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Capítulo 21
INSTRUMENTOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LA
ENSEÑANZA FILOSÓFICA
Martha Frassineti1

¿Por qué evaluar? ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Cuánto evaluar?
¿Con qué derecho evaluar? Estos son algunos de los interrogantes que se han planteado y
siguen planteándose hoy quienes se proponen reflexionar sobre su práctica docente. La
evaluación, desde su doble función - 1) rectificación de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje y 2) acreditación de determinados saberes – está indisolublemente ligada a los
procesos de enseñanza y aprendizaje y por lo tanto sigue ocupando un lugar central en la
didáctica de cualquier disciplina, por ejemplo, en la didáctica de la Filosofía, que es la única a
la que se hace mención en el presente capítulo.

Pero el tema de la evaluación resulta demasiado amplio. Por eso, se propondrá ahora
una introducción general al tema y se hará hincapié especialmente en dos puntos que tienen
que ver con el cómo evaluar y que están relacionados entre sí: los instrumentos de
evaluación a los que se recurre en la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario y los
criterios que se utilizan al aplicar distintas escalas de calificación.

I. La evaluación: caracterización y enfoques principales

“Evaluar” significa etimológicamente dar un valor a algo, es decir, apreciar, ponderar de
determinada manera algún objeto, siendo inseparable en su origen de “emitir un juicio de
valor”. Y al hablar de ponderación o de apreciación se está haciendo referencia a algún patrón
ideal con el que se compara el objeto a evaluar y a un modo posible de expresar el resultado
de esa comparación que puede ser cuantitativo o cualitativo.
A comienzos del siglo XX se desarrolló en EEUU con creciente fuerza el modelo
conductista del aprendizaje que se relacionaría más adelante con un modelo pedagógico de
evaluación basado sobre el ideal de eficiencia, referido a objetivos minuciosamente detallados
de conductas puntuales, observables y que permitía llegar a resultados considerados altamente

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En: Martha Frassineti y Elena Teresa José, Preguntas clave para la enseñanza filosófica, Buenos Aires, A-Z
editora, 2011 (pp. 259-273)
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confiables expresados de un modo numérico. Quizá la expresión más difundida de este

modelo fue la taxonomía de Bloom en la década del 50.
Pero, a partir de la década del 70, se lo fue cuestionando desde distintos ángulos, en
parte por considerarse que no todos los aprendizajes podían traducirse en conductas
observables y a corto plazo, en parte por considerarse que este modelo dejaba de lado
aspectos importantes del psiquismo, ya porque lo negaba directamente como había hecho
Watson, ya porque lo reducía a una mera “caja negra”, como suponían los conductistas
posteriores. El modelo cognitivista, con su acento puesto en el aprendizaje significativo, que
debía privilegiarse respecto del puramente mecánico y memorístico, fue imponiéndose al
modelo conductista y produciendo una profunda revisión crítica de la concepción de
evaluación anteriormente aceptada. Los objetivos empezaron a formularse en términos más
amplios, no referidos ya a segmentos de conductas observables y se discutió la noción misma
de “objetivo”; en los 90, en lugar de “objetivos”, algunos autores empezaron a hablar de
“contenidos”, distinguiendo entre aquellos puramente cognoscitivos, los conceptuales,
aquellos referidos a habilidades cognitivas, los procedimentales y finalmente los que se
relacionaban con actitudes, los actitudinales. Por otra parte, se empezó a cuestionar que los
resultados de los aprendizajes pudiesen traducirse en todos los casos a expresiones numéricas
y se puso en tela de juicio la idea de objetividad y de neutralidad valorativas que habían sido
supuestos indiscutidos del modelo anterior. Si con ese modelo se evaluaban productos
observables, ahora la propuesta era evaluar sobre todo procesos en los que no todos los pasos
serían igualmente observables. A la evaluación sumativa se incorporaría la evaluación
formativa.
Sin embargo, en los hechos, por lo menos en lo que concierne a la escuela secundaria, si
bien se incorporaron nuevos instrumentos de evaluación, se siguieron usando, y en algunos
casos mayoritariamente, los ya empleados en el contexto del modelo conductista; asimismo,
salvo en períodos relativamente breves como aquél en el que se hizo referencia a “que los
alumnos alcanzaran o no alcanzaran los objetivos”, se mantuvieron las escalas de calificación
numéricas en los regímenes de promoción adoptados.
¿Por qué no se produjo un cambio revolucionario en el modo de evaluar los
aprendizajes luego de un cambio de paradigma respecto del aprendizaje mismo? Lo más
probable es que no haya una única respuesta para esta pregunta; se podría señalar primero que
los intentos de aplicación de una nueva teoría psicológica al ámbito pedagógico no
necesariamente implican cambios revolucionarios en la enseñanza y segundo, que en relación
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con los aprendizajes, la evaluación de procesos es más compleja y difícil de realizar que la
evaluación de productos.

II. Relación entre la evaluación y la metodología de enseñanza adoptada

Santos Guerra dice en uno de sus libros:
“La evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula que bien
podría decirse que la hora de la verdad no es la hora del aprendizaje sino la hora
de la evaluación. Así oímos decir a los estudiantes que han perdido el curso no
cuando han aprendido poco sino cuando han sido aplazados.(...) Muchos alumnos
expresan su convicción de que no hay nada que estudiar cuando no existe un
control o examen inmediato. (...) (Por otra parte) los padres dan más valor, a veces,
a las calificaciones que al aprendizaje y al esfuerzo”. (SANTOS GUERRA, 1993:
25 y 26)

Si bien es cierto que a menudo la enseñanza de (o de la) profesor(a) está subordinada a

la evaluación, y esto se acentúa en los casos en que existen evaluadores externos, la relación
entre el proceso de enseñanza y la evaluación no debería darse de ese modo. El (o la)
profesor(a) que planifica sus clases debe seleccionar ciertos contenidos y una determinada
metodología de enseñanza para abordarlos; ésta, a su vez, no podrá dejar de incluir, junto con
los distintos modos en que conducirá su clase y los recursos que adoptará, la forma en que
evaluará los aprendizajes, lo cual implica que la enseñanza deberá ser pensada al mismo
tiempo que la evaluación y de ninguna manera con posterioridad a ella 2.
Pero hay otro caso tanto o más grave que el señalado por SANTOS GUERRA, que es el
del (o de la) profesor(a) que improvisa su evaluación a último momento quedando ésta
desconectada del modo en que ha enseñando los temas. Así, podría ocurrir que después de
clases meramente expositivas en las que sólo intervinieron algunos alumnos con preguntas
ocasionales, el (o la) docente exigiera a toda la clase la resolución de ejercicios que suponen
una elaboración personal de los temas, tarea para la cual los alumnos no han realizado el
aprendizaje previo necesario para lograrla.
Tanto en el primer caso como en este último la evaluación sólo ha sido pensada en
términos de acreditación ya que no se advierte una preocupación genuina por el proceso de
aprendizaje que debería ser el objetivo fundamental de toda tarea que se realiza en el aula. Si
el propósito del (o de la) profesor(a) es que los alumnos desarrollen habilidades cognitivas
complejas tendrá que constatar que ya disponen de las habilidades previas más simples; por

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Ver el capítulo “Diagnóstico y planificación de clases”
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ejemplo, para comprender un texto filosófico es imprescindible poder diferenciar las ideas
principales de las secundarias, los desarrollos teóricos de los ejemplos, los argumentos de los
contraargumentos; es necesario poder utilizar adecuadamente un amplio vocabulario y
ubicarse dentro de distintos contextos históricos. Una evaluación diagnóstica al comienzo del
curso de filosofía puede revelar al (o a la) profesor(a) la existencia o inexistencia de dichas
habilidades (algunas o todas) en sus alumnos y permitirle preparar una planificación más
realista; de modo similar deberá verificar más adelante si la ejercitación realizada permitió
modificar esa situación y de qué modo se la modificó. Así, la evaluación cumplirá su función
más importante, que es la de señalar los ajustes necesarios en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

III. Instrumentos y criterios de evaluación:

1. Los instrumentos de evaluación en la enseñanza filosófica
En términos generales, se podría decir que existen tres vías para evaluar a los alumnos
en cualquier disciplina y, con relación a estas tres vías, se han propuesto distintos
instrumentos ¿Cuáles son esas vías y cuáles los instrumentos de evaluación de los que se
dispone en las asignaturas filosóficas?
a) escuchar lo que dicen los alumnos (en una lección, en un examen oral, en exposiciones
grupales tales como mesa redonda, panel de expertos, Jurado 13)
b) leer lo que escriben (en una prueba, en un examen escrito, en un trabajo monográfico,
en un ensayo, en un informe)
c) observar lo que hacen (en una clase de estudio dirigido, en un trabajo de seminario o en
su participación en alguna otra dinámica grupal. Esta instancia incluye con frecuencia
a las anteriores: a) y b)
En las dos primeras vías se evalúan “productos”, en el sentido de algo ya terminado
(aunque no definitivo) y en la tercera, “procesos”, en el sentido de la captación de momentos
en el desarrollo de los aprendizajes. Como esta última es quizá la vía menos habitual y se
encuentra prácticamente ausente en la clase tradicional, sobre todo, si la asignatura es
Filosofía, se empezará por hacer referencia a ella. Luego se analizará la validez que tiene en la
actualidad la lección oral proponiendo otras alternativas para sustituirla, para pasar finalmente
a las pruebas escritas que ofrecen una gran diversidad acorde con los diferentes objetivos que
se persiguen.
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2.1. Observación de actuaciones

2.1.1 en alguna dinámica grupal:
Aquí hay que hacer una diferenciación entre las variadas dinámicas grupales que se
pueden aplicar. Con respecto a la evaluación se las podría reunir en cuatro grupos:
 aquellas que, por su índole misma no permiten observaciones individuales que puedan
aportar elementos a una evaluación tales como: torbellino de ideas, técnica del riesgo,
proceso incidente, estudio de casos o clínica del rumor,
 aquellas como el Phillips 66 o el cuchicheo que por ser muy rápidas sólo permiten
observaciones superficiales de los alumnos;
 aquellas como el debate dirigido, el pequeño grupo de discusión, el foro, la reja, que
pueden permitir algunas observaciones significativas sobre el modo de argumentar de
los alumnos y el lenguaje utilizado, pero que no sirven por sí solas para evaluarlos;
 aquellas como proyecto de visión futura, seminario, mesa redonda, panel de expertos,
Jurado 13, role- playing, para las que se puede construir una lista de cotejo que
permita la evaluación de cada grupo y aun, si se lo desea, la discriminación de
aspectos individuales dentro de la tarea grupal.

2.1.2. durante el estudio dirigido:

Toda vez que el profesor se acerca a cada grupo para observar su desempeño y
asesorarlo, puede también recoger elementos para evaluarlo, utilizando como se señaló en el
caso anterior, una lista de cotejo construida con ese propósito. Lo mismo es válido para una
actividad dirigida como puede ser la realización de un dibujo, un afiche, un collage, un video,
un texto dramático, etc.

2.2. Lección oral

Tradicionalmente la preparación requerida era estudiar, en general, de un día para otro,
un texto dictado por el profesor o un determinado número de hojas de un libro, que
configuraban un tema o subtema de alguna unidad del programa. En la clase el profesor
llamaba a los alumnos al frente siguiendo un orden más o menos arbitrario y escuchaba con
mayor o menor atención lo que éstos recitaban en forma sucesiva. A veces los interrumpía
con alguna pregunta y otras, ni siquiera eso ocurría. Mientras el alumno designado – o su
sucesor si el primero decía el fatídico: “No estudié” – hablaba, y en ocasiones escribía algo en
el pizarrrón, los demás supuestamente atendían. No obstante, se daba por descontado que lo
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que oían no les aportaba novedad alguna ya que todos habían estudiado exactamente lo
mismo. Obviamente, como instrumento de evaluación la lección oral adolece de graves
defectos:
 el alumno, en general, expone el producto de un aprendizaje poco comprensivo,
memorístico, fragmentario e individualista;
 el/la profesor/a difícilmente podrá ser medianamente objetivo/a: la versión escuchada
a menudo se pierde en parte por distracción o por olvido y es una tarea casi ímproba
cotejarla en forma adecuada con otras anteriores o posteriores, muchas de ellas
realizadas en clases diferentes. Pero además, mientras una sucesión de alumnos son
evaluados, los restantes pierden el tiempo en una actividad que no es en lo más
mínimo significativa para ellos.
 A veces se intenta defender la lección oral aduciendo que, de este modo, los alumnos
se acostumbran a exponer en voz alta y aprenden a hacerlo con mayor fluidez y
corrección. Al respecto cabe señalar que hay dinámicas grupales, como algunas de las
mencionadas en el apartado 2.1.1., que satisfacen esa función y a la vez cumplen otras,
permitiendo, como el caso de la mesa redonda o el panel de expertos o el Jurado 13,
por ejemplo, un aprendizaje grupal comprensivo y de temas más amplios.

2.3. Pruebas escritas

Se partirá de una clasificación muy conocida de las pruebas escritas que diferencia tres
tipos: estructuradas u objetivas, semi-estructuradas y no estructuradas (o de ensayo). Se
explicitarán en cada caso sus objetivos, sus características, así como las ventajas e
inconvenientes que resultan de aplicarlas, de modo que se puedan tener en cuenta esos datos
al seleccionar las que correspondan a distintas unidades del programa. Además se incluirán al
final del presente capítulo algunos ejemplos de pruebas ya elaboradas que responden a cada
tipo o bien a una combinación de dos de ellos.

 Estructuradas u objetivas
Con ellas se pretende conocer qué información tienen los alumnos respecto de
determinados temas y también medir un primer nivel de comprensión de los mismos.
Presentan la ventaja de su fácil y rápida corrección, que podrá ser hecha por la misma
persona que elaboró la prueba o por otra que disponga de una lista de las respuestas
aceptables. Pero su alcance es limitado: no permiten establecer cómo es la comprensión de los
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temas en un nivel profundo por parte de cada alumno ni qué organización puede proponer de
contenidos diferentes: ni siquiera, cuán correcta o incorrectamente puede expresar sus ideas.
Cabe objetarles además que, a menudo, interviene el azar en algunas de las respuestas
acertadas.
¿Cuáles son los principales ejercicios que pueden aparecer en una prueba objetiva de
Filosofía y para qué se los puede usar?
a) De verdadero o falso. Al construirlos se debe cuidar que las afirmaciones estén
formuladas de manera clara y unívoca, pero no necesariamente que consten sólo de
proposiciones simples. El uso de nexos lógicos puede dar la pauta, en los alumnos, de un
manejo intuitivo de aquellos, si es que aún no se han desarrollado temas de Lógica, o
servir para comprobar cómo los manejan si ya los han estudiado. Conviene incluir alguna
justificación de las afirmaciones dadas – ya sea de todas, de algunas a elección o de las
falsas- lo cual permitirá descartar aciertos azarosos. A veces, es deseable trabajar las
palabras- clave de las consignas (“siempre”, “todos”, “algunos”, “jamás”) con
anticipación a la prueba misma.
b) De selección múltiple. Se debe cuidar que los distractores sean verosímiles y que guarden
alguna relación, en cuanto a su extensión y/o dificultad, con la respuesta acertada. Se debe
aclarar también si se pide la respuesta verdadera (ya que hay una sola) o bien la mejor
respuesta (en el caso de que haya varias pero alguna sea preferible a las otras por ser más
completa o más profunda). También aquí conviene pedir alguna justificación de la
respuesta; se puede solicitar, por ejemplo, que los alumnos expliquen por qué descartaron
cada una de las respuestas eliminadas.
c) De apareamiento. En este tipo de ejercicio se debe señalar claramente en la consigna si la
correspondencia entre las columnas es biunívoca o si sobran ítems en alguna de ellas.
También es posible pedir la justificación de algunas de las relaciones establecidas (no
necesariamente todas), ya sea a elección del profesor o del alumno mismo.
d) De completamiento. Se trata de completar un concepto que falta en una proposición,
concepto que puede corresponder a una sola palabra o a varias.
¿En qué casos son útiles las pruebas objetivas para la asignatura Filosofía? Pueden
serlo para evaluar nociones introductorias como, por ejemplo, el contexto histórico de las
teorías o datos acerca de la vida y la obra de los autores estudiados. También cabe utilizarlas
en el caso de la Lógica, si se la incluye como una asignatura filosófica.

 Semi-estructuradas
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Son quizá las más habituales en nuestro medio. Con ellas se puede llegar a evaluar un
nivel de comprensión más profundo, se pueden obtener datos acerca del modo de redactar de
los alumnos y se puede advertir alguna forma de organización de contenidos diferentes. Son
más fáciles de elaborar que las pruebas objetivas, pero su corrección lleva más tiempo y es
algo más subjetiva..
Algunos ejercicios comunes en este tipo de prueba son:
a) Responder a preguntas breves
b) Completar afirmaciones
c) Completar cuadros vacíos o semivacíos y esquemas
d) Proponer ejemplos propios
e) Analizar ejemplos dados
f) Ubicar en su contexto un fragmento de un texto dado.
Conviene que las preguntas formuladas o las afirmaciones que se debe completar no
lleven a repetir sino a reelaborar los textos. Asimismo, los ejemplos no deberían ser los
brindados en un texto ni los dados en clase, salvo en el caso excepcional en que el alumno
mismo hubiera dado ese ejemplo.
En Filosofía se podrá pedir la formulación de argumentos y contraargumentos en
relación con uno o más textos, explicitar los supuestos del (o de los) mismo(s), trabajar con
posibilidades (por ejemplo: ¿Qué diría un filósofo de tal corriente en este caso…?), elaborar
diálogos significativos y verosímiles entre filósofos de corrientes diferentes o aun opuestas.

 De ensayo o no estructuradas
Este tipo de pruebas pueden resolverse con libro abierto o sin él (y el libro, sustituirse
por textos impresos). Ambas modalidades implican ciertas diferencias. Cuando se pide a un
alumno que haga una prueba con libro abierto, lo que se está enfatizando en la evaluación es
su capacidad de seleccionar y relacionar contenidos; en la prueba sin libro abierto se le exige,
además, el manejo de la información que recuerda. Por eso, la corrección en ambas también
deberá ser diferente.
La prueba de ensayo permite sobre todo advertir en cada alumno cómo organiza la
información, jerarquizando contenidos a partir de un tema planteado, cómo apoya lo que
sostiene, la calidad de sus argumentos, el nivel de corrección de su redacción y ortografía. Su
preparación demanda poco tiempo al docente pero su corrección es mucho más lenta y
subjetiva que en los tipos anteriores. Para disminuir esa subjetividad conviene elaborar
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previamente una lista de cotejo con los aspectos que se consideran más significativos, y
hacerla conocer al grupo de clase.
No siempre los alumnos saben resolver adecuadamente este tipo de pruebas. Por ello
conviene darles algunas indicaciones previas, haciendo hincapié en los siguientes puntos:
a) Todo ensayo filosófico debe constar de introducción, desarrollo y conclusión.
b) Lo primero que se debería empezar a pensar no es la introducción sino el desarrollo, pues
el punto de partida es una idea - eje que luego se elaborará, para la cual se buscarán
argumentos, citas textuales (si la prueba es de libro abierto), etc.
c) La introducción y la conclusión tienen que estar estrechamente relacionadas entre sí. En la
introducción se anuncia – y a veces se sintetiza- el desarrollo y en la conclusión se vuelve
al punto inicial, mostrando cómo se lo ha enriquecido a partir de las reflexiones realizadas
o sugiriendo extensiones ulteriores de la idea inicial.
d) Conviene pedir que el ensayo sea precedido de un esquema conceptual del desarrollo,
esquema que será indispensable al alumno para construir una organización adecuada de
los contenidos.

Para terminar con la clasificación anterior, cabe recordar que los ejercicios de las
pruebas objetivas pueden combinarse con algunos de pruebas semi - estructuradas, de modo
tal de permitir conservar algunas de las ventajas de los dos tipo de de prueba. También se
puede señalar que es necesario alternarlas si se quiere conocer adecuadamente el perfil de
aprendizaje de los alumnos.
Además de las pruebas escritas, el profesor puede solicitar a los alumnos para
evaluarlos, la preparación de ensayos3 – que en todo caso se realizarán sólo parcialmente en
clase, informes, monografías o guías de estudio o bien, la presentación de la carpeta de la
materia.
Finalmente el (o la) profesor(a) también puede requerir a los alumnos una
autoevaluación, ya sea del proceso mismo de aprendizaje o de su resultado. Estas últimas
formas de evaluación, aunque menos frecuentes, aportan perspectivas diferentes y a menudo
complementarias respecto de la evaluación de productos, proporcionando nuevos elementos
de juicio tanto para la modificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje como para la
acreditación y/o promoción de los alumnos.

3
Para una exposición más extensa sobre el tema de los ensayos consultar el capítulo: “La enseñanza filosófica en
el Bachillerato Internacional”
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2. Criterios de evaluación y escalas de calificación en la enseñanza filosófica

Al aplicar los instrumentos de evaluación mencionados antes el (o la) evaluador(a) (que
podrá ser o no el (o la) docente a cargo del curso) utilizará una determinada escala de
calificación pero, para poder hacerlo, es necesario que previamente haya establecido cuáles
son los criterios que tomará en cuenta y que los haya jerarquizado de alguna manera.

 ¿De qué escalas de calificación es posible disponer?

Siguiendo a Alicia Camilloni se puede hacer referencia a escalas numéricas, escalas
conceptuales o descriptivas y escalas gráficas.
“Las primeras consisten en cierto número de categorías establecidas en
términos descriptivos a las que se atribuye de antemano valores numéricos
convencionales. Las segundas presentan, como las anteriores, un escalonamiento
de la calidad de lo evaluado desde un grado mínimo hasta un grado máximo; se
distinguen, empero, de ellas porque las escalas numéricas, al ser formalmente
siempre las mismas, sin importar el carácter sustantivo de lo que se evalúa son
mucho menos descriptivas, se prestan a distintas interpretaciones e inducen a que
rasgos heterogéneos sean tratados como equivalentes o equiparables. (...) Las
escalas gráficas a su vez, consisten en representar sobre referencias lineales,
categorías descriptivas determinadas; tienen la característica de presentar la
intensidad de un rasgo como un continuo desde un grado mínimo hasta un grado
máximo; la intensidad deseable del rasgo puede encontrarse señalada y definida en
cualquiera de los puntos de la línea de evaluación, en ambos extremos y en un
número determinado de puntos intermedios”. (CAMILLONI, en CAMILLONI y
otros, 1998: 139-141)

¿Cuáles de esas escalas de calificación se adecuan mejor a los instrumentos de

evaluación que se enumeraron antes? En el caso de las pruebas objetivas y las
semiestructuradas, las escalas de calificación numéricas parecerían ser las más adecuadas ya
que dichas pruebas se componen de un cierto número de ejercicios generalmente
independientes entre sí de modo que a cada uno de los ellos se le puede asignar un
determinado puntaje; lo mismo puede ocurrir con aquellas guías de estudio que tienen una
organización similar a la de las pruebas semiestructuradas. Pero, tanto en el caso de los
ensayos como en el de las monografías, resultarán mucho más convenientes las escalas
conceptuales o las gráficas que permitirán señalar aspectos diferentes en lugar de subsumirlos
en cifras homogeneizadoras. Lo mismo ocurrirá con las listas de cotejo que puede elaborar
el/la profesor/a para aquellos trabajos grupales de cierta complejidad, para la carpeta en tanto
material de trabajo del año o para las observaciones de los alumnos durante la realización de
distintas tareas.
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Pero el uso de cualquiera de estas escalas supone, como se dijo antes, la aplicación de
ciertos criterios de evaluación, algunos de los cuales se traducirán en números, otros (o los
mismos) se explicitarán en descripciones o bien aparecerán a lo largo de una línea de
evaluación.

 ¿Cuáles son los criterios de evaluación que importan en Filosofía?

Es posible distinguir entre criterios generales y específicos.
Entre los generales se incluirían aquellos que son comunes a distintas asignaturas, tales
como a) claridad y corrección en la expresión oral y escrita, b) riqueza de vocabulario, c)
adecuación en las referencias bibliográficas (atingencia en relación al tema, respeto de las
convenciones vigentes en las citas, etc.), d) interpretación correcta de consignas, e) ilación y
coherencia en la organización de las ideas, f) categorización correcta en los cuadros
sinópticos, de doble entrada y en los mapas conceptuales, g) atingencia de las hipótesis
formuladas respecto de los problemas planteados, h) selección adecuada de elementos de
prueba, i) originalidad y profundidad – si se trata de trabajos creativos, j) presentación prolija
y ordenada.
En lo que respecta a los específicos, cabría citar: k) buen manejo de los temas
filosóficos, l) dominio del vocabulario filosófico, m) contextualización socio- histórica de
distintas posiciones filosóficas, n) reconocimiento de problemas filosóficos en textos (o
películas, videos, etc.) no filosóficos, ñ) reconocimiento y elaboración personal de
argumentos y contraargumentos, o) consistencia lógica, p) identificación de supuestos, q)
ejemplificación significativa.
El (o la) profesor(a) de Filosofía podrá priorizar algunos criterios respecto de otros de
acuerdo con su concepción de cómo debe ser la enseñanza filosófica - según que elija poner el
acento en el conocimiento de determinadas posturas filosóficas y/o en el ejercicio del
pensamiento reflexivo. La jerarquización realizada a su vez condicionará la elección del
instrumento de evaluación. Los criterios d), j), k), l) y algunos otros, por ejemplo, podrán
aplicarse en el caso de una prueba objetiva, pero sería poco significativa la aplicación de a) y
b) y resultaría imposible la de i) o q). Si el (o la) docente considerara, en cambio, que estos
últimos, junto con ñ) y o) por ejemplo, son los más importantes podría pedir a sus alumnos la
realización de un ensayo, una monografía o algún trabajo grupal complejo. Podría ocurrir
también que el profesor de Filosofía jerarquizara los criterios de esa manera en cuanto a que
son los más significativos en su materia, pero que, luego de un diagnóstico del curso, llegara a
establecer que el nivel de abstracción de sus alumnos es bajo en términos generales; en ese
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caso podría priorizar otros criterios, como d), j) y k), por lo menos en las evaluaciones que
tienen que ver con la acreditación.
De este modo se puede advertir que no es fácil establecer una jerarquización a priori de
los criterios ya que ésta dependerá de muchos factores, entre ellos, las circunstancias
particulares en las que se produzcan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por otra
parte, si no se quiere multiplicar excesivamente los criterios, algunos de ellos resultarán
complejos y así podrían encontrarse casos en los que sólo se pudieran aplicar en forma
parcial; por ejemplo, dado el criterio i), se podría encontrar un trabajo que fuera profundo
pero no original y viceversa.

 Una propuesta de criterios de evaluación en la enseñanza filosófica:

A título de ejemplo se presentarán a continuación algunos puntos de la propuesta de
criterios de evaluación vigente en 2008 para los ensayos de Teoría del conocimiento (T.O.K.).
Esta es una materia de índole filosófica que integra el plan de estudios del Bachillerato
Internacional, extendido actualmente a más de cincuenta países de todo el mundo, que se dicta
con una carga horaria semanal de tres horas de clase a lo largo de dos años – los últimos del
bachillerato. La asignatura es evaluada al finalizar el último año mediante la presentación de
un “ensayo sobre un título prescrito” – evaluado en forma externa, y una “presentación,” que
se realiza mediante una exposición y/o una mostración individual o grupal sobre algún
problema contemporáneo y que tiene una evaluación interna4.
Los criterios de evaluación aparecen incluidos en la guía de T.O.K. de la que dispone
cada profesor(a) de esa materia y están acompañados de los indicadores que se tomarán en
cuenta, denominados descriptores, que a su vez se relacionan con los niveles de logro. En lo
que sigue se mencionarán los cuatro criterios de evaluación del ensayo exclusivamente. Se
hará referencia a algunos indicadores del cuarto criterio y se tratará de analizarlos
críticamente
[Esos criterios son]: “a) comprensión de las cuestiones de conocimiento, b)
perspectiva del actor del conocimiento, c) calidad del análisis de las cuestiones de
conocimiento y d) organización de las ideas”, a cada uno de los cuales le
corresponden 10 niveles de logro. “Nivel 0: no se ha alcanzado el nivel 1. Niveles
1-2: El ensayo sobre el título prescrito está muy poco estructurado y tiene poca
organización general. Resulta difícil entender lo que el alumno quiere decir. La
información fáctica utilizada para respaldar los argumentos puede contener
errores significativos. Pueden no haberse citado las fuentes de la información y las
ideas: el alumno no intenta dar referencias. (…) Niveles 5-6: El ensayo (…) está

4
Cfr. el capítulo citado antes
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suficientemente estructurado y tiene una organización general adecuada. Los

conceptos se utilizan generalmente de forma clara: cuando se explican los
conceptos, las explicaciones son generalmente adecuadas. La información fáctica
utilizada para respaldar los argumentos es, en su mayoría, correcta. Se ha citado
la mayor parte de las fuentes de información e ideas: la mayoría de las referencias
permite ubicar las fuentes, aunque puede faltar precisión. Se han respetado los
límites de palabras. (…) Niveles 9-10 El ensayo (…) está muy bien estructurado
con una organización general eficaz. Los conceptos se utilizan claramente y están
precisados donde corresponde, con explicaciones útiles. La información fáctica
utilizada para respaldar argumentos es correcta. Se citan las fuentes de
información e ideas y todas las referencias permiten ubicar las fuentes. Se han
respetado los límites de palabras”. (IBO, 2006: 58-63).

Para mostrar lo difícil que es elegir indicadores adecuados para cada criterio que se
propone, cabría cuestionar los descriptores que han sido subrayados (no lo estaban en la
versión original). ¿Es parte de la organización de las ideas de un ensayo que la información
fáctica contenga errores o, por el contrario, que ésta sea correcta, cuando se supone que el
criterio apunta a la estructura y no estrictamente a los datos que contiene? ¿Qué tiene que ver
la organización de las ideas con que se haya respetado –o no – el límite de palabras
establecido, que es un criterio puramente formal?
Una objeción más general respecto de la aplicación de los criterios de evaluación tiene
que ver con el rol del evaluador externo. Los ensayos son corregidos por el (o la) profesor(a)
del curso quien debe enviar determinados ensayos que corresponden a distintas categorías
descriptivas: excelente, bueno, satisfactorio, mediocre, elemental. El (o la) evaluador(a)
determina si la calificación es justa, demasiado generosa o demasiado exigente. En el primer
caso no la modifica, en el segundo, la baja en forma proporcional en todos los ensayos y en el
tercero la sube de la misma manera. Pero puede ocurrir que encuentre que el (o la) profesor(a)
del curso ha sido demasiado generoso con los mejores ensayos y demasiado exigente con los
más pobres – o viceversa – en cuyo caso podrá hacer una modificación ad hoc de los restantes
puntajes. La pregunta que se plantea es: ¿resulta aceptable esa modificación sin que quien la
realiza haya leído la totalidad de los ensayos? Si bien se sabe que la objetividad de la
evaluación es siempre cuestionable, aquí parece introducirse una cuota extra de arbitrariedad.
Se tratará de sintetizar ahora los inconvenientes que fueron surgiendo a lo largo del
capítulo respecto de la formulación y aplicación de criterios de evaluación en la enseñanza
filosófica:
 Imposibilidad de jerarquizar criterios a priori
 Dificultades para coincidir con otros en los criterios menos objetivos, en el caso de haber
más de un evaluador.
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 Dificultades en la aplicación de criterios complejos

 Dificultades en la adopción de una escala que permita traducir los resultados de la
aplicación de los criterios sin empobrecerlos.

Conclusión
¿Qué sugerencias constructivas se podrían formular respecto de los dos temas
desarrollados: instrumentos y criterios de evaluación?
Parece fundamental:
a) que el (o la) profesor(a) de escuela secundaria reflexione y adopte una posición (por
supuesto pasible de ser revisada) respecto de qué es para él (o ella) enseñar
Filosofía antes de hacer una planificación anual;
b) que exista correspondencia en sus planificaciones entre los contenidos y la
metodología a desarrollar y entre éstos y los instrumentos de evaluación a utilizar;
c) que se expliciten los criterios de evaluación antes de elaborarse el instrumento
correspondiente;
d) que se mantenga la mayor coherencia posible en la aplicación de esos criterios a
distintos trabajos y/o pruebas.
Es importante:
e) tratar de que tanto los instrumentos como los criterios sean variados, de modo de
contemplar aspectos diferentes en el rendimiento de los alumnos;
f) comunicar a éstos el tipo de instrumento de evaluación y los criterios que se
adoptarán antes de que sean evaluados;
g) analizar con los alumnos las correcciones realizadas a sus trabajos en relación con
los criterios formulados
h) revisar los criterios periódicamente.
Para concluir se podría insistir en la complejidad de todo proceso de enseñanza y de
aprendizaje. NERICI, parafraseando el pensamiento poético de Rilke: “Para un solo éxito es
menester una constelación de acontecimientos”, afirmaba: “Para una educación cualitativa
hay una constelación de problemas –entre ellos, la evaluación- que es menester atacar
simultáneamente” (NERICI, 1982: 141)
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BIBLIOGRAFÍA

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A., CELMAN, S ET ALTER (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate
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 IBO, “Programa del Diploma. Guía de Teoría del Conocimiento” (2006), Cardiff,
Organización del Bachillerato Internacional.
 NÉRICI, I. (1982), Metodología de la enseñanza, México, Kapelusz mexicana.
 SANTOS GUERRA, M. (1993), La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora, Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata.