Etiología, Detección, evaluación e

intervención en los Trastornos de

espectro autista Sandra Freire
Equipo DELETREA
Que vamos a ver

•  Desarrollo normal vs desarrollo alterado

•  Etiología

•  Definición de los TGD (TEA), cambios conceptuales

•  Detección

•  Evaluación e intervención
 Algunos consideraciones sobre el desarrollo normal
en el primer año de vida

Meses Características del desarrollo

_______________________________________________________________
(0-2) • Sintonizan preferentemente con estímulos personales
• Gorjeos. Sonidos vocálicos

(2-3) • Sonrisa social como respuesta al adulto, intercambio.

“Sentir con”
INTERSUBJETIVIDAD PRIMARIA

(3-6) • Vínculo por reconocimiento. Anticipan rutinas ajenas

(extender bracitos). Interés preferente por las personas.
 Algunos consideraciones sobre el desarrollo
normal en el primer año de vida

Meses Características del desarrollo

(6 aprox.) • Interés explícito por la conducta de sus padres.

• Conversaciones vocales: con turnos en
posición frente a frente.
• Primeros sonidos consonánticos.

(7-8) • Interés por los objetos

• Balbuceo con variaciones de entonación,
incluyendo “entonación interrogativa”.
Sílabas repetitivas. Primeros
gestos de señalar.
 Algunos consideraciones sobre el desarrollo
normal en el primer año de vida

Meses Características del desarrollo

(9-12) • Sensibles a “actitudes mentales” de los otros hacia los
objetos. Coordinan esquemas de personas y de objetos.
Relación intencionada con las personas en relación a
objetos. Gestos suspendidos –suspender la acción directa
sobre los objetos para que otra persona lo interprete-
(grasping), uso de gestos comunicativos para compartir,
mostrar, obtener atención, declarar, recibir
información (señalar). Mirar hacia donde mira el otro
(miradas de referencia conjunta) INTERSUBJETIVDAD
SECUNDARIA
• Primeras palabras
. Juegos de imitación-contraimitación social
 Niño
Respuestas Intersubjetivas Primarias

Percepción de
Adulto contingencias

Anticipación

Intencionalidad
Intersubjetividad secundaria
 ¿Cómo se presenta el trastorno y
cual es su curso evolutivo?

Se han descrito distintos tipos de presentación y

trayectoria evolutiva, la primera y más frecuente de
tipo regresivo, en la que los niños experimentan y es
posible identificar un periodo normal de desarrollo
hasta el final del primer año o año y medio. También
se describe un tipo progresivo y un tipo fluctuante.
 ¿Cuáles son los aspectos diferenciales
cuando se compara al trastorno autista con
controles normales?

"  Las diferencias con los niños con desarrollo normal

comienzan a observarse con claridad desde el año y medio
en adelante.
" Diferencias en el periodo sensoriomotor que son
especialmente notables en el periodo 31-42 meses en el que
los normales emplean mucho tiempo inventando nuevos
fines con nuevos medios, mientras que los niños con
autismo emplean más tiempo en la realización de las mismas
acciones.
"  En los TEA se observan más fallos en tareas de orientación y
el fracaso es mayor en los estímulos sociales.
"  También se encuentran diferencias en el temperamento y en
el lenguaje receptivo y expresivo.
 ¿Y cuando se comparan con otros
trastornos?

" Se asocia con menor retraso motor y con menor grado de

alteración médica y neurológica cuando se compara con
niños con retraso.
" Los niños con Trastorno Desintegrativo presentan mayor
afectación que incluso los niños con autismo sin lenguaje.
" Comparados con los niños con X-frágil (sin autismo), los
niños con autismo presentan un perfil desigual y una
afectación más grave en los dominios sociales y de
comunicación.
" Las estereotipias, el aislamiento y el contacto ocular son
algunos de los síntomas más diferenciales cuando se
comparan con niños con trastornos del lenguaje.
 Un poco de historia

LEO KANNER (1943): Autismo

“Trastornos autistas del contacto

afectivo” L. Kanner, 1943
En 1944, H. Asperger publicó un
trabajo similar
Que observa Leo Kanner

LEO KANNER (1943): Autismo

•  Extrema soledad autista

•  Deseo obsesivo de invarianza del ambiente
•  Memoria excelente vs. Marcado retraso en
aprendizajes
•  Expresión inteligente, ausencia de rasgos
físicos.
•  Hipersensibilidad estimular
•  Mutismo o lenguaje con escasa
intencionalidad. Ecolalia
•  Limitaciones en la variedad de la actividad
espontánea
Confusión en la concepción del autismo hasta los
años 70

•  El término “autismo” provocó confusión con

“psicosis”
•  Momento histórico con presencia de concepciones
influenciadas por el psicoanálisis
•  La no consideración de la edad de inicio del cuadro
•  trabajos posteriores de Kanner que redujeron el
número de síntomas nucleares, obviando las
peculiaridades en comunicación y lenguaje.
 Lorna Wing y Judith Gould (1979)
¿Es el autismo un auténtico síndrome con un
conjunto de síntomas diferenciados en un cuadro
específico?
•  Estudiaron a una población de 35.000 sujetos menores
de 15 años.
•  Objetivo: conocer el número y las características de la
población con deficiencias importantes en capacidades
de relación.
•  Con este tipo de alteraciones; 22.1 por cada 10.000
•  Con autismo nuclear tan solo 4.8 por cada 10.000
 Rasgos de Autismo presentes en otros cuadros
“Espectro
Más cosas además Autista”
de sintomatología autista

Déficit Intelectual Déficit Habilid. Sociales

Autismo Wing y Gould (1979)

Otros Síndromes Trast.
Personalidad Trast. Del Lenguaje
 TRIADA DE ALTERACIONES DE WING

•  Social: Alteración, desviación y extremo retraso en el desarrollo
social, en especial, en el desarrollo interpersonal.

•  Lenguaje y comunicación: Alteración y desviación en el

lenguaje y comunicación verbal y no verbal. Desviación en los
aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje.

•  Pensamiento y conducta: Rigidez de pensamiento y conducta

y pobre imaginación social. Conducta ritualista, perseveración
en rutinas, extremo retraso o ausencia de juego simbólico.
Relaciones entre Autismo, TGD y Espectro Autista
(J. Martos, 2001)
Evolución del concepto

Autismo

TGD/ DSM-IV

Espectro Autista
Continuo de máxima
gravedad a menos
gravedad
TGD versus TEA

Planos de explicación

CATEGORIAL DIMENSIONAL
• DSM-IV *ALTERACIÓN
• CIE-10 CUALITATIVA
*ESPECTRO O
CONTINUO
*GRAVEDAD
 CONTINUO AUTISTA
Algunas consideraciones importantes

•  El autismo es un conjunto de síntomas que pueden asociarse a

múltiples trastornos neurobiológicos y afectación cognitiva
variada; de hecho, el 70 % de las personas con autismo
también presentan DI.
•  Hay muchos trastornos que comparten con el autismo
sintomatología pero que no constituyen cuadros de autismo.
•  Utilidad del concepto de “Continuo autista” que posibilita la
comprensión de las diferentes afectaciones del desarrollo.
•  Es de etiología desconocida, pero ya se habla de trastornos del
Neurodesarrollo
•  El autismo hoy por hoy, no tiene cura
 Trastornos Generalizados del Desarrollo
DSM-IV: Trastornos generalizados del desarrollo

Síndrome de
S. Rett
Asperger
DSM-V:

TEA Autismo

- CI
T. del Trastorno
desarrollo Desintegrativo
-  LE y LC
no de la Infancia
especificado
-  Habilidades
adapatativas,
etc.

Prevalencia actual de los TEA: 1/150

NOVEDADES

  http://autismodiario.org/etiquetas/dsm-v/
  http://autismodiario.org/2013/05/16/el-
national-institute-of-mental-health-de-
ee-uu-no-usara-el-dsm-5/
 DSM – IV-TR/CIE-10: TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
La DSM-IV
•  TRASTORNO AUTISTA. Autismo de Kanner.
(13:10.000- Fombonne, 05)
•  SÍNDROME DE ASPERGER (2,6: 10.000)
•  SÍNDROME DE RETT
•  TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL
(1,9: 100.000)
•  T.G.D. NO ESPECIFICADO (20,8:10.000)
Prevalencia total de los TGDs:60:10.000 o 0,6 %
Aspectos diferenciales entre los TDG

TRASTORNO CURSO RETRASO GRAVEDAD DOMINIOS

AFECTADOS
AUTISMO ANTES DE LOS 3 PUEDE O NO EXCEDE EL SOCIAL,
AÑOS ESTAR UMBRAL COMUNICACIÓN
ASOCIADO CON ESTÁNDAR DEL Y CONDUCTAS
RETRASO NÚMERO DE REPETITIVAS
DOMINIOS
TRASTORNO DESARROLLO HABITUALMENTE LOS UMBRALES FALLOS EN DOS
DESINTEGRATIV NORMAL POR ASOCIADO CON NO ESTÁN O TRES
O ENCIMA DE 2 RETRASO ESPECIFICADOS DOMINIOS DE
AÑOS. PERDIDA MENTAL.REQUIER PERO SON AUTISMO, pero
DE LENGUAJE Y E MUCHO APOYO SIMILARES A L aún hay más
AL MENOS OTRA AUTISMO
HABILIDAD
ASPERGER ANTES O NO HAY PUEDE EXCEDER SOCIAL Y
DESPUÉS DE LOS RETRASO EN EL UMBRAL EN EL PECULIARES
3 AÑOS COGNICIÓN NI AREA SOCIAL INTERESES
LENGUAJE
AUTISMO PUEDE FALLAR PUEDE O NO PUEDE EXCEDER SOCIAL Y/O
ATÍPICO/TGDNE PARA CUMPLIR ESTAR EL UMBRAL EN COMUNICACIÓN
LOS CRITERIOS ASOCIADO CON UNA O MÁS O CONDUCTAS
DE AUTISMO RETRASO AREAS REPETITIVAS O
AMBAS
SÍNDROME DE ASPERGER
Síndrome de Asperger
•  Ausencia de retraso mental (CI verbal>CI manipulativo)
•  Aspectos formales del lenguaje conservados
•  Alteración en aspectos pragmáticos y prosódicos
•  Trastorno cualitativo en las relaciones sociales (menor
afectación que en el autismo típico)
•  Clara conciencia de soledad
•  Torpeza motora
•  Intereses restringidos y presencia de rituales
•  Rígido perfeccionismo.
X- Frágil
•  Alteración genética en el cromosoma X (gen
MECP2). Afecta a niñas.
•  Después de 5-6 meses de desarrollo normal
•  Cursa con RM , microcefalia progresiva
•  Alteración de la marcha
•  Dif. Respiratoria (hiperventilación, apnea)
•  Estereotipias con las manos: “lavado”
•  Alteraciones en el área social, comunicativa y
en el juego
Trastorno desintegrativo de la
infancia
- Pérdida de competencias adquiridas entre los 2 y los
10 años. Después de un desarrollo normal.
- Pérdida (2): comunicación y lenguaje, interacción
social, control de esfínteres, motor y juego.
- Criterios diagnósticos semejantes al autismo
- Inicio con clara irritabilidad e inestabilidad emocional
- Cambios cíclicos.
 TGD No especificado

- Cajón de sastre
- Cuando no se cumplen todos los criterios
diagnósticos o alguna de las condiciones del
resto de las categorías.

CONFUSIÓN y PELIGRO en el uso de esta

categoría diagnóstica.
POSIBLES ALTERACIONES
SENSORIALES

- Visión
-  Olfato
-  Tacto
-  Gusto
-  Audición
Teorías psicológicas en Autismo

•  Intersubjetividad

•  Teoría de la Mente
•  Coherencia Central
•  Función Ejecutiva
 ¿A qué edad se detectan los primeros
síntomas?

" Los primeros síntomas son siempre observados en primer

lugar por los padres.
" Aunque existe una enorme variabilidad que se extiende entre
los 6 meses y los 3 ½ años, la mayor parte de los padres lo
observan entre el año y medio y los dos años.
" En los niños que presentan retraso mental, los primeros
síntomas se observan antes y presentan características
diferentes.
" En el momento actual y a tenor de los estudios revisados, es
difícil detectar u observar síntomas antes del año.
 Indicadores Tempranos de Autismo
Indicadores tempranos

(tomado de Ángel Riviére 2000)
1. Sordera aparente paradójica. Falta de respuestas a
llamadas e indicaciones
2. No “comparte focos de atención” con la mirada.
3. Tiende a no mirar a los ojos
4. No mira a los adultos vinculares para comprender
situaciones que le interesan o extrañan.
5. No mira lo que hacen las personas.
6. No suele mirar a las personas.
7. Presenta juego repetitivo o rituales de ordenar.
8. Se resiste a cambios de ropa, alimentación,
itinerarios o situaciones.
9. Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
10. Las novedades le disgustan.
11. Atiende obsesivamente una y otra vez, a las mismas películas
de vídeo.
12.- Coge rabietas en situaciones de cambio
13. Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica
o poco funcional.
14. Resulta difícil “compartir acciones” con él o ella.
15. No señala con el dedo índice para compartir experiencias.
16. No señala con el dedo índice para pedir.
17. Frecuentemente “pasa por las personas”, como si no
estuvieran.
18. Parece que no comprende o que “comprende selectivamente” solo
lo que le interesa.
19. Pude pedir cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano
20. No suele ser él quien inicia las interacciones con los adultos.
21. Para comunicarse con él, hay que “saltar un muro”, es decir, hace
falta ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos.
22. Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
23. No “juega con” otros niños.
24. No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos
situaciones, acciones, episodios, etc.
25. No da la impresión de “complicidad interna” con las personas que
le rodean aunque tenga afecto por ellas.
I.D.E.A de Ángel Rivière (1997)
 I.D. E. A., Ángel Rivière (1997)

•  Sistematiza la evaluación, no posibilita el

diagnóstico.
•  Define el nivel y perfil de alteración de las distintas
áreas y funciones
•  Supone una evaluación cualitativa y no psicométrica
•  Facilita la elaboración y adaptación de los
programas de intervención específicos para cada
individuo
•  Posibilita la detección de mejoras relacionadas con
los programas de intervención
Dimensiones alteradas en los cuadros con Espectro
Autista (Rivière, 1997)

1. Trastornos cualitativos de la relación social.

Relaciones
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta. sociales

3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

4. Trastorno de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Comunicación y
lenguaje
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de la anticipación. Flexibilidad
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastorno del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
11. Trastornos de la imitación. Simboli
zación
12. Trastornos de la suspensión.

http://catedu.es/planetaVisual/
  http://www.youtube.com/watch?
v=U35q146wMZo&feature=fvwrel
(Lavadora)
  http://www.youtube.com/watch?
feature=endscreen&v=X78Zt-
ehfKU&NR=1 (Ni Leng)
Componentes de la Atención Temprana
Planos de acción

Detección

Evaluación


Intervención
 Detección: Instrumentos más usados
Cuestionario M-CHAT/ES
(Baron Cohen)
•  SCQ(M. Rutter, A.
  Lo rellenan los padres.
  Aplicable entre 18 y 60 meses. Bayley, C. Lord)
  Consta de 23 ítems. •  Padres y cuidadores
  Se considera que un niño falla en el
cuestionario si falla en 2 o más ítems •  A partir de los 4 años de edad
críticos o si falla 3 ítems cualesquiera.
No todos los casos en los que se fallen •  Como cribado
suficientes ítems tienen por que
cumplir los criterios para un diagnóstico •  Punto de corte 15
del espectro autista. Sin embargo, •  Valora la necesidad de una
existe dicha posibilidad, y se justifica
que se realice una valoración valoración más exhaustiva
diagnóstica por parte de un profesional (ADI-R, ADOS).
de la salud.

http://espectroautista.info/tests/
espectro-autista/infantil/MCHAT
 ¿Quiénes son los que suelen dar la
primera voz de alarma?

  Las familias. Edad media en la alarma entre los 18 y

los 22 meses.
  Tras una larga peregrinación, en España la edad
media en la que se realiza un diagnóstico es a los
3;5 años.
  ¿qué está ocurriendo?
  Muy baja tasa de detección desde salud y educación
infantil
Aspectos que complican la detección
precoz

  Escasa formación de los profesionales de atención

primaria. Aunque esto ya está cambiando (M-CHAT)
  Escasa formación de los profesionales del sector
educativo (sobre todo en escuelas infantiles)
  La ausencia de indicadores físicos
  Un desarrollo motor adecuado en la mayoría de los
casos
  La presencia “atípica” de los síntomas, precedido de
un desarrollo “relativamente normal.
¿Cómo están cambiando las cosas en
la CM?
  Creación desde hace 3 años de una Unidad especializada en los
TEA (AMI-TEA, desde el Gregorio Marañón).
  Formación a los profesionales de Atención primaria, Psiquiatría, etc.
  Distribución del M-CHAT
  Mayor coordinación entre distintos servicios de la red pública.
  Equipo Especializado en Trastornos Generalizados del desarrollo
(sector educativo, funcionando desde hace más de una década)
  Formación de los Equipos de Atención Temprana.
  Creación de servicios de diagnóstico de carácter privado
  Asociaciones familiares
  Mayor difusión de la información
 Proceso de Evaluación

Consideraciones Generales:
-  El autismo es un trastorno muy heterogéneo
-  La evaluación no implica sólo establecer la “etiqueta
diagnóstica”, ni la administración de pruebas.
-  Necesidad de valorar las distintas áreas funcionales
y el potencial de aprendizaje
-  Atención a las disarmonías evolutivas y problemas
motivacionales
 EL PROCESO DE EVALUACIÓN

•  ANAMNESIS E INFORMACIÓN HISTÓRICA:

–  Embarazo, Parto, Periodo neonatal y la Historia del
desarrollo.
–  Los dos primeros años de vida.
–  Los primeros signos de alarma.
–  Las exploraciones psicológicas y médicas previas. Las
pruebas médico-complementarias.
–  La historia escolar.
–  Factores sociales y familiares.
–  La situación actual desde el punto de vista de la familia.
–  Vídeos familiares
Proceso de Evaluación (ADI-R, ADOS,
DISCO)
-  Se evalúa para intervenir
-  Todo buen programa educativo parte de una
buena evaluación
-  ¿Qué áreas debemos evaluar ?:
- Social - Motricidad
- Comunicación
- Juego y autonomía
- Inflexibilidad
- Imitación - Sensorial
- Aprendizaje - Función ejecutiva
 Evaluación de las capacidades de
relación social
- ¿Con quién se relaciona?
- ¿Con qué frecuencia?
- ¿Con qué finalidad se relaciona?
- ¿En qué contextos se establecen las relaciones?
- ¿Qué grado de iniciativa tiene el niño/a?
- Que recursos emplea durante las interacciones
sociales (uso del contacto ocular, respuestas
intersubjetivas primarias, reacciones empáticas, etc.)
 Evaluación de las capacidades de relación
social

•  Cómo evaluar:
ü  Proponiendo juegos circulares de interacción y juegos de cosquillas
muy motivantes.
- ¿Emplea gestos expresivos que sugieren intersubjetividad
primaria?.
- ¿Demanda la continuación de los juegos?
- ¿Anticipa las conductas del adulto?
- ¿Inicia algún juego con el adulto?

ü  Diseñando situaciones que permitan evaluar las capacidades de

atención conjunta y el seguimiento de la mirada.

ü  Diseñando situaciones que permitan evaluar las capacidades de

referencia conjunta y capacidades básicas de intersubjetividad
secundaria

Área social
Un ejemplo real
Era un bebé muy serio y no le llamaban la atención los juegos sociales como
el “cucu-tras, las palmitas o los cinco lobitos”. Ausencia también de
gestos de carácter social como “decir adiós con la manita o tirar
besitos” (todavía no da besos). Su respuesta ante los estímulos sociales
era muy poco sistemática. Rechazaba los mimos e incluso le incomodaba
que le cogiesen en brazos. Siempre ha sido un niño poco expresivo con
los gestos de su carita y no solía pedir consuelo (era muy duro). No les
buscaba para compartir juego, le gustan las cosquillas pero no las
reclama, ahora les busca para que le sujeten los cuentos pero no
comparte con ellos su atención, simplemente pasa las páginas. Tampoco
les busca para compartir emociones por las cosas que le gustan, le
encantan los perros, los persigue y da saltitos de emoción pero no les
busca con la mirada para compartir su satisfacción. La familia describe
que Álvaro no hace gestitos o monadas típicas de los niños con la
intención de provocar la risa de sus padres. Tienen la impresión de que le
cuesta comprender las emociones de los demás, incluso cuando sus
padres le regañan, se ríe. Cuando hay reuniones familiares, Álvaro no se
pone nervioso pero se mantiene al margen, está “a su aire”. En los
parques, tendencia a ignorar a sus iguales e incluso les evita. Ahora, en
ocasiones, persigue a su hermano pero en general, tampoco comparte
juego con él, le quita los juguetes, les pega y se los rompe.
 Evaluación de las competencias de
Comunicación
Evaluación en el área de comunicación

1.  Modalidad
Comunicativa: ¿Cómo
se comunica?
2.  Repertorio de funciones
comunicativas: ¿Para
qué?
3.  Contenido: ¿Sobre qué o
a cerca de qué se
comunica?
4.  Contexto: ¿Dónde?,
¿Con quien?, ¿Cuándo?
Evaluación del lenguaje
•  Vertiente expresiva
-  Registros de lenguaje expresivo
-  Funciones comunicativas y
modalidades comunicativas
-  Inversión pronominal
-  Ecolalias
-  Conversación, narración
•  Información cualitativa y cuantitativa, PEABODY-III, Escalas
Reynell, ITPA, etc.
•  Vertiente comprensiva
-  comprensión de órdenes
cotidianas
-  comprensión órdenes simples
-  discriminación receptiva de léxico
-  Comprensión de preguntas “tipo
Q”
-  Otras más complejas
Área de lenguaje y comunicación
Un ejemplo real

Respecto a la comunicación, Álvaro parece haber tenido la misma

actitud pasiva descrita anteriormente. Creen recordar que en
alguna ocasión señaló para pedir pero no usó protoimperativos
de forma generalizada. Tampoco señalaba cosas por el placer
de mostrárselas a sus padres. Lo que más les llamaba la
atención, es que el niño con año y medio, apenas emitía
sonidos y no les intentaba imitar verbalmente. En la actualidad,
Álvaro se comunica principalmente cogiéndoles de la mano y
llevándoles hacia el lugar donde se encuentra lo que desea,
trayendo objetos, como por ejemplo las zapatillas si se quiere
marchar a la calle y tiene un repertorio de unas 20-25 palabras,
sobre todo sustantivos. También tiene la negativa y afirmativa
simple (NO/SI), aunque se equivoca al usarlas. Destacan, que a
lo largo de su desarrollo ha dicho algunas palabras 1 sola vez y
no las ha vuelto a repetir
Competencias cognitivas

•  LEITER-R o LEITER original (escalas libre de

lenguaje)
•  Escalas de desarrollo ordinarias (el PEP es una de
las más usadas en este campo)
•  Escalas Wechsler
 Evaluación de las competencias de
Evaluación Juego
de las ycompetencias
autonomía de juego

-  Uso convencional de objetos

cotidianos
-  Juego funcional: dirigido vs
espontáneo
-  Juego presimbólico
-  Capacidades de simbolización
-  Juego sociodramático
(estructura argumental)
Evaluación de las competencias de
Imitación

-  En contextos estructurados y de manera evocada

¿puede realizar imitaciones de las acciones del adulto?
-  En situaciones abiertas ¿imita de manera espontánea
las acciones del adulto?
-  En situaciones naturales ¿imita a sus compañeros de
interacción?
- ¿Emplea la imitación como recurso de adquisición de
nuevos aprendizajes?
 Evaluación de la inflexibilidad mental y
comportamental

- ¿Hay oposición ante cambios ambientales mínimos?

- ¿Predominan las estereotipias motoras simples?

- ¿Presenta rituales simples?

- ¿Su juego es repetitivo y estereotipado?

- ¿Presenta apego excesivo a algún objeto?

- ¿Muestra hipersensibilidad estimular?

Flexibilidad mental y comportamental
Un ejemplo real

Respecto a su juego, no ha sentido apenas interés por los

juguetes. Cerca del año y medio, le gustaba alinear los coches.
En la actualidad, no se entretiene de forma espontánea con
ningún juguete, le gusta morder las cosas y romper los objetos,
ahora lo hace sobre todo con los libros. A los dos años y medio,
comienza a aletear las manitas y dar saltitos de forma
constante. Es un niño que tiende a hacer rutinas de cualquier
cosa y tiene muchas manías que resultan poco funcionales y
distorsionan la dinámica del día, por ejemplo, siempre que
llegan a casa, se desnuda por completo y se mete en la cama,
le tienen que levantar y volverle a vestir, también lo hace al
terminar de comer, el yogur se lo come en la cama, al
levantarse por la mañana, se quita el pañal, va al baño, hace
pis y se vuelve a acostar. Tiene fijación por las orejas y suele
tocárselas a la gente. Tendencia a oler y morder los objetos.
 Ámbitos de la intervención
Entornos/escuela
Niño

Apoyo familiar
Diseño de un Programa de Intervención
Todo programa de intervención debe contemplar:

1. Estrategias generales de intervención (apoyos visuales,

sistema alternativo/aumentativo de comunicación, cómo
debe ser nuestro lenguaje, aprendizaje sin errores, sistema
de ayudas, aprendizajes significativos, funcionales,etc.
2. Objetivos a trabajar en el área de las relaciones sociales,
comunicación y lenguaje, flexibilidad y conducta, juego,
autonomía)
3. Actividades concretas para papás y la escuela
4. Contemplar procesos de evaluación.
5. INDIVIDUALIZACIÓN
Principios Generales de Intervención

-  Partir de sus intereses, aprovechar sus preferencias
-  Crear situaciones de aprendizaje con un carácter
lúdico y altamente motivantes
-  Contextos y actividades de aprendizaje estructurados
-  Aprendizajes sin errores (sistema de ayudas)
-  Ofrecer muchas oportunidades para practicar
-  Diseñar situaciones naturales. Generalización
-  Descomponer las tareas en pasos. Desencadenamiento
hacia atrás
 PUNTOS FUERTES. VÍAS DE APRENDIZAJE

- Aprendizaje por ruta visual
- “Aprenden haciendo” (Moldear)
- Aprenden repitiendo (Rutinas)
- Aprenden mejor cuando la enseñanza está
estructurada y “fraccionada” en pequeños pasos
- Excelente memoria
- Las personas somos los mejores reforzares
“Si me dices algo, lo olvidaré. Si me enseñas algo,
lo
recordaré. Si me dejas hacer algo, lo aprenderé”
Programa para estimular las capacidades
de relación interpersonal

. Objetivos generales:
-  Compartir actividades con el adulto
(aceptar la intromisión del adulto en sus
juegos y actividades)

-  Participar en juegos sencillos de turnos

(repetición de las mismas secuencias, percepción de
contingencias, esperas estructuradas, exageración de
gestos y expresiones faciales, no sobreestimular)
- Juegos circulares
- Juegos de tipo motor
- Pelota, cochecitos, torres con cubos
Programa para estimular las capacidades
de relación interpersonal

-  Fomentar las capacidades de atención y acción conjunta

-  Pompas
-  Juguetes con cuerda
-  Globos
-  Peonza
-  cuentos
Programa para estimular las capacidades
de relación interpersonal

-  Programa de imitación-contraimitación (Klinger y Dawson)

1. Imitaciones exageradas de los movimientos del niño

2. Introducción de las “esperas estructuradas”

3. Imitación indirecta (semejante pero no idéntica)
4. Facilitar que el niño imite al adulto (conductas dentro de su
repertorio)

5. Imitación de nuevas acciones

 Programa para estimular las capacidades
de relación interpersonal
-  Fomentar la iniciativa en las interacciones
(interrupciones en el juego, asociar determinados objetos a juegos
compartidos y dejarlos a su alcance, asociación de juegos con
rutinas)

-  Comprender y compartir claves socio-emocionales

(exagerar expresiones faciales,
marcar el refuerzo social,
comentar en situación natural)
 Indicaciones para un programa de
estimulación de la comunicación

Principios generales:
-  Comunicación frente a lenguaje oral
-  Crear motivos para comunicarse
-  Sobreinterpretar y responder a todas las conductas del
niño
-  Demostrarle que su conducta sirve para modificar el
entorno
-  Aprovechar todas las situaciones naturales
-  Dotar de un instrumento de comunicación
 Antes de comenzar
Juegos circulares

Crear rutinas

¿CÓMO CREO LA Actividades

perceptivas
NECESIDAD DE
COMUNICAR?

Colocarlo
fuera de su
alcance
Mostrar objeto
Y demorar la
Dar trocitos entrega
 Primeros objetivos relacionados con la
comunicación y el lenguaje:
■ FUNCIONES COMUNICATIVAS
. Pedir objetos o alimentos que desea
. Petición de acción
. Pedir ayuda
. Rechazar
■ MODALIDAD COMUNICATIVA:
. Mirada . Aproximaciones
. Gesto de señalar . Palabras, fotos, signos
. vocalizaciones
Enseñanza de la conducta de señalar

Pasos:
-  Señalar tocando
-  Señalar a distancia
-  Señalar para escoger
-  Señalar y usar la mirada

 Intervención Comunicativa
Sistemas Alternativos/Aumentativos de Comunicación

Con soporte Físico Sin soporte Físico

• Objetos reales en
miniatura
• Fotos o dibujos
• Sistemas establecidos
como:
S.P.C, PECS
• Distintos soportes
(paneles, libros, llaveros...)
• Sistemas de signos
alternativos a la lengua
oral.
• Gestos naturales
• Bimodal, glosario de
signos...
• Sistema de habla
signada“Comunicación
Total de Benson Schaeffer”
Antes de comenzar a intervenir en comunicación de
manera explícita es necesario ......

• disponer de un registro de los actos comunicativos

del niño (entorno, qué comunica, con quien, cómo
…)
•  registro de intereses y motivaciones
•  información de las rutinas del hogar
 Valoración para el uso de un sistema alternativo/
aumentativo de comunicación

Niño:
- Habilidades cognitivas, sociales,
comunicativas.
Entorno:
- disposición para la comunicación de la
familia, escuela y su entorno social más
cercano.
Sistemas disponibles (con ayuda, sin ayuda).
Áreas y factores a considerar del niño

1. Área perceptiva: visión y audición

2. Área de desarrollo cognitivo y social
3. Área específica de comunicación y lenguaje.
4. Área motora y manipulativa.
5. Factores curriculares.
6. Factores sociales, ambientales y emocionales.
 En relación al sistema:

a). Propios del sistema:

- características generales del sistema.
- nivel de abstracción
- amplitud de vocabulario.
- Posibilidades de múltiples usos.
- Saturación o máximas posibilidades.
- Naturalidad/artificialidad
b). Del sistema en relación al usuario:
- discriminación sensorial.
- proceso de enseñanza y desarrollo
- relación esfuerzo/logro
Para el proceso de intervención

• Apoyarnos siempre en programas estandarizados y que ofrecen

buenos resultados
•  Modelo DENVER (atención temprana en niños con TEA y sus
familias)
•  Modelo Teacch
•  Floor-time
•  Programa Hanen para familias
•  PECs (comunicación por intercambio de imágenes)
•  Comunicación total de Benson Schaeffer

Adaptación a cada niño en particular

 Inicialmente utilizar siempre
información verbal, gestual y visual
Enseñanza de un
sistema signado
“Comunicación
total. Programa de
Habla signada de
Benson Shaeffer”
 Estrategias generales para la enseñanza de un
sistema signado

1º Signo




•  PETICIÓN CONCRETA (Alimento, objeto)

Ej: Caramelo

1.- Coloco el caramelo a su alcance y

justo inmediatamente antes de que lo
coja, NO PREGUNTO QUÉ
QUIERES

2.- moldeo su mano y dirijo su dedo

índice hacia el centro de su mejilla
(AYUDA TOTAL)

3.- Ensayos discretos (trocitos del

caramelo para generar varios ensayos)
 2º Signo

• Se debe realizar en un lugar distinto al
anterior

• Se debe realizar de distinta forma

• Intentar que cubra otra necesidad (lúdica)


1. Establezco un juego circular
Cosquillas con el que disfrute
2. Le hago cosquillas una vez y
en el siguiente ensayo,
3. Espera estructurada, paro mi
acción. Cuando realice
cualquier intento comunicativo;
4. Moldeo el signo de cosquillas


Desvanecimiento de ayuda física

1.- Guío su acción al completo. Cojo su dedo

índice y lo coloco sobre su mejilla.
2.- Cojo su dedo índice y y lo sitúo cerca de su
mejilla, RETIRO MI MANO, para que sea él el
que lo finalice lo más cerca posible de la
ejecución correcta.
3.- Cojo su dedo índice i lo coloco en dirección
hacia la mejilla, y toco el codo para indicarle la
dirección.
4.- Modelo
5.- Evoco con palabra

IMPORTANTE

⇒ No hay que dejar fallar (no ensayo-error)

⇒ Tengo que anticiparme a su acción
⇒ Si se produce algún problema reestablecer
sistema de ayudas.
⇒ Enseñar los signos de uno en uno
⇒ Asegurar generalización a diferentes
contextos y personas
⇒ Satisfacer su necesidad de comunicar.

¿AYUDA?

RECHAZAR
Mantener un nivel óptimo de motivación:

• Expresar siempre nuestra emoción por

cualquier acercamiento (Verbalizando ¡ MUY
BIEN CHUCHE! + GESTO)

• Entregando objeto de deseo inmediatamente a

la realización de cualquier aproximación

Posibles problemas

1. Excesiva dependencia de la ayuda física

a). Reestructurar y secuenciar el sistema
de retirada de ayuda

2. Sobregeneralización de un signo y confusión

a). Revisar topografía
b). situarlos en tiempos distintos en las
sesiones
c). Discriminación

Posibles problemas

3.- No petición espontánea

a). Colocar el objeto de deseo siempre en
el mismo espacio (bote) y en un lugar
concreto de la sesión (al final)

4.- Tirano
a). Enseñar “no siempre puedo conseguir
lo que quiero”
b). demorar la entrega indicando “después”
c). situarlo en una agenda

3º Signo

QUIERO + SIGNO YA CONOCIDO

4º Signo

ELECCIÓN

Intercambio por
imágenes
PECS
Objetivos generales para la enseñanza de
un sistema por intercambio de imágenes

1.- Hacer el “MAGHING”, identificar foto con

objeto.
2.- Entregar imagen a otro
3.- Hacer elecciones
4.- Construir frases sencillas con cualidades
5.- Responder a preguntas cómo ¿qué quieres?
6.- Comentar.
¿Por dónde empezamos?

Crear intención comunicativa

•  Colocar sus cosas favoritas fuera de su alcance, pero

visible y siempre en el mismo sitio.
•  darles pequeñas porciones para generar situaciones
comunicativas.
•  comer o beber lo que les gusta para despertar su interés.
•  crear situaciones en las que necesite nuestra ayuda.
•  Interrumpir sus actividades favoritas.
•  ofrecerle algo que sabemos le desagrada.
•  Darle a elegir.
 Escenario para trabajar comunicación

- Dos personas en los inicios de cada estadio. Una de

ellas se situará enfrente del niño y la otra por detrás para
moldearle y retirar esa ayuda física poco a poco.
-  Material visual adaptado a su nivel de comprensión y
manipulación.
-  Objetos relacionados con sus interesas y centrados en
sus demandas, con sus respectivas imágenes.
-  cuaderno con los iconos y
- posteriormente, panel de comunicación.
-  adaptar todos los entornos.
-  crear material transportable.
 Niveles de abstracción

•  Objetos reales.

•  fotos

•  dibujos

•  escrito
Pasos a seguir en la primera fase de
enseñanza
1. Pedir lo que desea entregando la imagen
1.  Lo retiramos
2.  Cuando extienda su mano para que cogerlo la
persona que está situada detrás de él le coge la
mano para que coja la imagen y la coloque en la
mano de la otra persona.
3.  Entregamos el objeto que desea mientras lo
nombramos.
4.  Numerosos ensayos.
5.  Retirada progresiva de ayuda física.

2.- Desplazamiento
físico

Colocarla en un
Entregar la panel de
imagen comunicación
3.- Asegurarnos de que el niño elige lo que desea.

- ponerle la imagen de lo que desea y

- otra tarjeta con objeto sin interés o en
blanco (caramelo y cuchara)

1.- um¡ la cuchara y no entregamos caramelo

2.- si no corrige de manera espontánea,
3.- anticiparnos a su error y señalarle la imagen adecuada
para que atienda
4.- ¿Cómo pasamos de menor a mayor abstracción?

•  Podemos colocar las correspondencias debajo

•  Podemos colocar sobre la foto en una esquina el
dibujo que corresponde e ir poco a poco
aumentando el tamaño del dibujo hasta llegar a
sustituir la imagen por el dibujo.
•  Enseñanza de la lectoescritura y retirar de
manera progresiva el dibujo.
•  uso del ordenador.
5.- Construcción de frases

Quiero +










•  Nosotros ponemos el primero, el niño pone el segundo

•  le hacemos que los señale mientras nosotros ponemos
las palabras
6.- Enseñar atributos
Sólo si el niño muestra preferencias claras por
colores, tamaños, formas.

7.- Enseñarle a responder a preguntas sencillas:

- señalo mientras pregunto ¿qué quieres? (imagen
de quiero para que él señale lo adecuado).
8.- Comentar, declarar
veo avión



FÁCIL DE TRANSPORTAR

Nuevas
tecnologías
•  DIME
•  AZAHAR
•  Niki talk
 Fomentar la comprensión del
lenguaje
-  Empleando un lenguaje sencillo
-  Enfatizando la palabra clave
-  Empleando siempre las mismas palabras en las
mismas rutinas
-  Acompañando el lenguaje de apoyos visuales
-  Dando instrucciones específicas y concretas
-  Asegurando su atención antes de darle cualquier
instrucción
 Desarrollo de las competencias de
Juego
Secuencia del proceso de enseñanza
-  Juguetes causa-efecto (j. musicales, peonzas, teclados…)

-  Uso funcional de objetos cotidianos

-  Juguetes de uso “más libre” (coches con circuito,

señalizando la salida y el garaje para el final; animalitos …)

-  Combinar dos juguetes / aplicar secuencias de la

rutina a los muñecos (j. pre-simbólico)
Desarrollo de las competencias de
Juego

Presentación visual de la secuencia del juego

 Desarrollo de las competencias de
Juego
Juego simbólico:
- Sustituir unos objetos por otros
- Atribuir propiedades ficticias a
los objetos
- Emplear objetos imaginarios
- Atribuir intenciones a los muñecos
- Juego sociodramático con estructura
argumental
 Conductas y juegos de carácter
repetitivo.

FUNCIONES:
NO ELIMINAR
- Fuente de satisfacción
SINO
- Proporcionan seguridad CONTEXTUALIZAR

PROPORCIONARLA DE
- Autoestimulación MANERA MÁS FUNCIONAL
(Placer)
CONVERTIRLAS EN
“JUEGO COMPARTIDO”
 Conductas y juegos de carácter
repetitivo
FUNCIONES:
ENSEÑAR
COMPETENCIAS DE
- Llenan “tiempos muertos”
JUEGO

AGENDAS VISUALES

HAB. AUTONOMÍA
 Apoyos visuales: Agendas
Método Teacch
Poner orden en su mundo: estructurar las actividades

Objetos reales Fotografías

 Autonomía. Actividades

-  Tareas con un inicio y un fin claros

- Dentro de su repertorio
Autonomía. Estructuración del
entorno

-  Organización visual
-  Bandejas de actividad
Autonomía. Estructuración del
entorno

Entornos y Rincones
Apoyos visuales: Cumplimiento de
normas

EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR EN

SILENCIO

EN LA ASAMBLEA HAY QUE

ESCUCHAR

EN LA ASAMBLEA HAY QUE ESTAR
SENTADO
 

-  Carteles
 Apoyos visuales: Normas

INCORRECTO CORRECTO
Tipos de escolarización en nuestra
Comunidad

•  Centros ordinarios (con apoyos a la

integración)
•  Centros preferentes para los niños con
Trastornos Generalizados del desarrollo.
•  Centros específicos para niños con autismo
•  Centros de educación especial (genéricos)
•  Centros de educación especial con aulas
específicas para niños con TEA
 En situaciones escolares concretas
La asamblea puede ser una situación difícil porque:
-  No comprende su finalidad
-  El alumno se aburre
Estrategias:
- Darle al alumno una lista con las fotos de sus
compañeros para que pueda señalarles
-  Exposición gradual
-  Copia del material para el alumno
-  Situar al alumno cerca del profesor
-  “Cartel recuerdo” con las normas
-  Círculos en el suelo para marcar
el espacio personal de cada niño
 APOYO A LA FAMILIA

- Proporcionar información sobre el autismo.

- Orientación sobre aspectos prácticos.
- Enseñarles a adaptar su lenguaje.
- Motivar la implicación de distintos miembros de
famillia en el desarrollo y educación del niño.
- Escuela para padres. Programa HANEN
Estrategias de Intervención centradas
en la FAMILIA
Necesidades del niño en el hogar
-  Ambientes estables y predecibles

-  Consistencia en reglas y normas familiares

-  Claves que le ayuden a autorregular su conducta

-  Saber de manera explícita lo que se espera de él

-  Tiempo libre para dedicar a los rituales, intereses

 Estrategias de Intervención centradas
en la FAMILIA

Necesidades del niño en el hogar

-  Experiencias de aprendizaje variadas y en
entornos naturales

-  Persistencia en objetivos

-  Generalización de los aprendizajes

-  Incorporación del niño a las actividades de la vida

diaria
 Equipos
Colegio especializados
Familia
Bibliografía recomendada

Equipo DELETREA PEETERS, T. (2008). Autismo: HERNÁNDEZ RODRIGUEZ, JUANA

(2008): Los niños de la comprensión teórica a la Mª , MARTÍN PÉREZ, ARANTXA Y
pequeños con intervención educativa. RUÍZ CASAS, BEATRIZ (2007).
autismo: soluciones Autismo Ávila "Déjame que te hable de los niños
prácticas para y niñas con autismo de tu escuela"
problemas cotidianos. Teleno ediciones SL
CEPE. Madrid

Autismo Ávila