Algunas particularidades importantes de América Latina

La difícil situación contractual de la docencia ha venido a complicarse particularmente en el caso

de los sistemas escolares de América Latina como consecuencia de varios factores que han
debilitado o impedido en la práctica el surgimiento de la mencionada cultura profesional. Esto
ha ocurrido en un contexto en el que simultáneamente los pocos mecanismos formales
existentes, en particular las remuneraciones y los sistemas de supervisión educativa, sufrían un
considerable debilitamiento.

Sin remontarnos a las complejas raíces políticas y económicas de estos hechos, es evidente que
la rápida masificación de los sistemas escolares llevó al crecimiento repentino y acelerado del
contingente de maestros, dejando poco tiempo para crear o fortalecer una cultura profesional
fuerte y compartida. El “oficio” de maestro no tuvo tiempo de surgir con la solidez necesaria
como para abarcar a un buen número de los miles de maestros nuevos en las miles de escuelas
recién construidas para acoger las oleadas de nuevos estudiantes. Tampoco tuvo tiempo de
permear las actividades de las instituciones de formación, o no pudo resistir su masificación, allí
donde se encontraba emergiendo. Paralelamente, los mecanismos institucionales de
reforzamiento de esta cultura profesional –como pueden ser la existencia de directores de
escuela capaces de operar con eficiencia en su contexto, o la selectividad en la entrada a la
profesión– estuvieron simplemente ausentes. Asimismo, la intervención del clientelismo
político en los procesos internos de sistemas escolares con endebles culturas profesionales
produjo deformaciones considerables en la transparencia y el profesionalismo con el que se
conduce la carrera docente (Duarte, 1995). El deterioro muy significativo de los salarios
docentes, especialmente fuerte en la mayor parte de los países durante la década de los años
ochenta –como queda claro en la información contextual de los casos nacionales contenidos en
este volumen–, se combinó para estimular una reducción de esfuerzo laboral por parte de los
docentes. Esta reducción puede haber tomado varias formas: desde la pura y simple inasistencia
hasta la disminución del número de horas de clase en el día y la menor atención prestada al
trabajo en una escuela como resultado de la necesidad de trabajar en varias para alcanzar
niveles de ingreso mínimamente aceptables. También puede haber tomado la forma de un
debilitamiento de los “contratos informales” que la profesión necesita para funcionar, dadas sus
características. Nos referimos, por ejemplo, a la disposición a dar un “extra”, a ir un poco más
allá del deber para que las cosas realmente salgan bien en la escuela. En algunos casos, el
debilitamiento de los contratos informales llegó a traducirse en cambios en la contratación
formal, donde se incluyeron, por ejemplo, normas especialmente laxas para los permisos
médicos, vacaciones cada vez más prolongadas y toda suerte de derechos adquiridos que
llegaron a limitar con severidad la posibilidad de los directores y otras autoridades para manejar
el recurso humano en función de los objetivos propiamente educativos del sistema. América
Latina no es sólo un lugar en el que los maestros están organizados en sindicatos fuertes con
gran influencia política, pues lo mismo se podría decir de buena parte del resto del mundo. Pero
sí es el lugar por excelencia para maestros con derecho a posponer permanentemente su
jubilación, o a retirarse y continuar gozando del sueldo, más la jubilación, o donde los sindicatos
son la fuente principal de las decisiones de nombramiento de directores de escuela y otros
funcionarios del sistema escolar, entre otras cosas. A esta combinación de expansión masiva sin
consolidación profesional que caracteriza la historia reciente de la docencia en América Latina
se sumó el impacto de un deterioro extremo de las remuneraciones, lo cual proporciona el
marco de referencia para situar buena parte de la lista de problemas con la que se inició este
capítulo. Recuérdese nuestro punto de partida: en medio de circunstancias contextuales muy
adversas como las que se han descrito, se observan escuelas y docentes con desempeños muy
diferentes. Por lo tanto, el reto principal ha sido tratar de observar las actitudes y
comportamientos de maestros que trabajan en ambientes institucionales diversos para ver
hasta dónde incentivos diferentes se traducen en efecto en comportamientos disímiles y si estos
a su vez se traducen en resultados –desempeños– distintos en la enseñanza. Adicionalmente se
dirigió la atención a la manera en que los distintos incentivos a los que están sometidos los
maestros a lo largo de su carrera, tal y como se la ha descrito, afectan las características de los
individuos que ingresan y progresan en la profesión, así como su comportamiento a lo largo de
la misma.

El perfil del docente en las muestras nacionales

Los docentes entrevistados muestran características bastante similares en los diversos casos
nacionales estudiados1 . Como se sabe, el magisterio es una profesión con muy alta participación
de la mujer. En la muestra, esto se reflejó en un componente femenino de entre el 70%
(Guatemala) y el 95% (Argentina). La edad promedio de los maestros en todas las muestras se
ubicó entre 35 y 40 años, con la excepción de los de las escuelas públicas chilenas. Allí el
promedio de edad llegó a 44 años, convirtiéndolo por ello en el grupo de mayor experiencia
profesional promedio (20 años), en contraste con lo encontrado en los demás casos nacionales,
donde el promedio de experiencia docente de los maestros entrevistados se ubicó entre 10 y 15
años. Como regla general, estos docentes cambian de escuela periódicamente, en ciclos de entre
3 y 5 años. Alrededor de un tercio de los maestros entrevistados para la investigación en su
conjunto declaró tener un segundo trabajo, casi siempre enseñando en otra escuela. En la
mayoría de los países, una alta proporción de los docentes incluidos en la muestra completaron
un diploma de educación postsecundaria. La excepción la constituye el caso de Guatemala, en
el que la proporción más grande de docentes proviene de escuelas normales de nivel medio y
donde se encuentra un porcentaje mayoritario de maestros que no posee título de educación
superior. Aunque en algunos países se observó en la muestra una ligera diferencia entre los
niveles de logro educativo de los maestros al comparar escuelas públicas y privadas, estas
diferencias no fueron ni muy pronunciadas, ni congruentes entre los varios países. En todas las
muestras nacionales, una proporción abrumadoramente mayoritaria, que osciló entre 70 y 95%,
declaró haber recibido cursos de actualización o capacitación en servicio al menos una vez
durante los últimos dos años, cifras que parecen corresponderse con las copiosas inversiones en
capacitación en servicio que los gobiernos adelantaron en prácticamente todos los países de la
región durante la década de los años noventa. Los antecedentes socioeconómicos de los
docentes mostraron ser bastante similares en los siete países estudiados, tal como lo ilustra su
distribución según estrato socioeconómico por país en el Gráfico 1.12. En lo que toca a su estatus

1
Conviene recordar al lector que si bien en los casos de Guatemala y República Dominicana las muestras
pretenden tener representatividad nacional, las de Chile, Perú y Uruguay se limitaron a las ciudades
capitales. Argentina y Venezuela ocuparon un lugar intermedio en términos de cobertura, pues se
entrevistó a maestros en la capital y adicionalmente en una o varias provincias, respectivamente.
2
Los docentes fueron clasificados en cinco estratos socioeconómicos de acuerdo con un índice complejo
de varias de sus características personales (salvo el ingreso) que se utilizan comúnmente para describir el
origen socioeconómico de los individuos en estudios similares. Así, típicamente, un docente cuyos padres
no alcanzaron a terminar la educación primaria y que no posee su vivienda será clasificado de estrato
socioeconómico bajo –cero–, mientras que uno clasificado en la categoría 4 –origen socioeconómico alto–
proviene de una familia en la que ambos padres terminaron educación superior y es propietario de su
vivienda. Entre estos extremos se encuentran tres categorías intermedias con diversas combinaciones de
los atributos mencionados. Este índice de antecedentes socioeconómicos difiere en algunos detalles del
utilizado en algunos de los estudios de país contenidos en este volumen, que generalmente emplean una
socioeconómico, la gran mayoría de los docentes tiende a ubicarse entre los grupos de clase
media y media baja: la moda de la distribución para cada país está siempre entre 1 y 2. En los
casos de Argentina y Chile, para esta variable no se registró una diferencia estadísticamente
significativa entre los docentes que trabajan en escuelas públicas y privadas, mientras que en
Guatemala, Perú y Venezuela las maestras que trabajan en escuelas privadas tienden a provenir
de un estrato socioeconómico ligeramente más alto en la escala utilizada. En Perú, las escuelas
privadas fueron deliberadamente sobrerrepresentadas en la muestra con el fin de hacer posible
un análisis significativo, lo cual puede explicar que en ese país se observe un cierto sesgo hacia
un estatus socioeconómico más elevado entre el cuerpo docente. Cuando se les preguntó hasta
qué punto consideraban que su profesión disfruta de un alto prestigio social, los docentes
manifestaron percibirla como acreedora de un prestigio entre bajo y medio, aunque se pueden
observar diferencias entre países, siendo Guatemala el caso en el que la autopercepción del
prestigio social de la profesión es más elevado.

El proceso de convertirse en docente

Una de las preocupaciones más comunes acerca de la docencia ha sido por mucho tiempo la
dificultad percibida de atraer talento apropiado, altamente motivado y previamente calificado
al ejercicio de la carrera. Una cierta nostalgia respecto a un pasado no muy lejano en que no
pocos intelectuales, escritores y científicos de alto calibre dedicaban tiempo a enseñar en
escuelas y liceos, se ha combinado con la decepción respecto a la evolución de la calidad docente
que ha acompañado la masificación de los sistemas escolares para producir una crítica a las
capacidades de los maestros en ejercicio. En los casos nacionales, se intentó responder a este y
otros temas relacionados, encontrando en algunos casos la corroboración de las nociones

escala de 1 a 12. La necesidad de reducir construcción de la escala a variables disponibles para todos y
cada una de las bases de datos por país explica la variante que se encuentra en este capítulo.
comunes respecto a las características de los estudiantes de docencia, y en otros identificando
algunos hallazgos adicionales. De los resultados de ese intento surgen una serie de puntos que
merecen ser destacados:

 En contraste con muestras comparativas recogidas entre estudiantes de carreras

distintas a la docencia, los estudiantes de educación tienden a exhibir antecedentes
socioeconómicos más modestos, si miramos tanto los niveles de instrucción de sus
padres como sus niveles de ingreso familiar. También es relativamente alta la
proporción de estudiantes de docencia que trabaja (alrededor del 50%) y que tiene
cargas familiares. En algunos países en los que fue posible obtener series cronológicas
para este tipo de variables, como en el caso de Venezuela, se pudo observar que estas
tendencias se vuelvan más acusadas a medida que se analizan cohortes más recientes
de estudiantes de educación. Aquí las realidades y las percepciones se corresponden:
los estudiantes de educación tienden a percibirse como de baja clase social.
 Los estándares de admisión a los programas de formación inicial de maestros son
relativamente bajos, cuando no los más bajos, en el conjunto de carreras y programas
de educación superior de los países en los que se consiguió obtener información al
respecto.
 Los estudiantes de educación reportan durante sus estudios de secundaria un promedio
de calificaciones inferior al que reportan los estudiantes de otras carreras. Considerando
que las calificaciones obtenidas en secundaria son un buen indicador de talento o al
menos de buena preparación previa3, la docencia en general no está logrando atraer
una cantidad significativa de candidatos con estas características. Un hecho interesante
y algo esperanzador puede surgir del análisis de la evolución de esta variable a lo largo
de varias cohortes para el caso de Chile, que muestra que en tiempos recientes la carrera
docente ha mejorado su capacidad de convocar candidatos más calificados. Es difícil
atribuir este resultado a una sola causa, pero cuesta creer que la considerable
recuperación del salario docente durante los años noventa en Chile no haya tenido un
efecto. En cualquier caso, cabe rescatar la idea de que es posible modificar esta
característica tan general y aparentemente resistente al cambio de la docencia en los
países latinoamericanos.
 A diferencia de los alumnos que cursan otras carreras postsecundarias, los estudiantes
de educación declaran dar menor importancia a consideraciones utilitarias
(posibilidades ofrecidas por el mercado laboral) que a elementos tales como la vocación
por la profesión y las oportunidades que la carrera ofrece para el desarrollo personal.
Este es un hallazgo sólido y común a todos los casos que apunta hacia la importancia
real de las nociones de servicio y realización personal comúnmente atribuidas al
maestro bajo la etiqueta de vocación. No obstante, a efectos de lograr una calibración
debida, esto debe ser contrastado con el hecho de que una proporción considerable de
los estudiantes de educación –entre el 25% en Guatemala y el 80% en la República
Dominicana– afirmó que la docencia no había sido su primera opción a la hora de buscar
admisión en una institución postsecundaria, lo que configura a la educación como una

3
Se trata en este caso de calificaciones de secundaria reportadas por los maestros mismos. Aunque esta
constituye una aproximación muy imperfecta a la calidad de los candidatos a la docencia, la literatura ha
encontrado que este indicador viene a ser una buena predicción de la efectividad posterior de los
individuos una vez que se encuentran ejerciendo la enseñanza. Sobre este particular véase Mullens,
Murnane y Willett (1996).
 carrera de último recurso (dados sus bajos estándares o exigencias de admisión,
probablemente).

El desarrollo profesional en el marco de la carrera docente

La falta de transparencia y profesionalismo no está confinada al proceso de selección y entrada

a la profesión. Otros aspectos del manejo de la carrera docente parecen adolecer de problemas
similares, a juzgar por el contenido de varios de los casos presentados. Instancias como las
descritas para la selección de los nuevos maestros también controlan ascensos, y en algunos
casos incluso traslados dentro del sistema de personal de los Ministerios de Educación. Entre las
distorsiones típicas descritas en varios puntos de esta obra se encuentran:

 La estabilidad laboral llevada a extremos. Las entrevistas realizadas a funcionarios del

sistema educativo en Venezuela ponen de manifiesto que, a su juicio, la inexistencia de
sanciones y mecanismos de traslado y despido efectivos influye en el hecho de que
numerosos docentes no cumplan con sus obligaciones más elementales, tales como
asistir a su trabajo. Este tema reaparece en varios casos nacionales.
 La regulación excesiva de las responsabilidades y derechos de los docentes. Esto se
encontró claramente en los casos de Argentina y Venezuela y ocurre cuando, en un
intento por limitar la discrecionalidad de las autoridades del plantel y el sistema, se
intenta especificar por escrito cada una de las acciones que legítimamente pueden
pedirse al maestro en el ejercicio de su práctica docente. El resultado es una oleada de
demandas y reclamos sindicales por incumplimiento de condiciones contractuales que
son costosas y rígidas, cuando no casi imposibles de poner en práctica.
 Mecanismos informales de reclutamiento. Existen casos en que los directores se valen
de estos mecanismos para obtener los docentes que necesitan –por encima de la pesada
e intervenida estructura de comités y concursos consagrados en los reglamentos de la
profesión– o para disponer de algún maestro que está siendo especial mente
problemático en el conjunto de la escuela. Estos mecanismos, aunque en algunos casos
eficientes, tampoco son, por definición, transparentes.
 Evaluación escasa y deficiente. La supervisión tradicional cumplió por años la función de
monitorear el desempeño de los docentes. Esto refleja en buena parte la dificultad en
encontrar incentivos apropiados para estimular conductas proaprendizaje entre los
maestros, así como mecanismos para observar su desempeño, tal como se explicó arriba
al comentar el enfoque de agencia que constituye un marco de referencia para esta
investigación. Ahora bien, la supervisión tradicional en la mayor parte de la región
prácticamente ha desaparecido, y en el mejor de los casos se ha convertido en una
suerte de depósito de maestros veteranos que hacen visitas a las escuelas para verificar
el cumplimiento de los programas de estudio. Llama la atención el hecho de que en
ninguno de los países los docentes mencionaron a los supervisores como una referencia
relevante para su trabajo.

De la remuneración a los incentivos

Hasta aquí el tema de la remuneración docente se ha venido tratando implí- citamente como
determinante del atractivo de la profesión para nuevos entrantes, una perspectiva que,
según se sugiere aquí, es la apropiada. Sin embargo, el problema de política relacionado con
la necesidad de estimular a los docentes a desempeñarse con excelencia profesional debe
ser abordado no como uno de remuneración base, sino de los incentivos que puedan reflejar
el reconocimiento por esfuerzos especiales más que por tener niveles mínimos de
 cumplimiento4. Vale la pena insistir en que la introducción de incentivos no tiene por qué
significar sola o principalmente el pago de primas en efectivo a los maestros como resultado
de evaluaciones de su desempeño individual. Y menos aún implica lo que comúnmente
parece haberse entendido por aplicación de incentivos a los maestros en los sistemas
escolares de América Latina. De hecho, en los casos nacionales se encuentran con frecuencia
tres confusiones relacionadas con estas definiciones básicas. En el caso de la República
Dominicana, por ejemplo, se instituyen primas o bonificaciones para todos los docentes y se
les llama incentivos, si bien forman parte de la remuneración básica de todo docente. En
cambio en otras ocasiones se instituyen pagos que inicialmente tienen la intención de servir
como estímulo o reconocimiento a ciertas conductas, pero que terminan por convertirse en
derechos adquiridos de todos los maestros e incorporarse a los pagos básicos, lo cual es
muestra de la baja o nula capacidad de los sistemas educativos de aplicarlos de manera
ordenada y libre de presiones sindicales o políticas. Y en otras oportunidades se crean
compensaciones especiales para maestros que enfrentan situaciones adversas en su
práctica, como por ejemplo primas por ruralidad, o por trabajar en zonas fronterizas; sin
embargo, sus montos son tan insignificantes que no consiguen el objetivo de, por ejemplo,
estimular a que los mejores maestros enseñen a los niños más desaventajados desde el
punto de vista social o más aislados geográficamente. Así, en el primer caso se está llamando
incentivo equivocadamente a algo que es una prima salarial. En el segundo se está poniendo
de manifiesto la incapacidad de los sistemas de administración de la carrera docente para
manejar mecanismos de compensación más allá de los más simples e indiferenciados, por
demás desprovistos de criterios de desempeño. En el tercero se crean incentivos pero se
diseñan equivocadamente desde el punto de vista del logro de sus objetivos. El capítulo
sobre los maestros de Chile ofrece un interesante contraste en la descripción que hace del
SNED, un programa deliberadamente dirigido a introducir criterios de desempeño en la
compensación que se paga a los docentes. Aunque no vamos a repetir aquí los detalles que
el lector encontrará más adelante en el libro, conviene resaltar que este programa puede
verse como un esfuerzo por atacar varias de las fallas identificadas en intentos menos
felices, como los caracterizados arriba, por implantar incentivos para los docentes. Esto
puede apreciarse al observar los factores que el SNED toma en cuenta para identificar a
quienes merecen recibir el incentivo:

 Al evaluar el desempeño de los maestros se mide el logro de los alumnos en las

escuelas, pero no como puntaje absoluto, sino relativo a su nivel del período
anterior y en comparación no con un promedio nacional, sino con un conjunto de
escuelas identificadas porque tienen características similares en varios aspectos
fundamentales, en particular en la composición socioeconómica del alumnado.
 El sistema no distribuye incentivos a un maestro aislado al que se reconoce como
particularmente esforzado o exitoso sino a escuelas, premiando así el desempeño
de equipos docentes y directivos antes que el de maestros individuales. Una vez que
una escuela se hace merecedora del incentivo, tiene cierto espacio autónomo para
distribuir desigualmente el monto otorgado entre los docentes, pero todos reciben
al menos una proporción del premio.

4
14 Véase una revisión del caso de los Estados Unidos consistente con esta visión en Ballou y Podgursky
(1997).
  Con el fin de evitar crear incentivos contraproducentes a las escuelas, para la
puntuación de cada establecimiento se valora el que no tenga prácticas
discriminatorias en la selección de sus estudiantes.

Es interesante constatar que de acuerdo con lo que se reporta, el apoyo al SNED entre los
maestros ha crecido a medida que los docentes han experimentado tanto la aplicación
transparente y profesional de esta herramienta, como su propia mejoría. Aunque puede distar
de satisfacer todos los puntos de vista acerca de lo que deberían ser los incentivos y evaluaciones
en relación con el personal docente, y todavía no se dispone de un diagnóstico del impacto del
sistema en el desempeño escolar, en términos generales se puede decir que el SNED representa
una excelente muestra de que es factible organizar sistemas apropiados y creíbles de incentivos
docentes. Conviene recordar en este punto que según el enfoque de agencia utilizado en este
trabajo, todas las características de los contratos laborales de los maestros pueden ser
consideradas incentivos, en el sentido de que conforman un “paquete” de estímulos a ciertos
comportamientos, esto es, un ambiente institucional que impulsa al maestro a conducirse en su
práctica docente en una cierta forma. Sin embargo, el ambiente institucional no es un
determinante definitivo. Por ejemplo, un maestro puede decidir ser absolutamente cumplido
en su asistencia al trabajo, aun en ausencia de mecanismos efectivos de verificación o de sanción
por faltas. De hecho muchos actúan así. En estos casos, la moral y la ética profesional funcionan
en reemplazo de mecanismos externos –incentivos– que hagan atractivas ciertas conductas.
Ahora bien, lo que aquí sostenemos es que en contextos donde la cultura profesional no se halla
fuertemente enraizada –como lo son típicamente los sistemas escolares latinoamericanos de
masificación acelerada y relativamente reciente–, los incentivos son importantes para el
desempeño de cada maestro en particular y del sistema educativo como un todo. Esto lleva a la
discusión del tema de la organización de la escuela y su relación con el desempeño docente,
foco central de esta obra.

La organización de la escuela y el desempeño docente

El análisis de la manera en que se organizan los incentivos en las escuelas –tomadas como
conjuntos de “ambientes institucionales” o tipos institucionales–, y de la forma en que estos
tienen impacto en el desempeño de los maestros –entendido este como autopercepción de su
efectividad como docentes– constituyó el foco de la investigación. Así, cada capítulo aporta
información y variaciones interesantes sobre este tema. En el último capítulo en particular se
elabora el tema desde una perspectiva deliberadamente comparativa. El balance de la discusión
es mixto, aunque indudablemente prometedor. Los aspectos de la organización escolar
identificados como determinantes potenciales del desempeño docente muestran por lo general
una fuerte asociación con este. En los Gráficos 1.2 y 1.3 se puede observar la dispersión de las
escuelas, representada por el valor del promedio del desempeño de sus maestros, contra la
puntuación de las mismas en ciudadanía organizacional (CIUDOR) y vigencia de un fuerte
contrato informal (CONTIN), respectivamente. Con estas dos variables la investigación intentó
establecer hasta qué punto los docentes se sienten obligados por normas que les exigen
esfuerzo y dedicación más allá de la letra de su contrato laboral, y hasta qué punto se deben a
una ética del oficio que indica que deben lograr resultados como profesionales, incluyendo, si
fuese necesario, ir “más allá de sus obligaciones” formalmente definidas. Es fácil notar la fuerte
asociación entre cada una de estas variables y un mejor desempeño de los docentes o, para ser
más precisos, entre estas y las actitudes que definen a los maestros como profesionales
altamente efectivos en su labor de enseñanza, según sus propias apreciaciones. La clara relación
observada en los gráficos toca a la relación simple entre escuelas que cuentan con cierto tipo de
incentivos y estructuras normativas y de supervisión, y el desempeño de los maestros que
trabajan en ellas. Cabe preguntarse además si este vínculo entre las características de la
organización de la escuela y el desempeño se puede observar también en la relación entre un
conjunto de incentivos –el “paquete” de incentivos al que se ha hecho alusión a lo largo de este
capítulo– y el desempeño. Aquí la respuesta es afirmativa. Asimismo existe plena congruencia
en la relación que se da entre los dos ambientes institucionales definidos aquí con las dos
grandes etiquetas de “público” y “privado” y el desempeño de los docentes, siendo el de los
maestros de las escuelas privadas mejor que el de aquellos vinculados a los planteles de
establecimientos públicos. Tomadas por separado, las escuelas que exhiben una fuerte
ciudadanía organizacional, contratos informales con peso sobre la conducta docente y
ambientes disciplinarios bien definidos (DISCIP) 5 tienden a ser privadas y a tener mayores
probabilidades de mostrar un mejor desempeño. Ahora bien, esta impresión general debe ser
considerablemente matizada por dos razones: en primer lugar, porque en los estudios de cada
caso nacional se incluyen estimaciones estadísticas mucho más cuidadosas de las relaciones
entre estas variables, que además controlan la influencia de otra serie de variables no captadas
por este vínculo en particular; y en segundo lugar, porque en cada uno de ellos se encuentran
informaciones y análisis complementarios que permiten tener una visión mucho más rica de las
relaciones entre organización escolar –en el sentido de la teoría de agencia– y desempeño
docente. Tanto en Perú como en Venezuela el resultado del análisis respalda directamente la
conclusión de que la distinción entre el ambiente institucional propio de las escuelas públicas y
de las privadas constituye un factor explicativo importante en el desempeño de los docentes
que en ellas laboran, una vez que se controla por la experiencia, las calificaciones profesionales
y el género de los maestros, así como por el nivel socioeconómico de los alumnos de la escuela6.
En el caso peruano se añadió al análisis la distinción entre maestros con contratos temporales y
aquellos permanentes o designados, y se vio que tanto en el sector público como en el privado,
la garantía de estabilidad laboral a toda prueba –principal diferencia entre ambos tipos de
contrato– reduce apreciablemente el desempeño del docente, actuando como un incentivo
negativo. Otro dato contextual interesante es que este estudio de caso registra un análisis
detallado de las diferencias en capacidad de decisión de los directores entre escuelas públicas y
privadas, encontrándose que en las escuelas públicas los intentos de despido de docentes por
parte de un director tienden a no ser exitosos y se producen casi siempre como consecuencia
del incumplimiento de normas básicas (deshonestidad, inmoralidad, ausentismo). En cambio en
las escuelas privadas tales intentos, aunque no necesariamente más frecuentes, una vez
iniciados tienen mayor probabilidad de éxito y tienden a relacionarse en un 80% con un mal
desempeño en lugar de incumplimiento. Todo esto apunta a la existencia de un contexto
diferente desde el punto de vista de los incentivos entre ambos tipos de escuela.

En el estudio venezolano aparecen otros temas complementarios de interés. En primer lugar,

este caso contenía no uno sino varios sistemas pú- blicos, puesto que incluyó maestros que
trabajan en escuelas dependientes del gobierno central, pero también aquellos vinculados a
planteles administrados por gobiernos subnacionales (estados y municipios). Con todo, entre
estos tipos de escuelas públicas no se encontró distinción desde el punto de vista de incentivos
y desempeño; nuevamente la línea de demarcación surgió entre escuelas públicas y privadas.

5
El ambiente disciplinario dentro de la escuela se definió como el grado en que las normas de asistencia,
puntualidad y otras que afectan la vida laboral de los maestros son fuertes y se cumplen.
6
A pesar de que los estudios nacionales utilizaron controles basados en información acerca de los
antecedentes socioeconómicos de los estudiantes, se debe anotar aquí –para poner en perspectiva la
discusión que sigue– que no controlaron por autoselección.
Además, en los modelos estimados se logró identificar la variable “satisfacción con el ambiente
de trabajo”, que parece estar en medio de la relación entre las características organizacionales
(incentivos) y el desempeño. Allí los resultados sugieren –aunque apenas tentativamente, pues
se requiere profundizar el estudio antes de formular conclusiones más definitivas– que factores
como la ciudadanía organizacional o el ambiente disciplinario se asocian a un mejor desempeño
principalmente en la medida en que logran que el maestro se sienta más satisfecho con el
entorno laboral