COMUNICACIÓN

AUMENTATIVA Y
ALTERNATIVA

Lic. Fga. RAPETTI GISELA BEATRIZ

Servicio de Otorrinolaringología
Hospital General de Agudos “Dr. Enrique Tornú”
Tanto la comunicación aumentativa como la
alternativa no son excluyentes de la
patología.

Todos somos usuarios frecuentes de este

tipo de comunicación
El término aumentativa se refiere a todo
recurso que ayude a aumentar el
habla, que es la principal forma de
comunicación
 El término alternativa refiere
a los recursos usados
para reemplazar al habla
cuando no se puede acceder a ella
• Llamamos comunicación alternativa a
cualquier forma de comunicación distinta
del habla y empleada por una persona en
contextos de comunicación cara a cara
• El uso de signos manuales y gráficos, el
sistema Morse, la escritura, son formas
alternativas de comunicación para una
persona que carece de la habilidad para
hablar
Comunicación aumentativa significa
comunicación de apoyo o de ayuda
Un Sistema aumentativo de comunicación (SAC)
permite desarrollar capacidades de
representación y sirve para llevar a cabo
actos de comunicación.
• Un acto de comunicación debe entenderse como
acto de comunicación:
– Funcional (como instrumento útil para llevar a cabo
modificaciones en el entorno y para el manejo del
mismo de manera adecuada)
– Espontánea (con capacidad de iniciar acciones
comunicativas, sin tener que delimitarse a ser
respuesta de las acciones iniciadas por los demás)
– Generalizable (al menos potencialmente capaz de
producir emisiones comunicativas en diferentes
contextos a los que se ha enseñado)
 Lo más importante es proveer un
medio de comunicación que le sirva a
esa persona en particular para
optimizar sus habilidades
comunicativas, para acceder a una
comunicación funcional con su
entorno.
Grupos de aplicación
(Martinsen-Von Tetznher, 1996)

• Grupo que necesita un medio de

expresión
• Grupo que necesita un lenguaje de
apoyo
• Grupo que necesita un lenguaje
alternativo
Grupo que necesita un medio de
expresión
• Pacientes con disfunción motora severa
del habla. Brecha entre comprensión y
expresión
• Diagnósticos posibles: PC, disartrias,
ELA, parálisis pseudobulbar
• Tiempo de aplicación: puede ser
permanente
• Objetivos: proveer un medio de output al
lenguaje y desarrollar las habilidades de
lectoescritura
Grupo que necesita un lenguaje de
apoyo
• Compromiso en el planeamiento motor
del habla
• Diagnósticos posibles: dispraxia verbal,
disfasias de output, sindrome de Down
• Tiempo de aplicación: esperable desarrollo
de habla funcional. Puede ser usado en
algunos contextos con fin aumentativo
• Objetivos: ayuda al interlocutor en
situaciones de desempeño social
 Grupo que necesita un lenguaje
alternativo
• Habla poco desarrollada o ausente o fluida no
comunicativa. Dificultades en la comprensión
• Diagnósticos posibles: espectro autista, disfasias de
input severas, retardo mental severo a profundo
• Tiempo de aplicación: puede ser permanente
• Objetivos: dar acceso a la comprensión para
desarrollar lenguaje comprensivo e interactivo.
Desarrollar el sustrato para la comunicación.
Debemos aprovechar cualquier
capacidad que tenga el niño,
por mínima que esta sea, para
establecer el vínculo
comunicativo.
Recordar que la CAA, lejos de
frenar la producción y/o
aparición del lenguaje oral, lo
potencia, mejora y favorece
• Se reduce la presión terapéutica y familiar para que el
paciente hable, el mismo al estar más relajado tiene más
posibilidades de oralizarse
• Se incrementa la comprensión de conceptos porque el
paciente dispone de diferentes canales de entrada de
estímulos
• Ayuda al interlocutor a entender al paciente y esto hace
que esté más predispuesto para hablar, lo que favorece
la presencia de modelos correctos de lenguaje oral
 Clasificación de los sistemas
(C. Rosell y C. Basil)
• Sin ayuda:
– Habla
– Gestos
– Códigos o sistemas gestuales
• Con ayuda:
– Recursos tangibles
– Recursos representacionales
– Sist. simbólicos abstractos
– Símbolos ortográficos
Sistemas sin ayuda
• Habla: es el principal sistema de comunicación del
hombre. Mayor complejidad simbólica
• Gestos de uso común: gestos convencionales
pertenecientes a la cultura propia
• Gestos idiosincrásicos: gestos que pueden desarrollar
los chicos con déficit comunicativos
• Códigos o sistemas gestuales: como el código gestual
Amer Ind.
• Lenguajes de signos manuales: lengua de señas,
comunicación bimodal, comunicación total de Benson y
Schaeffer.
 Sistemas con ayuda
• Recursos tangibles: elementos en 3D. Incluye
objetos reales, partes de objetos, objetos en
miniatura, símbolos texturados o artificialmente
asociados con el referente
• Recursos gráficos: fotos o sistemas pictográficos
(dibujos lineales como los del PCS (picture
comunication symbols))
• Símbolos ortográficos: alfabeto, código morse,
braile
Criterios de selección
Sin ayuda
• Exigentes en destrezas
motrices
• Emisor y receptor deben
conocer el sistema
• Menos comprensible para el
interlocutor
• Constante disponibilidad e
independencia de soportes
externos
• Rapidez y eficiencia
comunicativa
• No perduran en el tiempo
Con ayuda
• Mínimas destrezas motoras
• No exigen al receptor dominar
el sistema si sabe leer
• Más comprensible y fácil para
el interlocutor
• Dependiente de soportes
materiales externos al propio
sujeto
• Lentificación en la
comunicación
• Son permanentes
• Posibilidad de usar dispositivo
con salida de voz
Dentro de los sistemas alternativos
de comunicación se pueden
englobar desde un signo, un
pictograma hasta las técnicas más
sofisticadas
Programa de comunicación total
de Benson Schaeffer
Comunicación total
La podemos clasificar dentro de los
sistemas de comunicación
alternativa sin ayuda
Comunicación total
• Incluye dos componentes
– Habla signada: producción de habla y
signos en forma simultánea por parte del
paciente
– Comunicación alternativa: utilización de
dos códigos a la vez, el habla y los signos, por
parte de los interlocutores cercanos
 Ventajas
• El programa está escrito en forma comprensible
para los profesionales
• Es flexible a adaptaciones
• No requiere curso o autorización para su puesta
en marcha
• Enseña una estrategia de interacción social en la
que enseñamos al niño a dirigirse al adulto para
pedir algo
• No entorpece la aparición del lenguaje
Candidatos al programa
• Personas con RM grave a severo
• Autistas
• Personas con problemas moderados y
severos del lenguaje
• Personas que no indican deseos a los
demás
• Personas con alteraciones sensoriales que
no pueden mostrar su intencionalidad
Candidatos al programa
• Personas con ecolalia
• Personas que necesitan ambos códigos
para optimizar su lenguaje espontáneo
• Personas que mejoran su estructura
gramatical con la utilización de ambos
códigos
• Personas que no accederán a ninguno de
los dos códigos pero a los que les
favorecerá la comprensión lingüística
Características y análisis del
programa
• No son necesarios prerrequisitos lingüísticos
aunque haya ausencia de intención
comunicativa. Hay que saber interpretar lo que
el niño ya sabe y usarlo más funcionalmente
• El único requisito de este método es la intención
de acción, la realización de un acto-conducta
con la finalidad del logro de un deseo
• El niño debe comprender que el interlocutor es
un receptor motivado, atendiendo a sus
iniciativas comunicativas
Enseñanza
• La tarea de enseñanza es doble
– Enseñanza de la topografía del signo, que
puede ser modificado en base a las
posibilidades del sujeto
– Enseñanza de una función, que es el uso
de una estrategia interpersonal de carácter
imperativo
• El signo tiene tres componentes:
– Posición o postura corporal
– Postura o posición en que debe acomodarse
la mano en relación al cuerpo
– Movimiento final
Etapas generales de enseñanza
1. Enseñanza del signo en sí mismo y
sesiones de iniciación verbal
2. Enseñanza del segundo signo, cuando el
niño lo signa espontáneamente se pasa a 3
3. Trabajo específico de discriminación entre
los dos signos aprendidos. Al mismo
tiempo se continúa con la estimulación
verbal
 Enseñanza
• Se enseñan más signos. Puede ocurrir que el
niño comience a acompañar los signos con
emisiones vocales o aproximaciones a la palabra
• Se apunta a que el niño utilice ambos códigos en
forma simultánea cuando se comunica
• Favorecer la emisión de palabra aislada,
desvaneciendo los signos, a ls que acudirá para
conceptos difíciles
 Estrategia de enseñanza
Procedimiento de aprendizaje sin error:
• Adaptar los objetivos al nivel educativo del niño
• Descomponer los objetivos educativos
• Emplear ayuda para evitar errores
• Presentar en forma clara los estímulos
• Evitar factores de distracción
• Mantener motivado al niño mediante el uso de
reforzadores poderosos
• Incluir actividades funcionalmente relevantes
 Estrategias de enseñanza
• Moldeado, ayuda física masiva
• Utilizar la mano que el niño muestre como preferente
• Decir la palabra en cuestión mientras se moldea con la
mano del niño el signo a enseñar
• Hacer tantos movimientos como sílabas tenga la
palabra
• Desvanecimiento progresivo de la ayuda
(a) Enseñanza del primer signo
• Seleccionar un objeto que sea de gran
interés para el niño
• Planificar la topografía del signo
• Niño y terapeuta se sientan enfrentados
• Se muestra el objeto deseado
• Sólo se inicia la enseñanza si el niño
muestra intención de tomar dicho objeto
 Enseñanza del primer signo
• Cuando el niño extiende el brazo para tomar el objeto,
el terapeuta moldea, con la mano del niño, tantos
movimientos como tenga la palabra
• Inmediatamente el terapeuta actúa como si el niño
hubiese realizado el pedido y entrega el objeto deseado
• El terapeuta presenta nuevamente el objeto para
realizar más ensayos
• Cuando el niño comienza a acompañar activamente el
movimiento comenzamos a desvanecer la ayuda
Desvanecimiento de la ayuda
por encadenamiento inverso
• Moldeamos el signo. Movimiento final
• Retiro la ayuda de atrás hacia adelante,
hasta que el niño lo realice sin asistencia
• Precisión del movimiento, lograr que sea
diferenciable
(b) Aumento de la distancia
entre el niño y el terapeuta
1. Terapeuta cerca del niño
2. Aumentar la distancia, dentro de su
campo visual
3. Aumentar la distancia fuera de su campo
visual
Pedido ante la ausencia del
objeto
• Objeto presente a la vista del niño
• Se saca el objeto de su campo visual
• El terapeuta se aleja del niño sin el objeto
deseado
 El primer signo se considera
aprendido cuando el niño lo usa
sistemáticamente para pedir un
objeto de interés sin necesidad de
ayuda alguna
Enseñanza del segundo signo
• Se selecciona otro objeto de interés para el
niño
• Se planifica la topografía del signo
tratando que sea diferente en cuanto a
forma y palabra
• Se siguen los mismos pasos que en el
signo anterior
Discriminación entre 1er. y 2° signo
• Ensayos en bloque:
• Realizar un bloque de ensayos
presentando el 2° objeto
• Bloque de ensayos presentando el 1er.
objeto
• Intercalar bloques presentando 2° y 1er.
objeto
• Ir reduciendo cantidad de ensayos por
bloque
Armado de frases
Cuando los niños son hábiles en la
incorporación y generalización en el uso
de gestos se trabaja la estructuración de
frases siguiendo el modelo de enseñanza
empleado para la enseñanza de cada signo
en particular
 NO OLVIDAR
• El niño debe tener intención de acción
• No se lo ayuda si él no muestra interés
• Si no muestra interés por un objeto en tres sesiones
consecutivas se cambia el ítem
• Decir la palabra en cuestión mientras se moldea el signo
• Respetar cantidad de movimientos según cantidad de sílabas
• Darle el objeto que pide inmediatamente y luego reforzarlo
socialmente
• Modificar el signo de acuerdo a las posibilidades motoras
del niño
Inconvenientes más frecuentes
• Que el niño no logre la imitación vocálica:
tener en cuenta que los niños con
mutismo durante varios años suelen tener
componentes dispráxicos asociados. Se
debe:
– Incrementar el repertorio de conductas no
verbales prelingüísticas que el niño emplea
– Garantizar el empleo espontáneo de dicho
repertorio
Inconvenientes más frecuentes
• Que el niño no logre realizar el signo de
forma adecuada:
Hay que ser flexibles, adecuarnos a la
forma en la que lo realiza el niño siempre
que sepa lo que quiere y lo use para pedir
aquello a lo que refiere
 PECS
Sistema de comunicación por
intercambio de figuras
Lori A. Frost
Andrew S. Bondy
PECS

Es un sistema de comunicación con ayuda

Desarrollado para niños con autismo y otros

desórdenes comunicativos que no exhiben
un lenguaje funcional socialmente
acaptable
 Los niños con autismo no son muy
influenciados por las consecuencias
sociales, por esto, es imperativo que el
entrenamiento en comunicación
empiece con actos funcionales que
lleven al niño al contacto con la
consecuencia
Ventajas
• No requiere de materiales complejos
• No requiere de una capacitación altamente
técnica
• No requiere capacitación o materiales
costosos
• Se utiliza con niños y adultos
• No depende de habilidades prerrequisito
como imitación motora y orientación
visual
 Ventajas
• Favorece la iniciativa
• Favorece la atención comunicativa
• Favorece la motivación, consecuencia directamente
relacionada con los intereses del niño
• Proporciona un medio de comunicación dentro de
un contexto social
• Se puede utilizar en gran variedad de ambientes
Enseñanza
• Se utilizan técnicas conductuales de
enseñanza
• Se valoran los tipos de ayudas y las
consecuencias sociales y/o tangibles que
siguen a la conducta
• Consta de 6 fases
Fases
1. El intercambio físico
2. Aumentando la espontaneidad
3. Discriminación de la Figura
4. Estructura de la Frase
5. Respondiendo a la pregunta “¿Qué
querés?”
6. Respuesta y comentarios espontáneos
Fase 1
El intercambio físico
• Objetivo final: al ver un ítem de “mayor
preferencia” el alumno:
– recogerá la figura del ítem
– extenderá la mano hacia el entrenador
– soltará la figura en la mano de éste último
Evaluar los reforzadores
• Presentar un grupo de 5 a 8 ítems. Se dice
que es “preferido” si el niño tiende la
mano hacia él en el término de 5 segundos
• Retirar el ítem después de que lo ha
seleccionado por lo menos 3 veces y
evaluar los que quedan
• Realizar esto hasta determinar un grupo
de 3 a 5 ítems “preferidos”
Eliminación de posibles
problemas

• Ningún ítem es seleccionado

• Todos los ítems son seleccionados
• Un ítem es reiteradamente seleccionado
Ambiente de entrenamiento

• Alumno y entrenador sentados en una

mesa
• Otro entrenador detrás del niño
• Figura entre el niño y el entrenador
Fase 1
Protocolo de entrenamiento
• No emplee instigaciones verbales
• Utilice más de un ítem preferido
• Disponga por lo menos de 30
oportunidades durante el día para que el
alumno efectúe el pedido
Fase 1
a. Intercambio completamente asistido

• Guiar físicamente al alumno para recoger

la figura, extender la mano y entregar la
figura
• Contestar como si el alumno hubiera
hablado
Fase 1
b. Desvanecer la asistencia física
• Desvanecer los instigadores para soltar la
figura, luego extender la mano y, por
último, recoger la figura
(“encadenamiento hacia atrás”)
• Reforzar cada intercambio exitoso
• En este paso no utilizamos el “NO”
Fase 1
c. Desvanecer ayuda de la mano abierta

• Esperar a que el alumno extienda la mano

con la figura hacia el entrenador antes de
abrir la mano para recibir la figura
Material Fase 1
• Partes de objetos
• Objetos en miniatura
• Fotos
• Logos
• Figuras
– Velcro
– Plastificado en frío
 Seleccionar alimentos o
actividades que el niño disfrute
Fase 2
Aumentando la espontaneidad
• Objetivo final:
– El alumno va a su tablero de comunicación
– Despega la figura
– Va hacia el adulto
– Suelta la figura en la mano de éste
Ambiente de entrenamiento
• Pegar la figura de un ítem de mayor
preferencia con velcro a un tablero de
comunicación
• Alumno y entrenador sentados en la mesa
• Tener varios ítems de mayor preferencia
disponibles
Fase 2
Protocolo de entrenamiento
• No se emplean instigadores verbales
• Enseñar una variedad de figuras,
presentadas una por vez
• Utilizar una variedad de entrenadores
• Crear, por lo menos, 30 oportunidades de
pedido espontáneo durante las actividades
del día
Fase 2
Retirar la figura del tablero de comunicación
• El alumno debe retirar la figura del tablero
de comunicación, tender la mano al
entrenador y soltar la figura en la mano de
éste.
• Usar guía física para enseñar a retirar la
figura del tablero
• Asegurarse de tener el ítem a mano para
no decir “no”
Fase 2
Aumentar la distancia entre
el entrenador y el alumno
• Ir incrementando la distancia entre el
entrenador y el alumno
• El alumno deberá en un primer momento
ponerse de pie y entregar la figura
• Reforzar al alumno mientras el
intercambio se completa y no después de
él
• Tener a mano lo que pide el alumno para
no utilizar el “no”
Fase 2
c. Aumentar la distancia
entre el alumno y la figura

• El alumno debe arpender a dirigirse y

encontrar las figuras

• Incrementar la distancia en forma

paulatina
Fase 2
Materiales
• Carpeta de comunicación
• Figura que se está usando en la cubierta
exterior del tablero, el resto de las figuras
dentro de la carpeta de comunicación
• Coordinar lado del velcro que se usará en
la carpeta y en la figura
• Asignar un lugar específico al tablero
Fase 3
Discriminación de la figura
• Objetivo final:
– el alumno solicita los ítems deseados
– se dirige al tablero de comunicación
– selecciona la figura apropiada de un grupo de
ellas
– se acerca al terapeuta
– entrega la figura
Ambiente de entrenamiento
• Alumno y profesor sentados a la mesa,
enfrentados
• Tener disponibles varias figuras de ítems
deseables o apropiadas en el contexto
• Figuras de ítems, irrelevantes o no
preferidos y los ítems correspondientes
Fase 3
Protocolo de entrenamiento
• No se emplean instigadores verbales
• Además de las actividades estructuradas,
disponga por lo menos de 20
oportunidades incidentales por día
• Varíe la posición de las figuras en el
tablero de comunicación hasta que haya
dominado la discriminación
Fase 3
a. Discriminación
• Enseñar primero la discriminación entre
una figura relevante y una inapropiada en
el contexto
• Establecer una situación en donde el
alumno es quien solicita un ítem particular
presente en esa situación
• Presentar el tablero de comunicación con
la figura del ítem deseado y otro
irrelevante o no preferido
Fase 3
a. Discriminación
• Si el alumno entrega la figura del ítem
apropiada, el entrenador proporciona ese
objeto y lo elogia
• Si el niño entrega la figura del objeto
irrelevante, el entrenado le da ese objeto
• Los errores continuos pueden requerir el
uso de figuras distractoras “en blanco”
Fase 3
a. Discriminación
• Discriminar entre numerosos ítems
deseados
• Manipular el valor reforzante de las
figuras “distractoras” hasta que logre
discriminar entre figuras igualmente
deseables
Fase 3
b. Verificación por correspondencia
• Una vez que el alumno está discriminando
entre 2 y 3 ítems se deben llevar a cabo
verificaciones periódicas
• Para verificar se pueden usar uno o ambos
métodos de los siguientes métodos:
Fase 3
b. Verificación de la correspondencia
1. Presentar dos ítems al alumno y el tablero de
comunicación con dos figuras, una vez que el
alumno ha dado la figura, se le indicará
físicamente que él tome el ítem.
Si el ítem es apropiado se lo reforzará.
Si entrega la figura equivocada se le dirá, “vos
pediste el...” (señalándolo). “Si querés esto,
entonces decíme...” (gesticulando la figura
apropiada). Esperar 5 segundos y repetir el
ensayo.
Fase 3
b. Verificación de la correspondencia
2. Presentar un ítem y el tablero de
comunicación con dos figuras
Si el alumno solicita el ítem usando la
figura correcta, atribuya la verificación de
correspondencia correcta.
Si el alumno entrega la figura equivocada,
se le dirá “Yo sólo tengo...” (gesticular)
Fase 3
Tamaño reducido de la figura

Una vez que el alumno puede discriminar

entre 8 a 10 figuras en el tablero de
comunicación se empieza a reducir
gradualmente el tamaño de las figuras
Sugerencias fase 3
• Reordenar las figuras en el tablero para no
condicionar al niño a retirar siempre de un
mismo lugar
• Trate de evitar el “NO”
• Asegurarse de que el tablero contenga la
figura de un ítem no deseado
• Tener copias adicionales de las figuras por
si se pierden
Fase 4
Estructura de la fase
• Objetivo final:
– El alumno solicita ítems que están presentes y otros
que no, empleando una frase con palabras múltiples
– dirigiéndose al libro, escogiendo un símbolo/figura
de “Yo quiero”
– poniéndola sobre una tarjeta adhesiva
– escogiendo la figura de lo que es deseado
– poniéndolo sobre la tarjeta adhesiva
– retirando la tarjeta del tablero de comunicación
– entregando la tarjeta
Ambiente de entrenamiento
• Tener disponible el tablero de
comunicación con varias figuras en él
• Una tarjeta “porta frase” con la figura “yo
quiero”
• Las figuras del tablero pueden estar
ordenadas por categorías
Fase 4
Protocolo de entrenamiento
• No se emplean instigaciones verbales
• Continuar con verificaciones de la
correspondencia
• “Encadenamiento hacia atrás” para el
entrenamiento
• Crear, por lo menos, 20 oportunidades
por día en situaciones funcionales
Fase 4
A. Figura estacionaria “yo quiero” en el lado
izquierdo de la tarjeta. El alumno pone la
figura sobre la tarjeta, al lado de la figura
“yo quiero”
B. El niño pone la figura “yo quiero” en la
tarjeta porta frase, recoge la figura deseada
y la coloca al lado de la figura “yo quiero”,
luego entrega la tarjeta con la frase
Fase 4
C. Crear oportunidades para pedir ítems que
no están a la vista. Empezar guardando el
ítem inmediatamente después que lo ha
solicitado

Con el tiempo el alumno debe aprender a

solicitar ítems que él sabe que están
disponibles pero que no los ve
Sugerencias fase 4

Si el alumno no ordena correctamente la

figura “yo quiero” y luego el adjetivo, la
ordenará el entrenador y le dará el modelo
correcto
Fase 5
Respondiendo a “¿Qué querés?”

• Objetivo final:
– el alumno puede pedir en forma espontánea
una variedad de ítems y contestar la pregunta
“¿qué querés?”
Ambiente de entrenamiento
• Tener disponible el tablero de
comunicación con la figura “yo quiero”
• Tener disponibles varios ítems reforzantes
pero que sean inaccesibles
Fase 5
Protocolo de entrenamiento
• Continuar reforzando verbal y
tangiblemente cada respuesta correcta
• Use la “instigación demorada”
• Oportunidades para el pedido espontáneo
• Crear 20 oportunidades por día para
efectuar pedidos durante actividades
funcionales
Fase 5
1. Demora cero segundos: con un objeto
deseado presente y la tarjeta “yo quiero”
en el tablero de comunicación, el
terapeuta simultáneamente señala la tarjeta
“yo quiero” y pregunta “¿qué querés?”, el
niño debería recoger la figura “yo quiero”
y completar el intercambio.
Fase 5
2. Incrementando el intervalo de demora:
incrementar el tiempo para preguntar
“¿Qué querés?” y señalar la tarjeta “yo
quiero”
3. Sin ayuda de señalamiento: combinar
sistemáticamente oportunidades para
pedir y responder a la pregunta “¿Qué
querés?” en forma espontánea
Fase 6
Comentario con intereses
espontáneos
• Objetivo final:
– El alumno contesta apropiadamente a las
preguntas “¿qué querés?”, “¿qué ves?”, “yo
veo” y “yo tengo”
Ambiente de entrenamiento
• Tenga disponible el tablero de
comunicación con las figuras “yo quiero”,
“yo veo” y “yo tengo”
• Tenga disponibles ítems de menor
preferencia de los cuales el alumno ya
aprendió la figura
Fase 6
Protocolo de entrenamiento
• Refuerce cada acto comunicativo en
forma apropiada, social y tangible
• “Instigación demorada” para cada nueva
pregunta
• 20 oportunidades por día para pedir y
comentar
Fase 6
1. “¿Qué ves?”: colocar figura y “yo veo
debajo de la figura “yo quiero”.
Mostrar un ítem y en forma simultánea
preguntar “¿qué ves?”, señalando la figura
“yo veo”. Colocarla en el portafrase
Luego la figura de al lado. Si el alumno no
responde en forma espontánea se la da
instigación física e instigación demorada
para poner la figura
Fase 6
2. “¿Qué ves?” versus “¿Qué querés?”:
Preguntar al azar una y otra. Si presenta
dificultades continuaremos el
entrenamiento de instigación demorada
3. “¿Qué tenés?”: colocar la figura
correspondiente debajo de “yo veo”.
Utilizar la misma secuencia de
entrenamiento que en las anteriores
Fase 6
4. “¿Qué ves?” vs. “¿Qué querés?” vs.
“¿Qué tenés?”
5. Preguntas adicionales: “¿Qué es?”
6. Pedido espontáneo: enseñar al alumno a
hacer comentarios en forma espontánea,
disminuir sistemáticamente las
instigaciones verbales directas e ir
reemplazándolas por instigaciones
gestuales o verbales mínimas
 Crear rutinas que se puedan emplear tanto en la
escuela como en la casa del niño

Desarrollar estrategias en las que los niños utilicen

su SAC en respuesta a cambios ambientales y no
sólo en reacción a preguntas o expresiones de
otros
PNC: algunas adaptaciones
• Comenzamos con un distractor en blanco,
desde la Fase 1
• Cuando el alumno nos entrega la tarjeta, la
primer palabra que mencionamos es lo
que la tarjeta representa (para estimular
lenguaje verbal)
• Los materiales y el formato están
adaptados al nivel funcional del niño
PNC: otros programas que estimulan
habilidades comunicativas
• Juegos por turnos
• Juegos circulares
• Enseñanza del señalamiento
• Elecciones
¡MUCHAS GRACIAS!