que permite a los alumnos construir sus conocimiento.

Para la dedada de los ochenta, surge software como Basic y sistemas operativos

como Windows. Igualmente Berners-Lee (1994) desarrolla las ideas fundamentales que

estructuran la web, él y su grupo crearon el lenguaje HTML, el protocolo HTTP y el

sistema de localización de objetos en la web URL (World Wide Web, 2010).

En la década de los noventa llega el auge de Internet, en donde se inicia la

introducción de nuevas facilidades de interconexión y herramientas gráficas simples

para el uso de la red. Éste crecimiento masivo trajo consigo el surgimiento de un nuevo

perfil de usuarios, en su mayoría de personas comunes no ligada a los sectores

académico, científicos y gubernamentales.

17
 Para este nuevo siglo, se presenta una evolución continua de las TIC en donde

existe una mayor disponibilidad de banda ancha, constante creación de aparatos

multifuncionales, crecimiento de las redes de telefonía móvil con imagen, voz y datos

con redes GSM y tecnologías 3G. También se presenta una expansión de Notebooks,

laptops y la micro tecnología sigue avanzando. En cuanto a la tecnología educativa, ésta

se incorpora cada vez más en el ámbito educativo (Olvera, 2011).

Luego de revisar algunos momentos de la evolución de las TIC, se presenta a

continuación el concepto de TIC desde diferentes autores.

8.2. Mirada de diferentes autores al concepto de TIC.

El concepto de tecnología de la información y las comunicaciones TIC, surge

como convergencia tecnológica de la electrónica, el software y la infraestructura de

comunicaciones. Así pues Duncombe-Heeks (1999) denomina las TIC, como el conjunto

de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software),

soportes y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento

y transmisión digitalizada de la información, que permiten la adquisición, producción,

tratamiento, comunicación, registro y presentación de información en forma de

voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electro-

magnética.

A continuación, se abordan conceptos de TIC de otros autores, para elegir la

significación que se ajuste a la investigación y las características de las población objeto

de estudio.

18
 Marqués (2000), expone su concepción en que las TIC hacen referencia al

conjunto de avances tecnológicos que proporcionan la informática, las

telecomunicaciones y las tecnologías audiovisuales, que comprenden los desarrollos

relacionados con los ordenadores, Internet, la telefonía, los "más media", las

aplicaciones multimedia y la realidad virtual, proporcionando información, herramientas

para su proceso y canales de comunicación.

Otro de los conceptos de TIC teoriza que “éstas giran en torno a tres medios

básicos: la informática, la microelectrónica y las telecomunicaciones; pero giran, no sólo

de forma aislada, sino lo que es más significativo de manera interactiva e

interconectadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas” (Cabrero,

1998, p. 198).

También se denomina TIC al “conjunto de tecnologías que permiten la

adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y

presentación de informaciones, en voz, imágenes y datos contenidos en señales de

naturaleza acústica, óptica o electromagnética” (García-Valcárcel, 2003, p. 12).

Por último, el Ministerio de Las Tecnologías de la Información y Comunicación de

Colombia también define el término TIC en el artículo 6 de la ley 1341 de 2009, “Las

Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, son el conjunto de herramientas,

equipos, programas informáticos, aplicaciones, redes y medios, que permiten la

compilación, procesamiento, almacenamiento, transmisión de información como: voz,

datos, texto, video e imágenes”.

19
 Teniendo en cuenta ésta última definición por adaptarse al contexto de Colombia,

será la que se maneja en la investigación y sobre la cual a continuación se integrar el

concepto de las TIC en la educación.

9. Integración de las TIC en la Educación

En el nuevo milenio, las TIC están irrumpiendo en gran cantidad de ámbitos, lo

cual exige unas políticas tecnológicas acordes con los nuevos tiempos. Abarca sectores

como el político, económico, cultural, administrativo, salud. Por lo cual la educación,

por su parte, no puede permanecer ajena a estos cambios y los alumnos necesitan estar

provistos de herramientas y conocimientos necesarios de base a la investigación y

formulación de nuevas ideas, para enfrentar los retos educativos que presenta la

tecnología. En consecuencia, los colegios han de formarse y formar para el uso de éstas

nuevas herramientas, ya que éstas van llegando poco a poco a éstos y se van filtrando en

su cultura organizacional y profesional (Fernández, 2002).

9.1. Las TIC presentes en la Educación. La relevancia de las TIC en la

sociedad de la información junto con la globalización de éstas, exige unas políticas

tecnológicas acordes con los nuevos tiempos, y se presenta frecuentemente como una de

las principales razones por las que la tecnología y los nuevos medios deberían estar

también presentes en las Instituciones Educativas. En este sentido, la escuela como

20
institución debe cumplir el papel que la sociedad le asigna, pero adaptándose al contexto

social y tecnológico en el que se desarrolla, resulta especialmente importante que dentro

de los sistemas educativos públicos se posibilite tanto el aprendizaje, como la formación,

en y con las TIC (García-Valcárcel, 2003).

Por lo anterior, es indudable que la incursión de las TIC dentro de la educación,

llegó para quedarse, con lo cual es importante aceptar éstos nuevos retos y

oportunidades que presentan y enfocar su uso en su propia dinámica. Dándose a la tarea

de rediseñar programas y didácticas especiales para emplearlas integralmente, partiendo

de investigaciones serias que retroalimentar su aplicación y delimitar con mayor claridad

sus logros (Longoria, 2008).

Se evidencia que las tecnologías han transformado los lugares de trabajo, además

de la comunicación y actividades sociales, comerciales, políticas, por lo cual la escuela

debe estar a la vanguardia de éstos cambios e iniciar su transformación en todos sus

niveles.

Ésta transformación utilizando a las TIC dentro de la educación, las convierten en

un instrumento cada vez más indispensable en las instituciones educativas en donde

pueden ejercer múltiples funcionalidades. Chilón, Díaz, Vargas, Álvarez y Santillán

(2011) exponen entre ellas la necesidad de una formación didáctico-tecnológica del

profesorado, sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el

profesorado necesita también una "alfabetización digital" y una actualización didáctica

que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos

elementos culturales en general en su práctica docente, igualmente también se

21
encuentran los nuevos entornos virtuales (on-line) de aprendizaje (EVA) y creciente

oferta de formación permanente, los cuales aprovechan las funcionalidades de las TIC,

multiplicando entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje, libres de las

restricciones que imponen el tiempo y el espacio en la enseñanza presencial y capaz de

asegurar una continua comunicación (virtual) entre estudiantes y profesores. También

permiten complementar la enseñanza presencial con actividades virtuales y créditos on-

line que pueden desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier lugar que

tenga un punto de conexión a Internet.

En línea con éstos planteamientos, también está Echeverría (2001) para quien el

auge de las nuevas tecnologías, y en especial el advenimiento del "tercer entorno" (el

mundo virtual) tiene importantes incidencias en educación. De entre ellas destacan

primero la exige de nuevas destrezas en donde el "tercer entorno" es un espacio de

interacción social en el que se pueden hacer cosas, y para ello son necesarios nuevos

conocimientos y destrezas. Además de aprender a buscar y transmitir información y

conocimientos a través de las TIC (construir y difundir mensajes audiovisuales), hay que

capacitar a las personas para que también pueda intervenir y desarrollarse en los nuevos

escenarios virtuales. En segundo lugar, la demanda un nuevo sistema educativo, una

política tele educativa, con unos sistemas de formación en el que se utilizarán

exhaustivamente los instrumentos TIC, las redes telemáticas constituirán nuevas

unidades básicas del sistema, allí los estudiantes aprenderán a moverse e intervenir en el

nuevo entorno, se utilizarán nuevos escenarios y materiales específicos (on-line), nuevas

formas organizativas, nuevos métodos para los procesos educativos y habrá que formar

educadores especializados en didáctica en redes.

22
 Dentro de ésta formación de educadores, éstos deben conocer que las TIC son

herramientas, soportes y canales que procesan, almacenan, sintetizan, recuperan y

presentan información de la forma más variada. Los soportes han evolucionado en el

transcurso del tiempo (telégrafo óptico, teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en ésta

era se puede hablar de la computadora y de internet (Chilón, Díaz, Vargas, Álvarez y

Santillán, 2011).

El uso de las TIC, representa una variación notable en la sociedad y un cambio en

la educación, en las relaciones interpersonales y en la forma de difundir y generar

conocimientos, por lo cual, no se deben concebir exclusivamente como instrumentos

transmisores de información, sino más bien, como instrumentos de pensamiento y

cultura, los cuales, cuando se interacciona con ellos, expanden las habilidades

intelectuales, y sirven para representar y expresar los conocimientos (Cabero, 2003).

Desde la anterior perspectiva, se pueden ver a las TIC según Chilón, Díaz, Vargas,

Álvarez y Santillán (2011) como elementos educativos, didácticos y herramientas

intelectuales con algunos principios como que los medios por sus sistemas simbólicos y

formas de estructurarlos, determinan diversos efectos cognitivos en los receptores,

propiciando el desarrollo de habilidades cognitivas específicas, al igual que el alumno no

es un procesador pasivo de información. Por el contrario, es un receptor activo y

consciente de la información mediada que le es presentada, de manera que con sus

actitudes y habilidades cognitivas determinará la posible influencia cognitiva, afectiva, o

psicomotora del medio.

Gross (2000), junto con otros autores dedicados al análisis de la sociedad de la

información, concluyen que la educación difícilmente puede permanecer al margen del

23
ritmo en que avanzan las TIC, con lo cual deducen varias consecuencias educativas

como la necesidad de educar para la sociedad de la información desde la infancia, la

urgencia de replantear el modelo pedagógico aplicado en las instituciones educativas, a

la luz de nuevos y diferentes modelos de enseñar que se deben caracterizar por el pasar

de un modelo de enseñanza uniforme en clase, al trabajo en pequeños grupos, del

recurso a técnicas de aprendizaje cooperativo y de la transición de una enseñanza

verbalista hacia formas de aprendizaje por descubrimiento, y la investigación personal o

en grupo.

En base a lo anterior, se afirma que las TIC deben usarse para fomentar, ayudar y

facilitar el aprendizaje significativo. Cuando los estudiantes usan las TIC para procesar

información realizando tareas auténticas en orden a construir conocimiento socialmente

compartido, están aprendiendo de forma significativa (Jonassen, 1999).

En cuanto al aprendizaje (Chilón, Díaz, Vargas, Álvarez y Santillán, 2011) afirman

que las TIC pueden proporcionar apoyo para los siguientes tipos de aprendizaje:

 Aprendizaje activo: los estudiantes exploran y manipulan los componentes y

los parámetros de entornos basados en TIC, y observan los resultados de sus

interacciones.

 Aprendizaje constructivo: los aprendices articulan lo que conocen y han

aprendido y reflexionan sobre su significado e importancia en un contexto

social e intelectual amplio.

 Aprendizaje cooperativo: colaboran con otros y negocian en grupo el

significado de lo que han aprendido.

24
  Aprendizaje intencional: los estudiantes determinan sus propias metas y

regulan y gestionan sus actividades.

 Aprendizaje auténtico: examinan y tratan de resolver problemas complejos

del mundo real.

Además de las consecuencias y apoyo usando las TIC, también es importante

destacar las funciones de la Tecnologías en la enseñanza, sugerencias establecidas por el

profesor Rodríguez (1996: 3-30), que ofrecen una visión positiva y logran una

apropiación adecuada de éste recurso en la educación como lo son la potenciación de las

inteligencias y los sentidos, en cuanto esos medios emplean sistemas multi mediáticos en

los que confluyen diferentes sentidos; se trata de una propuesta multidimensional, que si

está bien construida, sin duda facilita la enseñanza y, por supuesto también, la

adquisición de los conocimientos. El desvanecimiento de las fronteras y distancias, en

cuanto que estos medios telemáticos permiten la enseñanza superando el concepto de

espacio e incluso del tiempo. La ampliación de la experiencia personal con otras

experiencias, muchas de ellas mediadas y vicarias, pero que permiten el conocimiento

por simulación, aunque también acrecienta la posibilidad, caso de no estar preparados

con los suficientes filtros críticos, de la falsa apropiación e identificación de la

“construcción mediática de la realidad” por la propia realidad. El desarrollo de nuevos

sistemas de codificación y decodificación por la variedad de mensajes mediáticos en

diferentes soportes sonoros, icónicos, audiovisuales, informáticos y telemáticos. Las

nuevas relaciones entre emisores, receptores y mensajes, ya que éstas se hacen

25
pluridimensionales, con constantes recursos de retroalimentación y la fuerte presencia de

vertiente iconográfica que cada vez se hace más ficticia y “simulada”.

También es necesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga en

cuenta a las TIC, ya que éstas han llegado a constituirse en uno de los pilares básicos de

la sociedad. En cuanto a las posibilidades educativas de las TIC se consideran en dos

aspectos: según su conocimiento y su uso (Chilón, Díaz, Vargas, Álvarez y Santillán,

2011).

El primer aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual. No se

puede entender el mundo de hoy sin un mínimo de cultura informática. Es preciso

entender cómo se genera, cómo se almacena, cómo se transforma, cómo se transmite y

cómo se accede a la información en sus múltiples manifestaciones (textos, imágenes,

sonidos, videos) para no estar al margen de las corrientes culturales.

El segundo aspecto, aunque también muy estrechamente relacionado con el

primero, es más técnico, se deben usar las TIC como objeto de aprendizaje, como medio

para aprender y como apoyo de aprendizaje y enseñanza; es decir el aprendizaje de

cualquier materia o habilidad se puede facilitar mediante las TIC y, en particular,

mediante el internet, aplicando las técnicas adecuadas.

Se debe tener en cuenta que la presencia de tecnologías en los centros educativos

no garantiza la innovación en su significado real, por lo cual, la innovación debe ser

entendida como el cambio producido en las concepciones de la enseñanza y en los

proyectos educativos. La posibilidad de hacer lo de antes aunque mediante otros

procedimientos (más rápidos, más accesibles, más simples) no representa una

innovación.

26
 Para concluir, se puede ver que el Instituto Canario de Evaluación y Calidad

Educativa -ICEC (2004), presenta una propuesta de competencias básicas asociadas a la

alfabetización digital necesarias para todos los ciudadanos, por lo cual se hace pertinente

potenciar éstas en los educandos de hoy en día entre las cuales se tienen: El

conocimiento básico del sistema informático con elementos del hardware, tipos de

software, redes, entre otros. El uso básico del sistema operativo en la administración de

archivos y carpetas. La búsqueda y selección de información a través de internet

sabiendo usar los navegadores, almacenar, recuperar, clasificar, disponer de criterios

para evaluar la fiabilidad de la información que se encuentra. La comunicación

interpersonal y trabajo colaborativo en redes donde se debe usar responsablemente las

TIC como medio de comunicación (chats, foros, correo electrónico). El procesamiento

de textos el cual utilizar las funciones básicas de un procesador de texto como en la

redacción de documentos, almacenarlos e imprimirlos. El tratamiento de la imagen

utilizando las funciones básicas de un editor gráfico para hacer dibujos y gráficos

sencillos, almacenar e imprimir el trabajo. La utilización de la hoja electrónica para

realizar funciones básicas de una hoja de cálculo como hacer cálculos sencillos, ajustar

el formato, almacenar e imprimir. El uso de bases de datos logrando saber para qué son y

para qué sirven a la hora de almacenar información y consultar éstas. El entretenimiento

y aprendizaje con las TIC, en donde se controla el tiempo que se dedica al

entretenimiento con éstas y su poder de adicción; conocer las múltiples fuentes de

formación e información que proporciona internet como bibliotecas, cursos, materiales

formativos, prensa. Las transacciones por canales electrónicos y dar a conocer las

precauciones que se deben seguir al hacer transacciones monetarias, dar o recibir

27
información, al igual que los sistemas existentes para la protección de estos procesos y

las actitudes generales ante las TIC que deben desarrollar una actitud abierta y crítica

ante las nuevas tecnologías, contenidos y entretenimiento.

2.2.2 Integración curricular de las TIC. Es evidente el cambio que está

sufriendo la sociedad en el día a día, por lo cual como lo afirma Urbano (2012), las

nuevas tecnologías han producido un fuerte impacto, con unos cambios vertiginosos,

aportando una estructura inestable tanto en la sociedad como en la cultura. La escuela

tiene que adaptarse a ésta realidad, ya que han variado las formas, tanto de acceder como

adquirir conocimiento, al igual que han abierto diversas maneras de comunicarnos por

numerosas vías para compartir saberes e ideas. Todo esto requiere modificaciones en las

instituciones educativas, no sólo en la estructura de organización sino en el uso de

actitudes y saberes.

Con base a lo anterior, es necesario adaptar la educación de acuerdo a lo que la

sociedad actual demanda, formando personas para que entiendan “cómo se genera, se

almacena, se transforma, se transmite y se accede a la información en sus múltiples

manifestaciones -textos, imágenes, sonidos- sino se quiere estar al margen de las

corrientes culturales” (Cebrián, 1998, p.15).

Para emprender el tema de, qué es la integración de las TIC, se aborda la

definición de La Sociedad Internacional de Tecnología en Educación – ISTE (2009), la

cual la plantea como una infusión de las TIC como herramientas para estimular el

aprender de un contenido específico o en un contexto multidisciplinario. Usar la

28
tecnología de manera tal que los alumnos aprendan en formas imposibles de visualizar

anteriormente. Una efectiva integración de las TIC se logra cuando los alumnos son

capaces de seleccionar herramientas tecnológicas para obtener información en forma

actualizada, analizarla, sintetizarla y presentarla profesionalmente. La tecnología debería

llegar a ser parte integral de cómo funciona la clase y tan asequible como otras

herramientas utilizadas en la clase (Carrión, 2011).

Es importante diferenciar entre integración curricular de las TIC (ICT), con

integrar las TIC al Curriculum (ITC). Sánchez (2002) manifiesta que con ICT se refiere

a la relevancia de integrar las TIC y envolverlas en el desarrollo curricular. El propósito

es la actividad de aprendizaje, la acción pedagógica, el aprender, mientras que ITC el

centro es la tecnología, aprender las TIC aparece como el foco de atención, sin un

objetivo de desarrollo curricular.

Por lo anterior se puede inferir que es importante integrar las TIC haciéndolas

parte del currículo, juntándola con las demás partes que ya lo componen y no por

separado del contenido curricular. En la actualidad, se han ido incorporando en los

centros educativos al verificar que es un gran recurso para la educación, trasladando en

algunos casos de un uso simplemente instrumental hacia una utilización pedagógica

dentro de los sistemas educativos (Carrión, 2011).

Frente al punto de vista de diferentes autores respecto a la integración de las TIC al

Curriculum, se tiene que Gross (2000) señala que lo visible no es el ordenador sino la

tarea que se esté realizando, exponiendo que los medios en el currículo va más allá del

mero uso instrumental de la herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del

sistema educativo. Llera (2003 citado en Marqués, 2011) en la misma línea de Gross

29
(2000) expone que si se quiere que las TIC desarrollen todo su potencial de

transformación deben integrarse en el aula y convertirse en un instrumento cognitivo

capaz de mejorar la inteligencia y potenciar la aventura de aprender. Monge (1999)

manifiesta que si se requiere una sociedad preparada para asumir los retos del futuro, es

imprescindible que la escuela comience a garantizar la alfabetización digital de todos sus

ciudadanos. Cabero (2008) destaca que las tecnologías son sólo materiales didácticos

que deben ser movilizados por el docente cuando con su uso justifique el alcance de una

serie de objetivos o la creación de entornos diferenciados o ricos. Con esto se puede

decir que el disponer de tecnología no implica usarla todos los días, sino cuando se

necesite realmente, al igual que el libro de texto (Carrión, 2011).

Integrar las TIC al Curriculum, implica necesariamente la incorporación y la

articulación pedagógica de éstas en el aula. Por lo cual Carrasco (2008, p.13) menciona

una serie de requisitos para una adecuada integración curricular de las TIC como lo son:

una propuesta asertiva que valore sus posibilidades didácticas en el marco de objetivos

de la escuela e insertas en el proyecto educativo; asumir como escuela un cambio de rol

del profesor y del alumno; que el Curriculum oriente el uso de las TIC y no que las TIC

orienten al Curriculum; un uso invisible de las TIC para hacer visible el aprender; ser

capaz de innovar en educación un proyecto educativo que incorpore las TIC como

estrategia de individualización educativa; habilidades en el uso de las TIC

requeridas/desarrolladas deben estar directamente relacionadas con el contenido y las

tareas de la clase (Pertinencia).

Frente a requisitos y en general a la integración de las TIC al Curriculum, se han

venido manteniendo discusiones por parte de los distintos grupos de trabajo interesados

30
en tema, por lo cual se enfocaron en dos posiciones; una, en incluir asignaturas de

informática en los planes de estudio y la segunda en modificar las materias

convencionales teniendo en cuenta la presencia de las TIC. Actualmente se piensa que

ambas posturas han de ser tomadas en consideración y no se contraponen (Chilón, Díaz,

Vargas, Álvarez y Santillán, 2011).

Independientemente del punto de vista anterior, se hace necesario realizar una

sensibilización e iniciación de los profesores en la informática, si se quiere lograr el

objetivo de introducir éstas en las Instituciones Educativas.

Por lo tanto, los programas dirigidos a la formación de los profesores en el uso

educativo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación deben

proponerse como objetivos: contribuir a la actualización del sistema educativo que una

sociedad fuertemente influida por las nuevas tecnologías demanda; facilitar a los

profesores la adquisición de bases teóricas y destrezas operativas que les permitan

integrar, en su práctica docente, los medios didácticos en general y los basados en

nuevas tecnologías en particular; adquirir una visión global sobre la integración de las

nuevas tecnologías en el currículum, analizando las modificaciones que sufren sus

diferentes elementos: contenidos, metodología, evaluación; capacitar a los profesores

para reflexionar sobre su propia práctica, evaluando el papel y la contribución de estos

medios al proceso de enseñanza-aprendizaje (Chilón, Díaz, Vargas, Álvarez y Santillán,

2011).

Finalizando el presente tema, se puede decir que actualmente la integración de las

TIC al currículo ha sido incorporada para su utilización en la escuela, debido a las

siguientes razones (Carrión, 2011): A) Según Cebrián (1998), el admitir que el

31
desarrollo de las tecnologías digitales están provocando cambios de gran consideración,

revolucionando el modo de comunicación, de establecer relaciones y de acceder a la

información, es imprescindible que el sistema educativo revise los modos actuales de

acceder a la información y plantear nuevos modos de organizar el conocimiento. B) En

periodos anteriores, el rol del docente era explicar sus conocimientos, siendo su

información y el texto escrito los únicos métodos de comunicación y el alumno es objeto

pasivo, recibidor constante de contenido descontextualizado. Finquelievich (2003) pone

de manifiesto que uno de los paradigmas que hay que romper es aquel que señala que

educación es el proceso por el cual, el docente imparte educación y el discente la recibe.

C) Área (2009) expone que las TIC están revolucionando el modo de comunicación, de

establecer relaciones y de acceder a la información. Sin embargo, la escuela no está

cambiando en igual medida. Se tiene una escuela del siglo XIX en el siglo XXI, una

escuela que no ha atendido adecuadamente a las TIC. La escuela del Siglo XXI, necesita

algo más complejo que los meros saberes o conocimientos, requiere competencias

renovadas, ya que el antiguo paradigma centraba su trabajo en que los alumnos

“supieran”. Una escuela ejemplar es la que garantizaba conocimientos al alumnado. Hoy

se requiere no solo saberes sino competencias. D) “Aquellos ciudadanos que no estén

cualificados para el uso de las TIC tendrán altas probabilidades de ser marginados

culturales en la sociedad del S.XXI (...), provocando mayores dificultades en el acceso y

promoción en el mercado laboral, indefensión y vulnerabilidad” (Área, 2009, p. 25).

2.2.3. Las TIC en el Aula. Con respecto a éste tema, Bustillo (2002, p. 334)

define que “La escuela debe adaptarse a la realidad social y a las necesidades de los

32
individuos que van a vivir en ese medio social, laboral, económico y político. En la

medida en que esa sociedad está informatizada y exige de sus miembros el manejo y el

uso racional o crítico de esos medios, la educación debe incorporar los medios

informáticos y adaptarse a esas necesidades”.

En éste marco, Aviram citado en (Pagano, 2007, pp. 2-3) identifica tres posibles

reacciones de la escuela para adaptarse a las TIC y al nuevo contexto cultural: el

escenario tecnócrata en el cual las escuelas se adaptan realizando simplemente

pequeños ajustes iniciando con la introducción de la "alfabetización digital" de los

estudiantes en el Curriculum para que utilicen las TIC como instrumento para mejorar la

productividad en el proceso de la información (aprender sobre las TIC) y luego

progresivamente la utilización las TIC como fuente de información y proveedor de

materiales didácticos (aprender de las TIC). El escenario reformista en donde se dan

los tres niveles de integración de las TIC que apuntan Martín, Beltrán y Pérez (2003, p.

30) con los dos anteriores (aprender sobre las TIC y aprender de las TIC) y además se

introducen en las prácticas docentes nuevos métodos de enseñanza/aprendizaje

constructivistas que contemplan el uso de las TIC como instrumento cognitivo (aprender

con las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinarias y colaborativas.

"Para que las TIC desarrollen todo su potencial de transformación deben integrarse en el

aula y convertirse en un instrumento cognitivo capaz de mejorar la inteligencia y

potenciar la aventura de aprender". Finalmente el escenario holístico en donde los

centros llevan a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos. Como

indica Majó (2003), la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar

33
las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las

nuevas tecnologías, sino que éstas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios

en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es

preparar a la gente para éste entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que

cambiar.

También García –Valcárcel (2003) propone que para la integración de las TIC es

preciso el análisis de los aspectos didácticos y organizativos a nivel de aula, ciclo,

centro, y para ello los elementos claves son tanto la interpretación del potencial

curricular, como la propia toma de decisiones.

Por otro lado, en cuanto a los nuevos objetivos educativos para integrar las TIC en

el aula, se plantean la necesidad de dotar a los alumnos de las capacidades y de los

conocimientos necesarios para aprovechar al máximo las posibilidades de éstas.

Marqués (2007b), sintetiza tales habilidades y conocimientos en: saber utilizar las

principales herramientas de Internet, conocer las características básicas de los equipos,

diagnosticar qué información se necesita en cada caso, saber encontrar la información,

poder resistir la tentación de dispersarse al navegar por Internet, evaluar la calidad y la

idoneidad de la información obtenida, saber utilizar la información, poder aprovechar las

posibilidades de comunicación de Internet y finalmente evaluar la eficacia y eficiencia

de la metodología empleada.

Las anteriores habilidades y los conocimientos permitirán que los alumnos se

familiaricen rápidamente con las TIC y saquen el mejor partido de éstas, siendo también

necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida.

34
 Es de tener en cuenta que las TIC han introducido una nueva práctica escolar

relacionada con el Curriculum, por lo cual en necesario que los profesores tengan

conocimientos de cómo, para qué y cuándo utilizarlas.

Con base a lo anterior, las TIC pueden ser contempladas en la escuela como una

herramienta de trabajo, en actividades profesionales de naturaleza técnica,

administrativa, y en la investigación científica. Existen muchos programas para uso

profesional que son de aprendizaje, relativamente simples, que permiten realizar una

amplia variedad de tareas, como el procesamiento de un texto, una hoja de cálculo, las

bases de datos, y los programas de presentación, tratamiento de imagen, y tratamiento

estadístico de información. Hay otros programas, concebidos específicamente, centrados

en la enseñanza de algunos contenidos, que se pueden utilizar para explorar e investigar.

Las TIC permiten ser utilizadas de manera libre y creativa por profesores y alumnos, en

la realización de las diversas actividades (Longoria, 2008).

La utilización efectiva de las TIC en el aula implica un profundo cambio en ella.

De Basterrechea (2004) establece que las aplicaciones didácticas de las tecnologías

digitales están imponiendo, un cambio radical en la manera de abordar la práctica

docente. Por una parte requiere la revisión de los contenidos de los cursos y el diseño de

estrategias didácticas específicas, que permitan tanto al profesor como al alumno,

posibilidades de interacción al máximo (Ogborn y Millar, 1994). Se requiere una

renovación de la dinámica del aula, en donde la actividad sea un trabajo colaborativo, la

presencia de la tecnología implica un cambio en los roles tradicionales entre los alumnos

de un grupo y donde el profesor sea capaz de escucharlos, ayudarlos, apoyarlos

oportunamente.

35
 Por ello, los sistemas innovadores de enseñanza, no apuestan por el modelo

tradicional o escenario tecnócrata, sino por un escenario holístico defendiendo que el

aprendizaje se debe basar en la actividad significativa, construyendo el alumnado su

propio conocimiento, constructivismo. Vizcarro y León, (1998) manifiesta que entre

estos sistemas se encuentran: la enseñanza basada en el aprendizaje de oficios; el

aprendizaje basado en problemas; escenarios dirigidos a un objetivo; estructura anclada.

A continuación se describe lo expuesto por Silvia (2010), sobre las ventajas que

ofrecen las TIC desde el punto de vista del aprendizaje, para los estudiantes, los

profesores y desde la perspectiva de los centros educativo.

Desde el punto de vista del aprendizaje, gracias al interés y motivación se genera

enseñanza, ya que incita a la actividad y a pasar un gran tiempo trabajando, también se

genera una mayor actividad y mantenimiento de la atención gracias a la continua

interacción entre el estudiante y el ordenador con el cual debido a que existe un

intercambio inmediato de respuesta por parte éste, se aprende a partir de los errores. Se

encuentra que existe un mayor grado de comunicación gracias a los diferentes medios de

intercambio de información entre el profesor y los alumnos, como lo son el chat, el

correo electrónico, los foros, entre otros e igualmente, los anteriores medios de

intercambio de información facilitan el trabajo en grupo permitiendo un aprendizaje

cooperativo en donde se puede encontrar un alto grado de interdisciplinaridad gracias a

los diferentes tipos de tratamiento que se le puede hacer a la información con el

ordenador. En cuanto a la generación de contacto de las TIC con el estudiante, éstas

proporcionan una alfabetización digital y audiovisual del aprendizaje en donde los

procesadores de texto y los editores gráficos, facilitan el desarrollo de la expresión

36
gráfica, escrita y audiovisual, la cual facilita el acceso a la información de todo tipo

como a la visualización de simulaciones.

En cuanto a los estudiantes, éstos reducen el tiempo de aprehensión de los temas

estudiados, ya que la facilidad de utilizar actividades lúdicas, las hace un instrumento

atractivo que hace factible la consecución de recursos educativos en donde se pueden

generar autoevaluación de los conocimientos. También el uso del correo electrónico,

Wikis y otras herramientas, genera una mayor proximidad al profesor y compañeros con

los cuales se fomenta una mayor colaboración y compañerismo, generando en los

estudiantes mayor autonomía y flexibilidad en el horario y tiempo que emplea para

estudiar, facilitando también el procesar grandes volúmenes de información en un corto

tiempo.

Para los profesores, es una fuente de recursos para la docencia y la orientación,

demostrando su utilidad para realizar actividades complementarias, ya que los

estudiantes auto controlan su trabajo gracias a la información en internet, en donde el

docente puede organizar actividades grupales y el estuante interactúa con materiales

encontrados en éste medio. También se puede visualizar mayor contacto con los

estudiantes gracias al chat, el correo electrónico, los foros, los cuales facilitan la práctica

sistemática de temas con ejercicios correctivos, los cuales liberan al profesor de trabajos

monótonos, repetitivos y rutinarios, pudiendo evaluar sus resultados de manera fácil y

elaborar informes de seguimiento y control. Finalmente las TIC se pueden utilizar como

herramienta e instrumento de formación y actualización profesional, las cuales

37
constituyen un medio didáctico de investigación en el aula, permitiendo el contacto con

otros profesores y centros para compartir experiencias y realizar materiales didácticos.

Desde el punto de vista de los centros educativos, para el caso de las empresas que

se interesan por la actualización de conocimientos de sus trabajadores, se presentan los

sistemas de tele formación que abaratan los costos de formación, además de permitir el

acercamiento a la enseñanza de más personas, sin problemas de horario ni ubicación

geográfica, permitiendo mejorar la gestión y administración de los centros lo cual

conlleva a mejorar la eficiencia educativa. También permiten crear nuevos canales de

comunicación más efectiva con la administración educativa, la familia y la comunidad

gracias al uso de internet, igualmente se pueden compartir muchos recursos educativos,

como también a través de la página web los centros docentes pueden proyectar su

imagen y logros.

2.2.4. Las TIC como proceso innovador en la enseñanza-aprendizaje. Para

Longoria (2008), la innovación educativa es una forma más plena, un cambio dentro de

las escuelas en la forma de proceder dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje,

en la interpretación y comprensión de los diversos contextos, significados e

implicaciones de los procesos de cambio, que suponen modificaciones en la

organización o de coordinación, originalidad, especificidad, indagación colectiva por

medio del diálogo, la reflexión y el análisis crítico.

Por lo anterior, se debe tener en cuenta que para que se produzca una innovación,

se deben producir cambios no solo en los materiales, sino en las prácticas pedagógicas y

38
en las teorías que los sustentan. Esto no quiere decir que se vaya a remplazar la figura

del profesor por los materiales didácticos multimedia y los entornos virtuales de

aprendizaje, sino que es necesario y razonable que se tenga en cuenta la posibilidad de

estos recursos con los cuales se puede enriquecer la actividad docente, integrándolos de

tal forma que resulten eficaces a la hora de compaginarlos con otros recursos y formas

de realizar las actividades planeadas.

En cuanto a la responsabilidad de impulsar los procesos innovadores utilizando las

TIC dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, se puede decir que son las

autoridades las llamadas a impulsar el cambio, facilitando los medios y la infraestructura

necesaria, dotando a las instituciones educativas de aulas de informática y promoviendo

la formación de los profesores. También deben tener entre uno de sus objetivos el

diseño, desarrollo y mantención de portales educativos que proporcionen a los miembros

de la comunidad educativa docente, los recursos didácticos necesarios para el ejercicio

de su labor (Longoria, 2008).

De igual forma Longoria (2008) afirma que en la última década, los estudios de

usos institucionales de la tecnología han tomado un nuevo giro, mostrando los efectos

que la tecnología produce en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como también

la transformación de los roles de los actores primordiales del proceso educativo en el

aula. Las investigaciones sobre el tema reportan que cuando se utiliza, de manera que es

compatible con el estudiante, la tecnología apoya los tipos de cambios que una reforma

actual de la educación promueva, tomando en cuenta los papeles de los actores

educativos, el clima de organización de la institución escolar, la gestión escolar, la

39
comprensión de los resultados educativos de parte de la sociedad, el logro de los

aprendizajes, el aprendizaje.

En contraposición, Área (2008) afirma que existe evidencia de que las políticas de

inversión económica en infraestructuras y recursos tecnológicos están redundando en un

aumento de la presencia de las mismas en el quehacer profesional de los docentes, pero

no necesariamente en una mejora e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje

desarrollados en las aulas. Así pues según el proyecto de enseñanza para la comprensión,

Wiske (1995 en Wirsig, 2002) manifiesta que muchos docentes de escuela trabajan en

entornos que promueven la conducta de transmitir conocimientos a sus alumnos más que

construir y criticar el conocimiento con éstos.

Para concluir, se tiene que el gran desafío y reto es innovar a nivel macro pero

también a nivel micro, a nivel de las escuelas. Se sabe que la innovación puede tomar

diversas formas. Hay innovaciones que se inician de manera cercana a las prácticas

actuales y que se van distanciando de ellas de modo creciente. En estos casos, los

cambios que introducen pueden ser mayores o menores. Por ejemplo, hay innovaciones

incrementales y pequeñas cuando un profesor imagina una nueva manera de motivar a

los alumnos. No cambia nada de su práctica tradicional, pero ha agregado una manera

nueva de hacer determinada práctica. Por otro lado, hay innovaciones radicales que

cambian el conjunto de las prácticas sociales que ocurren dentro del aula. (Bruner,

2000).

2.2.5. La TIC como estrategia de enseñanza. Para Pacheco (2008), el concepto

de estrategia de enseñanza se define como los métodos, técnicas, procedimientos y

recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades de la población a la cual van

40
dirigidas y que tienen por objeto hacer más efectivo el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Desde éste punto de vista, la incorporación de las TIC en la educación

busca un cambio estructural y cognitivo, a través de la innovación tecnológica y los

procesos de enseñanza-aprendizaje que permitan flexibilizar e impulsar la formación a

través de éstas, las cuales lograran un éxito o fracaso dependiendo de la forma en que se

interpreten, implanten y redefinan los procesos.

Salinas (2010), afirma que el docente debe asumir procesos dinámicos y

permanentes para adoptar los nuevos retos en el uso de la tecnología, dejando a un lado

el temor, las dificultades y la resistencia al cambio, adoptando un perfil innovador en y

desde el uso de las TIC, con el cual alcance más habilidades, conocimientos y actitudes

en el manejo de las nuevas tecnologías, lo cual le permitirá innovar en las nuevas

estrategias de enseñanza-aprendizaje a través de éstas.

2.2.6. La Educación Colombiana y su política frente a las TIC. La ciencia, la

tecnología y la innovación han sido identificadas por la sociedad colombiana como una

fuente de desarrollo y crecimiento económico, por lo cual se debe desplegar una política

de estado con estrategias que tengan como propósito el apropiar las TIC o establecer

acciones que favorezcan el desarrollo y crecimiento económico del país, lo cual se

espera lograr a través del Programa Nacional de la Información y las Comunicaciones

2008 – 2019.

Al finalizar el periodo de ejecución de ésta política de estado de mediano y largo

plazo, todos los colombianos se informen y se comuniquen haciendo uso eficiente y

41
productivo de las TIC, para mejorar la inclusión social y aumentar la competitividad, a

través de la apropiación y uso adecuado de éstas en la vida cotidiana y productiva de los

ciudadanos, las empresas, la academia y el gobierno. (Ministerio de Comunicaciones,

2008).

También el Ministerio de Comunicaciones (2008, pp. 65 - 66) con el Plan

Nacional de TIC 2008 – 2019 ha establecido una serie de actividades en el eje de

educación para el sector público y privada que se ejecutaran a través del Programa

Estratégico de Uso de Medios y Tecnologías de la Información y de la Comunicación

(MTIC) los cuales pretenden: Dar la posibilidad de acceso a la infraestructura de TIC

con estándares de niveles de servicio de clase mundial, para la comunidad educativa a lo

largo y ancho del país. Eliminar el analfabetismo digital del país para lograr que el uso

de las TIC sea una habilidad más que posean todos los miembros de la sociedad,

considerando, entre otras, encontrar, descargar, seleccionar, evaluar, procesar y divulgar

información; para ello se requiere proveer competencias básicas a los ciudadanos en el

uso de las tecnologías digitales de forma que integren a su vida cotidiana las

herramientas digitales como un acelerador para la inclusión social. Usar eficazmente las

TIC para lograr altos niveles de calidad y cubrimiento de la oferta educativa para todos

los colombianos. Poner en marcha proyectos que amplíen la capacidad del proceso de

alfabetización digital a través de la utilización eficiente de centros comunitarios de

acceso a las TIC como pueden ser los telecentros Compartel, los cafés Internet y otros

lugares públicos que ofrezcan éste acceso. Socializar el conocimiento, lo cual requiere

una gestión adecuada de los contenidos digitales; una legislación y prácticas que

protejan la propiedad intelectual y los derechos de autor, pero a la vez promuevan y

42
faciliten la publicación de conocimiento en Internet, especialmente en lo que se refiere a

tesis de grado, resultados de la investigación y contenidos espontáneos que se producen

principalmente en la academia, para facilitar el aprendizaje, en un marco de protección

de privacidad y seguridad. Crear ambientes favorables que estimulen el

aprovechamiento de escenarios digitales y finalmente hacer investigación aplicada y

benchmarking “comparadores” sobre nuevas metodologías y tecnologías que permitan

mejorar las acciones que realiza el país en la aplicación de TIC en la educación.

Luego de analizar la integración de las TIC en la educación, ya que éstas han ido

llegando poco a poco y se han filtrado en su cultura organizacional, pasemos a ver cómo

éstas se pueden utilizar como un modelo de acompañamiento dentro del aula.

10. Modelos de acompañamiento.

Acompañar significa estar presente en el aula, en los escenarios y ambientes de

trabajo, brindar apoyo «in situ», en el lugar donde el docente despliega su actividad.

Requiere de una competencia especial, ya que hay que ser capaz de captar las

evidencias, los indicios del entorno, y construir a partir de ellos criterios, orientaciones

pedagógicas y didácticas (Santos y Portaluppi, 2012).

En cuanto al Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación Peruana – FONDEP

(2008), el acompañamiento pedagógico se ve como un sistema y un servicio destinado a

ofrecer asesoría planificada, continua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber

adquirido por docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los

aprendizajes de los estudiantes, del desempeño docente y de la gestión de la escuela.

43
 Para el sistema Colombiano, el Ministerio de Educación Nacional (Melo, 2009),

visualiza el acompañamiento como un proceso intencionado y orientado hacia el

mejoramiento de la calidad educativa, teniendo como foco primordial el fortalecimiento

de las competencias de los estudiantes y se lleva a cabo en los sitios de trabajo, y no por

fuera de los mismos. El cual es un proceso concertado que exige a los participantes un

conocimiento compartido sobre la situación o problemática que se va abordar y una

organización rigurosa del tiempo en el que se va a llevar a cabo.

En cuanto a la finalidad del acompañamiento pedagógico, éste busca generar y

fortalecer una cultura de revisión e innovación en la práctica pedagógica en la institución

educativa, orientada hacia la mejora de la calidad del servicio educativo (FONDEP,

2008).

El acompañamiento pedagógico busca logra tres objetivos según FONDEP (2008):

El fortalecer a los docentes como líderes del cambio y la innovación, con capacidades

para el diseño y la gestión exitosa de proyectos de innovación en desarrollo de

capacidades comunicativas. Crear e institucionalizar en las escuelas espacios de

reflexión, evaluación y mejora permanente de la práctica pedagógica. Contribuir al logro

de cambios profundos en la cultura institucional de las escuelas innovadoras, orientados

a la obtención de mejores niveles de aprendizaje de sus estudiantes.

10.1. La formación integral del alumno. Éste concepto es objeto de múltiples

discusiones y reflexiones entre los cuales se tiene que:

44
 La Formación Integral es un proceso continuo, permanente y participativo que

busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del

ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, y

socio-política), a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, el ser

humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como el cuerpo humano y a

la vez plenamente integrado y articulado en una unidad (Rincón, 2008).

En la misma línea, se tiene que la formación integral del estudiante es un concepto

que encierra varias dimensiones, una de éstas es el aspecto educativo referente a la

formación y desarrollo de determinadas cualidades que debe poseer el egresado para

ejercer de manera efectiva su profesión, en las condiciones actuales de Colombia y en un

mundo donde el desarrollo científico técnico es cada día más acelerado. Estos aspectos

educativos deben reflejarse en los objetivos generales de la disciplina y garantizar su

materialización mediante el trabajo metodológico (Rincón, 2008).

Visualizando la investigación realizada por Angulo, Gonzales, Santamaría y

Sarmiento (2007), se encuentran otras definiciones de formación integral como las

siguientes:

Para Morin (2002), éste recomienda entre otros aspectos la necesidad de enseñar a

los estudiantes la condición humana, comprender la ética y las relaciones con el

universo.

En el informe que Delors (1996) presentó a la Comisión Internacional sobre la

Educación para el Siglo XXI, trabajo realizado por la UNESCO para Latinoamérica, se

refiere a lo necesario que es aplicar el concepto de “educar durante toda la vida”, pues

permite a la persona adquirir flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el

45
espacio. La Comisión recomienda que a las personas se las debe formar integralmente

desde cuatro dimensiones que se constituyen en los pilares básicos de la educación:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir.

También Neef (2006) al referirse a la formación integral, dice que sólo cuando

haya la posibilidad de tener una educación que trascienda las fronteras de la formación

profesional, se tendrá capacidad de contribuir al desarrollo de los grandes problemas de

la humanidad.

En Colombia, la Ley 80 de 1980, la Constitución Política de 1991 y la Ley 30 de

1992, enfatizan que la formación integral se debe poner en práctica en todas las

instituciones formadoras del recurso humano, desde la educación primaria hasta la

formación universitaria.

Para culminar con éste concepto, finalmente abordamos el brindado por Ruiz

(2007, p. 19) en el cual describe que “la formación integral implica una perspectiva de

aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimientos de una personalidad responsable,

ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar

con su entorno para que construya su identidad cultural”. Con lo cual se tiende a

desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-

valoral.

2.3.2. Orientación escolar. Los modelos de orientación según Bisquerra (1998 en

Bausela, 2004) sugieren procesos y procedimientos concretos de actuación, es decir, se

pueden considerar como “guías para la acción”. Se encuentran tres definiciones

específicas en Bausela (2004) para la orientación educativa: En primer lugar se define

46
como “Una estrategias fundamentadas que sirven de guía en el desarrollo del proceso de

Orientación en su conjunto (planificación, puesta en práctica y evaluación) o en alguna

de sus fases...” (Bisquerra, 1992, p. 177). Para Rodríguez Espinar y otros (1993) son “La

representación de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir en los

propósitos, los métodos y los agentes de dicha intervención”. Y finalmente para Álvarez

y Bisquerra (1997, p. 23) “Son una representación que refleja el diseño, la estructura y

los componentes esenciales de un proceso de intervención”.

Normativamente hablando, la orientación escolar se sustenta en el artículo 40 del

decreto 1860 de 1994 que en su texto señala que “En todos los establecimientos

educativos se prestará un servicio de orientación estudiantil que tendrá como objetivo

general el de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en

particular en cuanto a: La toma de decisiones personales; la identificación de aptitudes e

intereses; la solución de conflictos y problemas individuales, familiares y grupales; la

participación en la vida académica social y comunitaria; el desarrollo de valores, y las

demás relativas a la formación personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115 de

1994”.

En consecuencia se podría decir que la orientación escolar es un proceso por el que

se ayuda a los individuos a lograr la comprensión y dirección de sí mismos, necesarias

para conseguir una adaptación máxima a la escuela, el hogar y la comunidad. El cual a

través de estudios sistemáticos y completos de sus alumnos, permite proporcionar una

amplia variedad de información de sí mismos y de sus oportunidades educacionales,

profesionales y sociales a través de asesoramiento y la prestación de servicios de

47
carácter informativo, formativo e indagatorio al personal de la escuela, a los padres y a

los organismos oficiales de la comunidad con el objeto de auxiliarles en las tareas de

satisfacer las necesidades de estos alumnos.

Según Frank W. Miller (1968), la orientación escolar hoy en día se enfrenta a

diversos desafíos y nuevas actividades, además de re conceptualizar el rol e identidad

personal, por lo cual plantea siete principios generales en donde la orientación: es para

todos los alumnos, es para los alumnos de todas las edades, en ella se debe abarcar todos

los aspectos del desarrollo del alumno, se alienta el descubrimiento y desarrollo de uno

mismo, debe ser una tarea cooperativa en la que se comprometan el alumno, el padre, el

profesor, el director y el orientador, debe ser considerada como una parte principal del

proceso total de la educación y debe ser responsable ante el individuo y la sociedad.

1.1.1.

10.2. Historia de la orientación escolar. Las primeras noticias que se tienen sobre

éste tema, se remontan a la Grecia antigua en donde Platón (427-347 A.C.) señala la

importancia que tenía la especialización del trabajo, así como la selección profesional de

los hombres y propuso la división de los ciudadanos en tres clases, artesanos, guerreros

y gobernantes. Por otro lado Aristóteles (384-322 A.C.) señalo que las diferencias

naturales convierten a las personas en libres o esclavas, por lo que se debía tener cuidado

en su selección y un poco más adelante Cicerón (104-43 A.C.) comento la importancia

de establecer la diferencia entre personas en cuanto a sus intereses, creencias,

habilidades, conocimientos y caracteres (López, 2005).

48
 Entrada la cristiandad, Quintiliano (35 D.C.) propuso que los maestros adaptaran

la instrucción a las diferencias individuales de sus estudiantes. Por su parte, Alcuino

(735-804 D.C.) desarrollo un sistema de méritos para designar a los mejores clérigos

para ocupar los más altos cargos eclesiásticos (López, 2005).

Pasado el oscurantismo de la edad media, aparecen ideas vanguardistas de

educadores como Guarino de Verona (1370-1460), Vittorino Da Feltre (1378-1466) y

Erasmo (1466-1536) quienes coinciden en señalar que los alumnos difieren de sus

intereses y su capacidad de aprender. Ya para finales del siglo XVI el médico español

Juan Huarte de San Juan (citado en López, 2005), escribe una obra que para muchos es

considerada como el primer tratado de orientación educativa el cual título “Examen de

ingenio para las ciencias”, en el cual se enfatizan las diferencias individuales y aptitudes

de las personas.

En cuanto a los pasados dos últimos siglos, López (2005) divide la historia de la

orientación educativa a nivel internacional en tres eras a considerar: a) La era pre

científica de la educación: En donde Galton (1883), Catell (1890) y Binet (1895),

preparan el terreno para dar validez “científica” a las diferencias individuales y al mismo

tiempo dar la pauta para iniciar la elaboración de las llamadas pruebas mentales. En

1900, Stern usó por primera vez el concepto de Cociente Intelectual (CI), el cual

relacionaba la edad mental con la edad cronológica de la persona. b) La era científica

de la orientación: Estados Unidos empieza a tomar el liderazgo en el desarrollo de ideas

en el mundo de la orientación y es así como Weaver pública en 1906 su libro “Choosing

a career”, dando pie al primer tratado de orientación vocacional que se conoce.

Igualmente Frank Parson en 1909 publica “Choosing a vocation” en donde presenta que

49
el mundo del trabajo depende de las capacidades y características de las personas. Para

1917, Robert M. Yerkes, junto con un equipo de colaboradores publica “Army Alpha y

Army Betha” el cual es utilizado por el ejército norteamericano para analizar las

diferencias ocupacionales en función de la inteligencia de la persona. Europa también

cuenta con su propia tradición dentro del surgimiento de la Orientación Educativa en el

siglo XX. Ya para 1914 Christiaens Decroly funda en Bruselas, Bélgica la Oficina

Comunitaria de Orientación y Selección Profesional. En el mismo año, pero en Suiza, se

forman las llamadas ligas de reaprendizaje, cuyo objetivo fundamental era el de guiar a

los jóvenes al elegir alguna actividad ocupacional. En 1919 se funda en España el

Instituto de Orientación Profesional, dependiente del Secretariado del Aprendizaje. c) La

segunda mitad del siglo XX: Los procesos de evaluación se transforman al reclutar y

seleccionar personal en diversas empresas del mundo. Se conforman diversas “baterías”

de pruebas, dentro de las cuales destacan algunas de inteligencia, otras de intereses

vocacionales, así como algunas otras para identificar rasgos de personalidad de los

aspirantes. Las escuelas se ven influenciadas por éste movimiento, por lo que los

profesores aprenden técnicas para desarrollar pruebas escolares de acuerdo a sus

necesidades, pero al mismo tiempo surge la necesidad de contar con especialistas

encargados de evaluar estudiantes con cierto tipo de dificultades escolares, por lo que la

figura del orientador escolar se ve fortalecida al mostrar que es capaz de aplicar estos

instrumentos en diversos entornos. Para 1951, Eli Ginzberg publica su libro

“Ocupational Choice”, el cual tiene que ver con el lanzamiento del Sputnik soviético,

iniciando la carrera espacial entre estados Unidos y la extinta Unión Soviética, en el

primero un movimiento educativo nacional con la intención de rescatar a sus niños más

50
sobresaliente (tal y como lo hacían los soviéticos), dando pauta a una reforma educativa

en la que sobresalen un cambio en la enseñanza de habilidades cognitivas, físicas,

artísticas y sociales en las escuelas públicas estadounidenses. Ya para la década de los

setenta se introducen otros cambios en el sistema educativo mundial, principalmente

dentro de la educación básica, como la enseñanza de los idiomas, el favorecimiento de la

paz, la democracia y la educación sexual. En la década de los ochenta aparece el “boom”

del video en las escuelas, la computación como herramienta de trabajo, y la ecología

como un tema de moda. En la última década del siglo XX se enfatiza el desarrollo de

habilidades del pensamiento, se reconoce la importancia de la participación de los padres

en la escuela, y surge una nueva herramienta electrónica denominada internet. Todo esto

transforma radicalmente la función, orientación y perfil del Orientador Educativo.

10.3. Aportes de la orientación escolar a los sistemas educativos. Existen en la

actualidad servicios de orientación ya consolidados el sistema educativo desarrollando y

potenciando nuevos sistemas de trabajo que permitan mejorar la eficiencia y el impacto

de dichos servicios en el éxito académico y en los procesos de desarrollo personal y de

toma de decisiones.

A continuación se describen las principales aportaciones clave para demostrar la

capacidad de adaptación y de respuesta de la orientación a las necesidades de una nueva

realidad (Ministerio de educación, política social y deporte de España, 2009).

 La orientación es un factor de calidad que contribuye a la mejora de la

educación.

51
 Derecho de todos los alumnos. Su carácter es preventivo y de desarrollo

integral de la persona, atendiendo a las necesidades individuales de cada

alumno.

 La intervención orientadora se abre al sistema educativo y al entorno del

alumno.

 No es competencia exclusiva de los especialistas, sino de todos los agentes

educativos.

 Debe estar plenamente integrada en el currículum y en los programas

educativos.

 La orientación se concibe como un proceso sistemático y continuo,

diferenciado en las distintas etapas educativas.

 Se constituye un subsistema dentro del sistema educativo, integrado por tres

niveles: aula (acción tutorial), centro (Departamento de Orientación) y sector

(Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica con sus diferentes

denominaciones). Deben trabajar de forma cooperativa y coordinada entre sí y

con el resto de instancias educativas. Cada uno de ellos asume tareas

cualificadas de apoyo a la acción orientadora de los distintos agentes del

sistema educativo.

 Profesionalización de los orientadores que pasan a pertenecer al cuerpo de

profesores de Educación Secundaria.

52
 2.3.5. Orientación escolar en Colombia. La legislación educativa colombiana

presenta unos parámetros claros donde se mira la orientación escolar como el

componente del currículo sin el cual no se pueden dinamizar los procesos educativos,

donde las estrategias pedagógicas tienen que ver con el desarrollo bio-psico-social del

alumno. Se visualiza que dentro de la ley 115 de 1994 en su artículo 13, resulta

fundamental la orientación escolar atribuida como un objetivo común de todos los

niveles en cualquier establecimiento educativo. Y es de ese modo, siendo que la vida

estudiantil de niños y adolescentes requiere del trabajo especializado y coordinado, en

donde las contribuciones que se hagan desde las disciplinas y los diferentes niveles de

trabajo institucional tengan la finalidad de crear condiciones propicias para el éxito del

aprendizaje, el desarrollo personal de los educandos y su convivencia armónica

(Ministerio de educación nacional, 2012).

Dentro de éste contexto, la labor del docente orientador cobra pleno sentido, en la

medida en que sus acciones se dirigen a atender las necesidades de los niños y

adolescentes, reconociendo la importancia de trabajar directamente con los estudiantes,

su familia y el cuerpo docente directivo. Lo anterior se sustenta en el artículo 40 del

decreto 1860 de 1994 que en su texto señala:

En todos los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación

estudiantil que tendrá como objetivo general el de contribuir al pleno desarrollo de la

personalidad de los educandos, en particular en cuanto a la toma de decisiones

personales, la identificación de aptitudes e intereses, la solución de conflictos y

problemas individuales, familiares y grupales, la participación en la vida académica

53
social y comunitaria, el desarrollo de valores, y las demás relativas a la formación

personal de que trata el artículo 92 de la Ley 115 de 1994.

Con base en lo anterior, se puede apreciar que una de las tareas fundamentales que

recae sobre el educador es la orientación estudiantil y la atención a la comunidad, por lo

cual la orientación escolar en un establecimiento educativo estará a cargo de todos sus

docentes.

Para el caso puntual colombiano, las instituciones educativas que cuenten con más

de 800 estudiantes matriculados, el Ministerio de Educación Nacional y la Comisión

Nacional del Servicio Civil, han considerado el nombramiento de docentes orientadores

para el cumplimiento de dicha tarea con una dedicación exclusiva; los cuales serán

responsables de desarrollar labores profesionales correspondientes al diagnóstico,

planificación, ejecución y evaluación de acciones de orientación tendientes a favorecer

el pleno desarrollo de la personalidad del estudiante, dar acceso a cultura, al logro del

conocimiento científico y técnico y la formación de valores y de respeto de la diversidad

que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo humano y

socioeconómico del país, en el marco del Proyecto Educativo Institucional (Ministerio

de educación nacional, 2012).

11. Aprehensión, atención y motivación en el aprendizaje

Cada uno de estos aspectos es necesario en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Según Driscoll (2005) es importante ofrecer motivación, proveer atención directa al

estudiante, proveer oportunidades de práctica y ayudar a los estudiantes a monitorear su

aprendizaje. Por ejemplo, el estudiante debe estar motivado para que éste tenga hambre

54
de aprender, de explorar y conocer más, entre otras. Driscoll (2005) indica que el

aprendizaje se lleva a cabo cuando la información almacena en la memoria llega de

forma organizada y significativa.

En cuanto a Gagné (1976) en (Wiki Gita, 2011), afirma que el aprendizaje tiene

unas faces que inician con unos estímulos que recibe el alumno, los cuales son

ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente éstos

estímulos pasarían a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que

el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro. En cuanto a los

mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje que corresponden a

etapas en el acto de aprender se tienen: la fase de motivación (expectativas), la fase de

aprehensión (atención perceptiva selectiva), la fase de adquisición (codificación

almacenaje), la fase de retención (acumulación en la memoria), la fase de recuperación

(recuperación), la fase de generalización (transferencia), la fase de desempeño

(generación de respuestas), la fase de retroalimentación (reforzamiento), la motivación,

en la cual es preciso que exista algún elemento de motivación (externa) o expectativa

(interna) para que el alumno pueda aprender, la comprensión, la cual se fundamenta en

la percepción selectiva de los elementos destacados de la situación, la adquisición, que

se trata de la codificación de la información que ha entrado en la memoria de corto

alcance, y que es transformada como material verbal o imágenes mentales para alojarse

en la memoria de largo alcance, la retención, vista como la acumulación de elementos en

la memoria, el recordar, tomado como la recuperación de la información almacenada en

la memoria de largo alcance, en base a estímulos recibidos, la generalización, que

consiste en la recuperación de la información almacenada ya sea en circunstancias

55
similares como también diferente en las que se produjeron su almacenamiento, la acción,

en donde la información ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas

donde se organiza una respuesta de desempeño que refleja lo que la persona ha

aprendido y finalmente la retroalimentación, en donde la persona requiere verificar que

ha dado la respuesta correcta a los estímulos, esto garantiza que ha aprendido

correctamente.

Dentro de las anteriores etapas, para la presente investigación, se tendrán en cuenta

tres de éstas como lo son:

2.4.1. La Aprehensión. Es la operación mental por la cual un sujeto capta la

esencia del objeto, pasando de la imagen al concepto, en donde el sujeto capta por medio

de los sentidos las cualidades sensibles del objeto y se adentra en descubrir su esencia o

estructura. El sujeto cognoscente, después de captar un objeto por medio de las

facultades sensibles, penetra con la inteligencia hasta un plano más profundo del mismo

objeto y descubre allí un contenido inteligible, una estructura necesaria, un sentido y

significado del objeto. Llegar hasta el significado o la estructura esencial, a priori,

universal y necesaria de un objeto que primero se ha presentado a los sentidos

(Gutiérrez, 2013). Se refiere a la tendencia inherente de los seres vivos de establecer

relaciones, conexiones de significado que hacen posible ordenar y dar sentido a la

experiencia.

2.4.2. La Atención. Es la capacidad de captar estímulos y seleccionar los

estímulos que llegan. Factor que permite la entrada de información, mantenerla y

56
retenerla para iniciar el procesamiento de ésta, recordarla, manejarla mentalmente,

elaborarla y responder (Portal Reeducar, 2011).

Se debe tener en cuenta que el papel de la atención en el aprendizaje es

fundamental. Sin atención no se puede aprender, es la energía que inicia los procesos de

aprendizaje y los mantiene, es el nivel de activación del cuerpo para poder interesarse

por estímulos y seleccionarlos y procesarlos (Portal Reeducar, 2011).

La atención se puede clasificar en involuntaria, la cual depende de factores

externos, principalmente y una atención voluntaria que depende de factores externos e

internos, factores externos si le gusta atiende y factores internos el estado físico y

emocional que permite estar en condiciones de atender. La atención voluntaria es la que

el sujeto activa cuando algo le gusta y si le interesa mantiene la atención o la desactiva.

Para llamar la atención, existen ciertos estímulos que atraen y hacen que se fijen

en ellos, son características que consiguen atraer la atención, pero no necesariamente

mantenerla, un niño se sentirá atraído momentáneamente por algo novedoso, pero si le

interesa más lo conocido, lo que estaba haciendo, entonces mantendrá la atención con lo

que ya conoce, frente a lo desconocido que momentáneamente le llamó la atención.

2.4.3. La Motivación. Dentro del aprendizaje, es el interés que tiene el alumno por

su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. Ésta se puede adquirir,

mantener o aumentar en función de elementos tanto intrínsecos que aparecen cuando se

hace algo que se disfruta, cuando la tarea en sí misma es la recompensa y extrínsecos

cuando la motivación lleva a hacer algo que no se quiere mucho, pero al final se sabe

que habrá una recompensa (Castillo, 2011).

57
 El manejo de la motivación se puede realizar en tres espacios para el aprendizaje,

donde el primero de éstos es antes de la actividad, en la cual se debe mantener una

actitud positiva, generar un ambiente agradable de trabajo y preparar los contenidos y

actividades de cada sesión. El segundo es durante la actividad, se deben utilizar ejemplos

con lenguaje familiar al alumno, variar los elementos de la tarea para mantener la

atención, organizar las actividades en grupos colaborativos y mostrar las aplicaciones

que puedan tener los conocimientos. Para finalizar después de la actividad, se deben

diseñar las evaluaciones de forma tal que no solo proporcionen información del nivel de

conocimientos, sino que también permitan conocer las razones del fracaso, evitar en lo

posible dar solo calificaciones y tratar de incrementar su confianza (Castillo, 2011).

2.5. Los simuladores

En la actualidad, los simuladores vienen presentándose como herramientas de

apoyo a la formación en todos los ámbitos de la educación escolar, técnica o tecnológica

y sobre todo profesional como los son la medicina, la administración, la ingeniería, la

psicología, entre muchas otras, donde se simulan procesos y efectos a largo plazo de

decisiones tomadas, así lo evidencias autores como Zambrana (2005) y Bradley (2006)

quienes ven en los simuladores una estrategia educativa vigente que permite mejorar

habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos, siendo también una herramienta de

evaluación formativa, que mejora el proceso de aprendizaje, y sumativa que valora el

aprendizaje logrado al finalizar el proceso.

58
 Tomando como referencia el Diccionario de la Real Academia Española (2001),

éste describe que “un simulador es un aparado que reproduce el comportamiento de un

sistema en determinadas condiciones, aplicado generalmente para el entrenamiento de

quienes deben manejar dicho sistema”.

Ahora bien, luego de contextualizar el término de simulador, se abordan sus

antecedentes y papel desempeñado dentro de la educación.

2.5.1. Antecedentes de los simuladores. La simulación hace parte de los cambios

históricos que imponen las TIC, soportadas por el avance significativo de los recursos de

hardware y software que permiten una gran adaptabilidad en el ámbito educativo y que

se emplean con fines tanto educativos como evaluativos que permiten acelerar el

proceso de aprendizaje del educando.

En Colombia no se tiene conocimiento de la incursión de instituciones educativas

en el uso de éstas tecnologías como lo son los simuladores, debido que las

investigaciones hasta ahora realizadas son muy limitadas y solamente se tiene

conocimiento de que universidades como La Nacional y Los Andes los han trabajado a

través de investigaciones relacionadas con la simulación como método de enseñanza y

aprendizaje (Contreras y Carreño, 2012).

2.5.2 Los simuladores, un mecanismo de la innovación tecnológica en

educación. Trabajar con simuladores en las aulas permite y colabora en la transmisión

de conocimiento de manera interactiva, ya que el estudiante deja de lado su actitud

pasiva de la clase magistral y se convierte en un elemento activo en el proceso

59
educativo, beneficiándose con ventajas como la de eliminar el riesgo que se presenta al

interactuar con la realidad tanto para los estudiantes como para los dispositivos que se

utilizan, también se produce una retroalimentación rápida de los resultados ocasionados

por cambios introducidos en ciertos parámetros de la simulación y como lo afirma

Rivera (2001) que el aprendizaje se da por esa posibilidad de modificar valores de

variables para inferir el comportamiento del modelo, o para ensayar o experimentar

hipótesis. Igualmente poseen un componente lúdico que permiten mantener el interés de

los estudiantes involucrándolos en su aprendizaje, ya que son éstos quienes tendrán que

manejar el simulador, observando los resultados y actuando en consecuencia.

2.5.3 Apoyo de simuladores en los procesos de enseñanza aprendizaje. El gran

avance tecnológico de hoy en día en cuanto a hardware y software han logrado que éstos

dos elementos se interrelacionen para lograr transmitir y retroalimentar información, el

uso del computador se ha convertido en una herramienta principal, siendo un apoyo para

el docente y gracias a sus diversas aplicaciones como la edición multimedia o la

comunicación simultanea de voz, datos y video, es ya una verdadera revolución (Loaiza,

2000).

En concordancia con lo anterior, el uso de simuladores ha permitido crear

ambientes educativos mediante prácticos recursos hardware y software, para cumplir

objetivos como el facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje generando habilidades a

los estudiantes de tal forma que sean compatibles con el entorno de trabajo; lograr una

comunicación efectiva maestro-maquina-estudiante, mediante interfaces visualizadas

gráficamente por el cerebro; generar medios de autoaprendizaje y estrategias de

60
automotivación, para que los estudiantes encuentren por si mismos las respuestas a los

cuestionarios que surgen del autoestudio; crear comunicación estudiante-maestro y

estudiante-estudiante a través de la simulación interactiva para lograr una

retroalimentación que enriquezca y complete el proceso educativo y finalmente la

disponibilidad de flexibilidad en los horarios para el trabajo educativo, por medio de

prácticas libres con el uso de simuladores (Contreras y Carreño, 2012).

2.5.4 Simulador Packet Tracer. Es una herramienta de simulación que permite

diseñar redes de computadores sin la necesidad de tener dispositivos de hardware o

software adicionales a la maquina en que está instalado, permite la detección y

corrección de errores en sistemas de comunicaciones, además cuenta con la posibilidad

de analizar cada proceso que se realiza en el programa de acuerdo al modelo de las capas

OSI que pueden intervenir en dicho proceso, también permite funcionalidades de

configuración real en el IOS (Internetwork Operating System) que provee Cisco, lo cual

es de gran valor pues el programa dispone de interfaces de hardware genéricas y

específicas de dicha empresa. Por lo cual el usuario no necesita tener dos computadores,

routers, interfaces, cables, entre otros, para saber el comportamiento físico y real de una

red.

Dentro de la herramienta, una vez modeladas las topologías de red deseadas, hay

que seguir únicamente los pasos sistemáticos que se realizaron para poder hacer

funcionar la red designada en el laboratorio, con una gran ventaja, la cual consta en no

necesitar tener el espacio físico y todas las computadoras para saber si funciona la red,

por lo cual es una herramienta útil para el proceso de aprendizaje del funcionamiento y

61
configuración de redes tanto de estudiantes como instructores, ya que cuenta con la

capacidad de simulación, visualización, auditoría y evaluación.

En base a las teorías relacionadas con la pregunta de investigación del marco

teórico, éstas servirán de referencia para argumentar la investigación y delimitar los

procedimientos y actividades de la metodología utilizada, también proporcionaran el

soporte para las recomendaciones y conclusiones después del análisis de la información

recolectada a través de los instrumentos como cuestionarios y observación no

participante.

62
 Capítulo 3. Metodología

Para dar respuesta a las preguntas de investigación, triangular los datos

recolectados y emitir conclusiones, es necesario definir los procedimientos y actividades

en una estructura secuencial que se tenga en cuenta para desarrollar una investigación

exitosa, por lo cual es valioso establecer el enfoque, diseño, contexto sociodemográfico

en donde se desarrolle la investigación, así como determinar la población, el diseño y

aplicabilidad de los instrumentos de medición de datos con el objetivo de sistematizar la

información recolectada con la observación no participante, las entrevistas a estudiantes

y docente, para interpretar y analizar los resultados encontrados y así poseer los

elementos de base para reportar los resultados encontrados.

12. Diseño de la Investigación

Se utilizó una investigación de naturaleza cualitativa, de la cual según Van Maanen

(citado en Valenzuela & Flores, 2012 p. 90) la describe como “un término paraguas que

cubre una variedad de enfoques interpretativos los cuales buscan describir decodificar, y

traducir los fenómenos que ocurren en el mundo social”.

En cuanto al diseño, se consideró de tipo cualitativo descriptivo, ya que trata de

describir cómo son algunas situaciones y eventos recolectando información por medio

de la observación, la entrevista, el cuestionario y el análisis al desempeño, evaluando y

recolectando datos acerca de la motivación, aprehensión y atención en los procesos de

enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006) se

63
basa en la recolección y análisis, es interpretativa de los resultados, no se basa en

valores numéricos, es subjetiva y no sigue un proceso rígido y preestablecido, generando

una perspectiva con base en lo que se está observando e indagando.

La forma de recolectar la información fue con la observación del investigador

durante la clase teórico-práctica de redes, y con las respuestas que dieron por medio de

cuestionarios los alumnos y la observación del profesor, indagando sobre lo que

sintieron y percibieron en el desarrollo de los ejercicios prácticos, tanto de forma manual

como utilizando herramientas TIC como el simulador de redes.

13. El papel del Investigador

Es evidente que la ética en la investigación es una parte fundamental de la

formación de todo investigador, siéndolo trascendentalmente en el área de las ciencias

sociales, pues la investigación involucra a seres humanos y, por ende, se deben extremar

precauciones (Valenzuela & Flores, 2012).

Por lo anterior, se ha diseñado y entregado una hoja de consentimiento, tanto a los

estudiantes como al profesor para informar sobre el propósito de la investigación, se

describe el procedimiento al cual se expondrá el participante y lo que se le va a pedir que

haga o en qué consistirá su participación, teniendo en cuenta el acuerdo de Núremberg

en cuanto a los criterios por el respeto de los derecho de las personas que participaran en

la investigación como los describe Valenzuela & Flores (2012, p. 259):

- Evitar a toda costa lo que atente contra la vida y bienestar de la persona.

- Minimizar posibles malestares y maximizar posibles beneficios.

64
 - Informar a los participantes sobre la naturaleza y metodología de la

investigación.

- Conseguir consentimiento voluntario por escrito.

- Asegurar a los participantes la posibilidad de cancelar su participación en

cualquier momento de la investigación.

- Llevar a cabo los estudios bajo supervisión de personal calificado.

En cuanto al presente estudio, por tratarse de alumnos que no cumplen con su

mayoría de edad, se ha entregado una hoja de consentimiento para ser firmada por sus

padres o tutor, en donde se describen los riesgos a los que está expuesto y se garantiza el

anonimato de los participantes por su derecho a la privacidad y respeto a la dignidad y

valor del individuo, comprometiéndose el investigador a vigilar el uso de las pruebas e

instrumentos psicológicos, para que sean utilizados exclusivamente por quienes tengan

la preparación profesional adecuada y cumplan con ciertas obligaciones y consecuencias

inherentes a su quehacer profesional (Valenzuela & Flores, 2012).

Para culminar con el presente ítem, el investigador se compromete a ser honesto

intelectualmente, lo que implicara el no manipular los métodos o resultados para

beneficio personal a costa de sacrificar la búsqueda de la verdad, ser justo en la

selección de los participantes y la aplicación de los instrumentos, presentar datos veraces

sin falsificaciones que se ajusten a sus expectativas con el fin de que apoyen su

hipótesis, presentar sus propias ideas evitando la “apropiación “o plagio de otros ya sea

de métodos, datos o cuerpo de texto sin citar las fuentes consultadas, sino que se espera

que reconozca a los autores de esas ideas y ofrezca las referencias pertinentes según lo

plantea (Valenzuela & Flores, 2012).

65
14. Contexto Sociodemográfico

La investigación se desarrolló en el departamento del Cauca, municipio de Bolívar,

que está ubicado astronómicamente a los 1° 50’ 9’’ de latitud norte y 76° 57’ 59’’ al oeste

de Greenwich. Por el norte limita con los municipios de Patía y Sucre; al sur con el

Municipio de Santa Rosa y el departamento de Nariño (municipios de San Pablo y La

Cruz), Al Oriente con los municipios de Almaguer y San Sebastián y al occidente con

los municipios de Florencia y Mercaderes. Tiene una extensión de superficie de 755

Km2. Su altitud es de 1.730 msnm. Su clima promedio es de 18,6 °C. Se encuentra

ubicado sobre el costado occidental de la Cordillera Central, haciendo parte del

denominado Macizo Colombiano. Se destacan sus ríos Guachicono, San Jorge y

Sambingo. El municipio de Bolívar tiene 15 corregimientos y 142 veredas (Plan de

Desarrollo Municipal, 2012).

En cuanto a la población, el municipio de Bolívar según estimaciones del DANE

(2005) cuenta con 43.978 habitantes, encontrando que el mayor porcentaje 88% se

encuentra en el área rural y el resto representado en 12% en el área urbana. En cuanto

a la composición por género el 49% son mujeres y el 51% hombres. La densidad por

habitantes en kilómetro cuadrado es de 61.34. La comunidad en su mayoría está

representada por población mestiza, en un porcentaje de 90%, afro colombiana en un

porcentaje de 3.8%, unidad indígena con un porcentaje de 6.2%.

66
 Dentro del área urbana del municipio de Bolívar anteriormente contextualizado, se

encuentra la Institución Educativa Santa Catalina Labouré (I.E.S.C.L) de carácter

público, la cual tiene como punto de partida de su fundación el día 14 de Abril de 1945

siendo profesoras dos miembros de la comunidad religiosa de las hermanas Vicentinas.

En los días iniciales se presentaron muchos obstáculos, pero estos fueron

superados por el empeño de su fundador el Padre Clemente Vidal, el cual atraído por las

virtudes y privilegios de la Beata Sor Catalina de Labouré, dispuso que el

establecimiento llevara ese nombre y así completo para el año lectivo 1945 a 1946 un

número total de 32 estudiantes.

Para el 26 de Julio de 1974, mediante decreto número 40-bis, la escuela urbana de

varones San Luis Gonzaga, se transforma en escuela anexa al colegio Santa Catalina

Labouré, para que cumpla los fines de prácticas pedagógicas con las estudiantes de éste

colegio que se preparan para el magisterio, e igualmente para tal fin, conforme las

normas programadas, los profesores de la escuela son consejeros para que se cumplan

los programas establecidos en las prácticas y desarrollo normal de los años lectivos de la

Normal Santa Catalina.

Debido a las políticas trazadas por el Ministerio de Educación Nacional en la ley

715 de 2001 y buscando ampliar la cobertura, mejorar la calidad y la prestación del

servicio, ordena a todas las Instituciones Educativas estatales a brindar los ciclos de

formación preescolar, básica primaria y secundaria y media vocacional, por lo cual

mediante resolución número 0480 del 4 de mayo de 2004,resuelve en su artículo once

integrar en una misma institución educativa la cual se denomina Colegio Técnico Santa

Catalina de Labouré que actualmente presta su servicio en educación técnica, otorgando

67
título de bachilleres con énfasis en sistemas y su sede central se ubica en la calle 9

número 3-18, como se ilustra en la figura No 2.

En la zona de influencia de la I.E.S.C.L. se visualiza una población de carácter

heterogéneo, tanto de la parte rural como del casco urbano y que pertenecen a estratos

socioeconómicos 1 y 2, los cuales en su mayoría obtiene su sustento del cultivo de la

tierra, la ganadería y trabajos informales.

I.E.S.C.L

Figura 1. Ubicación del sitio del estudio. Google Maps (2013).

15. Población y muestra

Para Valenzuela y Flores (2012, p. 81) “la población es un conjunto de todos los

individuos objetos, eventos, etc. sujetos al estudio del fenómeno a investigar. Ésta

constituye el grupo al que se pretende generalizar los resultados” por consiguiente, para

el estudio la unidad de análisis tomada fue la de treinta y ocho estudiantes de los grados

once de básica secundaria y media técnica de la Institución Educativa Santa Catalina

Labouré.

68
 Los participantes están divididos en dos grupos nombrados como once uno y once

dos, donde el primero de estos cuenta con diecinueve estudiantes de los cuales once son

mujeres y ocho hombres el cual será el grupo experimental, para el segundo grupo se

tienen diecinueve estudiantes de los cuales quince son mujeres y cuatro hombres el cual

será el grupo control. Las edades de los participantes oscilan entre los catorce y dieciséis

años en promedio.

Se seleccionaron los estudiantes de grados once, porque estos ya cuentan con

conocimientos sobre el concepto de redes y sus componentes, al igual que manejan

eficientemente los equipos de cómputo lo cual es una ventaja a la hora de trabajar con el

simulador.

En cuanto al lugar de realización de la práctica para el trabajo investigativo, ésta

será en el aula de sistemas asignada para dicho propósito y en la cual se realizara la

observación de la práctica realizada por los estudiantes, para recolectar los datos que se

perciben a través de los sentidos en la rejilla de observación e igualmente se aplicaran

las encuestas a los alumnos y el profesor.

16. Instrumentos de recolección de datos

Para la investigación cualitativa se contó con varios instrumentos de medición o

técnicas para la generación o recolección de información, en donde éstos básicamente

“permiten ver contextos y comportamientos al igual que preguntar y escuchar a los

participantes” (Valenzuela y Flores, 2012, p. 118) entre los cuales se tienen: test en sus

diversos tipos tales como aprovechamiento, personalidad, actitud, las cuales

proporcionan información confiable, válida y objetiva para el posterior análisis de los

69
datos. Así también el uso de cuestionarios cerrados y registros de observación,

entrevistas y pruebas estandarizadas. Los instrumentos de recolección de datos

pertinentes a utilizar en la investigación son:

Observación no participante, en donde el investigador no se involucra

directamente con los participantes del estudio, por lo tanto, no hay intervención ni

estimulación de respuestas o comportamientos, favoreciendo la recolección confiable de

datos en donde se registra sistemáticamente los fenómenos, comportamientos y

conductas del objeto de análisis (Valenzuela y Flores, 2012). Además como lo expone

Anastas, 2005 (citado por Hernández et al. 2006, p. 374) las variables a observar son

especificadas y definidas antes de comenzar la recolección de los datos y pueden ser

evaluada por medio de los sentidos, lo cual conlleva a la creación de un formato

(apéndice D) herramienta en la cual se consignaron los datos de la observación, la cual

se aplicó previo consentimiento (apéndices A, B y C) de los elementos muestrales en una

clase.

La rejilla de observación (apéndice D) es una herramienta diseñada para

recolectar los datos que se perciben a través de los sentidos, la cual facilita el llenado de

la hoja de registro de acuerdo a la información observada mientras se desarrolla la clase.

También cuenta con un propósito, el cual es el de observar el proceso de aprendizaje del

tema de redes de computadores, utilizando dos métodos como los son: el de la clase

magistral con la realización de un trabajo práctico de forma manual después de ésta y el

de la clase magistral con la realización de un trabajo práctico utilizando un simulador,

para así, medir la aprehensión, atención y motivación por parte de los estudiantes,

70
conllevando a una estrategia de enseñanza y acompañamiento atractiva en la formación

integral del alumno con el uso de las TIC.

Otro instrumento utilizado para la recolección de datos fue el cuestionario, el cual

es un instrumento ampliamente utilizado en la investigación por encuestas, que está

constituido por un conjunto de preguntas estructuradas, enfocadas y estandarizadas que

se responden en un formulario impreso o a través de medios electrónicos y cuyo diseño

se realiza a partir de las variables por estudiar o de los objetivos de investigación que se

hayan establecido previamente (Valenzuela y Flores, 2012, p. 121). En cuanto a la

construcción de las preguntas, éstas son cerradas, lo cual permite medir cuál de las dos

estrategias planteadas es más atractiva en la formación y aprehensión del tema de redes

de computadores. En cuanto a la valoración utilizada en el instrumento, es la selección

de ítems de una lista de escala Likert que contiene los ítems: Nada (1), Poco (2),

Suficiente (3) y Mucho (4).

La información recabada en los diferentes instrumentos, fue sistematizada

utilizando la herramienta ofimática Microsoft Office Excel 2013, para lo cual, se pre

codificaron las categorías de cada uno de los instrumentos: observación, cuestionario a

estudiantes y docente, además de tener en cuenta que no existen preguntas abiertas.

Posteriormente, se transfieren a la matriz de tabulación realizada en una hoja de cálculo

de Microsoft Excel, los resultados obtenidos de los instrumentos de medición, teniendo

cuidado de no cometer errores al introducir los datos porque afectarían el análisis

realizado.

En cuanto a la validación de los instrumentos de recolección, éstos se construyeron

con base a formatos utilizados por Márquez (1999), los cuales han sido validados como

71
los idóneos para éste tipo de actividad, además, se realizó una prueba piloto con

voluntarios que no hacen parte de los elementos muestrales, permitiendo comprobar su

eficiencia y recolectando elementos para el mejoramiento de los mismo, lo cual conlleva

a una construcción de una versión definitiva de los tres instrumentos que se aplicaron al

tamaño muestral.

En cuanto a la validez de los resultados de la investigación, se tiene la

triangulación de los datos, la cual para Valenzuela y Flores (2012, p. 195), “es una

técnica que ayuda a dar mayor credibilidad a los resultados del estudio y consiste en

contrastar múltiples fuentes de datos (observaciones, entrevistas, videos, fotografías,

documentos, entre otros), diversos investigadores o teorías contendientes”. Ésta se

realizó con los datos obtenidos a través de la aplicación de los tres instrumentos como lo

son: la observación no participante (apéndice D), la observación realizada por el docente

(apéndice F), el cuestionario a alumnos (apéndice E) y teorías relacionadas (marco

teórico), con lo cual se obtuvo información confiable y válida para realizar el análisis de

los datos.

17. Procedimiento de investigación

El proceso se desarrolló en una serie de pasos que se describen a continuación:

Se identificó el problema, el cual consiste en determinar si la utilización de las TIC

en el aprendizaje de las redes de ordenadores para los estudiantes del grado once de la

Institución Educativa Santa Catalina Labouré, es una estrategia de enseñanza y de

acompañamiento que hace más atractiva la formación integral del alumno.

72
 Como segundo punto, se realizó una exposición clara del planteamiento del

problema en el capítulo I del presente trabajo y se fundamentó en el marco teórico, el

cual se encuentra desarrollado en el capítulo II.

Para dar continuación al trabajo, se planteó un tercer punto, el cual consistió en

definir el método y los instrumentos de medición con los cuales se va a desarrollar la

investigación, en cuanto a la naturaleza de ésta es de tipo cualitativo, con un diseño de

tipo cualitativo descriptivo. En cuanto a la recolección y medición de los datos se

utilizan cuestionario con preguntas cerradas tanto para el total de la muestra de

estudiantes, como para el profesor, al igual que una observación no participante en el

desarrollo de las clases de redes objeto de estudio.

El cuarto paso consistió en la recolección y medición de los datos, el cual con la

aplicación de los instrumentos se realizó en un solo momento en el cual se efectuó una

observación no participante por grupo seleccionado como muestra, tanto en la clase sin

utilización de las TIC, como en el que se utilizan éstas herramientas para el desarrollo de

la misma, al terminar cada clase se aplicó el cuestionario individual tanto a los

elementos muestrales (38 estudiantes) como al profesor, por lo cual con anticipación se

solicitó su autorización tanto a los alumnos (apéndice A) como al profesor (apéndice C)

para su aplicabilidad.

Se realizó un quinto paso, el cual consistió en la sistematización de los datos

recolectados utilizando la herramienta ofimática Microsoft Excel 2013, en la cual se

construyó una matriz de datos en la cual se transfieren los resultados de los tres

instrumentos en forma muy cuidadosa para no cometer errores y generar desconfianza

73
en los resultados, generando un archivo con el cual posteriormente se realizó el análisis

de datos.

Como sexto paso y finalización del proceso, se realizó el análisis de datos

recolectados, que se vale de la codificación física que se realizó en el paso quinto, en el

cual se analiza la información con estadística descriptiva a través de la distribución de

frecuencia. Además se realizó una triangulación con los datos obtenidos para establecer

la confiabilidad y veracidad de la información.

18. Análisis de datos

Una vez se definió lo que se quiere investigar y para que se quiere investigar,

además de definir quienes participarán en la investigación y obtenida su autorización

para aplicar los instrumentos de recolección de datos, se debe responder a la pregunta de

cómo se va a procesar esos datos para convertirlos en información que permita presentar

las respectivas conclusiones.

Para lo anterior, “un investigador cuenta con un amplio número de herramientas

estadísticas a través de las cuales puede describir una situación determinada, probar sus

hipótesis y sacar inferencias para una población a partir de una muestra” (Valenzuela y

Flores, 2012, p. 167). Por lo cual se utilizó la estadística descriptiva, la cual permite la

interpretación de la información con la distribución de frecuencia, que es el conjunto de

puntuaciones ordenadas sobre cada una de las variables o categorías y subcategorías

determinadas en la matriz de datos de los instrumentos de medición: cuestionarios a

estudiantes, docente y observación no participantes. Los resultados son presentados en

tablas y gráficas de barras o sectores.

74
19. Síntesis

La metodología de la investigación se diseñó con base en criterios que permitieron

el estudio del fenómeno a través de dos temas claves: el aprendizaje y uso de las TIC. La

ausencia de investigaciones acerca del estudio de redes de ordenadores por medio de

simuladores ha permitido generar instrumentos aplicables al fenómeno y validarlos con

instrumentos internacionales y el escalamiento tipo Likert.

Los instrumentos de la investigación son: el cuestionario y la guía de observación.

El cuestionario se aplica a los estudiantes del curso seleccionado y se organiza con base

en una escala Likert que contiene los ítems: Nada (1), Poco (2), Suficiente (3) y Mucho

(4). Éste instrumento se aplicó tanto a estudiantes como al docente. La guía de

observación permitió prestar atención al proceso de aprendizaje del tema de redes de

computadores dentro de la clase, permitiendo medir la aprehensión, motivación y

atención por parte de los estudiantes conllevando a una estrategia de enseñanza y

acompañamiento atractiva en la formación de los alumnos en la clase teórico-práctica de

redes de ordenadores en donde se realizaron ejercicios de forma manual en un grupo de

control y por medio de un simulador en el grupo experimental.

En cuanto a la estructura, procedimientos y actividades que se desarrollan durante

la investigación, éstos demarcan el direccionamiento a seguir, por lo cual “es

indispensable definir el enfoque, diseño y alcance del estudio, lo que permitió aplicar los

mecanismos para determinar la población, seleccionar la muestra, diseñar, aplicar y

tabular los instrumentos de recolección de datos” (Vélez, 2012), los cuales son aspectos

necesarios para abordar el siguiente capítulo de análisis de los resultados, haciendo uso

75
de estadística descriptiva con la distribución de frecuencia, proporcionando las bases

para argumentar los resultados hallados para posteriormente responder la pregunta de

investigación y emitir conclusiones y recomendaciones.

76
 Capítulo 4. Análisis de resultados

Se puede definir el análisis de resultados, como la realización de las operaciones a

las que el investigador someterá los datos con la finalidad de alcanzar los objetivos del

estudio y responder a las preguntas de investigación (Valenzuela & Flores, 2012, p. 163).

Todas estas operaciones no pueden definirse de manera rígida. La recolección de datos y

ciertos análisis preliminares pueden revelar problemas y dificultades que des-

actualizarán la planificación inicial del análisis de los datos.

En cuanto a la presente investigación, con el análisis de datos, se busca resolver la

pregunta de si ¿De qué manera, el uso de simuladores como estrategia de enseñanza y

acompañamiento, contribuye a la formación integral de los aspectos de aprehensión,

atención y motivación del aprendizaje en la asignatura de Redes de Ordenadores de los

estudiantes del grado once de la I.E. Santa Catalina Labouré?

La anterior pregunta, busca como objetivo general dentro de la investigación , el

determinar si a partir del uso de un simulador, éste se pueden utilizar como una

estrategia de enseñanza y acompañamiento para lograr la formación integral de los

alumnos del grado once en la materia de redes de computadores de la Institución

Educativa Santa Catalina Labouré de Bolívar, Cauca.

También se tienen objetivos específicos, que buscan determinar y valorar la

importancia de la vinculación de las TIC como recurso pedagógico dentro de la

enseñanza y acompañamiento, para lograr una formación integral de los alumnos a partir

77
del uso de éstas en la materia de redes de computadoras a través de un simulador, el cual

pueda suplir en gran parte la necesidad de disponer de un laboratorio de redes con

dispositivos actualizados.

En el presente capítulo, se aborda la descripción del proceso de recolección de

información con la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, tanto en el

grupo experimental como en el de control; los cuales luego, fueron tabulados con el

programa Microsoft Office Excel 2013, tanto de la rejilla de observación (apéndice D),

cuestionario a los alumnos (apéndice E) y la observación realizada por el docente

(apéndice F), hallando la estadística descriptiva a través de la distribución de frecuencia

de cada una de las categorías manejadas en la investigación, apoyada en tablas y figuras

que respaldan los hallazgos encontrados.

A continuación, se realiza la presentación de los datos recabados, agrupados por

categorías en forma de tablas y gráficos estadísticos, que facilitan el análisis de los

mismos.

Finalmente, con los datos obtenidos a través de la aplicación de los cuestionarios,

se realiza una triangulación de datos, confrontando la rejilla de observación y las teorías

relacionadas (marco teórico) en la investigación, lo cual suministró información

confiable y válida para el análisis e interpretación de los datos. Obteniéndose como

resultado, que la utilización de las TIC como estrategia de enseñanza y de

acompañamiento en la formación integral de los alumnos es efectiva, logrando una

mejor aprehensión de los contenidos teóricos, mayor atención por parte de los alumnos

al igual que una gran motivación por la realización de las actividades.

78
20. Descripción del proceso de recolección de la información

El proceso de recolección de la información, se inició con el diseño de la hoja de

consentimiento informado aplicado a estudiantes (apéndice A), la hoja de

consentimiento informado aplicado a padres o tutores (apéndice B) y la hoja de

consentimiento informado aplicado al profesor (apéndice C), las cuales fueron diseñadas

con base en el formato utilizado por la Universidad de Puerto Rico (2013) y el manual

de elaboración de instrumentos (Ramírez, González, Ramírez y García, s.f.), para

posteriormente ser enviadas al tutor para su revisión y observaciones, las cuales a su vez

fueron retroalimentadas y ajustadas según indicaciones.

En cuanto a las instrucciones y los instrumentos aplicados en la presente

investigación como lo son: la rejilla de observación (apéndice D), la encuesta a los

alumnos (apéndice E) y la observación realizada por el docente (apéndice F), se les

efectuó una prueba piloto a cuatro alumnos y a un profesor, quienes realizan el proceso

de manera voluntaria y no hacen parte de los elementos muestrales, permitiendo

comprobar la validez de los instrumentos, además de proporcionar elementos para el

mejoramiento de éstos, ajustando la categorización basados en el marco teórico, aspecto

indispensable para retroalimentar y modificar los tres instrumentos diseñados,

permitiendo así la construcción de la versión definitiva, la cual se aplicó a la muestra y

al docente. Lo anterior se basa en lo expuesto por Valenzuela y Flores (2012, p. 124)

donde afirman que “al realizarse pruebas piloto rigurosas, se hace un proceso de

79
validación y confiablidad de las preguntas y sus respuestas a fin de asegurar un mínimo

de calidad del cuestionario”.

Para la aplicación de los instrumentos, ésta se realizó en un solo momento por

cada uno de los grupos, tanto de control como experimental. En primer lugar, se realizó

una observación no participante durante el desarrollo de la clase teórico-práctica

(apéndice D), para identificar la aprehensión, motivación y atención de los estudiantes,

sin y con la utilización de las TIC en su práctica, buscando identificar si éstas dan un

acompañamiento que hace más atractiva la formación integral del alumno. Al culminar

la clase, se solicita el desarrollo de una actividad (apéndice G), la cual permitirá poner

en práctica los conceptos teóricos visto y así medir los resultados de la actividad

desarrollada tanto de forma escrita como la que utiliza el simulador. Finalmente se

entregaron las encuestas impresas a los estudiantes por cada grupo (apéndice E) para su

diligenciamiento y se recibe del profesor la rejilla de observación (apéndice F).

Durante la realización de la observación no participante en el desarrollo de la clase

práctica y la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, fueron mínimas las

dificultades presentadas, las cuales se corrigieron por parte del profesor

complementando las instrucciones dadas al inicio del desarrollo de la práctica, entre

éstas se puede describir el excesivo cuidado a la hora de realizar los dibujos por parte

del grupo de control y la realización de otras actividades en las computadoras por

algunos integrantes del grupo experimental. Es de resaltar, que los grupos se mostraron

muy a gusto por hacer parte de la investigación, ya que es su primera vez como

participantes en uno de éstos procesos, por lo cual, les llamó la atención el que se realice

80
tomas fotográficas y videos de las actividades que realizaban, al igual que las cartas

enviadas a su padres para el permiso y el tener que contestar una encuesta.

En cuanto a tener un mínimo de confiablidad y validez de los datos, evitando que

el estudio de investigación sea cuestionado, se revisaron y calificaron los ejercicios

prácticos realizados tanto por el grupo de control como por el experimental,

obteniéndose los promedios de los dos grupos, en la cual la media del grupo de control

fue de 62 (en escala 0-100) y la media del grupo experimental fue de 76 (apéndice H).

21. Presentación de los resultados

En la presente sección, se estructuran los resultados que se obtienen al procesar los

datos de estudio, con información que permita responder a la pregunta de investigación

de la manera más objetiva y neutra posible, mediante el uso de tablas y figuras que

permitan presentar la información organizada.

Para la presente investigación, se trabajó con treinta y ocho alumnos de la

Institución Educativa Santa Catalina Labouré, los cuales se dividieron en dos grupos de

19 alumnos para el grupo experimental y 19 alumnos para el grupo de control según

pertenezcan al grado 11 – 1 y 11 – 2 respectivamente. Al finalizar la clase, se les aplicó

un cuestionario (apéndice G) para medir si los conceptos vistos en la clase teórica de

redes de computadores, son mejor aplicados por los alumnos al realizar la práctica de

éstos manualmente o utilizando las TIC. Otro instrumento utilizado es la rejilla de

observación (apéndice D), la cual se diligencia con una observación no participante y

pretende identificar la aprehensión, motivación y atención de los estudiantes en la clase

81
de construcción de topologías de redes de computadores, sin y con la utilización de las

TIC en su práctica, buscando identificar si éstas dan un acompañamiento que hace más

atractiva la formación integral del alumno. Y finalmente la observación realizada por el

docente (apéndice F) la cual es suministrada al inicio de la práctica pedagógica y busca

identificar desde el punto de vista de éste, el nivel de aprehensión, atención y motivación

observado en los estudiantes a la hora de realizar la práctica de la construcción de redes

de computadoras con la utilización y sin la utilización de las TIC, con datos registrados

en una tabla que le permite medir por cada alumno el número de veces que él debe

intervenir o realizar cierto proceso de soporte en el desarrollo de la práctica tanto de

forma manual como con la utilización del simulador.

21.1. Categoría atención. Para Fingermann (2010), el alumno que no atiende al

desarrollo de la clase, seguramente no aprenderá, ya que éste se encuentra físicamente

presente, pero mentalmente ausente, lo que significa que no participa en el proceso

educativo. También menciona que el primer paso para obtener información es la

atención según el modelo de Atkinson y Shiffrin (1968), en el cual los procesos mentales

que implican la atención, permiten seleccionar, ordenar, transformar y llevar la

información desde donde es captada hasta el registro sensorial. Por lo cual, si se

encuentra distraído, la memoria a corto plazo retendrá la información por mucho menos

tiempo y menos aún ingresará en la memoria a largo plazo, pues no se asocian con

ningún otro conocimiento previo.

82
 Basados en el anterior concepto y después de aplicar los instrumentos, se

triangulan los resultados para determinar cuál es el nivel de atención que prestan los

alumnos a la hora de trabajar en la práctica de construcción de topologías de red de

forma manual y utilizando un simulador como herramienta TIC.

Para ésta categoría, se agrupan las preguntas cuatro y seis de la encuesta a los

alumnos (apéndice E), las preguntas uno, dos, cinco y ocho de la rejilla de observación

(apéndice D) y las preguntas uno y tres de la observación del docente (apéndice F). Con

éstos resultados, se puede concluir que en la práctica realizada con utilización de las

TIC, se siguen con más detenimiento las instrucciones impartidas por el profesor, lo cual

reduce considerablemente los inconvenientes presentados por los alumnos a la hora de

realizar la práctica y el docente se puede concentrar más fácilmente en los alumnos que

verdaderamente presentan dificultades en el desarrollo de la actividad para ejercer su rol

de facilitador. Lo anterior se puede evidenciar sobre los datos recabados en la pregunta

seis de la encuesta a los alumnos, cuya tabla de datos No 1 y su respectiva gráfica en la

figura No 3, permiten visualiza una suficiente presentación de inconvenientes de 68% y

cuyo porcentaje sube al 84% si se cuenta con los que dijeron que tuvieron “muchos”

inconvenientes, en cuanto a los alumnos que contestaron que tuvieron pocos o ningún

inconveniente, unidos estos datos dan un 16% para el ejercicio que no utilizan las TIC,

en contraposición de los resultados anteriores, se tiene un 58% de alumnos que no

presentan ningún inconveniente en el desarrollo de actividades utilizando el simulador y

que sumado a quienes contestaron que tuvieron “pocos” inconvenientes, se eleva a un

84% de estudiantes con algunos inconvenientes y solamente la presencia de suficientes o

83
muchos inconvenientes de un 11% y 5% respectivamente según se muestra en la tabla

de datos 2 y su respectiva gráfica en la figura No 4.

Tabla 1
Resultados categoría atención sin la utilización de las TIC
Respuestas
Pregunta Opciones de Respuesta Frecuencia
Obtenidas
Nada 2 11%
¿Se presentó algún inconveniente
Poco 1 5%
durante el desarrollo de la
práctica? Suficiente 13 68%
Mucho 3 16%

Figura 2. Representación gráfica categoría atención sin utilización de las TIC. (Datos
recabados por el autor).

Tabla 2
Resultados categoría atención con la utilización de las TIC
Respuestas
Pregunta Opciones de Respuesta Frecuencia
Obtenidas
Nada 11 58%

¿Se presentó algún inconveniente Poco 5 26%

durante el desarrollo de la
Suficiente 2 11%
práctica?
Mucho 1 5%

84
Figura 3. Representación gráfica categoría atención con utilización de las TIC. (Datos
recabados por el autor).

En cuanto a los resultados observados por el docente, éste visualiza que los

alumnos que utilizaron el simulador lograron una mayor atención en el desarrollo de los

ejercicios, ya que solamente un 37% requiere de colaboración para iniciar su actividad,

frente a un 89% de los alumnos que de forma manual requieren soporte para iniciar sus

ejercicios. También durante el transcurso de la actividad, se visualiza que un 95% de los

alumnos que utilizan el simulador siguen las instrucciones dadas por el docente, frente al

47% que lo hace en la práctica manual.

Para la atención de los alumnos según los datos arrojados por la observación en la

realización del proceso práctico, se visualiza que se inicia y desarrolla más fácilmente el

proceso con las herramientas TIC que de forma manual, presentándose mayor autonomía

a la hora de desarrollar las actividades de acompañamiento por parte del profesor a los

alumnos que verdaderamente presenta problemas en el desarrollo de éstas. Igualmente el

nivel de atención que mantiene el alumno al realizar la práctica con uso de las TIC es de

85
un 95% comparado con un 42% de mantener la atención de los alumnos que no utilizan

las TIC. Lo anterior se puede visualizar en la figura No 5 que a continuación se presenta.

Figura 4. Nivel de atención de los alumnos en el desarrollo de las actividades con TIC y
sin éstas. (Datos recabados por el autor)

Finalmente se observa un interés muy alto por parte de los alumnos en la

aceptación del proceso metodológico que está utilizando el profesor, ya que en la

práctica realizada sin TIC se tiene un 53% de interés en la metodología, frente a un

100% de interés por parte de los alumnos que trabajan con el simulador y cuyos datos

comparativos se pueden observar en la figura No 6.

86
Figura 5. Comparativo del interés de los alumnos por la metodología empleada por parte
del docente. (Datos recabados por el autor).

21.2. Categoría aprehensión. Tomando como referencia el Diccionario de la Real

Academia Española (2001), éste describe que aprender (del latín apprehendĕre) es

adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia, concebir algo

por meras apariencias, o con poco fundamento, tomar algo en la memoria y recibir

conocimientos transmitidos. Se puede inferir la pasividad del estudiante, contrario al

proceso de aprehender el cual se refiere a la tendencia inherente de los seres vivos de

establecer relaciones, conexiones de significado que hacen posible ordenar y dar sentido

a la experiencia. Igualmente Kant (1784) lo llamó intelecto agente y lo planteó como un

ordenador del caos de estímulo que llega a los órganos sensibles, siendo una captación

no consciente de objetos, relaciones y contenidos de sentido que forman el mundo,

dando significado a lo percibido y una comprensión de la realidad del ser y del acontecer

del hombre como un campo abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos de

sentido que constituyen el mundo.

87
 Basados en la anterior teoría, se agruparon para ésta categoría las preguntas siete,

nueve, diez y doce de la encuesta a los alumnos (apéndice E), las preguntas siete, ocho,

y nueve de la rejilla de observación (apéndice D) y las preguntas cuatro, siete, nueve y

diez de la observación del docente (apéndice F). Con las cuales se encontró que con el

uso del simulador como lo demuestra la anterior categoría, se tiene una mayor atención y

ésta se ve reflejada en el nivel de aprehensión que tiene los alumnos a la hora de realizar

la práctica, ya que asumen el desarrollo de los ejercicios de una manera más espontánea

al no presentar mucha dificultades en su desarrollo.

Algo interesante a la hora de analizar los resultados, tiene que ver con el tema del

fortalecimiento de los conocimientos realizando la práctica, ya que éstos no son

dependientes de si se utilizan o no las TIC, debido a que con el simple hecho de

realizarla, se están recordando los temas vistos teóricamente y reforzando sus

conocimientos según lo demuestran las figuras No 7 y 8, las cuales muestra los

resultados de la pregunta 9 de la encuesta realizada a los estudiantes. Igualmente el

comparativo representado en la figura No 9, muestra los resultados del ítem 7 de la

rejilla de observación que indaga sobre si el alumno demuestra con alguna actitud que

está aprendiendo más fácilmente, dando como resultados un 89% para el grupo de

control y un 100% para el grupo experimental.

88
Figura 6. Representación gráfica categoría aprehensión con uso de las TIC. (Datos
recabados por el autor).

Figura 7. Representación gráfica categoría aprehensión sin uso de las TIC. (Datos
recabados por el autor).

Figura 8. Comparativo de la facilidad de aprendizaje con la práctica. (Datos recabados

por el autor).

89
 En cuanto al tiempo que lleva a los alumnos realizar los ejercicios, se obtuvo como

resultado que desarrollan la tareas más rápidamente en el simulador que manualmente,

ya que mientras que con el simulador el 100% de los alumnos entregaron el trabajo a

tiempo, en el proceso manual solamente el 74% lo hicieron y cuyos resultados se puede

visualizar en la figura No 10.

Figura 9. Efectividad en el desarrollo del taller. (Datos recabados por el autor).

También se evidencia por parte del docente dentro de su observación, que éste

tiene más trabajo de acompañamiento a la hora de atender individualmente los

requerimientos para aclarar lo aprehendido por el estudiante, en cuanto a información

técnica de los diferentes componentes que deben utilizar para realizar la práctica en

donde no se utilizan las TIC, ya que fue llamado por un 84% de los participantes a

diferencia del 11% que lo requirió con el uso del simulador.

21.3. Categoría motivación. Se considera la motivación en los estudiantes un

insumo básico orientada a lograr en ellos la percepción positiva de contenidos,

aprendizajes significativos y funcionales que además les sirva para aplicarlos a otros

90
aspectos de la vida diaria (Rodas, 2013). También se puede tomar como la que regula el

estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta. En esencia, el estudio de la

motivación es una disertación de cómo y por qué las personas inician acciones dirigidas

a metas específicas, con cuánta intensidad participan en la actividad y cuán persistentes

son en sus intentos por alcanzar esas metas (Vander, 1986).

Ahora bien, para ésta categoría se agruparon las preguntas uno, dos, tres, ocho y

once de la encuesta a los alumnos (apéndice E), la pregunta seis de la rejilla de

observación (apéndice D) y las preguntas dos, diez, y once de la observación del docente

(apéndice F). Con las cuales en general, se puede observar que en los estudiantes se

incrementa el interés por el tema de redes y la atención al realizar los ejercicios de

forma práctica utilizando las TIC. La anterior conclusión se puede ver reforzada por los

resultados arrojados en la pregunta tres de la encuesta a los alumnos, en donde se

cuestiona sobre el interés por la metodología utilizada por el profesor en la práctica,

donde ésta pasa de un poco interés del tema del 63% evidenciado en la figura No 11 sin

el uso del simulador, a un 63% de mucho interés utilizando el simulador y si se le

adiciona a quienes les interesa lo suficiente, se tendría un 100% de interés por la

metodología usando TIC en la práctica, lo cual se puede ver en la figura No 12.

91
Figura 10. Grado de interés de los alumnos por la metodología utilizada por el profesor
durante la práctica sin el uso de las TIC. (Datos recabados por el autor).

Figura 11. Grado de interés de los alumnos por la metodología utilizada por el profesor
durante la práctica con el uso de las TIC. (Datos recabados por el autor).

Otro de los resultados que llaman la atención, es la gran motivación que tienen los

alumnos por continuar conociendo más del tema por fuera de clase, donde según los

resultados de la pregunta ocho, se pasa de una poca motivacion del 53% sin el uso de

las TIC, figura No 13, a un 42% de mucho interes y si le adiciona a quienes muestran un

suficiente interes, se logra un 89% de motivación para continuar su estudio por fuerea de

clase según se muestra en la figura No 14. Con lo anterior, es posible pensar en que se

pueda presentar una mejor integración y convivencia escolar y familiar, ya que los

estudiantes realizarían trabajos en sus hogares y lo podrían hacer junto a sus padres

intercambiando conocimientos, donde los niños enseñan a sus padres o viceversa,

mejorando la integración, comunicación y convivencia familiar. Además de que los

padres lleven un control de cómo sus hijos utilizan las TIC.

92
Figura 12. Grado de motivación de los alumnos para conocer más sobre el tema por
fuera de clase sin el uso de las TIC. (Datos recabados por el autor).

Figura 13. Grado de motivación de los alumnos para conocer más sobre el tema por
fuera de clase con el uso de las TIC. (Datos recabados por el autor).

Los anteriores datos se ven reforzados por el resultado de la rejilla de observación

en la pregunta 6, sobre la motivación vista en los alumnos a la hora de desarrollar la

93
actividad práctica, la cual pasa de un 53% sin el uso del simulador a un 89% utilizando

la herramientas de simulación como se puede ver en la figura No 15.

Figura 14. Motivación de los estudiantes en la realización de la práctica. (Datos

recabados por el autor).

Tambíen se puede evidenciar desde el punto de vista del docente, que existe un

efecto motivacional por parte del alumno a la hora de realizar los ejerciciós prácticos por

medio de las TIC, representado en un estilo de aprendizaje mas libre y autónomo, y que

por las propiedades del programa, el estudiante puede observar al finalizar sus ejercicios

si los modelos creados funcionan, con lo cual, se observó un 95% de motivación en la

realización de éstos, frente a un 32% de los estudiantes que realizan su práctica de

forma manual, ya que éstos no pueden comprobar si sus modelos estan bien o no, hasta

que el docente realice la calificación y realimentación de los mismos, los resultados se

visualiza en la figura No 16.

94
Figura 15. Motivación de los estudiantes visualizada por el profesor, con y sin uso de las
TIC. (Datos recabados por el autor).

21.4. Categoría formación integral. Éste concepto se pude definir como el proceso

continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente

todas y cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva,

comunicativa, estética y socio-política), a fin de lograr su realización plena en la

sociedad. Es decir, se ve al ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien

diverso como el cuerpo humano y a la vez plenamente integrado y articulado en una

unidad (Rincón, 2008).

Por lo anterior, la formación integral sirve entonces para orientar procesos que

busquen lograr fundamentalmente la realización plena del hombre y de la mujer, desde

lo que a cada uno de ellos les corresponde y es propio de su vocación personal. También,

contribuye al mejoramiento de la calidad de vida del entorno social, puesto que ningún

ser humano se forma para sí mismo y para mejorar él mismo, sino que lo hace en un

95
contexto socio-cultural determinado con el objeto igualmente de mejorarlo (Rincón,

2008).

Así pues, partiendo de la observación y algunos ítems de los diferentes

instrumentos de recolección de datos, se puede tomar dentro de la categoría de

formación integral descritas por Leonardo Rincón (2008) las siguientes dimensiones:

a) Ética: Desarrollada cuando “la persona asume flexiblemente los principios que

subyacen a las normas que regulan la convivencia en un contexto determinado” (Rincón,

2008), se puede evidenciar dentro del curso de redes, que se trabaja en la

responsabilidad de formar a los alumnos en la realizar de las actividades optimizando los

recursos, cumpliendo con los tiempos estipulados para realizar el trabajo, como se

visualiza en la medición del ítem número nueve de la rejilla de observación (apéndice D)

y también con ciertos criterios como la moral y la ética profesional que se inculcan en

todos momento y en todas las materias que hacen parte del Curriculum de los alumnos

de la institución educativa.

b) Espiritual: Desarrollada “cuando a la persona se le ofrece la posibilidad de salir

de sí misma para relacionarse y acoger a los otros y cuando tiene la posibilidad de

establecer y cultivar una relación personal y comunitaria con Dios” (Rincón, 2008), la

cual se puede evidenciar gracias a la observación, en donde ésta hace parte del quehacer

diario de la educación dentro de la institución educativa, por ser ésta de un corte

religioso y en la cual se inician las clases con una pequeña oración y reflexión sobre el

diario vivir y la necesidad de llevar una buena relación entre todos los componentes de

la comunidad educativa.

96
 c) Cognitiva: Entendida como el “conjunto de potencialidades del ser humano

que le permiten entender, aprehender, construir y hacer uso de las comprensiones que

sobre la realidad de los objetos y la realidad social ha generado el hombre en su

interacción consigo mismo y con su entorno, y que le posibilitan trasformaciones

constantes” (Rincón, 2008). En donde se interrelacionan aspectos como el conocer

entendido como la relación que establece la persona con el mundo y el medio,

permitiéndole involucrar procesos y estructuras mentales para seleccionar, transformar y

generar información y comportamientos; al igual que el conocimiento, el cual permite la

construcción y representación de la realidad que hace la persona a partir de sus

estructuras teóricas, conceptuales y prácticas; y el aprendizaje, el cual permite a la

persona interpretar los datos que le vienen de fuera con sus propias estructuras

cognitivas para modificar y adaptar las mismas a toda la realidad comprendida y

aprehendida (Rincón, 2008).

Lo anterior, se visualiza en los ítems como el de la encuesta al alumno (apéndice

E) sobre la pregunta nueve que permite medir si la práctica facilita el recordar los temas

vistos teóricamente y fortalece los conocimiento del educando, el ítem número siete de

la rejilla de observación (apéndice D) el cual mide si se observa que los estudiantes estén

aprendiendo de una forma más fácil y por último el ítem número diez de la observación

del profesor (apéndice F), la cual permite visualizar por parte de éste si el estudiante está

motivado en su autoaprendizaje.

Es de aclarar, que como se describe en la categoría de aprehensión del presente

capitulo, en el tema de fortalecimiento de los conocimientos realizando la práctica, los

resultados no son dependientes de si se utiliza o no las TIC.

97
 d) Afectiva: visualizada como “la forma en que el ser humano se relaciona consigo

mismo y con los demás, comprendiendo toda la realidad de la persona, ayudándose a

construir como ser social y a ser partícipe del contexto en el que vive” (Rincón, 2008).

Se debe tener claro que la práctica se realiza de forma individual tanto en el grupo que

utiliza las TIC como el que lo hace de forma manual; pero se observa que los alumnos

realizan actividades colaborativas entre sí, intentando ayudar a sus pares en algún paso

que no fue muy bien entendido y se evidencia mayor facilidad para ésta colaboración,

cuando se utilizan las TIC que de forma manual, porque dentro del simulador se tienen

todos los elementos a utilizar ya graficados y simplemente es reconocer el dispositivo

que se requiere, arrastrar y soltar sobre el lugar requerido, a diferencia de la práctica

manual, en la cual se debe además de nombrar el dispositivo requerido, indicar la forma

estándar que tiene éste en la representación gráfica de redes.

e) Comunicativa: Se desarrolla cuando la persona desentraña, comprende e

interpreta el sentido de las cosas a través de la representación de significados, su

interpretación y la interacción con otros (Rincón, 2008). La cual se vio practicada en el

dialogo llevado por los estudiantes durante el desarrollo de los ejercicios y las preguntas

e interpretaciones realizadas a sus pares y profesor, la cual se visualizó por medio de la

observación al trabajo practico del desarrollo de los ejercicios tanto en el grupo que

trabajo de forma manual, como al grupo que utilizo el simulador.

f) Estética: Reconocida como la capacidad del ser humano para interactuar

consigo mismo y con el mundo, desde la sensibilidad, permitiéndole apreciar la belleza y

expresar su mundo interior de forma inteligible y comunicable, apelando a la sensación

y sus efectos en un nivel diferente al de los discursos conceptuales (Rincón, 2008). La

98
cual con el desarrollo de la práctica realizada por medio del simulador se potencia en la

organización del trabajo, mientras que en la práctica manual, los estudiantes

demostraron mayor uso de ésta dimensión al poder dibujar los diferentes dispositivos

requeridos al igual que definir los detalles de éstos visualizados durante la clase práctica.

g) Socio-política: Visualizada como “la capacidad del ser humano para vivir

“entre” y con “otros”, de tal manera que pueda transformarse y transformar el entorno

sociocultural en el que ésta inmerso” (Rincón, 2008, p. 6). La cual se potencia por parte

del estudiantado con el aprendizaje en la planeación, implementación y mantenimiento

de redes de ordenadores, por tener la institución su énfasis en sistemas, además que éstos

conocimientos benefician tanto a la población del municipio de Bolívar como de sus

diferentes veredas y municipios cercanos, dado que se debe traer personal externo para

realizar actividades que tienen que ver con éstos procesos.

22. Análisis e interpretación de los resultados.

Con los resultados de los instrumentos aplicados, se procede a realizar la

triangulación de los datos, la cual “es una técnica que ayuda a dar mayor credibilidad a

los resultados del estudio ya que contrasta múltiples fuentes de datos (observaciones,

entrevistas, videos, documentos, entre otros)” (Valenzuela & Flores, 2012, p. 195).

En cuanto al tipo de análisis estadístico utilizado para el procesamiento de datos,

se empleó la estadística descriptiva a través de la distribución de frecuencia de cada una

de las categorías manejadas en la investigación, apoyada en tablas y figuras que

99
respaldan los hallazgos encontrados, con lo cual se realizó un análisis de resultados

tomando como base cuatro categorías las cuales se describen a continuación.

Categoría atención: Se puede evidenciar por los resultados obtenidos en la

investigación por medio de los diferentes instrumentos y su triangulación, que se

presenta mayor interés de los alumnos por la metodología utilizada al realizar la práctica

de construcción de redes por medio del simulador, con lo cual, también se percibe una

mayor atención de éstos a las instrucciones impartidas por el profesor, además de

realizar los pasos en orden y por consiguiente presentarse pocos inconvenientes en el

desarrollo de la práctica, lo que conlleva a una mínima intervención por parte del

docente para solucionar dificultades, con lo cual, los pocos alumnos que verdaderamente

presentan problemas de manejo de la herramienta, compresión de la actividad y falta de

atención de las instrucciones impartidas, son atendidos por parte del profesor con mayor

cuidado y tiempo.

Categoría aprehensión: Se puede evidenciar que con la práctica apoyada con las

TIC, los estudiantes ven que ésta se acerca mucho más a la realidad que con la

realización de los ejercicios de forma manual, por lo cual se puede inferir que el

simulador hace más interesante la materia y su aplicabilidad no solo favorece al alumno

en su aprendizaje y evaluación, sino también en la experiencia adquirida, ya que puede

realizar procesos más dinámicos que se acerquen a la realidad, además de probar

diferentes opciones sin llegar a sufrir daño personal o provocar daño a componentes

electrónicos costosos que requiere la práctica de construcción de topologías de redes de

ordenadores.

100
 Categoría motivación: Es de gran interés en cuanto a los resultados obtenidos para

la categoría de la motivación, el que a los estudiantes les llame la atención el continuar

conociendo más sobre el tema por fuera de la clase, ya que como lo afirma Ormrod

(2005), la motivación a menudo determina si se aprende algo y cómo se aprende, sobre

todo si las conductas y los procesos cognitivos necesarios para ese aprendizaje son

voluntarios y por tanto, están bajo el control de la persona. Además una vez que se ha

aprendido algo, la motivación es en gran medida la responsable de que se continúe

haciéndolo. Y así se evidencia en la práctica con el simulador en donde los estudiantes

copian los instaladores del programa para realizar prácticas por fuera del salón de clase.

Categoría formación integral: Durante la práctica con el simulador, tomando éste

como un material educativo que sirve para estimular y orientar, se puede visualizar que

el alumno adquiere conocimientos que complementan o refuerzan los conceptos vistos

en la clase teórica, además de experiencias que se acercan a la realidad, al poder trabajar

con elementos virtuales que se parecen mucho a los verdaderos en cuanto a su apariencia

física y manera de manipulación. También permite desarrollar actitudes y adoptar

normas de conducta como el trabajo en equipo, la colaboración entre pares y la

comunicación entre estudiantes y docente cuando surge algún inconveniente, haciendo la

información más clara ya que al manipular el simulador, éste permite observar en tiempo

real los diversos proceso y se puede entrar a debatir en donde está el error o cual es la

mejor forma de realizar cierta actividad que permita el correcto funcionamiento de los

diferentes equipos conectados, produciendo al final un conocimiento significativo de los

conceptos que progresivamente mejoraran el saber, además, si algún estudiante se dedica

a fondo en el tema, éste aprendizaje le permitirá lograr nuevas condiciones de vida

101
gracias a la realización de trabajo basado en la planeación, instalación o mantenimientos

de redes de ordenadores.

Como conclusión general del análisis de los datos, se puede decir que con el uso

de simuladores como estrategia didáctica, a través del cual se transfiere conocimiento,

causa impacto en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, permitiendo conocer

cómo funcionan los dispositivos de red que no se tiene en el laboratorio por su alto

costo, al igual que lograr manipular éstos como si fueran reales y crear todo tipo de redes

que permitan verificar la aprehensión de los conceptos más relevantes en éste campo,

también permiten hacer las clases más interesantes, tanto así, que buscan llevar el

simulador por fuera de clase para realizar prácticas con él.

Igualmente, se evidencia una participación general de los alumnos al logar una

mayor motivación y gusto por aprender con el uso de herramientas tecnológicas que

hasta hace muy poco no poseían en la institución educativa. En cuanto al uso de las TIC

dentro del salón de clase, éstas permiten realizar unas explicaciones más claras e

incrementan la retención del conocimiento al presentarse los contenidos y su práctica de

forma animada y comprobar en tiempo real el funcionamiento o no de las diferentes

redes que crean los estudiantes con ésta herramienta tecnológica, permitiendo logar una

retroalimentación inmediata de sus creaciones y ajustándolas según los requerimientos.

102
 Capítulo 5. Discusión, Conclusiones y Recomendaciones

El presente capítulo tiene como objetivo dar respuesta a la pregunta de

investigación y establecer el logro de los objetivos que se formularon en el primer

capítulo del presente trabajo. También se formulan una serie de recomendaciones

respecto a los hallazgos encontrados y sugerencias para futuras investigaciones en la

Institución Educativa Santa Catalina Labouré del municipio de Bolívar.

23. Conclusiones

La investigación utiliza un enfoque cualitativo, la cual cubre una variedad de

enfoques interpretativos los cuales buscan describir, decodificar y traducir los

fenómenos que ocurren en el mundo social, considerando un diseño de tipo cualitativo

descriptivo que detalla cómo son algunas situaciones y eventos, recolectando

información por medio de la observación, la entrevista y el cuestionario, con dos

tratamientos (experimental y de control) y solo con post-test que “ son aquellos en los

que se tiene un moderado control sobre las variables de estudio, a causa de la falta de

aleatoriedad en la asignación de los participantes en diversos tratamientos” (Valenzuela

y Flores, 2012, p. 76) los cuales proporcionan pautas adecuadas para guiar el estudio con

el fin de responder la pregunta de investigación ¿ De qué manera, el uso de simuladores

como estrategia de enseñanza y acompañamiento, contribuye a la formación integral de

los aspectos de aprehensión, atención y motivación del aprendizaje en la asignatura de

Redes de Ordenadores de los estudiantes del grado once de la I.E. Santa Catalina

Labouré?

103
 El estudio ha permitido extraer interesantes conclusiones, las que permitirán

abordar de mejor manera la integración de los simuladores como recurso didáctico y las

cuales para su mejor entendimiento, se han estructurado con respecto a diferentes

componentes de la comunidad educativa así:

5.1.1. Respecto del aprendizaje de los alumnos. Es interesante observar el gran

nivel de entusiasmo y motivación que causa el uso del simulador para el desarrollo de la

práctica en los estudiantes, lo que repercute en una mayor atención que permite

desarrollar las actividades de una forma más amena y sencilla. Se visualiza que el

alumno presenta algunas dificultades en el manejo del software a la hora de realizar la

práctica con éste, pero frente a los problemas presentados en la práctica manual es

evidente que las TIC permiten reducir éstas, ya que al realizar los ejercicios de forma

manual se obtiene un resultado de inconvenientes presentados por los alumnos del 68%,

mientras que con el uso del simulador, la población que no presenta ningún problemas es

del 58%, además de tener en cuenta que el profesor solamente contó con una clase de 55

minutos para realizar unas indicaciones mínimas del uso del simulador, con lo cual se

logra observar que el manejo de éste es muy intuitivo para los alumnos y como lo

asevera Jonassen (1996) el cual considera a los simuladores didácticos como

“herramientas cognitivas”, ya que aprovechan la capacidad de control del ordenador

para amplificar, extender o enriquecer la cognición humana. Estas aplicaciones

informáticas pueden activar destrezas y estrategias relativas al aprendizaje, que a su vez

el alumno puede usar para la adquisición autorregulada de otras destrezas o de nuevo

conocimiento.

104
 Con base al concepto anterior, resulta interesante ver al alumno como se involucra

en su aprendizaje, ya que es él quien tendrá que manejar el simulador, observar los

resultados y actuar en consecuencia, lo cual se evidencia en los resultados de la categoría

de motivación, en la cual el estudiante se muestra interesado en conocer más sobre el

temas de redes de computadores por fuera de clase con la utilización del simulador,

logrando un resultado del 89% de favorabilidad por parte de los alumnos, al sumar el

resultado de alta y suficiente motivación.

También es de destacar dentro de la categoría de aprehensión, el fortalecimiento

que da la práctica en el recordar y afianzar los temas vistos de forma teórica, aunque

dentro del análisis de datos no se ve una diferencia significativa entre la práctica con el

simulador y sin éste, por los cual se deberán hacer más estudios puntualizando éstas

condiciones de como los alumnos y el docente pueden aprovechar las TIC y en el caso

puntual los simuladores para evidenciar y enriquecer el saber teórico.

5.1.2. Respecto a la capacitación de los profesores. Es evidente que al transcurrir

el tiempo los profesores mantienen su método de enseñanza tradicional, por lo cual la

incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje se puede ver limitada a

la dotación de equipos y acceso a internet (Gómez, 2008), por lo anterior, se ve la

necesidad de capacitar a los docentes en éstas nuevas herramientas, las cuales podrían

potenciar su quehacer pedagógico con el uso de simuladores como recursos. Y esto se

puede visualizar en los resultados obtenidos en la presente investigación, en donde los

resultados de la categoría de motivación para la metodología utilizada por el profesor,

105
logran un resultado del 100% de interés al sumar los resultados de la alta y suficiente

motivación.

Por lo anterior, se puede inferir que el desarrollo de actitudes docentes efectivas y

el uso de simuladores, le imprime al profesor las destrezas necesarias para realizar

actividades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a través de las cuales los alumnos

pueden experimentar y vivenciar nuevas experiencias accediendo a simuladores de la

realidad; lo que les permite trabajar con las tecnologías de la información y la

comunicación como recursos de construcción de aprendizajes significativos y nuevos

conocimientos, en donde dichos aprendizajes y conocimientos se materializan a través

de actividades interactivas y donde es preciso considerar que las nuevas formas de

concebir la enseñanza y el aprendizaje con el apoyo de los recursos tecnológicos, están

provocando diversas actitudes y opinión frente al uso y aprovechamiento para lograr un

rendimiento académico óptimo (Gómez,2008).

Es de tener en cuenta que el rol del personal docente cambia en un ambiente rico

en TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía

de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan

para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas, en otras palabras el docente

pasa a actuar como gestor de los diversos recursos de aprendizaje y a acentuar su papel

de orientador y mediador (PUCV, 2011).

5.1.3. Respecto al uso del simulador como recurso didáctico en clase. Tomando

como base lo descrito por Contreras y Carreño (2012) quienes especifican que los

simuladores y su caracterización permite en primera instancia un cambio de ambiente de

106
enseñanza aprendizaje representado por la modelación de situaciones reales, facilita el

logro de determinados objetivos educativos, en cursos en los que se puedan aplicar,

utilizando metodologías de trabajo por proyectos y por problemas, en donde, algunas

variables determinadas, de acuerdo con cada caso, los estudiantes pueden jugar con ellas

haciendo la simulación para obtener los resultados posibles e igualmente al visualizar en

los resultados de la presente investigación en la cual los alumnos manejaron el simulador

de manera intuitiva, descubriendo sus funciones y estructura como se describe en la

primera parte de ésta sección, en el apartado del aprendizaje de los alumnos. Se

evidencia que respecto al acercamiento a la realidad visualizado por parte de los

estudiantes al desarrollar la práctica de forma manual, un 58% de éstos no la perciben,

mientras que con el uso del simulador el alumno considera que la práctica se acerca en

un 63% a la realidad y tomando también en cuenta los datos de quienes consideran que

tiene un suficiente acercamiento a ésta, se puede obtener un resultado del 95% de

percepción de que la práctica con el simulador se acerca mucho a la realidad.

5.1.4. Respecto al establecimiento educativo. Por ser la Institución Educativa

Santa Catalina Labouré un colegio técnico con énfasis en sistemas y computación, éste

debe cumplir con dos características esenciales para utilizar los simuladores como

recurso didáctico, la primera característica tiene relación con los requerimientos técnicos

del laboratorio de computación, el que debe presentar la cantidad suficiente de

computadores para que los alumnos puedan trabajar adecuadamente de forma individual

con el software de simulación, ya que de lo contrario al utilizar el computador por parte

de dos alumnos o más, no se favorece el aprendizaje autónomo del estudiante (Chiang,

107
Ow, Bravo, García, Ulloa y Conte, 2011) para lo cual en la institución en mención se

evidencia que cumple con éste requisito al poseer el suficiente número de computadores

para facilitar un trabajo individual.

La segunda característica, es la motivación en la institución educativa para generar

políticas de integración de las tecnologías como una estrategia pedagógica y didáctica

válida, para enseñar los contenidos que más se acomoden a la especialidad con

materiales y herramientas de ejercitación y evaluación apropiados, por los cuales se

realiza la presente investigación, demostrando con resultados experimentales la

pertinencia de utilizar las TIC como un recurso didáctico no solamente en las clases que

tiene que ver con las áreas de sistemas, sino para que el resto de las áreas del Curriculum

puedan realizar éste proceso y encontrar los mejores simuladores y herramientas

disponibles en internet para lograr una mayor aprehensión, atención y motivación por

parte de los estudiantes.

24. Recomendaciones

A partir de las problemáticas detectadas y de los resultados obtenidos se pueden

derivar las siguientes líneas de trabajo:

 Realizar un estudio puntualizando de si el uso de herramientas TIC como los

simuladores, permiten recordar y afianzar la información vista teóricamente con

respecto a la realización de la práctica de forma manual.

 Realizar un estudio del currículo de la Institución Educativas Santa Catalina

Labouré, para determinar en cuáles de las materias se puede articular la

108
 utilización de herramientas TIC como los simuladores para lograr una mejor

aprehensión, atención y motivación de los estudiantes.

 Aprovechar los diferentes recursos disponibles en internet, al igual que los cursos

de capacitación tanto virtual como presencial que en materia de utilización de las

TIC se están llevando a cabo a nivel nacional como local, para potenciar el

conocimiento y la aplicabilidad de éstas por parte de los profesores en su

quehacer educativo diario.

Se considera que con el presente trabajo quedan preguntas por resolver que se

podrían contestar con futuras investigaciones como: ¿la incorporación de las TIC en el

aula se ha basado en potencialidades pedagógicas o simplemente en el campo

tecnológico-instrumental?, ¿existe coordinación en las instituciones educativas en cuanto

a las metodologías, modelos y experiencias cuando se incorporan las TIC en el aula?,

¿los maestros reconocen los estándares o lineamientos curriculares sobre el papel de las

TIC en el proceso educativo?.

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122
 Apéndice
Apéndice A

123
Apéndice B

124
Apéndice C

125
Apéndice D

126
Apéndice E

127
Apéndice F

Rejilla de observación docente

128
Apéndice G
Actividad Práctica
1) Planear y realizar la construcción de una red Ethernet con topología en estrella que
contenga 6 equipos conectados a un concentrador (Switch).
2) Planear y realizar la construcción de una red Ethernet e identificar su tipo si cumple
con las siguientes especificaciones:
a) Un concentrador central llamado Switch1
b) Conectar al Switch1 otros dos concentradores llamados Switch2 y Switch3
c) Conectar al Switch1 tres computadores de escritorio
d) Conectar al Switch2 dos computadores de escritorio
e) Conectar al Switch3 cuatro computadores de escritorio
3) Planear y realizar la construcción de una red Ethernet con topología en anillo que
contenga 3 Switch. A cada Switch deben estar conectados tres computadores y una
impresora.

129
Apendice H

Calficiaciones de la actividad practica sin y con la utilización de las TIC

ID SIN TIC CON TIC

1 70 72
2 65 85
3 68 65
4 55 75
5 63 70
6 67 79
7 59 88
8 60 67
9 75 80
10 57 70
11 70 65
12 61 70
13 61 64
14 57 87
15 52 78
16 61 88
17 63 83
18 60 84
19 60 69
MEDIA 62 76

130
Apéndice I

Evidencias Fotograficas

Observación no participante
Clase magistral profesor Juan Ernesto Perdomo

Observación no participante
Clase magistral profesor Juan Ernesto Perdomo

131
Ejercicio practico grupo de control

Ejercicio practico grupo de control

132
Ejercicio práctico grupo experimental

Ejercicio práctico grupo experimental

133
 Currículum Vitae

Carlos German Narváez Arteaga

Correo electrónico personal: cagenarvaez@hotmail.com

Nacido en San Juan de Pasto, Nariño, Colombia, Carlos German Narváez Arteaga

recibió el título de Ingeniero de Sistemas en junio de 2001 por parte de la Universidad

de Nariño, Colombia. La investigación titulada “Estrategias de enseñanza y

acompañamiento usando las tecnologías de la información y comunicación para la

formación integral del alumno”, es la que presenta en éste documento para aspirar al

grado de Maestría en Educación con acentuación en Procesos de Enseñanza y

Aprendizaje.

Su experiencia de trabajo está dividida en dos etapas, la primera de ellas desde el

año 2001 hasta el 2011, desempeñándose como ingeniero de sistemas tanto de forma

independiente como laborando para el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar

durante ocho años. Para luego vincularse oficialmente a la educación en el área de

Tecnología e Informática en la Institución Educativa Santa Catalina Labouré del

municipio de Bolívar desde febrero del año 2012.

134