Tema 2 Desarrollo Cognitivo

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Apuntes 17/18
3º Diseño y desarrollo del currículum de Matemáticas en la Educación Primaria
Grado en Educación Primaria
Facultad de Ciencias de la Educación

UGR - Universidad de Granada
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Tema 1I Desarrollo cognitivo
Indice
 Enseñanza de las matemáticas

 Libro de texto
◦ Adecuación y pertinencia
 Tareas matemáticas
◦ Características, tipos, diseño y selección,
secuenciación
 Gestión del aula de matemáticas
◦ Dinámica del proceso de enseñanza
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ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
 Meditad y responded:
 ¿Qué quiere decir saber matemáticas?
 ¿Qué quiere decir entender matemáticas?
 ¿Cuál es la importancia del conocimiento
matemático en la vida cotidiana? ¿Y en la vida
laboral?
 ¿Cuál es el papel de las matemáticas en la
formación de alumnos de Educación Primaria?
 ¿Por qué fracasan tanto los alumnos?
 ¿Todo el mundo puede disfrutar con las
matemáticas?
Desarrollo cognitivo
Jean Piaget es el principal exponente del enfoque

del “desarrollo cognitivo”. Se interesa por los
cambios cualitativos que tienen lugar en la
formación mental de la persona, desde el
nacimiento hasta la madurez.
Desarrollo del razonamiento probabilístico

 Desde muy temprano el niño debe aprender a estimar,
discriminar y diferenciar formas, distancias y cantidades.
Los niños aprenden no sólo en la

escuela, sino en su entorno familiar
y social, y su razonamiento se
modifica gradualmente, a partir de
sus experiencias y de la interacción
con los objetos y el mundo que les
rodea
Piaget & Inhelder (1951)

 El niño trata de adaptarse al mundo que le rodea.
Cuando una idea nueva se le presenta, se crea un
"conflicto cognitivo" o "desequilibrio" en su estado
mental si esta idea choca con las ya existentes
 El conflicto se resuelve mediante asimilación y

acomodación
 Asimilación: se acepta la nueva idea
 Acomodación: Toda la estructura mental queda

modificada
Etapas del desarrollo

 Sensoriomotora En esta etapa los bebes construyen su
comprensión del mundo al coordinar experiencias
sensoriales y los primeros hábitos.
 Preoperatoria, necesidad de manipular objetos reales, pues el
niño se apoya en sus experiencias empíricas para
comprender los conceptos.
 Operaciones concretas: Se comienza a comprender la
conservación de la masa, peso, número y volumen. Aparecen
conceptos que no necesitan ser abstraídos de la experiencia
concreta.
 Operaciones abstractas: Se pueden manipular relaciones entre
representaciones simbólicas, se formulan hipótesis y se
establecen conclusiones. Se comprende el significado de
abstracciones verbalmente, sin referirse a objetos
particulares.
El aprendizaje de la sucesión de palabras

numéricas
 El número natural surge como respuesta a la pregunta,
¿cuántos hay? o ¿qué lugar ocupa este elemento dentro de
un conjunto ordenado? Se construye, por tanto, alrededor
de su significado como cardinal y ordinal y para ello es
necesario contar. Pero esto exige a su vez la memorización
de tramos de la sucesión numérica cada vez más amplios.
Además, se necesita estar en condiciones de recitar
cualquier tramo de la sucesión numérica para saber cuáles
son los números anterior y posterior a uno dado y para
desarrollar técnicas orales de suma y resta.
El aprendizaje de la sucesión de palabras

numéricas
 La memorización de la sucesión de palabras numéricas
puede conseguirse por medio de situaciones de recitado o
de recuento. Pero el recuento empieza siempre desde uno y
no permite consolidar tramos altos de la sucesión.
 Por ejemplo, para aprender que después del novecientos
noventa y nueve viene el mil no podemos contar desde uno,
tendremos que recitar la sucesión numérica desde un
novecientos y pico. Hay que tener en cuenta, además, que
las dificultades mayores se encuentran en los cambios de
decena, centena, millar, etc., por lo que es necesario
ejercitarse en tramos de la sucesión que contengan alguno
de estos cambios.
 En el dominio del recitado de las palabras numéricas el

alumno puede encontrarse en alguno de los niveles
siguientes:
 - Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la

sucesión numérica por evocación. El sonido de lo que está
diciendo trae encadenados los sonidos siguientes, pero el
niño no separa una palabra de otra. Este conocimiento
verbal no puede aplicarse al recuento al no distinguir donde
acaba una palabra y empieza otra.
 - Nivel cadena irrompible. El niño sólo es capaz de recitar la
sucesión numérica si empieza por el uno, pero ahora ya
diferencia las distintas palabras numéricas. En este nivel ya
se pueden asumir tareas de recuento.
 - Nivel cadena rompible. Aquí el alumno es capaz de
"romper" la cadena comenzando a recitar a partir de un
número distinto del uno.
 En el dominio del recitado de las palabras numéricas el

alumno puede encontrarse en alguno de los niveles
siguientes:
 - Nivel cadena numerable. El niño es capaz, comenzando desde
cualquier número, de contar un número determinado de
palabras, deteniéndose en la que corresponda. Por ejemplo,
contar cinco números a partir del ocho y decir el número
final, el trece. Desde este dominio se afrontan con bastantes
garantías la realización de las operaciones básicas del cálculo.
 - Nivel cadena bidireccional. Es el máximo dominio al que se
puede llegar. Supone las destrezas del nivel anterior aplicadas
al recitado de la sucesión numérica hacia delante o hacia
atrás. Contar bien desde el número a, b números hacia atrás,
tardando aproximadamente el mismo tiempo que hacia
delante, es el tipo de tarea que define al alumno que ha
alcanzado este nivel de dominio de la sucesión numérica.
 Retos del profesor de matemáticas

 Ofrecer una educación matemática
interesante para todo el mundo…
 Pasar de la simple transmisión de
conocimientos y verdades a una cierta
estimulación de aprendizaje donde prime
resolver, decidir, interpretar, explorar,
comunicar, argumentar,…
 Considerar que el aprendizaje es una labor
continua que forma parte de la vida de la
persona…
El libro de texto
El libro de texto
 Su uso ha sido generalizado y recurrente desde los inicios de la

educación obligatoria
 Visiones que conviven y perduran:
 Indispensable o de gran utilidad para el profesor VS
Constriñe su autonomía y su responsabilidad
 Sujeto a modas con una marcada finalidad económica VS
Modificable y actualizable por necesidades educativas
 Prácticum:
 ¿Qué uso del libro de texto hacía vuestro tutor?
 ¿Conocisteis criterios para la selección de ese texto?
El libro de texto
1. Es un elemento didáctico referencial, que suscita
actividades significativas, debe seguir presente en la
educación, sin ser única fuente de aprendizaje
2. Debe estar concebido desde una óptica abierta y
disciplinar
3. Tiene que estar abierto a la iniciativa del profesorado
4. No es conveniente la uniformidad de los textos en
contextos educativos diferentes (analizar siguiente diapositiva)
5. Los libros podrán referirse también a espacios educativos
inferiores y superiores a un año académico
6. Deben hacer referencia a actitudes, los valores, las
destrezas…
7. La secuenciación, tanto psicológica como de contenidos,
ha de ser planificada con cuidado
El contexto educativo de un centro educativo es una serie

de elementos y factores que favorecen u obstaculizan el
proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula.
De tal modo, el contexto educativo es la combinación de
muchos factores. Algunos de esos factores pueden ser:
• Localidad: país; comunidad autónoma; ciudad o pueblo y tamaño de la localidad;
céntrico o extrarradio..
• Situación geográfica: costa o zona continental, clima, comunicación y transportes...
• Situación histórica: patrimonio, costumbres, fiestas de la localidad...
• Población: si el número de habitantes es reducido o no; si ése número va en aumento,
retroceso o se mantiene; si hay mucha o poca inmigración y situación en que se
encuentra esa inmigración (si saben el idioma, si viven en sus propios barrios, si están
en edades escolares o son adultos)
• Tipo de cultura y mentalidad mayoritaria / grupos minoritarios: religión, ideas políticas,
estándares morales...
• Ratio: cantidad de alumnos y si son alumnos pasajeros o estables durante todo el año
• Diversidad entre los alumnos: si hay alumnos de diferentes
edades/sexo/nacionalidades/clase social en el aula
• Tipo de centro: Si es colegio público, privado o concertado; si es religioso; si es un
internado; etc.
Font y Godino (2006, p. 68) señalan que los libros de texto

“constituyen la fuente inmediata donde se acumula la
experiencia práctica de los profesores, y en cierta medida,
los resultados de la investigación”, por lo que el análisis de
este recurso debería ser una competencia que desarrollen
los profesores de matemática.
El libro de texto de matemáticas
 Dos variables para el análisis de un libro de

texto para el área de matemáticas:
 Adecuación. Valoración de características
generales de la obra:
 Material
de apoyo (libro del profesor, software u otros
recursos, enlaces web, bancos de problemas,…)
 Diseño y maquetación
 Disponibilidad (en algunos contextos escolares)
 Asequibilidad (en algunos contextos escolares)
El libro de texto de matemáticas

 Pertinencia. Valoración de características propias de
las matemáticas, de su enseñanza y de su aprendizaje
 Sobre el contenido: ¿Se consideran los conocimientos
fundamentales de cada tema? ¿Se conjugan diferentes sistemas
de representación? ¿Existe coherencia con la selección de
contenidos del currículo?…
 Sobre la cognición: ¿Se explicitan expectativas de aprendizaje? ¿Se
promueve el desarrollo de la competencia matemática? ¿Se
destacan posibles errores y dificultades?...
 Sobre la instrucción: ¿Se proponen tareas en diferentes contextos?
¿Y de distinta complejidad? ¿Existen tareas de evaluación?...
¿Es un libro de texto adecuado?

• Para saber si un libro es adecuado a la ley, debemos buscar todos
los elementos de la ley, en particular, los contenidos y las
expectativas de aprendizaje (estándares) que nos proporciona la
ley para el tema (esta selección podemos hacerla según nuestro
criterio, para reflexionar sobre el enfoque que le debemos dar al
tema).
• Buscar el tema/s del libro que englobe los contenidos que
nosotros trabajamos y miraremos los contenidos y actividades
que recoge:
- Todos los contenidos deben estar contemplados en el libro.
- Todos los estándares elegidos deben estar cubiertos por las tareas.
Para saberlo, debemos revisar las tareas del libro.
Tareas matemáticas escolares
• Tarea: Demanda estructurada que un profesor plantea a

los alumnos, que requiere su reflexión sobre el uso de las
matemáticas y que presenta una intencionalidad:
- aprendizaje (tareas formativas): buscan que el alumno
aprenda realizándolas.
- evaluación (tareas de evaluación): buscan que el alumno
demuestre lo que ha aprendido. Ojo, no se trata de
sorprender.
• Actividad: actuación del alumno derivada de la realización

de tareas
• Diseñar y seleccionar tareas --> profesor

 Las tareas formativas pueden plantearse bajo tres
interpretaciones:
a) Orientadas a la consecución de metas
concretas: comprender un concepto o asimilar un
algoritmo o método.
b) Orientadas a la reflexión personal sobre
cierto contenido.
c) Orientadas a la investigación.
Ejemplos
Tareas matemáticas escolares:

ejemplos
 Ejemplo sobre a):
Realiza la división 4567:54
 Ejemplo sobre b):
Un libro cuesta habitualmente 36 euros, pero en abril está
rebajado el 9%. El día del libro, además, todos los libros tienen el
17 % adicional. Pepe cree que es un engaño, ya que si el
descuento grande se aplicara antes, el precio a pagar sería menor.
Marta opina todo lo contrario, es beneficioso así. ¿Quién tiene
razón?
 Ejemplo sobre c):
Busca información sobre qué significaba el número π para los
griegos antiguos.

 2 tipos básicos:
◦ Rutinarias: contribuyen a consolidar conocimientos y capacidades
ya adquiridas
◦ No rutinarias: proporcionan la posibilidad de adquirir nuevos
conocimientos y desarrollar nuevas capacidades y, por lo general,
suponen un reto al escolar
 En la literatura de Didáctica de la Matemática suele referirse a
esos tipos de tareas como ejercicios y problemas.
 De hecho, existe un modelo formativo de matemáticas basado
fundamentalmente en la resolución de problemas.
Ejemplos
Características deseables de las tareas

 Los criterios para la selección y el diseño de
tareas obedecen a las características que
éstas deben satisfacer
 Desde la didáctica (general), se proponen
varias de esas características -ver tarea 2
del guión-
 Pero la especificidad de la matemática, hace
imprescindible reflexionar sobre las tareas
desde un punto de vista particular
Características deseables de las tareas

 En el aula de matemáticas, el profesor debe
proponer tareas basadas en:
1. Unas matemáticas sólidas y coherentes
2. Las relaciones entre diferentes sistemas de
representación
3. Contextos significativos
4. Unas expectativas de aprendizaje definidas
(objetivos / competencias)
5. Diferentes niveles de complejidad
6. Una secuencia estructurada
1. Matemáticas sólidas y coherentes

 ¿En dónde reside la solidez y la coherencia de las
matemáticas?
◦ Significado conceptual / procedimental
◦ Relaciones y propiedades relevantes
a. “Saber sumar consiste en aplicar, correctamente, el algoritmo tradicional”

¿Qué pensáis sobre esta afirmación?
b. Propiedades relevantes:
Esto es un cuadrado Este triángulo es rectángulo
c. Si un bebé tiene 2 dientes con 8 meses, ¿cuántos tendrá con 24

meses?
d. ¿Qué relación existe en el área y el perímetro de las siguientes
parejas de figuras?
2. Relaciones entre SR
 Las nociones matemáticas siempre admiten
diferentes formas de representarlas:
• Simbólico • Gráfico
• Verbal • Geométrico
• Numérico • …
 Una misma noción se puede representar en uno o
varios de esos sistemas, denominados sistemas
de representación, definiendo así relaciones
entre ellos.
 Cuando un escolar es capaz de usar y relacionar
diferentes SR, está contribuyendo al desarrollo de
su competencia matemática.
 Las tareas matemáticas deben involucrar el
uso y las relaciones entre diferentes SR.
 Las tareas matemáticas deben involucrar el
uso y las relaciones entre diferentes SR.
3. Contextos significativos
• Los contextos enmarcan las tareas en algún aspecto de
la realidad.
• El ser capaz de resolver tareas en una variedad de
contextos, facilita reconocer y usar las matemáticas en
todas aquellas situaciones en las que se pueden
presentar.
• Distinguimos cuatro tipos de contextos (PISA)
– Personal
– Profesional (ocupacional)
– Social
– Científico
4. Expectativas de aprendizaje
 El profesor debe organizar y promover el logro de
dos niveles de expectativas:
◦ Objetivos: especificidad de los contenidos
matemáticos.
◦ Competencia matemática: expectativa de
formación a largo plazo que conjuga capacidades
referidas a distintos contenidos.
 Las tareas matemáticas siempre deben tener una
intencionalidad
◦ Aprendizaje
◦ Evaluación
4. Expectativas de aprendizaje
 Delimitar y acotar un contenido matemático no es
suficiente para caracterizar una tarea
 ¿Qué finalidad persigue en términos del aprendizaje o
la evaluación de los escolares?
 ¿Persiguen todas las tareas el mismo objetivo?
 ¿Recordáis el significado y el papel de las
competencias básicas en el currículo?
 ¿Cuáles son?
 La siguiente tarea está diseñada para evaluar el
desarrollo de… ¿qué competencias básicas? ¿qué
elementos matemáticos encontráis de ellas?
5. Complejidad
• Existen muchas variables que afectan a la
complejidad de una tarea matemática:
– Lenguaje del enunciado
– Cantidad de datos incluidos
– Sistemas de representación involucrados,…
• Proyecto PISA: 3 niveles de complejidad de las
tareas, según las demandas cognitivas que planteen al
resolutor
– Reproducción
– Conexión Identifica estos 3 niveles en las
– Reflexión siguientes tareas
2
1
6. Secuenciación
 Es raro que un profesor programe una tarea de
manera aislada
 La planificación docente también incluye organizar
temporalmente las tareas
 Existen varios criterios para secuenciar tareas:
◦ Dependencia de contenidos
◦ Nivel de complejidad
◦ Funcionalidad de las tareas
6. Secuenciación
 La funcionalidad de una tarea expresa el papel que
juega dentro de una secuencia estructurada:
◦ Conocer los aprendizajes previos de los escolares
◦ Motivar
◦ Fomentar la interrogación y el cuestionamiento
◦ Elaborar y construir significados
◦ Memorizar y ejercitar
◦ Sintetizar y evaluar
GESTIÓN DEL AULA
Gestión del aula

Entendemos por gestión del aula el conjunto de
decisiones que el docente toma en relación a
aquellos factores que pueden intervenir en el
funcionamiento de la clase.
Depende de muchos factores: ambiente, relaciones

personales, contexto, capacidades, motivación,
seguridad en la calidad de los procesos, etc.
Gestión del aula

 La ilustración anterior destaca un aspecto que
tiene que ver con la labor de gestión del aula:
organización de los alumnos
 Pero son muchas más las variables que intervienen

en ese proceso de dinamización del aula
 En este tema desarrollaremos sólo algunas de ellas

Gestión del aula

 Comunicación
 Organización de los alumnos
 Ambiente de aprendizaje
Tarea:
Reflexionar lo que significa un aula de matemáticas como
laboratorio. ¿Puede tener cabida en Educación Primaria?
Comunicación
 Se genera mediante los diferentes mensajes
producidos por alumnos y profesor, que emplean a
menudo terminología matemática
 Estos mensajes pueden ser orales, escritos o
incluso gestuales
 Aunque normalmente la comunicación en el aula la
dirige el profesor, éste puede fomentar una
participación activa de los escolares
Comunicación
 3 modos fundamentales de comunicación entre dos o más
intervinientes:
◦ Exposición: uno de ellos narra una historia o expone una

idea
◦ Cuestionamiento: uno de ellos hace preguntas a los

otros
◦ Discusión: los distintos intervinientes interactúan

exponiendo ideas y haciendo preguntas unos a otros
 ¿Cuál tenía más presencia en las clases que observasteis en el

Prácticum?
Comunicación
 Exposición
◦ La puede realizar el profesor o los escolares
◦ Son habituales cuando los profesores presentan un
nuevo concepto, o describen y ejemplifican un
procedimiento
◦ Cuando un escolar presenta una idea o una
resolución, muestra mucho del conocimiento de las
matemáticas que posee y cómo lo pone en juego y
expresa
Comunicación
 Cuestionamiento: Sucesión de preguntas con alguna
finalidad. Posibles preguntas:
◦ Orientación: Un alumno no encuentra la regularidad
en la secuencia 1, 3, 6, 10, 15… ¿Qué diferencia hay
entre este término y este? ¿Y entre estos dos?
◦ Confirmación: ¿Cuánto es 5+5? ¿Qué es un triángulo?
¿Qué instrumento de medida necesito?
◦ Profundización: ¿Cómo has llegado a ese resultado?
¿Qué opinas de lo que dice Luis?
Comunicación
 Discusión
◦ Es el modo clave para interactuar entre profesor

y alumnos
◦ Siempre tiene una finalidad: resolver una tarea,

validar una solución, hacer un balance,…
◦ Una discusión entre alumnos puede ser muy

reveladora de su pensamiento
Un ejemplo
 P. ¿Cuánto es 4,38 por 100?
 A1. Creo que… 4,3800
 P. ¿Y qué piensa el resto?
 A2. Sí, yo también lo creo: 4,3800
 A3. No, no es. Es 438
 P. ¿Qué piensas ahora, A1?
 A1. Es 4,3800. Sólo hay que añadir dos ceros
 P. ¿Y qué pasa con esos dos ceros al final?
 A3. No hacen nada
 A1. De acuerdo. No hacen nada
 A3. ¿Por qué están ahí entonces?
 A1. Porque tienes que añadir dos ceros
 A3. Pero no hacen nada
 A1. Tú puedes tener 4,3800 o 4,38
 P. Entonces, tú crees que la respuesta debería ser 4,38 o 4,3800
 A1. Sí. Es lo mismo. No hacen nada
Comunicación. Recomendaciones
 Dejar una pausa tras cada pregunta (aunque alguno
levante rápido la mano)
 No responder las propias preguntas (para que los
escolares no sientan que no tienen que responder)
 Enfatizar el “¿Por qué?” (eso puede alentar la discusión
entre los propios escolares)
 Limitar el uso de preguntas que se basan en aspectos
memorísticos (porque pueden recitar sin saber lo que
dicen)
 Facilitar que los alumnos reacccionen a respuestas de sus
compañeros
 Todos los alumnos deben estar oyendo / participando
 Algunas buenas preguntas pueden equivaler a un discurso
expositivo
Organización de los alumnos

 Describir diferentes organizaciones de aula que
hayáis observado en las prácticas
 Individualmente, por parejas, en pequeños grupos

o en gran grupo
 ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene cada uno?
 ¿Qué finalidad pueden perseguir en el aula de

matemáticas?
Organización de los alumnos
Ambiente de aprendizaje
 Todo lo considerado hasta ahora, influye en el
ambiente de aprendizaje que se genera en el aula
de matemáticas
 También está condicionado por lo que el profesor
permite, prohíbe y promueve en clase:
◦ ¿Pueden los alumnos intervenir libremente?
◦ ¿Solicita él su intervención?
◦ ¿Pueden intercambiar opiniones con sus
compañeros?
◦ ¿Todos los alumnos reciben el mismo trato?
◦…
Ambiente de aprendizaje.
Recomendaciones
 Planificar el tiempo necesario para explorar las
matemáticas con profundidad y para que los escolares se
familiaricen con ellas
 Usar apropiadamente los espacios y materiales
 Ofrecer un contexto que fomente el desarrollo de la
competencia matemática en los escolares:
◦ Trabajando individual y colaborativamente
◦ Afrontando retos intelectuales y la resolución de
problemas
◦ Planteando cuestiones y conjeturas y defenderlas con
argumentos matemáticos

Tema 2 Desarrollo Cognitivo

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Grado en Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación

Tema 1I Desarrollo cognitivo

 Enseñanza de las matemáticas

ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

Jean Piaget es el principal exponente del enfoque

Desarrollo del razonamiento probabilístico

Los niños aprenden no sólo en la

Piaget & Inhelder (1951)

 El conflicto se resuelve mediante asimilación y

 Asimilación: se acepta la nueva idea

 Acomodación: Toda la estructura mental queda

Etapas del desarrollo

El aprendizaje de la sucesión de palabras

El aprendizaje de la sucesión de palabras

 En el dominio del recitado de las palabras numéricas el

 - Nivel cuerda. El alumno es capaz de recitar un trozo de la

 En el dominio del recitado de las palabras numéricas el

ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS

 Retos del profesor de matemáticas

 Su uso ha sido generalizado y recurrente desde los inicios de la

El contexto educativo de un centro educativo es una serie

Font y Godino (2006, p. 68) señalan que los libros de texto

El libro de texto de matemáticas

 Dos variables para el análisis de un libro de

El libro de texto de matemáticas

¿Es un libro de texto adecuado?

Tareas matemáticas escolares

Tareas matemáticas escolares

• Tarea: Demanda estructurada que un profesor plantea a

• Actividad: actuación del alumno derivada de la realización

Tareas matemáticas escolares

Tareas matemáticas escolares:

Tareas matemáticas escolares

Características deseables de las tareas

Características deseables de las tareas

1. Matemáticas sólidas y coherentes

a. “Saber sumar consiste en aplicar, correctamente, el algoritmo tradicional”

c. Si un bebé tiene 2 dientes con 8 meses, ¿cuántos tendrá con 24

– Reflexión siguientes tareas

GESTIÓN DEL AULA

Gestión del aula

Depende de muchos factores: ambiente, relaciones

Gestión del aula

 Pero son muchas más las variables que intervienen

 En este tema desarrollaremos sólo algunas de ellas

Gestión del aula

◦ Exposición: uno de ellos narra una historia o expone una

◦ Cuestionamiento: uno de ellos hace preguntas a los

◦ Discusión: los distintos intervinientes interactúan

 ¿Cuál tenía más presencia en las clases que observasteis en el

◦ Es el modo clave para interactuar entre profesor

◦ Siempre tiene una finalidad: resolver una tarea,

◦ Una discusión entre alumnos puede ser muy

Organización de los alumnos

 Individualmente, por parejas, en pequeños grupos

 ¿Qué ventajas e inconvenientes tiene cada uno?

 ¿Qué finalidad pueden perseguir en el aula de

Organización de los alumnos