Contactos: Neurociencia y Didáctica de la Geografía

Daniel Fernando Sanchez Navarro

Mestrando em Educação nas Ciências – UNIJUI
dan7el_hotmail.com
Maristela Maria de Moraes
Pos-doutoranda PNPD/CAPES - UNIJUI
marimmm1@hotmail.com

Resumen: La Neurociencia fue el epicentro de un gran temblor teórico que termino por
alcanzar las aulas. A partir de los descubrimientos de las últimas décadas sobre el
cerebro se han renovado campos de indagación al respecto de los fenómenos humanos,
entre ellos el del aprendizaje. Tomar en cuenta el cerebro y sus procesos es algo vital, es
cierto, no obstante, y para evitar un nuevo caso de mesianismo en el campo educativo,
el presente escrito quiere abrirse pasó frente a las incógnitas más significativas que
acarrea el contacto entre neurociencia, educación y didáctica, especialmente a los
preocupados por la didáctica de la geografía. Usando los recursos metodológicos de la
investigación bibliográfica con un principal interés en establecer las rupturas, los riesgos
y las posibilidades más prometedoras que se esconden tras este encuentro entre campos
del conocimiento. Finalmente se concluye lo prematuro de algunas certezas sobre la
neurociencia, lo prometedor que es su vinculación al entendimiento del fenómeno
educativo y, por último, la posibilidad de establecer un campo de investigación
fructífero para la didáctica de la geografía.
Palabras llave: Neurociencia, Educación, Didáctica, Geografía.

Introducción

El cerebro humano es un maquina maravillosa, está conformado por una capa

superficial llamada corteza y por los lóbulos parietal asociado a las percepciones
sensoriales, el frontal vinculado a la razón, el temporal vinculado a la memoria y el
occipital vinculado a la visión, la imagen y la espacialidad (BLACKMORE; FRITH,
2017, p.20). Cuenta con más de 100.000 millones de neuronas que se interconectan en
interacciones celulares, llamada sinopsis, que superan los mil billones (BLANCO, 2014,
p. 206). Esta una definición escueta pero suficiente para dimensionar de lejos la
complejidad de la base biológica del pensamiento humano su basto micro universo ha
sido territorio fecundo para el surgimiento de múltiples disciplinas que constituirían en
su trabajo conjunto lo que hoy se conoce como Neurociencia, el esfuerzo
multidisciplinar por entender el funcionamiento del cerebro, hasta sus funciones
cognitivas más avanzadas entre ellas el aprendizaje (BLANCO, 2014).
 Por el cerebro pasan todas las actividades cognitivas, por ende, es un factor vital
para el aprendizaje y la educación, objeto de reflexión del presente texto. En tiempo
reciente, los descubrimientos a cuenta de la Neurociencia han puesto en tela de juicio la
forma en que se estimula el cerebro para producir un aprendizaje efectivo, poniendo en
alerta a disciplinas tradicionalmente encargadas del tema. La Didáctica, disciplina que
estudia la relación enseñanza-aprendizaje, es claramente una de sus más grandes
benefactoras o víctimas, dependiendo de cómo se dé la relación entre ambas y teniendo
en cuenta que las dos están en permanente actualización.
¿Cómo pudo avanzar la didáctica en formular teorías para lograr el aprendizaje
sin tener en cuenta el cerebro? Lo cierto es que la didáctica es una disciplina emergente
y posee dos niveles, el general y el específico. El primero se ocupa de reflexionar sobre
el aprendizaje y las mejores formas de enseñar en términos amplios, esta intención es la
precursora del contacto con la piscología cognitiva, la pedagogía, la epistemología,
entre otras. Por su parte, las didácticas específicas, aterrizan esas reflexiones a campos
disciplinares concretos que necesitan ser enseñados y aprendidos para la propagación
del conocimiento amasado por la humanidad, por ejemplo, el de la geografía, cuerpo de
interés del presente trabajo. Si bien no ha realizado sus avances apoyado en
suposiciones y ficción, en el corto tiempo en que ha tratado de consolidarse como
disciplina independiente ha recibido fuertes críticas que han probado su temple en
múltiples ocasiones.
¿Es la Neurociencia la respuesta? No, como se defiende en este escrito, algo
como una posible neuro didáctica, no es el reemplazo de la didáctica en sí, es sólo un
aporte científico rigoroso que viene a enriquecer un universo cada vez más complejo
contenido en la relación entre el aprendizaje y la enseñanza. Esto se debe a que dicha
relación es multidimensional y, ni la enseñanza, ni el aprendizaje, están únicamente
mediados por el cerebro, por tanto, el campo de la didáctica trasciende el campo
neuronal, o cognitivo, o de alguna ciencia específica y se consolida en la interacción de
todos los elementos que configuran el fenómeno de la enseñanza y en el aprendizaje
como un elemento complejo.
Para poder llegar hasta el centro de la cuestión el presente texto se organizará de
la siguiente forma: Inicialmente el contacto neurociencia y educación, en segunda
instancia la relación entre neurociencia y didáctica, por último, las posibilidades y
límites de la neurociencia de aportar a la didáctica de la geografía como campo
autónomo de saber.
Neurociencia y Educación

La Neurociencia estudia el cerebro y al sistema nervioso en general, su rama

aplicada a los fenómenos cognitivos estudiaría pues, la base neuronal de los
comportamientos conscientes, en ellos se incluye el pensamiento, los sentimientos,
emociones y, claramente, el aprendizaje. Estos campos de conocimiento son
particularmente recientes, sus esfuerzos actuales se han enfocado en llevar al campo
practico los resultados del trabajo teórico y empírico de los neuro científicos a todas las
actividades humanas con el fin de entender mejor el pensamiento humano y hacer
dichas actividades más afines a los modos de operar del cerebro realzando su
efectividad, impacto en el sujeto y el dominio del mismo al asumir ciertas tareas. La
educación es un campo obligado bajo esa línea de entendimiento. La complejidad del
fenómeno educativo engloba varios elementos susceptibles a ser reformados a partir de
los avances sobre el entendimiento neuronal, pero el aprendizaje es, tal vez, el elemento
más receptivo a cambios y nuevos entendimientos.
La Neurociencia lo define como una capacidad cognitiva permanente del
cerebro de adquirir, conservar, ejecutar y producir información, para ello desarrolla
conexiones neuronales a partir de las estructuras que se configuran entre una dupla
conformada por la biología y la cultura, las desarrollan y programan acorde a sus
necesidades. Un conocimiento profundo del funcionamiento neuronal al momento de
producirse el aprendizaje llevaría a un avance significativo al momento de plantearse las
formas de enseñanza y es aquí donde el camino se encarrila hacia lo coalición con el
campo de la educación, al cual se accederá por tres vías. Iniciar por un mapeo de nuevas
premisas, inicialmente contra intuitivas que controvierten mitos ampliamente aceptados.
Establecer cuáles son las premisas nuevas y sólidas para tejer un camino hacia el pacto
Neurociencia-educación y, por último, poner sobre la mesa los límites y vacíos que
limitan a la vez que desafían este campo del saber.
Verdades caducas: el cerebro no puede seguir entendiéndose como objeto
solamente natural, su base, ciertamente biológica, es una máquina que se programa a
partir de un contexto cultural y social. Los elementos culturales hacen evolucionar al
cerebro, como prueba está la transformación que sufren las estructuras cerebrales
durante y después de la incorporación del lenguaje.
 Existen un acuerdo en términos generales sobre el momento crítico que es la
temprana infancia en términos de las futuras capacidades para aprender con las que
contara un individuo, no obstante, lo que en realidad procede a nivel neuronal es un
proceso que se llama poda, metafóricamente hablando sucede algo similar al cuidado de
las plantas, inicialmente se tiene una cifra abultada de estructuras neuronales que sobre
los 7 años van acoplándose, proceso de sinaptogénesis 1, quitando unas y reforzando
otras.
En la década de los 80’s este descubrimiento llevo a plantear políticas educativas
que estuvieran basado en el excesivo cuidado de esta etapa bajo el riesgo de perder
capacidades en tiempos futuros, no obstante lo que ha demostrado el seguimiento de
individuos en todas las edades es que, ese proceso es una adaptación a nuestro medio
cultural cuyo mayor impacto es realizado por la vida cotidiana y la apropiación del
lenguaje y, en segunda instancia, que el cerebro no pierde plasticidad durante ningún
momento de la vida, el aprendizaje es posible hasta el momento de la muerte, lo que hay
que aplicar es una máxime popular, lo que no se usa se pierde, sin embargo, nada tiene
que ver con la creencia de que no recibir una educación de punta en la infancia condene
a alguien a la perdida de sus capacidades, es decir, sobre saturar el entorno educativo a
la larga no es la clave del desarrollo cognitivo del infante, pero un ambiente
empobrecido es definitivamente fatal para el desarrollo de dichas capacidades, si bien es
cierto que hay periodos sensibles a ciertos campos, la respuesta no es centrarse en uno u
otro, la capacidad de estructurarse del cerebro es permanente y, por tanto, la exposición
a contextos enriquecidos de aprendizaje deben ser del mismo modo (BLACKMORE;
FRITH, 2007, p.22).
Campos aún por madurar: Abordar cualquier fenómeno desde los aportes de la
Neurociencia es un ejercicio riesgoso por varias razones, principalmente su incesante
reformulación. Segundo, que la mayoría de los estudios se realizan sobre autopsias y
cerebros de animales, dando lugar a un margen de error bastante amplio sobre los
resultados de ciertos estudios. Otro elemento fundamental para la sospecha es el hecho
de que el área más estudiada del cerebro es las relaciones al desarrollo sensorial, es
decir, la parte encargada de los funcionamientos racionales del cerebro, la que está
directamente inmiscuida en los procesos de aprendizaje científico, no está
suficientemente explorada, amén de que todo el cerebro es maquina diseñada para
1
Sinaptogénesis o proliferación sináptica, proceso por el cual el cerebro origina nuevas conexiones entre
neuronas, ocurre una gran oleada en la infancia temprana que después es podada o filtrada
(BLACKMORE; FRITH, 2007, p.293).
aprender, en su lugar es el lóbulo occipital y los elementos de la corteza visual la
estructura mejor investigada, de hecho, este problema es doble, no sólo se conocen más
ciertas partes del cerebro que otras, sino que se descubrió que todas las partes del
cerebro están directamente implicadas en cada acción, por tanto no sólo es la parte,
también la relación de las partes, lo que hace a las investigaciones más embrionarias de
lo que se cree pero más prometedoras de lo imaginable (BLACKMORE; FRITH, 2007,
p.25).
Lo inconsciente es otro elemento que escapa de los investigadores, el cerebro
aprende todo el tiempo, se estima que se tienen alrededor de 60.000 pensamientos por
día, es imposible que estén todos ubicados en lo que podría llamarse aprendizaje
consiente. Lo inconsciente ocupa una gran parte de la actividad cerebral, como campo
de investigación está aún desierto en términos de un entendimiento que permita
vincularlo como factor importante del aprendizaje, no obstante, está comprobado que lo
inconsciente también aprende, avanzar en esa línea podría ofrecer una gama de
herramientas para brindarle al inconsciente la posibilidad de reforzar lo que se planea
enseñar y que el sujeto aprenda.
Nuevas premisas: Metodológicamente la Neurociencia procede en analizar las
funciones del cerebro con técnicas como la electrofisiología que mide la actividad del
cerebro, la estimulación magnética transcraneana, los estudios neuropsicológicos sobre
la alteración de la conducta en relación con lesiones cerebrales, técnicas que aún
profesional de la educación no le dicen mucho. Aportan claridades, por ejemplo, la
actividad cerebral que se produce bajo ciertas acciones, entre mayor actividad se genere
a nivel neuronal se está hablando de actividades más significativas, lo que sirve para
comparar si una metodología es más o menos atractiva para el cerebro, en el caso del
aprendizaje implica que entre más se consiga activar el cerebro y sus interconexiones,
más efectivo es el aprendizaje, eso implica adaptar el contenido y el mensaje de esa
misma manera, contenido en relación, actividades cognitivas multi sensoriales y de
múltiples modalidades, etc. El paso entre los avances neurocientíficos hacia el
aprendizaje no es automático, sus universos son bastante dispares en términos de
producción de conocimiento, por tanto, requieren de la existencia de varios
intermediarios, el más revisado es la psicología cognitiva, no obstante, el llamado es a
atender al trabajo interdisciplinario. Aun no se pueden entrelazar de manera sistemática
ambos campos, falta desarrollo tecnológico para estudiar el cerebro en acción, no
obstante, hay correspondencia entre estudios psicocognitivos y cerebrales,
principalmente en el campo de la memoria, el lenguaje, la abstracción, la mentalización,
etc.
El campo multidisciplinar que estudia la educación también ha aportado su parte
al desarrollo de la Neurociencia, principalmente en la significación de lo que es en
realidad el aprendizaje y la memoria (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.117). Existen
distintos tipos de aprendizajes que hacen uso de distintos tipos de memoria, el
aprendizaje puede ser implícito o explicito, la memoria puede ser condicionada, ser
episódica, semántica, procedimental. Entre las distintas configuraciones que existen
entre memoria y aprendizaje se encuentra la posibilidad de acceder a capacidades más
complejas de la memoria como mentalizar, realizar dos actividades al mismo tiempo,
tener conciencia de actividades que debemos realizar a futuro, recordar sucesos.
En consecuencia, también se diversifica las formas de aprendizaje, el netamente
memorístico o el significativo, cerebralmente diferenciados ya que el primero usa la
corteza premotora y el lóbulo frontal inferior, tiene un límite de 7 elementos disociados
en simultaneo, el significativo logra activar, además de las zonas ya nombradas, la
corteza prefrontal izquierda, el lóbulo temporal y occipital, accede así a capacidades
más complejas como el sentido y la imaginación, esta última tiene formas diferentes
dependiendo si se remite a objetos concretos, en cuyo caso activa la corteza parietal,
mientras que al referirse a formas abstractas activa el lóbulo parietal y en menor medida
con las áreas lingüísticas del lóbulo temporal (BLACKMORE; FRITH, 2007, p.224).
Este inventario de conceptos son simplemente ejemplos de cómo los conocimientos de
la base biológica neuronal son de importancia en el campo del aprendizaje.

Didática y Didáctica de la geografia

La didáctica y su versión volcada hacia la geografía, ambas, son campos relativamente

autónomos, y es en el seno de esa autonomía es que se debe gestar cualquier contacto
interdisciplinar, reconocerlo es simplemente el límite que separa el trabajo interdisciplinar de
la instrumentalización y el mesianismo. Por eso aquí se da un espacio para, primeramente,
comprender lo que se entiende por didáctica y posteriormente de que se ocupa la didáctica de
la geografía. De acuerdo con Cavalcanti (2010) la didáctica pude ser comprendida como el
campo de conocimiento que tiene como objetivo reflexionar sobre el proceso de enseñanza, el
cual es comprendido como una práctica social, subjetiva que está más allá del simple
cumplimento de reglas y normas preestablecidas. En esa misma línea Libâneo (2004, p.5),
aclara:

La didáctica tiene el compromiso con la búsqueda de la calidad cognitiva de los

aprendizajes, esta, a su vez, asociada al aprendizaje del pensar. Le Cabe investigar
cómo ayudar a los alumnos a constituirse como sujetos pensantes y críticos, capaces
de pensar y lidiar con conceptos, argumentar, resolver problemas, a través de
dilemas y problemas de la vida práctica.

Tal concepción implica considerar la didáctica como elemento importante en el

proceso de aprendizaje, una vez que es responsable por encontrar caminos que auxilien en el
complejo proceso de enseñar/aprender. Hay que considerar aún que el proceso de aprendizaje
envuelve muchos actores, muchas responsabilidades y desafíos, ya que no se trata de una
tarea fácil, teniendo en vista que necesita de una reflexión sobre la enseñanza y no de un
modelo listo, acabado. Su preocupación también lleva en consideración la formación humana
y, por ende, la formación ciudadana del sujeto.
Así, en lo que se refiere a la didáctica de la geografía es posible decir que ella “busca
analizar la dinámica de enseñanza de esa materia: elementos constitutivos, condiciones de
realización, contextos y sujetos, límites y demandas” (CAVALCANTI, 2010, p. 3). Lo que
lleva a percibir que la contribución de la didáctica de la geografía para la enseñanza “es
producir conocimiento amplio de la enseñanza y de los fundamentos teóricos y metodológicos
de la Geografía escolar, sus principios epistemológicos, subsidiando así la actuación docente
consciente y autónoma” (CAVALCANTI, 2010, p.3). Tal entendimiento se evidencia en las
ideas de la autora cuando enuncia que, en lo que atinge a la a didáctica de la geografía,

Es de esperarse que las orientaciones de la Didáctica y de la ciencia

geográfica estuvieran presentes de algún modo en la práctica de enseñanza. El
presupuesto es el de que el profesor, para estructurar la materia que enseña, moviliza
autónomamente conocimientos de esas fuentes, teniendo como ejes principales la
historia del pensamiento geográfico, la constitución del área como ciencia y como
disciplina escolar, las tendencias teóricas y las categorías de análisis básicas del
raciocinio espacial, los procedimientos de investigación y análisis del espacio
(CAVALACANTI, 2010, p. 5).

Las preocupaciones de la didáctica de la geografía remeten a los desafíos que los

profesores enfrentan en sala de aula cuando se cuestionan ¿que enseñar? ¿Cómo? Y ¿Para
qué? La didáctica de la geografía viene para intentar ayudar responder y auxiliar en esos
cuestionamientos. Todavía, ella debe considerar no solamente los principios epistemológicos,
teóricos e metodológicos, también debe tener en cuenta el contexto, pues el proceso de
aprendizaje no se desvincula de él.
 Durante lo expuesto, lo que se verifica es el esfuerzo de la didáctica de la geografía en
contribuir en el proceso de aprendizaje de modo que consiga auxiliar al profesor, sin embargo,
no le coacta su autonomía, para que este encuentre las estrategias y procedimientos que van a
potenciar el proceso de aprendizaje, es decir, que contribuyan en el proceso de construcción
del conocimiento y siendo así, en la formación humana del sujeto. A pesar de todo, hay que
considerar que inclusive si se reconoce ese esfuerzo por parte del profesor, y de la didáctica
en reflexionar sobre tales cuestiones, hay aún muchos desafíos a ser superados en lo que se
refiere a la enseñanza que van más allá.

Neurociencia y Didáctica de la geografía

La investigación bibliografía es parte de cualquier investigación, pero también

consiste en un tipo de investigación por sí misma. Básicamente es la búsqueda sistemática y
rigurosa de una temática dentro de la extensa variedad de investigaciones ya realizadas que se
encuentran organizadas en bases de datos institucionales y hasta internacionales. Tiene como
objetivo dar cuenta del estado de la cuestión de ciertos temas, lo que se sabe, lo que aún se
desconoce y los principales problemas a resolver; es un ejercicio necesario que ubica a los
investigadores dentro de campos reflexivos socialmente valiosos y evita que trabajos ya
realizados se pasen por alto y se caiga en la reiteración u omisión desperdiciando esfuerzos
valiosos.
El subtítulo correspondiente a este apartado contiene las palabras clave usadas como
categorías de búsqueda en múltiples buscadores de artículos científicos tanto en lengua
hispana, como portuguesa e inglesa, no obstante, la búsqueda arrojó como resultado sólo dos
trabajos que relacionaban directamente el campo de la enseñanza de la geografía con las
implicaciones de la Neurociencia en el campo de la educación. Por un lado, esta una tesis de
doctorado titulada “Geografia: Ensino e Neurociência” realizado en el año 2015 en la
Universidade Federal de Rio Grande do Sul. En ella se discute la conexión entre enseñanza de
la geografía y Neurociencia en el marco de la lógica de la complejidad en clave moriniana de
eco auto organización y demás principios de la complejidad para encontrar el puente entre el
cerebro y le geografía, también usa categorías de la psicología cognitiva y proyecta dos líneas
centrales para seguir avanzando en la constitución de este campo investigativo, si bien el
camino de la tesis no es similar a los objetivos de este escrito, su camino la lleva a reflexionar
en un aspecto vital, esta sería la posibilidad de reflexionar desde la construcción neuronal del
espacio geográfico con dos consecuencias que casi por inercia chocan en la didáctica, a saber:
la espacialidad como capacidad del cerebro y la construcción de lecturas y representaciones
sobre el espacio que tienen a ser cada vez más complejas y que se revisten en el campo de la
geografía con los conceptos geográficos y sus categorías de análisis.
El segundo documento encontrado fue un artículo de carácter exploratorio o
descriptivo titulado “Consideraciones neuro didácticas en la geografía a través del uso de las
tecnologías emergentes” realizado en la Universidad de Puerto Rico y presentado en el XVI
Encuentro de Geógrafos de América Latina en el año 2017. En este artículo se expone otra
perspectiva, en el que se discute la forma de los contenidos de enseñanza de la geografía, pero
en esta oportunidad se cuenta como el móvil de los contenidos las herramientas tecnológicas
que, a partir de los aportes en Neurociencia, brindan mayores posibilidades al cerebro de
envolverse en procesos de aprendizaje significativo en sus dimensiones biológica, cognitivo y
teórico. La autora llega a denominar esto como una neuro didáctica y al respecto aclara que:

En términos epistemológicos podríamos decir que la neurodidáctica es un entramado

de complejas y diversas metodologías sumadas a un discurso pedagógico que se
deriva de un componente fuerte de conocimientos asociados a la neurología y
neurociencia, y que con la ayuda de estrategias particulares ayuda a impartir los
conocimientos que se generan de las mismas (ZORRILLA, 2017, p.2).

Esta definición se contrapone a la definición de didáctica que, otrora, se defendió en

este mismo escrito, ya que la didáctica de la geografía es un campo reflexivo autónomo,
simplemente la transformación de los contenidos en formatos más refinados, por mucho que
favorezcan el aprendizaje de los mismos, no agota el campo de la didáctica vinculado a la
formación humana, que se complejiza al momento de imbricarse en acciones pedagógicas
reales, sobre lo cual reflexiona Camilloni (1993):

el empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de

acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación,
fruto de la reflexión crítica y de la decisión creativa. Este es el aporte, su alcance y su
límite, que la teoría didáctica puede hacer a la práctica pedagógica (p.32).

Por lo tanto, la propuesta neuro didáctica, si bien es un camino rico, debe ser
entendido como intención transdisciplinar y no de reemplazo de lo nuevo por lo viejo; hecha
esta salvedad sólo basta entender que el refinamiento de los contenidos y las formas de
ponerlo a disposición a los estudiantes también es una responsabilidad de los inmiscuidos en
investigación didáctica.
Más como reflexiones finales que como conclusiones debido a la volatilidad de las
disciplinas aquí enfrentadas, se tiene que, primeramente, estamos hablando de un campo
emergente de investigación dentro del objeto teórico de la didáctica de la geografía, que dicho
campo esta inexplorado y que como prueba de ello hablan los escasos resultados encontrados
en la investigación bibliográfica a tres idiomas distintos. No obstante, el campo de la didáctica
de la geografía ya empieza a proyectar líneas de investigación interesantes que se presentaron
a lo largo de este ejercicio exploratorio. Hasta el momento se cuentan con los aportes
específicos de los trabajos citados, es decir, la vinculación de nuevas tecnologías y su impacto
en la estimulación cerebral y el aprendizaje, o bien sea la Neurociencia y la doble naturaleza
de la relación espacio geográfico y cerebro, es capacidad cerebral y es representación
codificada. Dicha codificación parte de nociones básicas de lateralidad, pasa por
identificación de objetos, relaciones de objetos en el espacio, propiedades topológicas, hasta
llegar a toparse con las dimensiones absolutas, relacionales y relativas del espacio que a través
del aprendizaje puede llegar a tomar forma de conceptos geográficos que nutren el
aprendizaje crítico y ciudadano.
No obstante, estos trabajos también sirven como prueba de la necesidad de darle
atención a esta posibilidad en específico y de llevar a la investigación en didáctica de la
geografía los conocimientos que se acuñan entre la Neurociencia y la educación. Aguardan al
otro lado nuevas formas de enseñanza, nuevas formas de entender el aprendizaje y hasta de
comprender el propio espacio geográfico.

Referencias
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una perspectiva interdisciplinar. Madrid: Biblioteca Nueva, 2014.

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