Función Cuadrática - DIAZ PINZON

LA FUNCIÓN CUADRÁTICA: USO DEL SIMULADOR APPLET DESCARTES
COMO DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA PARA ESTUDIANTES DE NOVENO DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GENERAL SANTANDER
JORGE ENRIQUE DIAZ PINZON
UNIVERSIDAD DE SANTANDER (UDES)
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
BOGOTÁ D.C.
2014
LA FUNCIÓN CUADRÁTICA: USO DEL SIMULADOR APPLET DESCARTES
COMO DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA PARA ESTUDIANTES DE NOVENO DE
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GENERAL SANTANDER
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

Magister en Gestión de la Tecnología Educativa
JORGE ENRIQUE DIAZ PINZON
Director:
EDITH CAROLINA PEÑUELA LOPEZ

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
BOGOTÁ D.C.
2014
ii
RECTOR:
JAIME RESTREPO CUARTAS
DIRECTOR ACADÉMICO CVUDES:
RAFAEL NEFTALÍ LIZCANO REYES
COORDINACIÓN ACADÉMICA
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA MGTE
ROSA ELVIA QUINTERO GUASCA
TUTOR DEL PROYECTO:
EDITH CAROLINA PEÑUELA LOPEZ
iii
Nota de aceptación
_______________________________
_________________________________
_________________________________
__________________________
Presidente de jurado
iv
DEDICATORIA
Ante todo dedicar este trabajo a Dios todopoderoso y eterno. Gracias Señor,
por todas esas ocasiones que se me presentaron para cultivar la paciencia, la
tolerancia, y la esperanza.
A LA VIRGEN MADRE DE DIOS:
Virgen Madre de Dios, al que el universo no puede contener se encerró en tu
seno al hacerse hombre.
A mi señora Madre, que su afecto me estimula a continuar cada día en los
avatares de la vida.
A mis hermanos y a mis sobrinas.
v
AGRADECIMIENTOS
El autor expresa sus agradecimientos a Dios todo poderoso, por permitirme dar
el don de la vida, la paciencia, la constancia para poder llevar a feliz termino
este trabajo de grado.
Agradezco a la directora de grado Profesora Edith Carolina Peñuela López, por
su colaboración y ayuda.
vi
TABLA DE CONTENIDO
Página
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN 1
ANTECEDENTES 2
1. Planteamiento de Estudio 4
1.1. Descripción del problema 4
1.2. Formulación del problema 5
1.3. OBJETIVOS 6
1.3.1. Objetivo General 6
1.3.2. Objetivos Específicos 6
1.4. Alcance 7
1.5. Líneas de Investigación 7
1.6. Justificación 7
1.7 Antecedentes Investigativos 10
2. MARCO TEÓRICO 10
2.1. Marco Histórico 10
2.1.1. Historia de los simuladores 10
2.1.2. Uso del computador en la enseñanza matemática. 11
2.2. MARCO LEGAL 12
2.2.1. A Nivel Nacional: Colombia 12
2.2.2. Renovación Pedagógica desde y uso de Las Tic en 14

Educación
2.2.3. Ciencia y Tecnología Integradas a La Educación 14
2.3. Marco Contextual 17
vii
2.3.1. Historia Institucional 17
2.4. MARCO CONCEPTUAL 21
2.4.1 Software educativo 21
2.4.2 Características y Clasificaciones 23
2.4.3 Las teorías del aprendizaje y las tecnologías de la 26

información y la Comunicación
2.4.4. Didáctica de la matemática 27
2.4.5. Estándares Básicos de Competencias en matemáticas 28
2.5. Función Cuadrática 31
2.5.1. Ceros o raíces de la función cuadrática 32
2.5.2. Tipos de soluciones de la ecuación de segundo grado 33
2.5.3. Vértice 36
2.5.4. Eje de Simetría 36
2.5.5. Ordenada al origen 37
2.5.6. Estudio de las familias de las parábolas y = a x² 38
2.5.7. Forma canónica de la Función Cuadrática 40
2.5.8. Forma factorizada de la función cuadrática 41
2.5.9. Las tres formas de expresión de la parábola 42
2.6. Importancia de la Función Cuadrática 43
2..7 Simuladores Matemáticos 43
2.8. Ventajas del uso de simuladores 44
2.9. MARCO TECNOLÓGICO 45
2.9.1. Applet descartes versión 3.815 45
2.9.2. Características de Descartes 47
2.9.3. Requisitos 48
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 54
3.1 Universo 56
viii
3.2. Población 56
3.3. Muestra 56
3.4. Hipótesis 58
3.5. Identificación y clasificación de las variables 58
3.5.1 Variable Independiente 58
3.5.2 Variable Dependiente 58
3.6. Instrumentos de investigación 59
3.6.1 Encuesta 59
3.6.2 Razones por lo que todo fenómeno pueda ser estudiado a 59

través de encuestas
4. Resultados 61
4.1. Encuesta Diagnóstica 61
4.2. Encuesta de Satisfacción 64
4.3. Discusión e interpretación de los resultados 66
4.3.1. Encuesta Diagnóstica 68
4.3.2. Encuesta de Satisfacción 76
Conclusiones y Prospectiva 87
Bibliografía 90
ix
LISTA DE FIGURAS
Página
Figura 1. Ubicación I.E. General Santander 20
Figura 2. Forma analítica. Función Cuadrática 31
Figura 3. Ceros o raíces de la función cuadrática 32
Figura 4. Discriminante 33
Figura 5. Discriminante positivo y negativo 34
Figura 6. Cálculo del vértice 36
Figura 7. Ecuación eje de simetría 37
Figura 8. Ordenada al origen 37
Figura 9. Estudio de las Parábolas 38
Figura 10. Familia de las Parábolas 39
Figura 11. Forma Canónica de la Función Cuadrática 41
Figura 12. Las tres formas de expresión de la parábola 42
Figura 13. Página web de simuladores Matemáticos 49
Figura 14. Ventana de la Función Cuadrática 50
Figura 15. Función cuadrática 50
Figura 16. Raíces 51
Figura 17. Vértice 51
Figura 18. Eje de Simetría 52
Figura 19. Ordenada al origen 52
Figura 20. Elementos de la Parábola 53
Figura 21. Aprendizaje de conceptos asociados a la función cuadrática 66
Figura 22. Uso de simulador matemático para graficar funciones 67
x
Figura 23. Practicidad y aplicabilidad del aprendizaje 68
Figura 24. Conocimiento y manejo del simulador matemático 69
Figura 25. Autonomía del aprendizaje no presencial 70
Figura 26. Adquisición de habilidades tics 71
Figura 27. El Computador como herramienta educativa 72
Figura 28. Simulador matemático en la educación a distancia 73
Figura 29. Simulador matemático y textos impresos 74
Figura 30. Simulador matemático y explicación función cuadrática 75
Figura 31. Recomendación simulador compañeros de nivel 76
Figura 32. Uso del Simulador matemático 77
Figura 33. Manejo del simulador 78
Figura 34. Presentación de la información 79
Figura 35. Ayuda del simulador 80
Figura 36. Organización de los menús 81
Figura 37. Funcionalidad del simulador 82
Figura 38. Interfaz llamativa 83
Figura 39. Asistencia para su manejo 84
Figura 40. Aspecto positivo en la comprensión de la función cuadrática 85
Figura. 4. Estudiantes de 904 JT usando el simulador matemático 86
xi
LISTA DE TABLAS
Página
Tabla 1. Estándares en tecnología Educativa 17
Tabla 2. Estándares básicos de competencias en matemáticas 29

(MEN).
Tabla 3. Estándares básicos de competencias en matemáticas. 30
Tabla 4. Características de la Investigación Cuantitativa. 55
Tabla 5. Tabulación de los datos de la encuesta de diagnóstica 62

aplicada a los estudiantes de grado 904.
Tabla 6. Resultados consolidados de la encuesta diagnóstica. 64
Tabla 7. Resultados consolidados de la encuesta de satisfacción. 65
Tabla 8. Tabulación de los datos de la encuesta de satisfacción 66

aplicada a los estudiantes de grado 904.
xii
LISTA DE ANEXOS
Página
Anexo 1. Encuesta diagnóstico 95
Anexo 2. Encuesta de satisfacción 96
xiii
RESUMEN
TITULO: LA FUNCIÓN CUADRÁTICA: USO DEL SIMULADOR APPLET

DESCARTES COMO DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA PARA ESTUDIANTES DE
NOVENO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA GENERAL SANTANDER.1
AUTOR: JORGE ENRIQUE DIAZ PINZON.2
DESCRIPCIÒN DEL CONTENIDO:
Este trabajo de investigación está dividido en cuatro capítulos, el primero hace

referencia al Planteamiento del Problema, el segundo Marco Teórico, el tercero
Metodología de la Investigación y el cuarto Resultados. Está experiencia de
investigación es de tipo experimental además de utilizar una metodología
cualitativa y cuantitativa, indago sobre el uso del software matemático Applet
Descartes versión 3.815 como estrategia didáctica en la enseñanza de la
función cuadrática, en los estudiantes de grado 904 de la Institución Educativa
General Santander.
Para tal fin de la investigación se utilizaron encuestas directas de carácter

individual y de acuerdo a su forma de tipo cerrada. Estás fueron aplicadas
como una técnica que utiliza un cuestionario con diversos tipos de preguntas
con el fin de conseguir mediciones cuantitativas sobre algunas características
objetivas y subjetivas de la población, que después ser sistematizadas,
analizadas e interpretadas se observo por parte de los estudiantes como la
implementación del software matemático Applet descartes versión 3.815, sirvió
como una estrategia de enseñanza y de este modo contactar a los estudiantes
de grado noveno con las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación –TIC- Como el computador y el Internet y profundizar en los
contenidos relacionados con la función cuadrática.
Palabra claves: Applet descartes, simulador, función cuadrática.

1
Proyecto de Grado.
2
Estudiante de Maestría. Fecha de elaboración del documento; 16 de Julio de 2014
xiv
ABSTRACT
PROJECT: THE QUADRATIC FUNCTION: USE OF SIMULATOR APPLET

DESCARTES AS TEACHING STUDENTS NINTH GENERAL EDUCATIONAL
INSTITUTION OF SANTANDER.3
AUTHOR: JORGE ENRIQUE DIAZ PINZON4
CONTENT DESCRIPTION:
This research is divided into four chapters, the first refers to the Statement of
the Problem, Theoretical Framework second, third Research Methodology and
fourth results.
For this reason the research experience of qualitative and quantitative

methodologies, investigated the use of mathematical software version 3815 as
Descartes applet as a teaching strategy in teaching the quadratic function in
904 degree students of school General Santander.
To this end the research used direct surveys of individual and according to their
form of closed type. You were applied as a technique using a questionnaire with
different types of questions in order to get quantitative measurements on some
objective and subjective characteristics of the population, which then be
systematized, analyzed and interpreted was observed by students as the
implementation Descartes applet mathematical software version 3815, served
as a teaching strategy and thereby placing ninth grade students in touch with
the new technologies of information and communication, TIC, such as
computers and the internet and deepen the standards related content
quadratic function.
Key Words: Applet discards, simulator, quadratic function.
3
Graduation Project.
44
Master Student. Date of preparation of the document; July 16, 2014.
xv
INTRODUCCIÓN
La Internet es considerada en la actualidad como uno de los más importantes
fenómenos del comienzo del siglo XXI. Su desarrollo, unido al extraordinario
progreso en todas las técnicas de comunicación e información, puede ser
comparado con el nacimiento de la escritura o de la imprenta.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
relacionadas con la Internet, ha abierto nuevos espacios en el ámbito
educativo. El diseño de sitios Web que integran múltiples aplicaciones
multimedia, está dotando a los docentes en general, de nuevos ambientes de
aprendizaje donde predomina la interactividad y el rol del profesor innovador,
facilitando al estudiante la construcción de su propio conocimiento.
No obstante, se debe tener en claro que si bien la tecnología educativa es un
elemento importante para mejorar los procesos de enseñanza - aprendizaje,
esta mejora no depende solamente de la utilización de un software educativo,
sino de su adecuada integración curricular, es decir, del entorno educativo
diseñado por el docente.
Su ámbito de aplicación es inicialmente, en la cátedra de Álgebra, para el
contenido de la función cuadrática para grado noveno de la I.E. General
Santander del municipio de Soacha-Cundinamarca. De esa manera podemos
contribuir a responder parcialmente sobre los beneficios que posiblemente
aportan el uso del simulador APPLET DESCARTES VERSIÓN 3.815.
1
ANTECEDENTES
Las Tics comienzan a introducirse en la institución, específicamente en la sede
Santander, por la necesidad de que los estudiantes comiencen a instruirse en
el manejo de los computadores, así se crean las salas de sistemas que llevan
más de diez años. Adicionalmente los docentes hacia el año 2004 contaban
con un salón con un televisor grande y un teatro en casa en el que se podían
proyectar videos, este en la actualidad ya no existe. Hacia el año 2005 se
construyó un salón de tecnología llamado el Aula Galileo, en donde los
estudiantes tuvieron la oportunidad de conocer herramientas de construcción,
especialmente para madera y elementos para armar modelos mecánicos como
poleas, molinos, entre otros; esta aula aún conserva la maquinaria pero el
espacio es utilizado como salón para un curso de primaria.
En el año 2007 se compró televisores para casi todos los salones formando un
circuito cerrado de televisión en el que se podían transmitir videos desde el
salón de profesores, este funcionó hasta el año 2009 en la actualidad quedan
muy pocos televisores que no son utilizados. En el año 2010 se instalaron en
cuatro salones video beams con computador portátil a los cuales se les
denomina aulas virtuales, fueron luego instalados otros en cuatro salones más
en el año 2011 y se mejoró la calidad del sonido. Este año la institución
adquirió un tablero digital el cual fue instalado en otro salón junto con su video
beam y computador y se creó un aula virtual para inglés.
En resumidas cuentas en la actualidad se tiene 10 aulas virtuales, un aula
virtual con tablero digital, dos salones de sistemas, uno con 19 computadores y
2
el otro con 37 computadores y una sala de sistemas especial para inglés con
28 computadores nuevos portátiles. La institución tiene conexión a banda
ancha de Internet pero esta no está disponible en muchas ocasiones por lo que
no es viable preparar un trabajo en el que se tenga que usar Internet para las
clases.
En cuanto al manejo de estos, en la asignatura de informática se ven los
siguientes temas por curso: grado sexto, partes del computador (hardware y
software), administración de archivos (crear, eliminar, cambiar nombre,
ubicación, entre otros) y el manejo de los accesorios de Windows (Paint, Word
Pad, Calculadora, Block de notas, entre otros.); para grado séptimo el
programa se centra en el manejo del programa Microsoft Word; para grado
octavo los estudiantes crean diapositivas en Microsoft Power Point y hacen un
acercamiento en Microsoft Excel; para grado noveno el trabajo se centra en
Microsoft Excel; en grado décimo se ve el manejo de bases de datos en el
programa Microsoft Access y la elaboración de páginas Web usando el
programa Microsoft Publisher; finalmente en grado once se trabaja en
configuración de redes y se continua con el trabajo en páginas web. Se ha
intentado publicar los trabajos realizados pero hasta el momento por falta de la
continuidad de la conexión a Internet no ha sido posible. Se está pensando en
realizar una página para la institución que es un proyecto futuro del área de
sistemas.
3
1. PLANTEAMIENTO DE ESTUDIO
1.1 Descripción del problema
El avance del pensamiento espacial y las representaciones de figuras y
gráficos son significativos para el currículo de las matemáticas escolares, lo
cual se reafirma en los lineamientos curriculares de matemáticas donde se
reconoce la relevancia de volver a recuperar el sentido espacial intuitivo en
toda la matemática.
“La mayoría de docentes Institución Educativa General Santander, no cuentan
con una alternativa extra- aula para desarrollar procesos educativos con
miras a generar aprendizajes significativos que sirvan de modelo al resto de la
comunidad educativa”. (Díaz. J, 2013).
Para mejorar el dominio del espacio, el estudiante, más que observar la
representación de gráficas de funciones, debe transformarlos y analizar que
pasa con esos cambios en una situación real y pueda de esta manera
desarrollar una forma dinámica del aprendizaje de las funciones cuadráticas y
esto dentro de los lineamientos curriculares de matemáticas.
Ahora desde el Plan Decenal de educación 2006 –2016, se hace referencia
sobre el uso y apropiación de las TIC, y se reconoce la importancia de la
utilización de este tipo de herramientas en el aula.
4
Hay que resaltar la apropiación de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación mediadas por la Internet, y de está forma adquirir nuevos
ambientes de aprendizaje en el ámbito educativo. Esta ayuda multimedia
permite que el docente tenga acceso a herramientas ofimáticas y poder innovar
en su aprendizaje diario.
Los estudiantes de 904 de I.E General Santander de Soacha-Cundinamarca,
necesitan una herramienta alternativa que les permita reforzar o afianzar
conocimientos vistos en el aula de clase y específicamente en el tema de la
función cuadrática.
En el presente proyecto, se desarrolló el proceso de, implementación y
evaluación de un software educativo para facilitar y mejorar el proceso de
enseñanza y de aprendizaje de un tema concerniente a la función cuadrática,
considerando que la Informática en la Educación, sobre todo en la Educación
Matemática, es un medio poderoso para desarrollar en el estudiante sus
potencialidades, creatividad e imaginación. Además de nuevos ambientes de
aprendizaje que le permitan al estudiante generar un gusto por el conocimiento.
(Bagur.,A, 2011).
1.2. Formulación del problema
Interrogante de la investigación. ¿De qué manera se aplica una estrategia
didáctica para la comprensión del concepto de función cuadrática, basada en el
uso del simulador Applet Descartes en los estudiantes de grado noveno de la
institución educativa General Santander?
Según Olvera, citado por (Enrique & Gaby, 2006), plantea como principales
dificultades para el aprendizaje de las funciones “el poco conocimiento de
5
lenguaje matemático con el que cuentan los educandos”, al ser imprescindible
el dominio de una notación simbólica y cierto vocabulario matemático. El tema
de funciones presenta intrínsecamente características de abstracción, que
como educadores transmitimos a los estudiantes bajo ese mismo modelo,
creando desde el inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje, una barrera
conductista que muy pocos educandos pueden superar satisfactoriamente.
Es de resaltar también las dificultades que presentan los estudiantes al
momento de graficar una función y en este caso la cuadrática por las
características que la componen.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Implementar el simulador APPLET DESCARTES VERSIÓN 3.815, como una
estrategia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de la función
cuadrática, de acuerdo con los contenidos de la asignatura álgebra en la
Institución Educativa General Santander , para grado noveno.
1.3.2 Objetivos específicos
 Fomentar el uso de la tecnologías de la información en la gestión
de enseñanza - aprendizaje.
 Diseñar actividades de enseñanza, y evaluación de la función
cuadrática basados en el uso adecuado del simulador APPLET
DESCARTES VERSIÓN 3.815.
 Evaluar la aceptación del uso del simulador APPLET DESCARTES
VERSIÓN 3.815 como estrategia didáctica de aprendizaje.
6
1.4 Alcance
El alcance planteado para la propuesta de investigación consiste en que el
estudiante de grado noveno dentro de la asignatura matemáticas logre
identificar y graficar los componentes de la función cuadrática, tales como eje
de simetría, vértice, puntos de corte con el eje Y y X , ecuación de la función
utilizando el software matemático Applet descartes versión 3.815 como
estrategia didáctica en la enseñanza de la función cuadrática a los estudiantes
del grado noveno de la Institución Educativa General Santander de Soacha –
Cundinamarca.
Cuando se utiliza la simulación con el objetivo de sistematizar la realización de
acciones que caracterizan la actuación del sujeto en cierto contexto, ayuda a
optimizar dicha actuación. El diseño de entornos educativos mediados por
simuladores, debe potenciar la interacción y el intercambio entre los
estudiantes, y entre éstos y el profesor.
1.5 . Línea de investigación
Según las líneas de investigación UDES, este proyecto de investigación se
enmarca dentro del eje de la Incorporación TIC en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
1.6 . Justificación
En la actualidad nos ubicamos en un proceso de constantes cambios y
transformaciones en la que surge la necesidad de la incorporación de nuevas
7
tecnologías de la información y la comunicación en diversos aspectos del
conocimiento, incluidos en el aspecto educativo. De acuerdo a la UNESCO
(2012), los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan actualmente al
desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
TIC para proveer a sus estudiantes con las herramientas y conocimientos
necesarios para el siglo XXI.
En el año 2012, el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO, “El
Imperativo de la Calidad”, enfatizó en la importancia de los métodos de
aprendizaje y en la utilización de materiales educativos, infraestructura y
acceso a las TIC, como un importante desafío en el campo educativo.
(UNESCO, 2012)
Una de los motivos para llevar está investigación, es la necesidad de incorporar
un simulador APPLET DESCARTES VERSIÓN 3.815 que es un programa
realizado en lenguaje Java, lo que se denomina un Applet. Estos programas se
caracterizan por la posibilidad de ser insertados en las páginas web Existen en
internet numerosos Applets, algunos de ellos interactivos, es decir que
permiten al usuario modificar algún parámetro y observar el efecto que se
produce en la pantalla, y de esta forma utilizarlos en los procesos educativos
de la Institución Educativa General Santander , para el grado noveno,
buscando generar espacios necesarios para crear ambientes de aprendizajes
significativos que sirvan de modelo al resto de la comunidad educativa.
Desde la perspectiva social, esta investigación se benefició directamente a los
estudiantes de grado noveno de Institución Educativa General Santander,
8
contribuyendo con el estudio y comprensión del concepto de función cuadrática
y sus componentes dentro del plan de estudios de la institución educativa.
Desde la perspectiva práctica esta investigación contribuyó a resolver
problemas y mejorar prácticas concretas de aprendizaje y enseñanza de la
matemática en el ámbito de educación básica.
Desde el punto de vista metodológico, este trabajo promovió la utilización o
aplicación de un método y de una técnica para abordar el desarrollo de
estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la matemática, y
que pueda servir de aporte en otras investigaciones que aborden problemas
similares.
Desde la óptica institucional, esta investigación fue de utilidad para cualquier
colegio, privado o público, de enseñanza a distancia o presencial que tengan la
necesidad de disponer de estrategias o herramientas didácticas basadas en el
uso del simulador Descartes para fomentar la enseñanza y asesoría académica
a los estudiantes para el estudio y comprensión del concepto de función
cuadrática.
Por tanto un simulador matemático creado específicamente para estudiantes
de grado noveno nos permitió aprovechar toda su potencia comunicadora con
los indudables beneficios que nos puede aportar en el proceso educativo.
Además permitió que los estudiantes requieran apoyarse de procesos
emprendedores y de edificación constante, fomento de autonomía busque
integrar saberes, destrezas y habilidades, dentro de un ambiente virtual.
9
1.7. Antecedentes Investigativos
Realizando una búsqueda de investigaciones realizadas con simuladores se
encontró el caso de (Alemán J., 2009) utilizando Cabri Geometre para la
enseñanza y aprendizaje de las Propiedades de los triángulos.
Otro trabajo de investigación es el realizado por (Cordero O., 2008) donde
utiliza el simulador de cálculo Mathcad como alternativa para asesorías
académicas del concepto de la derivada.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Marco Histórico
2.1.1. Historia de los simuladores
Según (FIB, 2008). “La historia y la evolución de la simulación por ordenador
han ido paralelas a la evolución de la Informática. Sus orígenes los
encontramos en la segunda Guerra Mundial cuando dos matemáticos,
J.V.Neumann y S.Ulam, tenían el reto de resolver un problema complejo
relacionado con el comportamiento de los neutrones”.
“Durante la Guerra Fría se intensificó el uso de la simulación para resolver
problemas de interés militar; trayectorias y dinámicas de satélites artificiales,
guiar mísiles, entre otros. Muchos de estos problemas exigen la resolución de
sistemas de ecuaciones diferenciales no lineales. Para abordar estos
10
problemas se utilizaron ordenadores analógicos que usaban elementos
electrónicos para resolver las operaciones matemáticas: integración, suma,
multiplicación, generación de funciones, etc.” (FIB, 2008).
2.1.2. Uso del computador en la enseñanza matemática.
Según Alemán citado por (López., 2013), “La enseñanza de la matemática
particularmente, se utilizó en sus inicios como herramienta de cálculo y en la
aplicación de las técnicas de análisis numérico pero, posteriormente, en el
intento de encontrar posibles soluciones a los ya bien conocidos problemas en
la enseñanza de la matemática, se utilizó en la creación de materiales
computarizados”.
Entre los usos de la computadora en la enseñanza matemática se tienen según
(Quiroga., 1997):
 Computadora como pizarrón electrónico
 Paquetes de matemática simbólica
 Computadora como tutor
 Para ejercitación práctica
 En la simulación
 Juegos educativos
 Lenguajes de programación
11
2.2. MARCO LEGAL
Esta mirada desde lo legal a la propuesta de incorporación de TIC al aula de
matemáticas, proporcionará elementos orientadores que le darán un carácter
pertinente a dicha propuesta; para ello se parte de la Constitución Política
Colombiana, la ley 115, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el plan
decenal 2006 -2016.
2.2.1 A Nivel Nacional: Colombia
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2008).”En la Constitución
Política de 1991, la educación está contemplada entre el artículo 44 del
capítulo 2 de los derechos sociales, económicos y culturales, donde es
considerada un derecho fundamental de los niños y niñas”.
Como respuesta al derecho de educación que contempla la Constitución
Política surge la Ley General de Educación (Ley 115, del 8 de febrero de 1994)
que tiene como objetivo primordial el proceso de formación permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la
persona humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes La ley 115 en su
artículo 5 destaca el artículo 67 de la Constitución Política Colombiana donde
contempla trece fines de la educación, el cual concibe al estudiante como una
persona en formación integral, incluido el conocimiento y promoción de la
propia cultura, el patrimonio y la soberanía nacionales, donde tres de ellos son
muy significativos:
12
- Adquisición de conocimientos (científicos, tecnológicos, históricos,
humanísticos, estéticos, sociales, geográficos).
- Desarrollo de capacidad crítica, reflexiva y analítica, creación de hábitos
intelectuales para la producción de conocimientos, fomento del pensamiento
científico y de la creación artística.
- Promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo
del país y le permita al educando ingresar al sector productivo. (Ley 115,
artículo 5, 1994) Estos fines de la educación son rumbos que la sociedad ha
marcado para la formación de sus ciudadanos, fines que se expresan con
claridad en los objetivos generales de los niveles educativos (Artículos 20 a 22
de la Ley 115 de 1994), de los cuales se destacan:
- Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y
creativa, al conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus
relaciones con la vida social y con la naturaleza, de manera tal que prepare al
educando para los niveles superiores del proceso educativo y para su
vinculación con la sociedad y el trabajo.
- Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la
vida cotidiana.
13
- Asimilar conceptos científicos en las áreas de conocimiento que sean objeto
de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad.
-Desarrollar capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de
los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos
de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y
solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida
cotidiana.
-Iniciar en los campos más avanzados de la tecnología moderna y el
entrenamiento en disciplinas, procesos y técnicas que le permitan el ejercicio
de una función socialmente útil.
El plan decenal de educación es un ejercicio de planeación en el que la
sociedad determina las grandes líneas que deben orientar el sentido de la
educación para los próximos diez años. En ese orden de ideas, es el conjunto
de propuestas, acciones y metas que expresan la voluntad del país en materia
educativa. Su objetivo es generar un acuerdo nacional que comprometa al
gobierno, los diferentes sectores de la sociedad y la ciudadanía en general
para avanzar en las transformaciones que la educación necesita.
2.2.2. Renovación Pedagógica Desde y uso de las Tic en Educación
Según el Ministerio De Educación Nacional (MEN, 2008) se tiene que:
14
- Revisar el sistema de evaluación vigente para que contribuya efectivamente
al mejoramiento de los estándares de calidad.
- Dotar y mantener en todas las instituciones y centros educativos una
infraestructura tecnológica informática y de conectividad, con criterios de
calidad y equidad, para apoyar procesos pedagógicos y de gestión.
- Fortalecer los procesos lectores y escritores como condición para el desarrollo
humano.
- Fortalecer los planes de estudio de manera que respondan a las necesidades
específicas de las comunidades y contribuyan a su permanencia en el sistema
educativo.
-Implementar estrategias didácticas que faciliten el aprendizaje autónomo,
colaborativo y el pensamiento crítico y creativo mediante el uso de las TIC.
2.2.3. Ciencia y Tecnología Integradas a La Educación
Implementar una política pública para incrementar el desarrollo en ciencia y
tecnología.
Formar el talento humano necesario para el desarrollo de la ciencia, la
tecnología y la innovación.
15
Fortalecer la educación técnica y tecnológica, así como la formación para el
trabajo y el desarrollo humano para responder a las necesidades del mercado
laboral, el sector productivo y la sociedad.
En el plan decenal (2006-2016) el uso y la apropiación de las TIC son
considerados como herramienta de aprendizaje y enseñanza, de creatividad,
de avance científico, tecnológico y cultural .También “es importante resaltar el
proceso de cualificación en la formación docente, en particular en uso y
apropiación de las TIC y la importancia de fortalecer los planes de estudio que
respondan a las necesidades específicas de las comunidades a las cuales
pertenecen los estudiantes.” (Plan Decenal 2006-2016).
Además del plan decenal, el MEN (MEN, 2008) “concreta unos estándares
básicos en tecnología (2006) , donde da unas directrices y a la vez entre los
estándares y lineamientos de matemáticas del (2002) del área de matemáticas
propone las nuevas tecnologías amplían el campo de indagación sobre el cual
actúan las estructuras cognitivas que se tienen, enriquecen el currículo con las
nuevas pragmáticas asociadas y lo llevan a evolucionar; tenemos entonces que
desde el (MEN) más que una invitación a incorporar TIC a la educación”.
16
TABLA 1. Estándares en tecnología Educativa
2.3. Marco contextual
2.3.1 Historia Institucional
La I.E. General Santander, ubicada en la calle 14 N° 9-04 de la comuna 2 del
municipio de Soacha, departamento de Cundinamarca. Fue fundada el 6 de
Mayo de 1940 con el nombre de Concentración General Santander en honor al
prócer de la Independencia.
Su primera planta física fue una casona de adobe y teja de barro, disponía de
una cancha de baloncesto, ofrecía la básica primaria acogiendo a 200
estudiantes varones guiados por 10 maestros. A partir de 1950 recibe personal
femenino, se conservó la básica primaria ofreciendo el servicio en ambas
jornadas, con diferente director en la Jornada Mañana Magdalena García y en
la Tarde Cecilia Sánchez, apoyados por un coordinador.
17
Coliseo cubierto, privando a la institución de este espacio. En 1989 se empieza
a construir la actual sede que consta de dos bloques de dos pisos contando
con 22 aulas, oficinas de dirección, coordinación y secretaría y un patio central.
En los años 1991 y 1992 la Institución Bolivariana y la Santander se fusionaron
prestando su servicio a personal mixto en ambas jornadas continuando con el
ciclo de Básica Primaria, siendo Rectora la Lic. Mariela Correal, la población
estudiantil llegaba a los 500 estudiantes en ambas jornadas.
En el año de 1995 se crea el grado cero en cumplimiento de lo previsto por la
Ley General de Educación, en 1997 se crea el grado sexto y se inicia la Básica
Secundaria bajo las rectorías de Lic. Dolly Pardo y Luis García Rodríguez.
En 1999 mediante Resolución N° 001064 del 22 de Octubre es aprobado hasta
la básica secundaria y recibe el nombre de Colegio Básico General Santander.
En el año 2000 la Secretaría de Educación confiere las siguientes resoluciones:
La resolución N° 0001453 del 10 de Octubre de 2000, reconoció la educación
media académica, el calendario A y el carácter mixto para la jornada de la tarde
y la resolución N° 0001454 del 10 de Octubre de 2000, reconoció la educación
media académica, con calendario A, carácter mixto a la jornada de la mañana,
siendo Rectora la Lic. Hedwing Bobreck de la Peña y el Secretario de
Educación el Sr. Carlos Hipólito García.
En el año 2003 mediante decreto 002 del 17 de enero se estableció la
integración de las instituciones y los centros educativos anexándose al colegio
18
Básico hoy la sede central, las sedes Mi tierna Edad, La Veredita, La Camilo
Torres, bajo la Rectoría del Lic. Gerardo Rodríguez Nivia.
Sede Jardín Infantil Mi Tierna Edad: Funciona en la calle 14 N° 8-25 del
municipio de Soacha-Cundinamarca, fue creada por la ordenanza 019 del 12
de dic. 1972, registro de suscripción N° 12575400637. Inicio labores en 1973
se llamaba concentración Cardenal Luque, en la actualidad funcionan en esta
sede los grados de preescolar, primero a tercero cuenta con 9 aulas de clase,
sala de sistemas, zona verde, patio con juegos recreativos, oficina de
coordinación, cocina y baños.
Sede La veredita: Ubicada en el barrio la veredita del municipio de Soacha, fue
creada en 1970, en la actualidad posee seis aulas de clase, sala de sistemas,
comedor escolar, cocina, patio, unidades sanitarias, espacio para guardar
materiales, oficina para coordinación.
Sede Camilo Torres: Funciona en la calle 24 N° 8-15, barrio Camilo Torres fue
inaugurada el 1 de Octubre de 1977. Cuenta con 7 aulas, sala de sistemas, dos
unidades sanitarias, una oficina para coordinación, sala de profesores y patio
para recreo.
En el periodo transcurrido entre el 2005 y el 2006 se construye el tercer bloque
de tres pisos, contando en la actualidad con 30 aulas de clase, aula de
tecnología, 1 laboratorio, 2 salas de sistemas, sala de profesores, coordinación,
Rectoría y secretaría.
19
En Marzo de 2006 llega a la rectoría el Lic. Siervo Linares Vergara modifica las
oficinas de Rectoría, secretaría, coordinaciones y dota 2 aulas tics y
laboratorio de física. En el 2008 hace cambios al plan de estudio
reestructurando los tiempos de las áreas y semestralizado.
En marzo 10 de 2010 llega a la rectoría la Lic. Clara Ruby Peña Novoa,
continua con el proyecto de semestralización de tiempos en las áreas y
fortalece la Institución con 5 aulas tics, muebles empotrados para laboratorio
de química, material actualizado de laboratorios, compra de computadores 20
en la sede central, 10 en la sede Tierna Edad, 10 en la Camilo Torres y 10 en
la veredita.
La Institución se destaca en el ICFES pruebas saber desde el año 2002
quedando en Alto y siendo una de las mejores instituciones Oficiales de
Soacha. Cuenta en la actualidad (2013) con 4387 estudiantes.
Figura 1. Ubicación I.E. General Santander
20
2.4 . MARCO CONCEPTUAL
2.4.1. Software educativo
Existen varias definiciones de software educativo a las que se han alcanzado
luego de múltiples trabajos de investigación desarrollados a lo largo del tiempo.
La formulación de estas definiciones han surgido por el análisis de ciertas
características, tales como:
1. Función y finalidad del software
2. Modalidad
3. Rol del estudiante
Así, podemos enunciar, entre otras, las siguientes definiciones de acuerdo a
distintos autores:
“Entendemos que denota el software que se utiliza en un contexto educativo,
es un término que abarca una variedad amplia y ecléctica de herramientas y
recursos. De hecho, engloba un conjunto de entidades tan variables que el
hecho de depender de un entorno informatizado crea una impresión de
homogeneidad que no resiste un análisis meticuloso” (McFarlane, 1999).
“Son los programas de computación realizados con la finalidad de ser utilizados
como facilitadores del proceso de enseñanza y consecuentemente del
aprendizaje, con algunas características particulares tales como: la facilidad de
uso, la interactividad y la posibilidad de personalización de la velocidad de los
aprendizajes” ( Cataldi, 2000).
21
“Es un programa o conjunto de programas computacionales que se ejecutan
dinámicamente según un propósito determinado. Se habla de software
educativo cuando los programas incorporan una intencionalidad pedagógica,
incluyendo uno o varios objetivos de aprendizaje” (Careaga Butter, 2001)
“Con la expresión “software educativo” se representa a todos los programas
educativos y didácticos creados para computadoras con fines específicos de
ser utilizados como medio didáctico, para facilitar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje” (Marqués, 1996).
“ E l s o f t w a r e e d u c a t i v o , denominada en algunos casos como Instrucción
Asistida por Computadora, utilizada como una herramienta instruccional o de
enseñanza, que acompañada con un material adecuado permite guiar a
estudiantes a alcanzar un nivel instruccional adaptado a sus n e c e s i d a d e s ” .
(Coromoto., 2010).
Desde la perspectiva de (Sánchez, 2007).Define el concepto
d e S o f t w a r e E d u c a t i v o c o m o “cualquier programa computacional cuyas
características estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de
enseñar aprender y administrar”
“Las expectativas que crea el computador como medio
de enseñanza-aprendizaje se fundamentan tanto en las características
técnicas que tiene la máquina como en los desarrollos de la tecnología
22
educativa en que se fundamenta el diseño de ambientes de aprendizaje.”
(Mariño, 2008).
2.4.2 Características y clasificaciones
El software educativo puede tratar temas relacionados a matemática,
geografía, historia, idiomas, entre otras disciplinas. Si bien pueden existir
diversas formas de abordar estos contenidos y al mismo tiempo perseguir un
fin didáctico, todos comparten, según (Marqués, 1996) cinco características
fundamentales:
 Poseen una finalidad didáctica desde el momento de su elaboración.
 Utilizan la computadora como soporte en el que los alumnos realizan las
actividades que ellos proponen.
 Son interactivos. Contestan inmediatamente las acciones de los
estudiantes y permiten un diálogo y un intercambio de informaciones
entre el ordenador y los estudiantes.
Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de cada
uno y pueden modificar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.
Son fáciles de usar. Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar la
mayoría de estos programas son similares a los conocimientos de electrónica
necesarios para usar un vídeo, es decir, son mínimos, aunque cada programa
tiene sus propias reglas de funcionamiento que es necesario conocer.
23
Los software educativos pueden ser clasificados según diversos aspectos,
entre los que se encuentran (Marqués, 1996).
1. Contenidos
2. Destinatarios
3. Estructura
4. Posibilidad de modificar sus contenidos
5. Bases de datos
6. Medios que integra
7. Inteligencia
8. Objetivos educativos que pretende facilitar
9. Procesos cognitivos que activa
10. Función en el aprendizaje
11. Tratamiento de los errores
12. Función en la estrategia didáctica
13. Diseño
Según (Cataldi, 2000) afirma que uno de los aspectos claves que se debe
considerar en el desarrollo de software educativo, “es el referido a las
características de la interface de comunicación, que a su vez deben coincidir
con la teoría comunicacional aplicada y con las estrategias que se desarrollan
para el logro de determinados procesos mentales”. Estas características
permiten una clasificación del diferente software educativo. Según esta autora,
se puede considerar la siguiente clasificación:
24
1. Tutoriales
2. Simuladores
3. Entornos de programación
Para (Galvis P., 1992), “una primera forma de clasificar el software educativo
es dividirlos en algorítmicos y heurísticos. En los primeros, se pretende lograr el
aprendizaje vía transmisión de conocimiento desde quien enseña hacia el que
aprende, quien diseña el software planifica secuencia de actividades para dirigir
al estudiante”; el rol del alumno es tratar de asimilar la mayor cantidad de
conocimientos posibles por medio de la utilización de la herramienta. En el
software de tipo heurísticos, predomina el aprendizaje por experimentación y
descubrimiento. El diseñador del software propone ambientes con situaciones
que al estudiante debe explorar y llegar al conocimiento a partir de la
experiencia, sus propios modelos de pensamiento, sus propias
argumentaciones las cuales puede someter a prueba con la herramienta.
Detalladamente, (Galvis P., 1992) realiza la siguiente clasificación del software
educativo:
1. Tutoriales
2. Sistemas de ejercitación y práctica
3. Simuladores
4. Juegos educativos
5. Sistemas expertos
6. Sistemas inteligentes de enseñanza
25
Las clasificaciones dadas por (Cataldi, 2000) y (Galvis P., 1992), se
complementan y proporcionan diferentes aspectos a considerar al momento de
clasificar un software educativo.
De otro lado, y complementando las características y clasificaciones
analizadas, es importante también tener en cuenta la opinión de (Cuevas
Vallejos, 2000). Según este autor, “cuesta mucho tiempo y esfuerzo desarrollar
software para implementarlos en actividades educativas dentro de la
matemática, ya que al tratar de enseñar a los alumnos un concepto matemático
se debe presentar la reunión de varios mundos, contextos o registros de
representación semiótica” Es decir que no sólo debemos enseñar el concepto
sino que, si el mismo lo permite, debe estar instanciado en un mundo
geométrico, algebraico, aritmético o físico. Esto dificultará la tarea de
programación y el logro de las interfaces.
2.4.3. Las teorías del aprendizaje y las tecnologías de la información y la
Comunicación.
Según (Pizarro, 2009) “las teorías, que son el soporte para las formas de
concebir el proceso de enseñanza aprendizaje, pueden dar forma a nuevos
métodos pedagógicos. En definitiva, el poder de las Tics para crear nuevos y
atractivos ámbitos de aprendizaje para los estudiantes, estará dado por la
habilidad de los docentes en el uso de estas herramientas”. En este sentido,
según (UNESCO, 1998) se afirma:
26
“Existen indicios de que esas tecnologías podrían finalmente tener
consecuencias radicales en el proceso de enseñanza y aprendizaje clásico. Al
establecer una nueva configuración del modo en que los maestros y los
educandos pueden tener acceso a los conocimientos y la información, las
nuevas tecnologías plantean un desafío al modo tradicional de concebir el
material pedagógico, los métodos y los enfoques tanto de la enseñanza como
del aprendizaje”
Según (Pizarro, 2009),”Indudablemente de cara al futuro, el surgimiento de
Tecnologías de la Información y la Comunicación y su posterior inclusión
masiva en la sociedad juegan un rol fundamental en el contexto educativo,
realizando un aporte fundamental al desarrollo de nuevo software educativo”.
Esto puede favorecer, según el informe del (IIPE-UNESCO., 2006) a la
adquisición de habilidades necesarias para los nuevos tiempos:
1. Creación y selección de la información
2. Autonomía
3. Capacidad para tomar decisiones
4. Flexibilidad y capacidad de resolver problemas
5. Trabajo en equipo
6. Habilidades comunicativas
2.4.4 Didáctica de la matemática
Según (D' Amore, 2008): “La didáctica de la matemática (que para nosotros es
un aspecto de la más general educación matemática) es el arte de concebir y
27
de crear condiciones que pueden determinar el aprendizaje de un conocimiento
matemático por parte del individuo (que puede ser un organismo cualquiera
implicado en dicha actividad una persona, una institución, un sistema, o incluso
un animal)”.
El aprendizaje se considera aquí como un conjunto de cambios de
comportamientos (por tanto de prestaciones) que señalan, a un observador
predeterminado, según sujeto en juego, que este primer sujeto dispone de un
conocimiento (o de una competencia) o de un conjunto de conocimientos (o de
competencias), lo que implica la gestión de diversos registros de
representación, la creación de convicciones específicas, el uso de diversos
lenguajes, el dominio de un conjunto de referencias idóneas, de pruebas, de
justificaciones y de obligaciones. Estas condiciones deben poder ser puestas
en acción y reproducidas intencionalmente. Se habla en este caso de prácticas
didácticas.
Los estudios científicos -de tipo experimental- en este campo necesitan de la
explicitación de conceptos y de métodos que deben ser sometidos a exigencias
de verificación de la coherencia y de adecuación a la específica contingencia.
Ciertas teorías, como por ejemplo la teoría de las situaciones didácticas, tienen
por objeto evidenciar los aspectos que estudia la didáctica.
2.4.5. Estándares Básicos de Competencias en matemáticas
Según (MEN, 2003) “Las competencias matemáticas no se alcanzan por
generación espontánea, sino que requieren de ambientes de aprendizaje
28
enriquecidos por situaciones problemas significativos y comprensivos, que
posibiliten avanzar a niveles de competencia más y más complejos, los
lineamientos Curriculares de Matemáticas son: formular y resolver problemas;
modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar; razonar, y formular
comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos”. (MEN, 2003).
Tabla 2.Estándares básicos de competencias en Matemáticas (MEN)
1 Identifico relaciones entre propiedades de las gráficas y propiedades

de las ecuaciones algebraicas.
2 Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresión

algebraica dada.
3 Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner

a prueba conjeturas.
4 Modelo situaciones de variación con funciones polinómicas.
5 Identifico diferentes métodos para solucionar sistemas de

ecuaciones lineales.
6 Analizo los procesos infinitos que subyacen en las notaciones

decimales.
7 Identifico y utilizo diferentes maneras de definir y medir la pendiente

de una curva que representa en el plano cartesiano situaciones de
variación.
8 Identifico la relación entre los cambios en los parámetros de la

representación algebraica de una familia de funciones y los cambios
en las gráficas que las representan.
9 Analizo en representaciones gráficas cartesianas los

comportamientos de cambio de funciones específicas pertenecientes
a familias de funciones polinómicas, racionales, exponenciales y
logarítmicas.
29
Tabla 3. Estándares básicos de competencias en matemáticas. (Tomado de
Plan de estudios I.E. General Santander)
Eje conceptual y/o

Competencia Estándares Desempeños
temático
Numérico–Variación  La resolución  Describir de  Identifica y

de problemas manera analiza
 Función
derivados de clara y correctamente
Cuadrática
situaciones correcta las una función
 Definición
cotidianas gráficas de cuadrática
 Gráfica
empleando funciones  Analiza y
 Análisis
funciones cuadráticas. resuelve
función
cuadráticas. problemas de
cuadrática
 La  Calcular y aplicación
 Problemas de
identificación y ubicar las para
aplicación
justificación de soluciones ecuaciones
 Ecuación
un de una cuadráticas
cuadrática
procedimiento ecuación por
 Análisis para resolver cuadrática a factorización
 Solución por ecuaciones partir de su y/o formula.
formula cuadráticas grafica en el
 Solución por plano
factorización cartesiano o
 Solución de su
completando el expresión
cuadrado algebraica
 Problemas de
aplicación
30
2.5. Función Cuadrática.
Según (Fatela.M, 2009) “La función cuadrática es una función muy común en
Matemática. Se trata de una función de segundo grado: la "x" aparece elevada
al cuadrado como máxima potencia”.
Su representación gráfica es una curva llamada “parábola”, la cual presenta
como punto característico al “vértice”. En dicho punto la función pasa de ser
creciente a decreciente o viceversa. Su forma analítica general es:
Figura 2. Forma analítica. Función Cuadrática
31
En esta sencilla función cuadrática, con sólo hacer una tabla de valores hemos
hallado todos los elementos característicos de la parábola: su vértice V (2, −1),
sus ceros X1 = 1 y X2 = 3, y su ordenada al origen f (0) = 3, tal cual se muestra
en la gráfica.
En adelante, desarrollaremos las fórmulas necesarias para hallar estos
elementos en una parábola cualquiera, que por lo general no son fáciles de
hallar con una simple tabla de valores.
2.5.1. Ceros o raíces de la función cuadrática
La función cuadrática, como toda función puede tener "ceros" o "raíces", que
son valores de la variable independiente "x" que hacen cero a la función "y".
Figura 3. Ceros o raíces de la función cuadrática
32
Esta fórmula nos permite hallar las dos raíces o ceros de la ecuación
cuadrática, lo que se logra al tomar alternativamente los signos "+" y "−" de la
fórmula resolvente.
Como vemos, una parábola puede tener dos ceros reales y distintos como en
este caso, en que corta dos veces en su trayectoria real al eje "x", en los
puntos X1 y X2.
2.5.2. Tipos de soluciones de la ecuación de segundo grado
El radicando de la fórmula resolvente, llamado discriminante determina el tipo
de soluciones que tiene la ecuación de segundo grado.
Figura 4. Discriminante
Si el discriminante es positivo:
La raíz cuadrada de un número positivo es también positiva, con lo cual el
doble signo de la raíz cuadrada lleva a dos raíces reales y distintas. La curva
cortará entonces dos veces en su trayectoria real al eje "x".
Si el discriminante es cero:
La raíz cuadrada de cero es cero, con lo cual el doble signo de la raíz cuadrada
lleva a dos raíces reales e iguales, o puede decirse una raíz real doble. La
curva tocará entonces una sola vez al eje "x" sin atravesarlo. Puede verse que
33
la curva "rebota" sin cruzar el eje de abscisas, o sea que tiene su vértice sobre
dicho eje.
Si el discriminante es negativo:
La raíz cuadrada de un número negativo no tiene resultado en el campo real,
con lo cual la solución son dos raíces complejas conjugadas. La curva no toca
en este caso al eje "x" sino que se halla siempre por arriba o por debajo de
dicho eje de abscisas.
Figura 5. Discriminante positivo y negativo
34
2.5.3 Vértice
El vértice es un punto muy importante de una parábola: allí la función
cuadrática pasa de ser creciente a decreciente, teniendo un máximo la función
en ese punto; o pasa de ser decreciente a creciente teniendo un mínimo.
Para obtener las expresiones analíticas de las coordenadas del vértice, es
necesario tener en cuenta que las parábolas tienen un eje de simetría vertical
que pasa por dicho vértice. La existencia de un eje de simetría implica que las
dos "ramas" de la curva, a la derecha e izquierda del eje están equidistantes
respecto al mismo. Por ello:
35
Figura 6. Cálculo del vértice
La ordenada del vértice "Yv" es el valor que toma la función "y" cuando la
variable "x" se reemplaza por el valor previamente hallado de "Xv".
2.5.4. Eje de Simetría
Otro elemento importante de la parábola es el eje de simetría, que como
sabemos es una recta vertical que pasa por vértice. Su ecuación es:
36
Figura 7. Ecuación eje de simetría
Este eje se llama de simetría debido a que si trazamos cualquier recta
Perpendicular al mismo, vemos que la distancia desde un punto de la curva al
eje de simetría, es igual a la distancia desde dicho eje al punto ubicado en la
otra rama. Así pues, la parábola es una curva con ramas simétricas.
2.5.5. Ordenada al origen
Al igual que en las rectas, la parábola tiene una ordenada al origen, que es el
valor que toma la función cuando "x" vale cero. Gráficamente corresponde al
punto donde la curva corta al eje "y".
Figura 8. Ordenada al origen
37
2.5.6 Estudio de las familias de las parábolas y = a x²
Figura 9. Estudio de las Parábolas
Ahora estudiaremos las curvas de esta familia de parábolas, en las cuales no
existe el término lineal ni el término independiente.
38
Figura 10. Familia de las Parábolas
39
Como podemos observar, cuando el coeficiente cuadrático "a" es positivo, las
ramas van "hacia arriba" y la función tiene un mínimo en el vértice. Por caso
contrario, cuando el coeficiente "a" es negativo las ramas van "hacia abajo" y la
función tiene un máximo en el vértice.
Además se observa que cuanto mayor es el valor absoluto de "a" las ramas "se
cierran" más sobre la vertical, dando una parábola de más rápido crecimiento o
decrecimiento. Por caso contrario cuando el valor absoluto de "a" es menor que
1, las ramas están más abiertas que en la parábola básica y = x², con lo que se
obtiene una curva de más lento crecimiento o decrecimiento.
Ahora se observa que los parámetros "b" y "c" sólo desplazan la curva, de
manera que el vértice pueda estar en cualquier punto del plano, pero no
alteran la forma de la parábola, la cual depende exclusivamente de "a".
2.5.7 Forma canónica de la Función Cuadrática
Aparte de la forma general ya vista, donde la parábola queda definida por los
parámetros "a", "b" y "c", existe la llamada "forma canónica" que a menudo es
más útil, pues en la misma los parámetros son directamente las coordenadas
del vértice y el factor "a" que como vimos define la forma de la curva.
Trasladamos una parábola de la familia vista y = ax² (con vértice en el origen) a
un punto cualquiera del plano de coordenada V (Xv; Yv):
40
Figura 11. Forma canónica de la Función Cuadrática
2.5.8 Forma factorizada de la función cuadrática
Una tercera forma de expresión de una función cuadrática es la forma
factorizada. En ella los tres parámetros que definen a la parábola son las dos
raíces X1 y X2 (cuando son reales y distintas) y el coeficiente cuadrático "a".
Es natural aceptar esta forma de expresión de la función cuadrática, pues se
verifica que cuando "x" toma el valor de las raíces X1 o X2 la función "y" se
anula. Además tiene el coeficiente "a" que define la forma de la curva.
41
Quedando definida la forma y los dos ceros de la función, la parábola queda
totalmente definida.
2.5.9 Las tres formas de expresión de la parábola
En el siguiente esquema se marcan los caminos a seguir para pasar de una
forma a otra de expresión de la parábola.
Figura 12. Las tres formas de expresión de la parábola
42
2.6. Importancia de la Función Cuadrática
Según (Aula, 2012) “La función cuadrática tiene su importancia en aspectos
como:
Las funciones cuadráticas son utilizadas en diversas disciplinas como, por
ejemplo, Biología, Arquitectura, Física y Matemáticas, entre otras”.
Las funciones cuadráticas son útiles para describir movimientos con
aceleración constante, trayectoria de proyectiles, ganancias y costos de
empresas, variación de una especie determinada.
En matemáticas una función cuadrática o función de segundo grado es una
función polinómica que se define mediante un polinomio de segundo grado.
Las funciones cuadráticas se representan tanto a través de gráficos como a
partir de texto, tablas de valores y/o fórmulas.
2.7. Simuladores Matemáticos
Simuladores: “Son objetos de aprendizaje que mediante un programa de
software, intentan modelar parte de una réplica de los fenómenos de la realidad
y su propósito es que el usuario construya conocimiento a partir del trabajo
43
exploratorio, la inferencia y el aprendizaje por descubrimiento”. (Pierre &
Alemán,2013)
También según (Fatela, 2012) “Los simuladores digitales son aplicaciones
interactivas que simulan situaciones de experimentos físicos reales o que
ilustran temas matemáticos”.
Ayudan al aprendizaje en estas áreas al bajar el nivel de abstracción que a
menudo tienen estos temas. Son animados y además interactivos porque el
alumno puede establecer las condiciones en que se efectúa el
experimento mediante controles gráficos o numéricos.
Según (Ortega C., 2001). “Los simuladores son programas que representan un
modelo o entorno dinámico y en que a través de gráficos o animaciones
facilitan al estudiante la visión de lo que ocurre en el entorno que se está
simulando, de forma que modificando de manera interactiva las características
del entorno puede comprender mejor lo que sucede en el entorno que está
intentando conocer”.
Dada la actualización de la tecnología, siempre debemos estar en busca de
nuevos simuladores que sean más efectivos e interesantes. “En lo personal,
creo que para que estos simuladores tengan todo el éxito que pueden lograr es
necesario, primero, que el docente identifique muy bien los elementos del tema
a enseñar; que trate el tema por medio de algunos ejemplos y luego use a los
simuladores como medios de práctica o evaluación”. (Bagur,A. 2011).
“Los simuladores matemáticos ofrecen variedades de temas en esta área del
conocimiento, contienen una explicación muy didáctica, divertida, entretenida y
44
sobre todo con la mayor claridad posible, con muchos ejemplos de aplicación a
la vida cotidiana para que el usuario le saque el mejor provecho a este tipo de
herramientas que abundan en internet”. (Duran, 2012).
2.8. Ventajas del uso de simuladores
Según (Escuela N 328, 2008). “Apoyan el aprendizaje Constructivo: los
estudiantes construyen su conocimiento más que recordar el conocimiento del
docente”.
Apoyan el aprendizaje Activo: los estudiantes procesan información en forma
significativa.
Apoyan el aprendizaje Acumulativo: todo aprendizaje se construye sobre
conocimientos previos.
Apoyan el aprendizaje Integrador: los estudiantes elaboran nuevo conocimiento
y lo interrelacionan con su conocimiento disponible.
Apoyan el aprendizaje Reflexivo: los estudiantes conscientemente reflexionan
sobre lo que saben y lo que necesitan aprender y lo evalúan.
Porque es una herramienta cognitiva efectiva, apoya el pensamiento
significativo ejecutando operaciones de bajo nivel que permiten a los
estudiantes generar hipótesis y la resolución de situaciones problemáticas
Provocan en los estudiantes, sensaciones de capacidad, confianza en si
mismos y sobre todo de interés por adquirir los nuevos conocimientos que le
permitan corroborar lo descubierto y explicar teóricamente sus causas.
45
2.9 MARCO TENOLÓGICO
2.9.1. Applet descartes versión 3.815
Según (Muñoz., 2013). “Descartes es una herramienta (software libre) que
permite de forma sencilla diseñar a los usuarios sus propios recursos didácticos
a través de escenas animadas interactivas, que pueden ser utilizadas en
cualquier área o materia del currículum educativo. A lo largo del curso se irá
adquiriendo un manejo suficiente del applet y las escenas, como para permitir
la creación, modificación y uso de escenas de forma autónoma y
personalizada”
“Se llama applet a un pequeño programa que puede incluirse en páginas web,
realizado en un lenguaje de programación denominado Java. Descartes es un
applet configurable, y cada configuración de Descartes da lugar a un programa
interactivo diferente que se llama escena”. (Muñoz., 2013).
Según (Abreu L., 2012) “Descartes Web2.0 es un proyecto conjunto del
Ministerio de Educación de España y el Instituto de Matemáticas de la
Universidad Nacional Autónoma de México. Su propósito ha sido desarrollar
una herramienta de uso libre para la creación de unidades didácticas
interactivas de matemáticas para los niveles educativos medio-superior y
superior, basada en la funcionalidad de Descartes 4, pero ofreciendo un
sistema completo y totalmente integrado en una sola aplicación”.
Descartes es un programa realizado en lenguaje Java, lo que se denomina un
Applet. Estos programas se caracterizan por la posibilidad de ser insertados en
46
las páginas web. Existen en internet numerosos Applets, algunos de ellos
interactivos, es decir que permiten al usuario modificar algún parámetro y
observar el efecto que se produce en la pantalla, pero lo que caracteriza a
Descartes es que, además, es configurable, es decir, que los usuarios
(profesores) pueden programarlo para que aparezcan diferentes elementos y
distintos tipos de interacción. “En particular, el Applet Descartes tiene una
programación muy matemática para que a los profesores de esta materia les
resulte fácil su aprendizaje y utilización. Tiene como principal finalidad la
creación de actividades relacionadas con la representación gráfica de
funciones, las representaciones geométricas, la realización de cálculos con las
operaciones aritméticas, la utilización de funciones y curvas en general”. (Saiz,
2006).
2.9.2. Características de Descartes
Según (Saiz, 2006), describe las siguientes características de Descartes:
Es una simulación de un sistema de referencia cartesiano interactivo, en el que
se pueden configurar y emplear todos los elementos habituales: origen, ejes,
cuadrantes, cuadrícula, puntos, coordenadas, segmentos, vectores, rectas, etc.
Todas estas representaciones se realizan sobre un rectángulo y a estas
representaciones las denominamos escenas. Los objetos y elementos que
aparecen pueden depender de controles, que son parámetros modificables por
el usuario, lo que hace que las gráficas y los elementos geométricos que se
muestran cambien al ser modificados esos controles.
47
En él se pueden representar curvas y gráficas dadas por sus ecuaciones, tanto
en forma explícita como implícita; en particular permite representar las gráficas
de todas las funciones que habitualmente se utilizan en la enseñanza
secundaria, tanto en coordenadas cartesianas como paramétricas.
Se muestran aplicaciones donde también se hacen representaciones en
coordenadas polares. Se pueden representar los elementos geométricos
habituales: puntos, segmentos, ángulos, rectas, polígonos, circunferencias, etc
Dispone también de una poderosa herramienta de cálculo que permite evaluar
cualquier expresión matemática y mostrar el resultado en las escenas.
También se pueden definir algoritmos, funciones definidas mediante algoritmos,
así como usar sucesiones de puntos, familias de funciones, textos y
expresiones matemáticas que pueden aparecer en la escena.
2.9.3. Requisitos
Para poder crear, editar o visualizar escenas de Descartes, deben de cumplirse
dos requisitos:
 Tener instalada y habilitada la Máquina Virtual Java.
 Tener instalado y operativo en nuestro ordenador el plugin Descartes.
Plugin o complemento de Descartes web 2.0
Las escenas interactivas de Descartes necesitan para su visualización, además
de tener instalada y habilitada la máquina virtual de java, tener instalado en el
PC el plugin o complemento Descartes web 2.0. Desde las propias escenas se
muestra un mensaje que permite la descarga e instalación on line.
48
Licencia: Licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir
Igual 3.0 España. INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado). Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Figura 13. Página web de simuladores Matemáticos
49
Se da clic en Función cuadrática
Figura 14. Ventana de la Función Cuadrática
Figura 15. Función cuadrática.
En la parte de superior izquierda de la pantalla el simulador nos muestra la
forma canónica de la función cuadrática Y= ax² + bx + c
50
Figura 16. Raíces
Figura 17. Vértice
51
Figura 18. Eje de Simetría
Figura 19. Ordenada al origen
52
Figura 20. Elementos de la Parábola
53
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El proyecto se realizó mediante un tipo de estudio exploratorio, pues presenta
una visión general y aproximada del objeto de estudio, cuando un tema ha sido
poco explorado. Además de contar una investigación de tipo cuantitativo.
La investigación Cuantitativa: “La investigación cuantitativa tiene una
concepción lineal, es decir que haya claridad entre los elementos que
conforman el problema, que tenga definición, limitarlos y saber con exactitud
cómo se inicia el problema, también es importante saber qué tipo de incidencia
existe entre sus elementos”. Hurtado y Toro (1998) citado por (Salinas, 2010)
“La investigación cuantitativa se basa en la recopilación y análisis de datos
numéricos que se obtienen de la construcción de instrumentos de medición”
(Robles., 2014).
Ahora segùn (Muñoz. & Gonzàlez., 2010) “Bajo la modalidad de investigación
cuantitativa se incluyen, a su vez, dos Grandes tipos de diseño: el experimental
y el no experimental. Nuestra investigación Se posiciona bajo el ámbito de la
modalidad no experimental de tipo “encuesta”. Esto concordando con la
investigación que aquí se desarrolló. Veamos en la Tabla 4, algunas
características de la investigación cuantitativa.
54
Tabla 4. Características de la Investigación Cuantitativa. (Iñiguez, 2012)
Investigación Cuantitativa
Asume una realidad social objetiva.
Realidad estática.
Asume que la realidad social es relativamente
constante y adaptable a través del tiempo.
Basada en la inducción probabilística del positivismo
lógico.
Observa relaciones causales entre fenómenos
sociales desde una perspectiva mecanicista.
Asume una postura objetiva, separando su postura con
respecto a los participantes en la investigación y la
situación.
Estudia poblaciones o muestras que representen
poblaciones
Medición penetrante y controlada.
Estudia conductas y otros fenómenos
observables.
Estudia el comportamiento humano en
situaciones naturales o artificiales.
Genera datos numéricos para representar el ambiente
social.
Infiere más allá de los datos.
Analiza la realidad social
descomponiéndola en variables. Es
particularista.
Emplea conceptos preconcebidos y teorías
para determinar qué datos van a ser
recolectados.
Emplea métodos estadísticos para analizar los
datos.
Emplea procedimientos de inferencia estadística para
generalizar las conclusiones de una muestra a una población
definida.
Confirmatoria, inferencial y deductiva
55
3.1 Universo
La Institución Educativa General Santander, ubicada en la calle 14 N° 9-04 de
la comuna 2 del municipio de Soacha, departamento de Cundinamarca.
Situada en el centro de Soacha, zona urbana, perteneciendo a la comuna 2. Es
una institución de carácter público, atendiendo una población de
aproximadamente 5355 estudiante entre los que hay en edad preescolar 226,
básica primaria 1524, básica secundaria 1569, media académica 607 y ciclo
adultos 1429.
3.2. Población
La población según (Balestrini Acuña, 2006), se define como
"cualquier conjunto de elementos de la que se quiere conocer o investigar
alguna de sus características". (p.126).Este proyecto se centra en estudiantes
de la jornada de la tarde, específicamente con estudiantes grado noveno cuyas
edades oscilan entre los 13 y 16 años.
3.3. Muestra
La muestra fue representada en los estudiantes del grado 904 a quienes se les
aplico la encuesta diagnóstico y de satisfacción.
Fórmula para calcular el tamaño de la muestra
Se utilizó la siguiente fórmula para calcular el tamaño de la muestra:
56
Dónde:
n = el tamaño de la muestra.
N = tamaño de la población.
Desviación estándar de la población que, generalmente cuando no se tiene
su valor, suele utilizarse un valor constante de 0,5.
Z = Valor obtenido mediante niveles de confianza. Es un valor constante que, si
no se tiene su valor, se lo toma en relación al 95% de confianza equivale a 1,96
(como más usual) o en relación al 99% de confianza equivale 2,58, valor que
queda a criterio del investigador.
e = Límite aceptable de error muestral que, generalmente cuando no se tiene
su valor, suele utilizarse un valor que varía entre el 1% (0,01) y 9% (0,09), valor
que queda a criterio del encuestador.
Se tiene N=43, para el 99% de confianza Z = 2,58, y como no se tiene los
demás valores se tomará y e = 0,05.
Reemplazando los valores en la fórmula se obtiene:
57
Es decir que se aplicó la encuesta a 40 estudiantes del grado 904 JT de la I.E.
General Santander.
3.4 Hipótesis
La hipótesis del presente trabajo de investigación se diseña como una relación
causal y se enuncia de la siguiente forma:
Los estudiantes de grado noveno de educación básica de la I.E. general
Santander que utilicen el simulador Applet Descartes mejorarán sus
habilidades de aprendizaje de la función cuadrática.
3.5. Identificación y clasificación de las variables
3.5.1. Variable Independiente: Estimar el uso del simulador APPLET
DESCARTES para la comprensión de los conceptos de la Función
Cuadrática en los estudiantes de grado noveno de la I.E. General
Santander. Instrumento: Encuesta.
3.5.2. Variable dependiente: Estrategia didáctica para la adquisición del
aprendizaje del concepto de la función cuadrática en los estudiantes de grado
noveno de la I.E. General Santander. Instrumento: Plan de Estudios grado
noveno.
58
3.6. Instrumentos de Investigación
3.6.1 .Encuesta
Para la investigación se utilizó el instrumento de recolección de la información
mediante encuesta.
Según (Huamán Valencia., 2005) La encuesta es una técnica destinada a
obtener datos de varias personas cuyas opiniones impersonales interesan al
investigador. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de
preguntas escritas que se entregan a los sujetos, a fin de que las contesten
igualmente por escrito. Ese listado se denomina cuestionario.
Es impersonal porque el cuestionario no lleve el nombre ni otra identificación de
la persona que lo responde, ya que no interesan esos datos.
Es una técnica que se puede aplicar a sectores más amplios del universo, de
manera mucho más económica que mediante entrevistas.
3.6.2. Razones por lo que todo fenómeno pueda ser estudiado a través de
encuestas:
De acuerdo con (Huamán Valencia., 2005):”Las encuestas son una de las
escasas técnicas de que se dispone para el estudio de las actitudes, valores,
creencias y motivos”.
Las técnicas de encuesta se adaptan a todo tipo de información y a cualquier
población.
Las encuestas permiten recuperar información sobre sucesos acontecidos a los
entrevistados. Para ello se utiliza el cuestionario individual que es que el
59
encuestado contesta de forma individual por escrito y sin que intervenga para
nada el encuestador.
Las preguntas cerradas consisten en proporcionar al sujeto observado una
serie de opciones para que escoja una como respuesta. Tienen la ventaja de
que pueden ser procesadas más fácilmente y su codificación se facilita.
Para la investigación se utilizaron encuestas directas de carácter individual y de
acuerdo a su forma de tipo cerrada. Estás fueron aplicadas como una técnica
que utiliza un cuestionario con diversos tipos de preguntas con el fin de
conseguir mediciones cuantitativas sobre algunas características objetivas y
subjetivas de la población.
Estas encuestas fueron aplicadas al comienzo de la investigación y al finalizar;
está estructurado en dos fases, la primera de diagnóstico, la segunda de
satisfacción.
En una primera fase de la investigación se aplicó la encuesta a 40 estudiantes
del grado 904 de la I.E. General Santander una encuesta para diagnosticar los
conocimientos en tecnología y otra sección sobre el uso de simuladores; dónde
se elaboró la encuesta diagnóstico y la encuesta de satisfacción, (Ver Anexo 1
y 2).
60
4. Resultados
4.1. Encuesta diagnóstica
Se llevó a cabo una encuesta diagnóstico el día 9 de junio de 2013, a 40
estudiantes de grado 904 JT, de la I.E. General Santander. Con un formato
impreso, ver anexo 1. Las convenciones utilizadas fueron E: Estudiante, P:
Pregunta, como los estudiantes encuestados fueron 40 la tabla 4, nos muestra
desde E1 hasta E33, y las preguntas desde P1 hasta P10, y la opción de
respuestas son SI (S) ,NO (N) e INDIFERENTE (I).
61
TABLA 5. Tabulación de los datos de la encuesta de diagnóstica aplicada a los estudiantes de grado 904.
Pregunta
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0
Estudiante
S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I
E1 x x x x x x x x x x
62
TOTAL 37 3 0 40 0 0 30 9 1 16 20 4 24 13 3 39 1 0 39 0 1 38 2 0 25 10 5 23 15 2
63
Tabla 6. Resultados consolidados de la encuesta diagnóstica.
PREGUNTA SI % NO % INDIFERENTE %
1 37 92.5 3 7.5 0 0
2 40 100 0 0 0 0
3 30 75 9 22.5 1 2.5
4 16 40 20 50 4 10
5 24 60 13 32.5 3 7.5
6 39 97.5 1 2.5 0 0
7 39 97.5 0 0 1 2.5
8 38 95 2 5 0 0
9 25 62.5 10 25 5 12.5
10 23 57.5 15 37.5 2 5
4.2. Encuesta de Satisfacción
Se llevó a cabo una encuesta de satisfacción el día 26 de septiembre
de 2013, a 33 estudiantes de grado 904 JT, de la I.E. General
Santander ya que en el momento de la de la aplicación de la encuesta
se encontraban sólo este número de estudiantes presentes, con un
formato impreso, ver anexo 2. Las convenciones utilizadas fueron E:
Estudiante, P: Pregunta, como los estudiantes encuestados fueron 33
la tabla 8, nos muestra desde E1 hasta E33, y las preguntas desde P1
64
hasta P10, y la opción de respuestas son SI (S) ,NO (N) e
INDIFERENTE (I).
Tabla 7. Resultados consolidados de la encuesta de satisfacción.
PREGUNTA SI % NO % INDIFERENTE %
1 33 100 0 0 0 0
2 4 12 29 88 0 0
3 20 61 8 24 5 15
4 23 70 4 12 6 18
5 19 58 14 42 0 0
6 27 82 5 15 1 3
7 8 25 25 75 0 0
8 23 67 6 18 4 15
9 9 27 22 67 2 6
10 22 67 7 11 4 12
65
TABLA 8. Tabulación de los datos de la encuesta de satisfacción aplicada a los estudiantes de grado 904.
Pregunta 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Estudiante S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I S N I
E1 X X X X X X X X X X
66
TOTAL 33 0 0 4 29 0 20 8 5 23 4 6 19 14 0 27 5 1 8 25 0 23 6 4 9 22 2 22 7 4
67
4.3. Discusión e interpretación de los resultados
4.3.1. Encuesta Diagnóstica.
Para la pregunta 1. Se puede establecer el aprendizaje de conceptos y
métodos matemáticos asociados a la función cuadrática, mediante el
uso de un simulador matemático.
Figura 21. Aprendizaje de conceptos asociados a la función cuadrática.
66
Se observa en la gráfica que el 92.5 % de los estudiantes establece el
aprendizaje de conceptos asociados a la función cuadrática usando el
simulador matemático. El 7.5 de la población no lo establece.
Para la pregunta 2. Se puede mejorar el aprendizaje de los contenidos
asociados a la función cuadrática si se tuviera un simulador matemático
para graficar funciones.
Figura 22. Uso de simulador matemático para graficar funciones
67
Se observa en la gráfica que el 100 % de los estudiantes afirma que
puede mejorar su aprendizaje de los contenidos asociados a la función
cuadrática si se tuviera un simulador matemático para graficar
funciones.
Para la pregunta 3. Con un simulador matemático se puede obtener una
mayor practicidad y aplicabilidad del aprendizaje, respecto a la opción
de la lectura de libros y documentos.
Figura 23. Practicidad y aplicabilidad del aprendizaje
68
Se observa que 92.5 % de los estudiantes afirma que un simulador
matemático se puede obtener mayor practicidad y aplicabilidad del
aprendizaje respecto a la opción de libros y documentos. Un 7.5 % no
encuentra mayor practicidad y aplicabilidad utilizando el simulador.
Para la pregunta 4. Conocer y manejar el simulador matemático para
resolver ejercicios de funciones cuadráticas aumentará el grado de
motivación como estudiante de grado noveno.
Figura 24. Conocimiento y manejo del simulador matemático
69
Se observa en la figura que el 40% de los estudiantes al conocer y
manejar el simulador matemático para resolver ejercicios de funciones
cuadráticas aumentará el grado de motivación como estudiante de
grado noveno. Un 50% afirma lo contrario. Y aun 10% le es indiferente
la pregunta.
Para la pregunta 5. Un simulador para resolver ejercicios de gráficas de
funciones cuadráticas mejorará el grado de autonomía en el aprendizaje
no presencial de los estudiantes de grado noveno.
Figura 25.Autonomía del aprendizaje no presencial.
70
Podemos apreciar en la gráfica que el 60% de los estudiantes afirma
que un simulador para resolver ejercicios de graficas de funciones
cuadráticas mejorará el grado de autonomía en el aprendizaje no
presencial. Un 32.5 % afirma que no, y aun 7.5% le es indiferente la
pregunta.
Para la pregunta 6. A través de un simulador matemático para resolver
problemas y graficas de funciones cuadráticas, el estudiante podrá
adquirir el desarrollo de habilidades de las tics.
Figura 26. Adquisición de habilidades tics.
71
Se puede observar en la gráfica que el 97.5 % de los estudiantes a
través de un simulador matemático para resolver problemas y graficas
de funciones cuadráticas, el estudiante podrá adquirir el desarrollo de
habilidades de las tics. Un 2.5% afirma lo contrario.
Para la pregunta 7. Un simulador para la enseñanza de la función
cuadrática convierte el computador en herramienta de ayuda para
solucionar aspectos relacionados con la educación extra aula.
Figura 27. El Computador como herramienta educativa.
72
Se puede apreciar en la gráfica que un 97.5% de los estudiantes afirma
que un simulador para la enseñanza de la función cuadrática convierte
el computador en herramienta de ayuda para solucionar aspectos
relacionados con la educación extra aula. Y aun 2.5% le es indiferente.
Para la pregunta 8. Un simulador matemático para la enseñanza de la
función cuadrática, permite afianzar el proceso de desarrollo de
educación a distancia mediante la técnica repetición práctica.
Figura 28. Simulador matemático en la educación a distancia.
73
Se puede observar en la gráfica que un 95% de los estudiantes afirma
que un simulador matemático para la enseñanza de la función
cuadrática, permite afianzar el proceso de desarrollo de educación a
distancia mediante la técnica repetición práctica. Un 5 % está en
desacuerdo.
Para la pregunta 9. Un simulador matemático como estrategia de
enseñanza para la función cuadrática resulta más llamativo y novedoso
para los estudiantes que el usar exclusivamente textos impresos.
Figura 29. Simulador matemático y textos impresos
74
Podemos apreciar en el grafico que a un 62.5% de los estudiantes un
simulador matemático como estrategia de enseñanza para la función
cuadrática resulta más llamativo y novedoso para los estudiantes que el
usar exclusivamente textos impresos. El 37.5% opina lo contario y a un
5% le es indiferente la pregunta.
Para la pregunta 10. El simulador matemático facilitará la explicación de
los conceptos relacionados con funciones cuadráticas.
Figura 30. Simulador matemático y explicación función cuadrática
75
Podemos visualizar en el gráfico que un 57.5% de los estudiantes el
simulador matemático le facilitará la explicación de los conceptos
relacionados con funciones cuadráticas. Y un 37.5% opina lo contrario,
a un 5% de la población le es indiferente.
4.3.2. Encuesta de satisfacción

Para la pregunta 1. Recomendaría el simulador a sus compañeros de
nivel.
Figura 31. Recomendación simulador compañeros de nivel
76
Se puede observar en la figura que el 100% de los estudiantes
recomendaría el simulador a sus demás compañeros de nivel.
Para la pregunta 2. Fue complicado de usar el simulador matemático
Figura 32. Uso del simulador matemático
77
Se aprecia en la figura que el 12% de los estudiantes opina que si les
fue complicado el uso del simulador matemático, un 88% responde que
les pareció simple su manejo.
Para la pregunta 3. ¿Disfrutó el manejo del simulador?
Figura 33. Manejo del simulador.
78
Apreciamos en la grafica que un 61% disfrutó el uso del simulador
matemático, un 24% opina que no y aun 15% le es indiferente el uso del
simulador.
Pregunta 4. La manera en que presenta la información fue clara y
entendible.
Figura 34. Presentación de la información.
79
Analizamos en el gráfico que el 70% de la población encuestada afirma
que la manera de presentación del simulador fue clara y entendible. Un
12% afirma que no y a un 12% le es indiferente la pregunta.
Pregunta 5. Me brindó ayuda con cualquier problema que surgió.
Figura 35. Ayuda del simulador
Destacamos en la gráfica que un 58% de la población encuestada
afirma que el simulador le brindo ayuda con cualquier inconveniente en
80
que tuviera el estudiante al momento de graficar. Un 42% contesta que
no le brindó ayuda.
Pregunta 6. La organización de los menús o la información listada es
lógica.
Figura 36. Organización de los menús
Detallamos en la grafica que un 82% de la población opina que la
organización de los menús en el simulador es lógica y comprensible,
81
mientras que un 15% opina que no y aun 3% le fue indiferente la
organización de los menús.
Pregunta 7. Aprender a usar las funcionalidades del simulador fue
difícil.
Figura 37. Funcionalidad del simulador.
82
Describimos en el gráfico que un 25% de la población afirma que usar
las funcionalidades del simulador fue difícil, mientras que un 75% le fue
fácil el manejo y uso del simulador.
Pregunta 8. Tiene una interfaz muy llamativa.
Figura 38. Interfaz llamativa
83
Destacamos en la figura que un 67% de la población encuestada afirma
que el simulador tiene una interfaz llamativa, un 18% opina que no le
fue llamativa la interfaz y aun 15% le fue indiferente la interfaz.
Pregunta 9. ¿Tuve que solicitar asistencia para su manejo reiteradas
veces?
Figura 39. Asistencia para su manejo.
84
Apreciamos en la figura que un 27% de la población encuestada tuvo
que pedir al docente asistencia reiteradas veces para el manejo del
simulador, un 67% opina que no tuvo que pedir asistencia al docente y
aun 6% le fue indiferente la asistencia del docente.
Pregunta 10. ¿Considera que la utilización del simulador matemático
fue positiva para la comprensión del concepto de Función Cuadrática?
Figura 40. Aspecto positivo en la comprensión de la función cuadrática
85
Destacamos en el gráfico que un 67% de los estudiantes le fue positivo
el uso del simulador en la comprensión del concepto de función
cuadrática, un 11% opina lo contario y a un 12% le fue indiferente el
manejo del simulador matemático.
Figura. 41. Estudiantes de 904 JT usando el simulador matemático.
86
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
El uso del Applet Descartes versión 3.815 compone un medio
importante para desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje de la
matemática, dentro de éstas se destaca su fácil manejo, debido a que
pueden realizar construcciones por medio de acciones fomentando
prácticas de visualización.
Otro aspecto significativo esta en el rol del docente en su búsqueda
bajo la concepción constructivista, el aprendizaje es significativo y
relevante cuando la participación es activa por parte del estudiante en la
construcción del conocimiento; se evidenció que los estudiantes
llegaron a comprender eficientemente lo que estaban afirmando
basándose en una figura representada en sus pantallas o mediante
conjeturas lógicas.
Se procuró disponer de recursos que facilitarán al estudiante la
graficación y análisis de funciones; proporcionar un elemento
tecnológico mediador entre el docente y el estudiante para una mayor
practicidad, aplicabilidad del aprendizaje y aumentar la motivación del
estudiante.
87
Todo lo anterior, hace evidente las respuestas a los interrogantes y al
objetivo general de la investigación que apuntan a la necesidad de
implementar una estrategia didáctica para el concepto de la Función
Cuadrática a los estudiantes de grado noveno en la asignatura Algebra
mediante un software educativo para la resolución de problemas y
graficación.
Se evaluó la aceptación del uso y el manejo del software matemático
Applet descartes versión 3.815, observando una gran favorabilidad y
beneplácito del software por parte de la mayoría de los estudiantes de
grado 904 de la Institución Educativa General Santander de Soacha-
Cundinamarca.
88
PROSPECTIVA
El uso del software matemático Applet descartes versión 3.815 como
estrategia didáctica en la enseñanza de la función cuadrática a los
estudiantes del grado noveno de la Institución Educativa General
Santander de Soacha -Cundinamarca, es una iniciativa del desarrollo
de futuras herramientas tecnológicas que contribuyan a la formación a
través de Internet.
Cuando se utiliza la simulación con el objetivo de sistematizar la
realización de acciones que caracterizan la actuación del sujeto en
cierto contexto, ayuda a optimizar dicha actuación. Se sugiere que a
futuro se realice un estudio comparativo entre grupos de estudiantes
que participan en cursos de manera presencial, que no se apoyan de
este soporte virtual, con otros que si utilizan esta herramienta; y con ello
obtener resultados del aprendizaje que se adquiere entre ambos casos.
El diseño de entornos educativos mediados por simuladores, debe
potenciar la interacción y el intercambio entre los estudiantes, y entre
éstos y el profesor.
89
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en el mundo 2005. París: UNESCO.
94
ANEXO 1. ENCUESTA DIAGNÓSTICO
PREGUNTAS
1. Se puede establecer el aprendizaje de conceptos y métodos matemáticos

asociados a la función cuadrática, mediante el uso de un simulador
matemático.
2. Se puede mejorar el aprendizaje de los contenidos asociados a la función

cuadrática si se tuviera un simulador matemático para graficar funciones.
3. Con un simulador matemático se puede obtener una mayor practicidad y

aplicabilidad del aprendizaje, respecto a la opción de la lectura de libros y
documentos.
4. Conocer y manejar el simulador matemático para resolver ejercicios de

funciones cuadráticas aumentará el grado de motivación como estudiante de
grado noveno.
5. Un simulador para resolver ejercicios de graficas de funciones cuadráticas

mejorará el grado de autonomía en el aprendizaje no presencial de los
estudiantes de grado noveno.
6. A través de un simulador matemático para resolver problemas y graficas

de funciones cuadráticas, el estudiante podrá adquirir el desarrollo de
habilidades de las tics.
7. Un simulador para la enseñanza de la función cuadrática convierte el
computador en herramienta de ayuda para solucionar aspectos relacionados
con la educación extra aula.
8. Un simulador matemático para la enseñanza de la función cuadrática,

permite afianzar el proceso de desarrollo de educación a distancia mediante
la técnica repetición práctica.
9. Un simulador matemático como estrategia de enseñanza para la función
cuadrática resulta más llamativo y novedoso para los estudiantes que el usar
exclusivamente textos impresos.
10. El simulador matemático facilitará la explicación de los conceptos

relacionados con funciones cuadráticas.
95
ANEXO 2. ENCUESTA DE SATISFACCIÓN
PREGUNTAS
1.Recomendaría el simulador a sus compañeros de nivel
2.Fue complicado de usar el simulador matemático
3. ¿Disfruto el manejo del simulador?
4. La manera en que presenta la información fue clara y entendible.
5.Me brindo ayuda con cualquier problema que surgió
6. La organización de los menús o la información listada es lógica
7.Aprender a usar las funcionalidades del simulador fue difícil
8. Tiene una interfaz muy llamativa.
9. Tuve que solicitar asistencia para su manejo reiteradas veces
10. ¿Considera que la utilización del simulador matemático fue positiva

para la comprensión del concepto de Función Cuadrática?
96

Función Cuadrática - DIAZ PINZON

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LA FUNCIÓN CUADRÁTICA: USO DEL SIMULADOR APPLET DESCARTES

COMO DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA PARA ESTUDIANTES DE NOVENO DE

JORGE ENRIQUE DIAZ PINZON

UNIVERSIDAD DE SANTANDER (UDES)

MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de

JORGE ENRIQUE DIAZ PINZON

EDITH CAROLINA PEÑUELA LOPEZ

UNIVERSIDAD DE SANTANDER (UDES)

JAIME RESTREPO CUARTAS

DIRECTOR ACADÉMICO CVUDES:

RAFAEL NEFTALÍ LIZCANO REYES

ROSA ELVIA QUINTERO GUASCA

TUTOR DEL PROYECTO:

EDITH CAROLINA PEÑUELA LOPEZ

por todas esas ocasiones que se me presentaron para cultivar la paciencia, la

A LA VIRGEN MADRE DE DIOS:

Virgen Madre de Dios, al que el universo no puede contener se encerró en tu

seno al hacerse hombre.

A mi señora Madre, que su afecto me estimula a continuar cada día en los

A mis hermanos y a mis sobrinas.

el don de la vida, la paciencia, la constancia para poder llevar a feliz termino

este trabajo de grado.

Agradezco a la directora de grado Profesora Edith Carolina Peñuela López, por

1.1. Descripción del problema 4

1.2. Formulación del problema 5

1.3.1. Objetivo General 6

1.3.2. Objetivos Específicos 6

1.5. Líneas de Investigación 7

1.7 Antecedentes Investigativos 10

2.1. Marco Histórico 10

2.1.1. Historia de los simuladores 10

2.1.2. Uso del computador en la enseñanza matemática. 11

2.2. MARCO LEGAL 12

2.2.1. A Nivel Nacional: Colombia 12

2.2.2. Renovación Pedagógica desde y uso de Las Tic en 14

2.2.3. Ciencia y Tecnología Integradas a La Educación 14

2.3. Marco Contextual 17

2.4. MARCO CONCEPTUAL 21

2.4.1 Software educativo 21

2.4.2 Características y Clasificaciones 23

2.4.3 Las teorías del aprendizaje y las tecnologías de la 26

2.4.5. Estándares Básicos de Competencias en matemáticas 28

2.5. Función Cuadrática 31

2.5.1. Ceros o raíces de la función cuadrática 32

2.5.2. Tipos de soluciones de la ecuación de segundo grado 33

2.5.4. Eje de Simetría 36

2.5.5. Ordenada al origen 37

2.5.6. Estudio de las familias de las parábolas y = a x² 38

2.5.7. Forma canónica de la Función Cuadrática 40

2.5.8. Forma factorizada de la función cuadrática 41

2.5.9. Las tres formas de expresión de la parábola 42

2.6. Importancia de la Función Cuadrática 43

2..7 Simuladores Matemáticos 43

2.8. Ventajas del uso de simuladores 44

2.9. MARCO TECNOLÓGICO 45

2.9.1. Applet descartes versión 3.815 45

2.9.2. Características de Descartes 47

3.5. Identificación y clasificación de las variables 58

3.5.1 Variable Independiente 58

3.5.2 Variable Dependiente 58

3.6. Instrumentos de investigación 59

3.6.2 Razones por lo que todo fenómeno pueda ser estudiado a 59