Sonia Araujo - DOCENCIA Y ENSEÑANZA - Capítulos 2 y 3

Docencia y enseñanza.
Una introducción
a la didáctica
Sonia Araujo
Bernal, 2008
Cuadernos Universitarios
Colección dirigida por Jorge Flores
Araujo, Sonia
Docencia y enseñanza : una introducción a la didáctica - 1a ed.
1a reimp. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2008.
224 p. ; 20 x 15 cm. (Cuadernos Universitarios; 13)
ISBN 978-987-558-098-5
1. Formación Docente. 2. Didáctica. I. Título

CDD 371.1
1ª edición: 2006
1ª reimpresión: 2008
© Universidad Nacional de Quilmes. 2006

Roque Sáenz Peña 180 - Bernal - (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100
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ISBN: 978-987-558-098-5
Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Realización de tapa: Mariana Nemitz
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina
CAPÍTULO II
ABORDAJES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Como ya quedara planteado hacia el final del capítulo I, en el que se rea-

lizó una primera aproximación a las principales problemáticas del cam-
po de la didáctica, en este segundo capítulo se observará con mayor
detalle algunas de las cuestiones allí presentadas. Se trata de profundizar
en categorías que, según la óptica de análisis en las diversas construccio-
nes teóricas en el interior de este campo disciplinar, tienen una signifi-
cación y unas implicaciones bien diferentes en la práctica pedagógica.
Más precisamente, este capítulo presenta diferentes perspectivas di-
dácticas con el propósito de caracterizar la finalidad y los presupuestos
más importantes en los cuales encuentran sustento. El análisis es de fun-
damental importancia para sistematizar un conjunto de conocimientos
a partir de los cuales encarar –para analizar, fundamentar, organizar,
reestructurar u otorgar nuevo sentido– las prácticas cotidianas de los do-
centes. En tal sentido, la reflexión sobre las situaciones de enseñanza y
su organización en contextos particulares, constituye la clave a partir de
la cual introducir continuidades y rupturas entre los conocimientos so-
bre los modos de entender la enseñanza y las experiencias profesionales
de maestros/maestras o profesores/profesoras.
Se ha escogido la programación de la enseñanza como un concep-
to medular pues, si bien se reconoce la imposibilidad, improcedencia e
inconveniencia de predeterminar con exactitud las acciones a seguir, es
una de las fases en las que se establecen las líneas de desarrollo de un
curso al mismo tiempo que el espacio en el cual es posible dedicar más
tiempo a la reflexión sobre la enseñanza y su relación con la finalidad y
los supuestos que la orientan. Puesto que dicho concepto se edificó so-
bre una perspectiva particular, el enfoque tecnológico, que ha tenido
una incidencia fundamental en la comprensión de la planificación en el
aula como una técnica y en la burocratización de este momento del tra-
bajo docente, se realizará el análisis de autores que se erigen como fuen-
76 SONIA ARAUJO
tes en el pensamiento didáctico para introducir propuestas que inten-

tan superar esta visión tecnocrática dominante.
Cabe consignar que la exposición de ópticas alternativas a la enun-
ciada en el párrafo anterior no significará considerarlas como esquemas
teóricos que deben ser aplicados linealmente en el aula. De modo que
se introducen explicaciones que orientan un modo particular de desa-
rrollo de la acción, con el propósito de recuperar la deliberación como
una actitud capaz de captar las limitaciones de las teorías y su potencial
utilidad, ante la incertidumbre, inmediatez e imprevisibilidad que ca-
racterizan la vida del aula, en contextos institucionales específicos. La
inclusión de las explicaciones aludidas pretende, también, evitar el em-
pleo de terminología oscura e impenetrable que opere como una traba
para reflexionar sobre la práctica pedagógica, al mismo tiempo que re-
cuperar el valor del conocimiento cuya fuente es la práctica de maestras
y maestros, de profesoras y profesores. El desafío es lograr articular de
manera equilibrada la presentación de diferentes perspectivas y el aná-
lisis crítico de las mismas, sin descuidar la necesaria e imprescindible ri-
gurosidad conceptual en un trabajo encaminado hacia el logro de una
mayor autonomía profesional en diferentes ámbitos institucionales.
De acuerdo con E. Achilli (1988), la práctica docente es el trabajo que
el docente desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condi-
ciones sociales, históricas e institucionales, y que adquiere significación
tanto para la sociedad como para el propio maestro. La práctica pedagógi-
ca es entendida como el proceso que se desarrolla en el contexto del aula,
en el que se pone de manifiesto una determinada relación maestro-cono-
cimiento-alumno, centrada en “enseñar” y “aprender”. El trabajo, si bien
definido en su significación social y particular por la práctica pedagógica,
va mucho más allá de ella al involucrar una compleja red de actividades y
relaciones que la traspasan, las que no pueden dejar de considerarse si se
intenta conocer la realidad objetiva vivida por el docente.
1. La programación de la enseñanza como eje organizador

de la práctica pedagógica
Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la

enseñanza, ha sido estructurado en diferentes momentos. En una pri-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA 77
mera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta ac-

tividad, pues ha tenido una incidencia fundamental en el modo de pen-
sar y desarrollar la enseñanza. Se realiza un análisis del modo de
proceder dentro de esta lógica, recurriendo a autores cuya producción
marca momentos significativos en una línea de pensamiento que se
orienta de manera progresiva hacia el perfeccionamiento técnico del
modelo. Su estudio permite, además, mostrar algunas aplicaciones
prácticas –la enseñanza programada– tanto como su utilización en la
formación docente. Esta aproximación es el basamento desde el cual se
plantean, posteriormente, las críticas desde tres ópticas de análisis: des-
de las aportaciones provenientes de las teorías sobre el currículum, de
la investigación etnográfica y de los estudios sobre el pensamiento de
los profesores. Finalmente, se introducen diferentes alternativas sobre
cómo encarar la planificación atendiendo a los resultados provenientes
de esta actividad y la consecuente tecnificación de la enseñanza. Su
presentación pretende mostrar el modo en que ha sido revisada esta fa-
se del proceso educativo, con el propósito de construir criterios de in-
tervención que recuperen la complejidad de la enseñanza en marcos
prefigurados.
Actividad 1
Realice una sistematización de las cuestiones que se plantean a continuación.
a) Relate cómo planifica la enseñanza para un curso en el que se desem-
peña como docente. Intente explicitar al menos tres razones por las cuales lo
hace de esa manera.
b) ¿Qué elementos intervienen en dicha organización o planificación?
c) ¿Cuál es el vínculo entre planificación de la enseñanza y su práctica co-
tidiana?
d) Relate la planificación de una clase y lo que ocurrió durante su desarro-
llo en el aula con un grupo de alumnos.
Esta actividad pretende recuperar qué hace cuando programa la actividad
de enseñanza y la vinculación de este momento con lo que ocurre en el aula,
con el propósito de reflexionar acerca del modo como habitualmente organiza
y lleva a cabo la enseñanza, sobre la base de las perspectivas teóricas que se de-
sarrollan en los próximos apartados.
78 SONIA ARAUJO
La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza
La previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independiente-

mente del éxito o fracaso de la implantación de los planes, en cualquier
área de la actividad humana. En la educación hay previsión siempre que
existe la intención de comunicar, con fines educativos, conocimientos,
valores y normas a diferentes sujetos. En el caso de la educación siste-
mática, la previsión de la enseñanza es una actividad importante y sig-
nificativa en el trabajo de los docentes, cualquiera sea el nivel y la
modalidad del sistema educativo de que se trate.
Si bien es cierto que el diseño previo de la acción es una dimensión
de la enseñanza, no existe una única forma de prever e imaginar dicha
práctica. En este sentido, puede afirmarse que la programación no es
una práctica neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un conjun-
to de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos. Dicho en otros tér-
minos, el pensamiento previo sobre la finalidad de un curso, qué
contenidos enseñar, cómo organizarlos, con qué materiales abordarlos,
tanto como la modalidad utilizada para que esos contenidos se apren-
dan a través de un conjunto de tareas, y los instrumentos seleccionados
para su evaluación y acreditación, forman parte de un conjunto de deci-
siones que se asientan en un entramado de conocimientos teóricos, in-
tuitivos y provenientes de la experiencia que lo justifican, más allá de que
dichas justificaciones estén planteadas explícitamente por parte de quien
opta por una u otra forma de encarar la enseñanza.
Las diferentes formas de organizar y desarrollar la acción que, a su
vez, forman parte de teorías pedagógicas y de modelos didácticos (Por-
lán, R., 1993) implican pautas de actuación, creencias implícitas, pro-
blemas prácticos y dilemas particulares. Así, es posible reconocer una
perspectiva tradicional centrada en la transmisión de conocimientos y
asentada en una concepción empirista del aprendizaje, tanto como un
enfoque espontaneísta que, aunque relega el papel de la planificación,
pues ésta atentaría contra el respeto a los intereses y necesidades de los
estudiantes, da lugar a una modalidad de intervención particular en la
que el sujeto que aprende es el centro del proceso.
Sin embargo, ante la pregunta acerca de cómo enseñar y, en este ca-
so particular, cómo organizar la enseñanza, diversos autores inscriptos
en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se tradujo en lo
que se ha denominado carta descriptiva (Díaz Barriga, A., 1992) o pro-

gramación en doble folio cuadriculado (Salinas Fernández, D., 1994).
Se trata de una respuesta que, centrada en el control de la situación de
enseñanza, pretende la eficiencia y la eficacia, a través de un ordena-
miento prescriptivo que intenta evitar la rutina y la improvisación en el
aula. A continuación se incluye, a modo de ejemplo, cómo expresa es-
ta idea L. Alves de Mattos (1974).
La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteli-

gente, metódica y orientada por propósitos bien definidos. Los dos
grandes males que debilitan la enseñanza y restringen su rendimiento
son: a) la rutina, sin inspiración y objetivos; b) la improvisación, disper-
siva, confusa y sin orden.
El mejor remedio contra esos dos grandes males de la enseñanza es la
planificación. Ésta asegura la mejora continuada y la vivificación de la en-
señanza (contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calcu-
lado de los trabajos escolares hacia objetivos bien definidos (contra la
improvisación) (Alves de Mattos, L., 1974, p. 87).
En la racionalidad, técnica la planificación como proceso implica una

dinámica que atraviesa por diferentes etapas: diagnóstico de la situación
real; elaboración o formulación de un plan; ejecución del plan elabora-
do; evaluación de lo ejecutado.
Quienes se inscriben en esta línea de pensamiento presentan una
técnica para elaborar la planificación que se expresa en el ya clásico mo-
delo con “columnas” en que cada una de ellas representa el espacio don-
de se expresan diferentes componentes. Dicha técnica comprende el
ordenamiento claro, lógico y sintético de los elementos que se descri-
ben a continuación.
1. Objetivos: los objetivos son los resultados que se esperan que los
alumnos logren al finalizar el proceso de aprendizaje. Deben formular-
se desde el punto de vista del alumno, ya que es él quien aprende y
quien cambia su conducta. Además, deben presentarse como conduc-
tas, ya que son las conductas que se esperan que los alumnos logren,
una vez finalizado el proceso de enseñanza.
Si un objetivo supone la modificación de la conducta del estudian-
te, varía según el aspecto que pretenda cambiar, es decir, será distinto si
80 SONIA ARAUJO
se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De ahí que a los efectos

de la técnica docente, los objetivos se clasifiquen en tres categorías fun-
damentales:
–Cognoscitivos (conocimientos y habilidades): cuando el alumno
debe saber algo. Por ejemplo, enumerar las causas de la Revolución de
Mayo.
–Afectivos, cuando se espera que el alumno quiera algo: compren-
de los ideales, las actitudes y las preferencias. Por ejemplo, que respete
los símbolos patrios.
–Psicomotrices (hábitos y destrezas): cuando el alumno debe saber
algo, comprometiendo en ello alguna acción física. Por ejemplo, mane-
jar el microscopio.
2. Contenidos: el docente debe seleccionar los contenidos en fun-
ción de diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el in-
terés que despierta en los alumnos, la adecuación a sus niveles de
comprensión, su utilidad, etcétera. Además, debe organizarlos en uni-
dades que implican un ciclo acabado de enseñanza-aprendizaje, una es-
tructura total que tiene sentido en sí misma.
3. Actividades: la redacción de las actividades debe realizarse según
las siguientes normas:
–Deben mantener estrecha correlación con los contenidos y los ob-
jetivos; deben expresar con claridad quién efectúa la actividad –que
puede ser el alumno individualmente, los alumnos en grupo o el maes-
tro. Para diferenciar las actividades que realiza el alumno de las que lle-
va a cabo el docente puede agregarse otra columna, titulada técnicas de
enseñanza,
–Deben estar en orden, es decir, numeradas y colocadas según la se-
cuencia de realización. Esto permitirá su graduación (serán de dificul-
tad progresiva) y su encadenamiento (para ejecutar una actividad, será
necesario poseer habilidades en una anterior).
4. El tiempo o graduación tecnológica de las clases: se asigna a cada te-
ma el tiempo que se considere necesario para desarrollarlo, previendo
días de exámenes y feriados, y probables inasistencias.
5. Medios o recursos auxiliares: incluye la especificación de mapas,
películas, diapositivas, etcétera.
6. Bibliografía: se consignan los manuales que utilizarán los estudiantes.
7. Evaluación: hace referencia a los instrumentos diseñados para el
control del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la prime-

ra columna del modelo.
8. Observaciones: permite al docente anotar las dificultades, en-
miendas, supresiones o agregados, la aparición de nuevos instrumentos
didácticos, los errores en el cálculo de tiempo, etcétera.
Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones

en los elementos incluidos en la planificación, los objetivos son el pun-
to a partir del cual se piensan y diseñan el resto de los componentes
–medios– para lograrlos, y la evaluación como instancia destinada al
control de su logro. Esta racionalidad medios-fines se expresa a través
de un formato cuya expresión gráfica es la que se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Modelo de carta descriptiva o programación en doble folio cuadriculado
Asignatura/Área:
Escuela:
Nivel:
Año:
División:
Objetivos Contenidos Actividades Tiempo Medios Bibliografía Evaluación Observaciones

auxiliares
Actividad 2
La tabla 2 es un modelo de carta descriptiva para segundo grado en el área de
ciencias naturales. Sobre la base de las consideraciones planteadas, analice este
ejemplo de carta descriptiva concentrándose en los diferentes elementos que se
especifican en ella.
Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica

en la perspectiva técnica
La concepción de la programación expuesta en el apartado anterior tu-

vo su origen en el contexto norteamericano y en los planteamientos de
Tabla 2. Modelo de carta descriptiva para segundo grado en el área de ciencias naturales
82
UNIDAD OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN
Lograr que el alumno: El bosque o el • Trabajos prácticos de registros meteorológicos en tablas y planillas. • Planillas, tarjetas. • Representación esquemática
1.1. Se inicie en el estudio de una nueva estructura ló- monte. • Realización de un trabajo de campo: visita a un bosque. • Cajas. de las distintas capas de follaje
gico-concreta (ecosistema). Componentes no • Organización del Rincón de Ciencias con el material recogido du- • Bolsas de en un jardín.
1.1.1. Descubra el espacio físico en el que se desarrolla vivos: tierra, aire, rante el trabajo de campo (tierra, piedras, agua). polietileno. • Representación en diagramas
una comunidad biológica. agua, rocas. • Trabajos prácticos de herborización. • Frascos con tapa a de la relación “proyectan som-
1.1.2. Distinga y señale los componentes vivos y no vivos Componentes vivos: • Colección de láminas y/o postales de bosque, pradera, jardín, de- rosca. bra sobre” con los vegetales
de un ecosistema dado. productores (plantas sierto. • Balde. del jardín.
1.1.3. Clasifique en componentes vivos y no vivos los verdes) y • Representación en Mesa de arena mediante el aporte de animales, • Palita. • Dado un conjunto de anima-
componentes de un ecosistema dado. consumidores plantas, pudiendo utilizarse para ello las horas de Actividades Plás- • Transparencias para les, establecer la correspon-
1.1.4. Represente en diagramas los componentes vivos y (animales). ticas. retroproyector. dencia ente cada uno de ellos,
no vivos del ecosistema estudiado. Desintegradores • Narración de experiencias vividas por los niños. • Retroproyector. y el lugar o espacio vital al
1.1.5. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad (hongos). • Trabajos prácticos de representación por color: a) de las distintas • Pizarrón que naturalmente pertenecen.
biológica vegetal estudiada. Comunidad partes de una planta; b) de las distintas muestras de agua, tierra, magnético.
1.1.6. Reconozca algunos ejemplares de la comunidad biológica: animal y piedras; c) del techo, del interior, del suelo, del bosque; d) de las • Carteles.
biológica animal estudiada. vegetal. distintas capas de follaje de un bosque. • Herbarios.
1.1.7. Represente esquemáticamente las capas de follaje Estratificación de la • Trabajos prácticos de representación en diagramas de la relación • Jaulas.
del ecosistema en estudio (bosque o monte). comunidad vegetal: “recibe la sombra de” con los vegetales de: a) un bosque; b) una
1.1.8. Integre en la representación esquemática de la co- capas de follaje. pradera.
munidad vegetal de un bosque o monte (ver 1.7), • Colección de láminas y/o postales de animales que viven en el bos-
la comunidad animal que corresponde. que, desierto, pradera, jardín.
1.1.9. Establezca relaciones entre las comunidades bioló- • Narración de experiencias vividas por los alumnos sobre alimenta-
I) Lugar o espacio vital

gicas citadas. ción y cuidado de algunos animales.
1.2. Analice el aspecto general del ecosistema en estu- • Ilustración en los cuadernos.
dio. • Trabajos prácticos de ubicación de la comunidad animal del bos-
1.2.2. Represente mediante colores las distintas capas o que en la comunidad vegetal.
estratos de un monte o bosque. • Trabajos prácticos de representación esquemática de la comunidad
1.2.3. Establezca correspondencia entre los animales de animal en cada una de las capas de follaje de: a) un bosque; b) una
un conjunto dado y el lugar o espacio vital al que pradera; c) un jardín.
naturalmente pertenecen. • Trabajos prácticos de ejercitación: descubrir en un esquema de
1.3. Adquiera técnicas elementales de elección, colec- bosque, de pradera, de un jardín, de un desierto, distintos anima-
ción y registro de datos y de información. les ocultos o disimulados entre el follaje o los componentes no vi-
1.3.1. Realice tabulaciones muy sencillas. vos (pintar y establecer la correspondencia con los nombres que
1.3.2. Utilice una información suministrada en una tabla. estarán en el margen del esquema).
1.3.3. Utilice, en una situación dada, un registro de ob-
servaciones que ha realizado.
SONIA ARAUJO
Lograr que el alumno: La vida en el suelo. • Obtención de distintas muestras de suelo de un mismo lugar o es- • Frascos • Dada una muestra de suelo
2.1. Se inicie en el estudio del suelo como un ecosiste- Componentes vivos pacio vital (jardín, bosque) a diferentes profundidades. • Lupa separar y determinar sus com-
ma. y no vivos. • Obtención de distintas muestras de suelo de diferentes lugares (te- • Carteles ponentes.
2.1.1. Analice una muestra de suelo dado para identificar Sustancias rreno baldío, cantero, obra en construcción). • Pizarrón • Dado un esquema de suelo
sus componentes. inorgánicas o • Trabajo práctico de representación por color de las distintas mues- magnético de un jardín, determinar las
2.1.2. Distinga y nombre cada uno de los componentes minerales. tras de suelo. • Transparencias capas que lo forman.
de un suelo dado. Sustancias • Trabajo práctico de observación con lupa de las distintas muestras para • Dados los esquemas de suelo
2.1.3. Identifique y nombre cada uno de los estratos que orgánicas: humus. de suelo. retroproyector de un jardín, un monte y de
forman un suelo dado. Organismos que • Análisis de las distintas muestras de suelo. • Retroproyector un desierto, determinar dón-
2.1.4. Represente esquemáticamente los distintos estratos viven en el suelo. • Esquematización y preparación de un Informe. • Bolsas de de es más profunda la capa
del suelo en estudio (suelo del monte). Características • Construcción de terrario boscoso y desértico. polietileno vegetal.
2.1.5. Distinga y señale la capa vegetal de un suelo dado. físicas del suelo. • Trabajos prácticos de representación esquemática de las distintas • Platos • Dado un conjunto de anima-
2.1.6. Identifique y nombre el estrato de un suelo dado Acción de los capas del suelo de: a) un bosque; b) una pradera; c) un desierto. • Terrarios: boscoso les que viven en el suelo del
donde viven algunos animales. organismos sobre el • Siembra y transplante de plantas verdes y hongos al terrario boscoso. y desértico bosque, ubicarlos en la capa
2.1.7. Seleccione de un conjunto dado de factores físicos suelo. • Transplante de cactus en el terrario desértico. • Cajas para la que corresponde.
los que influyen favorablemente en el crecimiento Desintegradores: • Trabajo práctico de representación esquemática de las raíces de los ár- observación de • Dado un conjunto de anima-
y desarrollo de algunos organismos que viven en el hongos y bacterias. boles, de las hierbas y arbustos en la capa de suelo correspondiente. hormigas y les, establecer la correspon-
suelo (hongos, hormigas, lombrices). Estratos o capas del • Trabajo práctico de observación y formulación de hipótesis sobre lombrices dencia entre cada uno de
2.2. Establezca relaciones entre los organismos que for- suelo. factores físicos y ambientales que influyen en el crecimiento de las • Insectarios ellos y el suelo al que natural-
man el suelo, completando proposiciones abiertas Relaciones mutuas plantas del terrario boscoso y desértico. mente pertenecen.
y señalando con flechas dichas relaciones en un entre los • Cultivo de hongos en el terrario boscoso, en rodajas de pan, cásca- • Representación en diagramas
diagrama (por ejemplo: “sirve de alimento a”). componentes del ra de banana o naranja. de la relación “sirve de ali-
2.3. Adquiera nuevas técnicas elementales de observa- suelo. • Preparación de Informe sobre los factores físicos que influyen en el mento a” entre los compo-
ción metódica y sistemática, tendientes a la for- crecimiento de los hongos cultivados.
II) El suelo
nentes vivos del suelo de una
mulación de hipótesis y a su verificación mediante • Cuestionario sobre posibles fuentes de nutrición de los hongos. pradera
la experimentación. • Captura y observación de pequeños animalitos que viven en el
2.4. Adquiera técnicas elementales de elección, colec- suelo (escarabajo, bicho bolita, hormigas, lombrices, miriápodos).
ción y registro de datos y de información. • Colocación en el terrario de distintos animales que viven en ese
2.4.1. Sepa realizar tabulaciones sencillas. medio.
2.4.2. Sepa utilizar una información suministrada en una • Construcción de lumbricario, formicario y observación de cos-
tabla. tumbres de hormigas y lombrices.
2.4.3. Sepa utilizar, en una situación dada, un registro de • Preparación de un informe en el que se destaque la acción de hor-
observaciones que ha realizado. migas y lombrices en el suelo del bosque.
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
• Trabajo práctico de representación esquemática de los distintos

animales
• Trabajo práctico de representación esquemática de la comunidad
animal en la capa vegetal del suelo de una pradera y de un jardín.
• Trabajo práctico de ejercitación: descubrir en el esquema del suelo
de un bosque, de una pradera, de un jardín, de un desierto, distin-
tos animales que viven allí (pintar y establecer la correspondencia
con los nombres que estarán en el margen del esquema).
83
• Trabajo práctico de representación en diagramas de la relación

“sirve de alimento a” entre los componentes vivos del suelo (cade-
na alimenticia).
Tabla 2. Modelo de carta descriptiva... (continuación)
84
Lograr que el alumno: Los vegetales del • Trabajos prácticos de observación y experimentación sobre los ger- • Frascos para • Dados los dibujos de las dis-
3.1. Se inicie en el estudio de las plantas verdes como monte o del bosque minadores preparados. germinación tintas etapas del crecimiento
organismos “productores”, dentro de la estructura como productores. • Trabajos prácticos de representación gráfica de la historia de una • Semillas de una planta en su primera
que se estudia. Dispersión de frutos planta en su primera época de vida. época de vida, ordenarlos se-
3.1.1. Compruebe experimentalmente algunas condicio- y semillas en el • Trabajo práctico de representación gráfica del ciclo vital de una gún la secuencia lógica.
nes físicas para el crecimiento y desarrollo de algu- monte o bosque. planta superior. • Dados los dibujos de las dife-
nas plantas verdes. Nacimiento y • Colección de distintas semillas. rentes etapas del desarrollo de
3.1.2. Dado un conjunto de condiciones físicas, seleccio- desarrollo de una • Trabajos prácticos de observación sobre la disolución de sales mi- una planta establecer el ciclo
ne las favorables para el desarrollo y crecimiento planta a partir de nerales en agua. vital.
de un organismo productor. una semilla. • Trabajos prácticos de observación y experimentación sobre absor-
3.1.3. Represente gráficamente la historia de una planta Ciclo vital de una ción y circulación de las plantas utilizando las plantitas de la ger-
en la primera época de vida. planta superior. minación anterior (tallos de apio, tallos con flores).
3.1.4. Represente gráficamente el ciclo vital de una planta Influencia de la • Trabajos prácticos de experimentación sobre el papel del aire y de
superior. naturaleza del suelo la luz en la vida de las plantas verdes.
3.2. Interprete algunos procesos vitales de los organis- en el crecimiento de • Trabajos prácticos de representación esquemática de los procesos
mos productores. las plantas. vitales investigados.
3.2.1. Compruebe experimentalmente los procesos de ab- Influencia de • Cultivo de plantas a partir de bulbos (cebolla, junquillo), de gajos
sorción y circulación en las plantas verdes. factores físicos o (clavel) y de tubérculos (papa).
III) Productores
3.2.2. Represente esquemáticamente los procesos de ab- abióticos sobre el • Preparación de un Informe sobre las observaciones realizadas.
sorción y circulación estudiados. desarrollo de los
3.3. Adquiera nuevas técnicas de observación metódica organismos
y sistemática tendientes a la formulación de hipó- productores
tesis y a su verificación mediante la experimenta- (aireación,
ción. iluminación,
3.4. Afiance el uso de técnicas elementales de elección, humedad,
registro de datos y de información. temperatura).
3.4.1. Realice informes sencillos sobre las experiencias Procesos de
realizadas. absorción y
3.4.2. Realice tabulaciones sencillas. circulación vegetal.
3.4.3. Utilice en una situación dada, un registro de obser-
vaciones.
SONIA ARAUJO
Lograr que el alumno: Los animales del • Construcción de insectarios y frascos para la observación de: insec- • Frascos de vidrio • Representación de una cade-
4.1. Se inicie en el estudio de los animales como orga- monte o bosque tos y arañas. • Gasas na alimenticia en una pradera
nismos “consumidores”, dentro del ecosistema en como • Captura de insectos y arañas. • Tela adhesiva a partir de elementos dados.
estudio. consumidores. • Investigación sobre los alimentos que consumen los insectos y ara- • Confección de un organigra-
4.1.1. Distinga y señale algunos ejemplares de la comuni- Los alimentos que ñas observados. ma con los productos del
dad animal en un ecosistema dado. consumen los • Observación de los alimentos que consume un pajarito que lleva- maíz que sirven de alimento a
4.1.2. Represente en diagramas la comunidad animal del animales del monte rán los alumnos a clase. algunos animales.
ecosistema en estudio. o del bosque. • Investigación sobre la alimentación de otras aves y otros animales
4.1.3. Relacione los animales del ecosistema en estudio El hombre como del bosque.
con los alimentos que consume. consumidor. • Trabajo práctico de representación en diagrama de la relación “sir-
4.1.4. Complete proposiciones abiertas con las relaciones Principio de ve de alimento a” con el animalito observado.
señaladas. alimentación del • Trabajos prácticos de representación en diagramas de una cadena
4.1.5. Señale con flechas, en un diagrama las relaciones hombre. alimenticia en el bosque.
indicadas en 1.3. y 1.4. Relaciones mutuas • Rever actividades de primer grado, segunda unidad (alimentos).
4.2. Adquiera las primeras nociones de equilibrio bio- entre productores y • Trabajos prácticos de representación de cadena alimenticia con la
lógico que existe en un ecosistema. consumidores. participación del hombre.
4.2.1. Establezca cadenas alimentarias con los organismos Cadenas y redes de • Trabajos prácticos de representación en diagrama de los productos
IV) Consumidores
del ecosistema en estudio. alimentación. del maíz que son consumidos por los animales y por el hombre.
4.2.2. Establezca la relación “sirve de alimento a...” entre
los componentes de un ecosistema dado.
4.2.3. Distinga y señale en una cadena alimentaria los or-
ganismos productores y consumidores.
4.3. Afiance el conocimiento del hombre como consu-
midor.
4.3.1. Distinga y señale grupos específicos de alimentos
que constituyen el principio de la alimentación en
el hombre.
4.3.2. Establezca relaciones entre el hombre y los demás
componentes vivos.
Lograr que el alumno: Relaciones mutuas • Visita a un bosque, monte, etc., en distintas épocas del año. • Láminas • Dada una secuencia de lámi-
DOCENCIA Y ENSEÑANZA. UNA INTRODUCCIÓN A LA DIDÁCTICA
5.1. Se inicie en el estudio de las relaciones mutuas de entre los • Observación de los cambios operados en el paisaje. • Planillas nas que muestren característi-
los componentes vivos del sistema y el ambiente. componentes vivos • Reconocimiento en el calendario de las distintas estaciones. • Calendario cas ambientales y actividades
5.1.1. Distinga y señale algunas características físicas de y su ambiente. • Observación y comparación de las planillas de registros meteoro- típicas de cada estación, indi-
cada estación en el ecosistema que se estudia. La vida en el bosque lógicos realizadas durante el año, para descubrir características es- car a qué estación pertenece
5.1.2. Distinga y señale algunos efectos que los cambios durante las distintas tacionales. cada una.
físicos del ambiente producen sobre la comuni- estaciones. • Comentar con los alumnos y representar en diagramas o esque- • Nombrar animales que viven
dad. mas, relaciones derivados de los factores bióticos de ambientación en los árboles o que encuen-
5.1.3. Distinga y señale algunas relaciones derivadas de (“brinda refigio a”; “crece sobre la corteza de”; “brinda abono a”). tran refugio en ellos.
85
los factores biológicos y bióticos del sistema en es- • Construcción de una veleta y un anemómetro sencillos. • Dada una lámina de bosque,
V) Factores de ambientación
tudio. • Comentario sobre el efecto de la lluvia, viento, temperatura sobre señalar distintos animales es-
la vida de animales y plantas. condidos entre el follaje.
86 SONIA ARAUJO
F. Bobbit, quien en 1918 publicó el libro El currículum en el que expu-

so su propuesta sobre los aspectos que debía atender la planificación del
mismo. Es en ese momento y en aquel contexto cuando se inicia el mo-
delo que, a través de un proceso con algunos hitos que se intentará
identificar, irá perfeccionando la racionalidad medios-fines en la plani-
ficación del currículum y de la enseñanza.
Uno de los autores más importantes que sistematiza un método ra-
cional para encarar, analizar e interpretar el currículo y el sistema de en-
señanza de cualquier institución educativa es R. Tyler, quien en
Principios básicos del currículo (1949) expone un método estructurado
sobre cuatro preguntas básicas que parten de la clarificación del para
qué de la escuela: 1) ¿qué fines desea alcanzar la escuela?; 2) de todas las
experiencias educativas que puedan brindarse, ¿cuáles ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar esos fines?; 3) ¿cómo se pueden organizar de
manera eficaz esas experiencias?; 4) ¿cómo podemos comprobar si se
han alcanzado los objetivos propuestos?
Luego de considerar las diferentes fuentes para la elaboración del cu-
rrículo, el método racional de R. Tyler enfatiza consideraciones respecto
de la formulación útil de objetivos para seleccionar y orientar activida-
des de aprendizaje. En su opinión, los objetivos útiles de aprendizaje no
deben ser formulados como: a) actividades del profesor –por ejemplo,
exponer la teoría de la evolución, presentar a los poetas románticos, et-
cétera–; b) como listas de temas, conceptos, generalizaciones u otros ele-
mentos del contenido que deben desarrollarse durante un curso –por
ejemplo, período Colonial, sanción de la Constitución, etcétera, en un
curso de historia– pues no especifican qué deben hacer los alumnos con
esos elementos; y c) como pautas de conductas generalizadas –por ejem-
plo, desarrollar el pensamiento crítico– en tanto no indican de manera
más específica el sector de vida ni el tema al cual se aplica la conducta.
En términos de R. Tyler, un objetivo formulado en forma concisa y cla-
ra debe reunir las características siguientes:
[...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en tér-

minos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pre-
tende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual
se aplicará esa conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos
que parecen claros y orientadores para formular programas de enseñanza,
se advertirá que cada uno de ellos comprende en realidad tanto los aspec-
tos de conducta como los de contenido (Tyler, R., 1973, p. 50).
Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería

una correcta formulación de los objetivos: “redactar en forma clara y co-
herente informes de programas de estudios sociales”, o “familiaridad
con buenas fuentes informativas acerca de cuestiones relacionadas con
la nutrición” (Tyler, R., 1973, p. 50), muestran que en él aún no se pre-
senta la exacerbada búsqueda de objetividad y precisión que se observa
en autores posteriores. Esta tarea correspondió a B. Bloom y sus cola-
boradores, quienes elaboraron las ya también divulgadas taxonomías de
objetivos en diferentes dominios de la conducta.
¿Qué son las taxonomías de objetivos?, ¿cuáles son sus propósitos? En
primer lugar, una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resulta-
dos educacionales. El presupuesto en el que se asientan es que los com-
portamientos más simples, integrados junto a otros, podrían llegar a con-
formar un comportamiento más complejo. Con respecto a su utilidad, el
principal propósito de las taxonomías es la comunicación. Su elaboración
fue concebida como “un método para mejorar el intercambio de ideas y
materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas
en la investigación educacional y el desarrollo del currículum” (Bloom, B.
y cols., 1979, p. 11). Quienes las elaboraron consideran que el uso de la
taxonomía como una ayuda en la definición y clasificación lo más preci-
sa posible de términos definidos de manera tan vaga como “pensamiento”
o “solución de problemas” podría ayudar a un grupo de escuelas a discer-
nir las similitudes y diferencias entre las metas de sus distintos programas
institucionales. Estas escuelas tendrían la posibilidad de comparar e inter-
cambiar exámenes, test y otros recursos de evaluación usados en la tarea
de determinar la efectividad de sus programas. Así, comenzar a compren-
der de manera más completa la relación entre las experiencias de aprendi-
zaje ofrecidas por estos programas y los cambios que tienen lugar en sus
estudiantes. En los propios términos de la justificación planteada:
[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía con-

siste en seleccionar los símbolos apropiados, definiéndolos de manera
precisa y práctica, y asegurando, por otro lado, el consenso de aquellos
que deberán usar la taxonomía. De manera similar, el desarrollo de una
88 SONIA ARAUJO
clasificación de los objetivos educacionales requiere la selección de una

lista apropiada de símbolos que representen todos los tipos principales
de resultados educacionales. Después vendrá la tarea de definir estos
símbolos con la suficiente precisión como para hacer posible y facilitar
la comunicación entre maestros, profesores, administradores, planifica-
dores de currículum, examinadores, investigadores educacionales y to-
dos los que de la misma manera deban usar la taxonomía. Finalmente,
queda la tarea de poner a prueba la clasificación, y asegurar el consenso
de quienes han de usarla (Bloom y cols., 1979, p. 12).
A continuación se presentan las conductas incluidas en las taxonomías

para los dominios cognoscitivo y afectivo.
Dominio cognoscitivo Dominio afectivo
1.0 Conocimiento 1.0 Recibir (atender)

2.0 Comprensión 2.0 Responder
3.0 Aplicación 3.0 Valorizar
4.0 Análisis 4.0 Organización
5.0 Síntesis 5.0 Caracterización por un
valor o complejo de valores
6.0 Evaluación
Actividad 3
Las taxonomías de objetivos en los dominios cognoscitivo y afectivo, en la ver-
sión original de los autores, se encuentran en “Apéndice. Versión condensada
de la taxonomía de los objetivos de la educación (dominio cognoscitivo)” y
“Apéndice. Versión condensada del dominio afectivo de la taxonomía de los
objetivos de la educación” (Bloom, B. y cols., 1979, Taxonomía de los objetivos
de la educación. La clasificación de las metas educacionales, 7ª ed., El Ateneo,
Buenos Aires, pp. 162-167 y 343-352). Su señalamiento no pretende conver-
tirlas en un instrumento para ser utilizado en la práctica cotidiana. Más bien
es importante que luego de la lectura reflexione acerca de las siguientes cues-
tiones: ¿durante su formación como maestra/o, profesor/a le enseñaron las ta-
xonomías de objetivos? ¿Qué versión de las taxonomías fue objeto de
aprendizaje? ¿Qué valor se les otorgaba en la enseñanza? ¿Qué limitaciones en-
contraba en su utilización?
En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y

concreción de los resultados educativos puede ubicarse a R. Mager,
quien propuso un esquema centrado en la elaboración operativa de ob-
jetivos didácticos en el que la técnica se convierte, claramente, en tec-
nicismo. A partir de enumerar diferentes fases del proceso de
enseñanza, R. Mager (1973) plantea la necesidad de especificar clara-
mente los objetivos, una vez comprobada la necesidad de una enseñan-
za particular. Según el autor, la utilidad de los objetivos radica en que
sirven para: a) seleccionar o plantear el contenido y los procedimientos
de enseñanza; b) evaluar o determinar el éxito de la enseñanza; c) orga-
nizar los esfuerzos y las actividades de los alumnos para lograr los fines
de la enseñanza.
En ese marco, un objetivo es un enunciado que describe un resul-
tado de la enseñanza, más que un proceso o procedimiento de la mis-
ma. El tecnicismo al que se hacía referencia más arriba se manifiesta con
una clara evidencia cuando afirma que “el objetivo más comunicativo
será aquel que describa la actividad o ejecución que se pretende del
alumno con una nitidez tal que excluya toda interpretación errónea”
(Mager, R., 1973, 20). El esquema para la formulación correcta de los
objetivos didácticos, esto es, para su formulación operativa, es el si-
guiente:
1) Realización: un objetivo debe decir siempre qué se espera que el
alumno sea capaz de hacer.
2) Condiciones: un objetivo describirá siempre las condiciones per-
tinentes (si las hay) bajo las cuales deberá darse la realización.
3) Criterio: siempre que sea posible, un objetivo describirá el crite-
rio de realización aceptable, indicando el grado de perfección que se es-
pera de la actividad del alumno para que se lo considere apto.
Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que se

presenta a continuación:
«Dado un listado de causas de la Revolución de Mayo, el alumno
será capaz de identificar al menos cuatro de las incluidas en el mismo.»
En el ejemplo anterior la realización corresponde a la conducta señala-

da como identificar, las condiciones se refieren al listado de causas que
se presenta a los estudiantes para la realización de la conducta y las con-
90 SONIA ARAUJO
diciones suponen el señalamiento de cuatro causas correctas entre todas

las presentadas.
J. Gimeno Sacristán (1985) realizó la siguiente crítica a la pedago-
gía por objetivos:
Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos

para cada objetivo operativo, hay que prever las condiciones en las cua-
les el alumno mostraría, con evidencia observable, que ha alcanzado el
objetivo. Se trata de un universo definido, preciso, previsible, mensura-
ble, interpretado unívocamente. La técnica pedagógica sería como la su-
cesión de pasos que han de llevar por la dirección precisa al objetivo
final, lo mismo que un astronauta a través de decisiones muy concretas,
precisas y secuencializadas es capaz de llevar una nave a la luna.
Esta visión reduce, para poder funcionar tal como pretende, la con-
ducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educa-
ción a lo tangible, la técnica pedagógica a una secuencia mecánica de
pasos (Gimeno Sacristán, J., 1985, p. 54).
El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La

obra de R. Gagné y colaboradores avanza en su perfeccionamiento,
pues fundamenta el proceso de derivación de objetivos, y la versión sis-
témico cibernética constituiría la fase final de este movimiento (Bolívar
Botía, A., 1999). Sin embargo, la aplicación práctica más difundida fue
la instrucción programada.
La instrucción programada, cuya sistematización corresponde a
Skinner, responde a la individualización de la enseñanza a fin de que ca-
da alumno trabaje según su propio ritmo y posibilidades. La materia de
estudio es presentada en máquinas o libros a través de una estructura-
ción en pequeños ítem, simples y fácilmente asimilables, unidos lógica-
mente y dispuestos en orden de dificultad creciente. Se promueve la
verificación del aprendizaje luego de cada secuencia, permitiendo la rec-
tificación inmediata en caso de error, lo que permite evitar el aumento
de las deficiencias en el aprendizaje del alumno. Pueden encontrarse
dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que se presenta la ma-
teria en pequeñas dosis, razón por la cual los errores casi no existen; y
ramificada, que permite al alumno superar los errores agregando infor-
mación suplementaria. La base conductista de esta técnica de enseñan-
za se puede detectar en los ocho principios que la sustentan (Nérici, I.,

1968, p. 259):
1. Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor cuando el apren-

dizaje se cumple gradualmente.
2. Principio de la respuesta activa: el alumno aprende mejor si tiene que
responder a cuestiones relativas a lo que está estudiando.
3. Principio de evaluación inmediata: el alumno aprende mejor cuando
puede verificar, inmediatamente, la exactitud de su trabajo.
4. Principio de la velocidad rápida: el estudiante aprende mejor cuando
puede estudiar según su propio ritmo, lento o rápido, conforme a sus
posibilidades y a su voluntad de trabajo.
5. Principio de registro de resultados: el aprendizaje se hace más eficiente
si el estudiante va conociendo sus progresos y sus errores. En cuanto a
estos últimos, una vez identificados, él puede efectuar revisiones para eli-
minarlos.
6. Principio de los indicios o insinuaciones: cuantos menos errores tiene el
alumno, mejor; de ahí la conveniencia de ofrecer indicios, sugestiones e
insinuaciones que conduzcan a respuestas acertadas.
7. Principio de la redundancia: el aprendizaje se realiza y se fija mejor
cuando el asunto desconocido es asociado con uno conocido, o, asimis-
mo, si se dan repeticiones; de ahí la preocupación por asociar lo nuevo
con lo viejo y de repetir todo constantemente.
8. Principio del éxito: el alumno, al advertir que está progresando, esto
es, que está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos
y se siente motivado para proseguir estudiando.
Autores que se inscriben en esta línea de pensamiento han publicado li-

bros aplicando las ideas expuestas. Un de ellos es el de J. Popham y E.
Baker, Los objetivos de la enseñanza (1980), en el cual tratan los objeti-
vos de aprendizaje a través de un programa de autoenseñanza para que
cada persona proceda en forma individual y según su propio ritmo. Pa-
ra la lectura y el estudio del contenido del texto se realiza una serie de
recomendaciones: considerar los objetivos y la lectura del programa; es-
cribir en hoja aparte las respuestas a las preguntas formuladas en los
cuadros que se presentan en el texto y controlar si las respuestas son co-
rrectas. Cuando se finaliza el programa, se aconseja efectuar el test de
92 SONIA ARAUJO
dominio del tema y comparar con la solución dada. La lectura de este

texto desde el punto de vista de la enseñanza es una oportunidad que,
al mismo tiempo que posibilita el estudio de la formulación de objeti-
vos desde esta óptica tecnocrática, permite experimentar las caracterís-
ticas del modelo en el propio aprendizaje, razón por la cual es una
buena base para la reflexión metacognitiva respecto de los alcances y li-
mitaciones de propuestas de este tipo. Más aún, puede constituir el ba-
samento desde el cual reflexionar acerca de las limitaciones de su
empleo cuando se pretende la comprensión y la asunción crítica de
cuerpos de conocimiento complejos. De tal manera que su señalamien-
to en estas páginas de ninguna manera tiene como propósito convertir
esta forma de enfocar la enseñanza en un modo de prescripción y con-
trol de la práctica pedagógica.
Un texto que ha sido utilizado en la formación docente en nuestro
país, Planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de Susana Avo-
lio de Cols (1976), se encuadra en la perspectiva que se ha estado con-
siderando. Si bien la autora no explicita las fuentes desde las cuales se
nutre su pensamiento, es posible reconocer dicho enfoque en sus plan-
teamientos. En efecto, a partir de reconocer la presencia de diferentes
niveles de planeamiento que van de lo más general a lo más específico
–planeamiento del sistema educativo, currículo en los niveles nacional
o provincial, institucional, de las áreas o sectores del currículo–, termi-
na incluyendo el planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje,
entendido como “el conjunto de actividades por las cuales el docente
prevé, selecciona y organiza los elementos de cada situación de apren-
dizaje, con la finalidad de crear las mejores condiciones para el logro de
los objetivos previstos” (p. 17). El esquema de programación que parte
de los objetivos de aprendizaje sostiene que éstos “no constituyen una
estructura independiente dentro del proceso educativo, sino que son el
punto de partida, sirven como criterio para seleccionar, organizar, con-
ducir y evaluar los contenidos, actividades, técnicas de enseñanza, re-
cursos e instrumentos de evaluación” (p. 45). Además, orientan la
selección de métodos, materiales y actividades, en la determinación de
la secuencia de aprendizaje adecuada. A continuación expone de mane-
ra simplificada las taxonomías de objetivos en los dominios cognosciti-
vo, afectivo-volitivo y psicomotriz, para llegar a proponer la
formulación de objetivos operacionales, entendidos como aquellos que
se refieren a conductas observables y directamente evaluables, y en los

que se expresa el mayor grado de especificidad. Para la formulación de
éstos incluye un conjunto de verbos indicativos de las conductas más
concretas y específicas que coadyuven a la formulación correcta y a la
posterior evaluación de los objetivos propuestos. A modo de ejemplifi-
cación se incluyen los verbos señalados para algunas de las conductas de
las taxonomías en diferentes dominios de la conducta.
Dominio cognoscitivo
Para conocer: definir, describir, identificar, clasificar, enumerar,
nombrar, reseñar, reproducir, seleccionar, fijar, etcétera.
Para sintetizar: categorizar, compilar, crear, diseñar, organizar, re-
construir, combinar, componer, proyectar, planificar, esquematizar,
reorganizar, etcétera.
Dominio psicomotriz
Para destrezas: montar, calibrar, armar, conectar, construir, limpiar,
componer, atar, fijar, trazar, manipular, mezclar, etcétera.
Dominio afectivo
Para tomar conciencia: preguntar, describir, dar, seleccionar, usar,
elegir, seguir, retener, replicar, señalar, etcétera.
Para caracterización por medio de un complejo de valores: actuar, asu-
mir, comprometerse, identificarse, cuestionar, proponer, etcétera.
Implicaciones del modelo en la formación docente
El movimiento conocido como “Formación del profesorado basada en

su competencia” (Competency-based Teacher Education, CBTE) o “Edu-
cación del profesorado basada en su ejecución” (Performance-based Tea-
cher Education, PBTE) nacido en los Estados Unidos en la década de
1960 y comienzos de la de 1970 integró a quienes intentaban estable-
cer las destrezas necesarias de un profesor eficaz con el propósito de ela-
borar planes de formación para lograrlas.
Según J. Cooper (1985) su origen se encuentra en movimientos ta-
les como el énfasis en los objetivos conductuales, el movimiento de ren-
94 SONIA ARAUJO
dición de cuentas de la escuela (accountability), el exceso de profesores

y los cambios en las expectativas sociales acerca de las facultades de edu-
cación norteamericanas, teniendo como antecedente el movimiento de
la microenseñanza en la formación del profesorado.
F. Oliva y R. Henson (1985) señalan como rasgos principales de es-
te enfoque los siguientes:
1. La especificación de competencias en términos de objetivos o
ejecuciones esperadas que sean observables y mensurables: se trata de la
aplicación de los objetivos operativos a la educación del profesorado.
2. Progreso autónomo o autorregulación, esto es, la posibilidad de
estudiar el programa de formación según el propio ritmo del alumno.
3. Evaluación basada en criterio –y no en la norma– puesto que los
estudiantes aprueban o suspenden una unidad, un módulo o un curso
sobre la base del dominio del nivel especificado.
4. Incorporación en los programas de formación del profesorado de
experiencias llevadas a cabo en la escuela puesto que el sistema escolar
sirve de laboratorio en el que los docentes pueden demostrar competen-
cias específicas.
5. Instrucción asistida por multimedia en la cual las situaciones si-
muladas, creadas mediante el uso de los medios educativos, proporcio-
nan una dimensión de realidad al programa de formación.
Cooper y Weber, por ejemplo, consideran dentro del ámbito de las
competencias del profesor las actitudes, conocimientos, destrezas y con-
ductas que facilitan el crecimiento social, emocional y físico de los estu-
diantes. Proponen objetivos y criterios de conocimiento, de actuación
(para valorar la conducta docente) y de resultado (con el propósito de
valorar la habilidad para la enseñanza, a través del rendimiento de los
alumnos) para la evaluación de los profesores.
A. de Tezanos (1992) indaga la filogenia de los significados de los
conceptos desempeño y competencia, coincidiendo en que su trata-
miento en el campo pedagógico nace en los Estados Unidos como pro-
ducto de la discusión acerca de la eficiencia del sistema escolar a fines
de la década de 1970. Referencia dos modelos siguiendo a Spady. El
primero, el de la “educación basada en competencias” (Competency-ba-
sed Education) “se construye alrededor de la integración de tres compo-
nentes esenciales: a) las metas a alcanzar; b) las experiencias
instruccionales que directamente reflejan estas metas, y c) los aparatos
de evaluación que representen la definición operacional de la meta” (De

Tezanos, A., 1992, p. 6). Esta propuesta se concreta en listados de com-
petencias que proveen y señalan los requisitos sin los cuales un estu-
diante no puede graduarse. El segundo, como transformación del
primero, es la “educación basada en resultados” (Outcome-base Educa-
tion) que se organiza en función de los resultados que se desea lograr en
partes específicas del currículum o en la totalidad del proceso de esco-
larización. El objetivo último de esta propuesta es que “todos los estu-
diantes sean capaces de demostrar que son exitosos [...] por lo tanto, la
educación basada en resultados no es un ‘programa’ sino una forma de
diseñar, desarrollar, entregar y documentar la instrucción en términos
de los métodos y resultados que pretende” (Spady, en De Tezanos,
1992, p. 9). Distingue una “educación basada en los resultados tradi-
cional”, una “educación basada en los resultados transformacional”,
atravesando por una “educación basada en los resultados transicional”.
La última prioriza el rol futuro, las capacidades de culminación de los
estudiantes en el momento de su graduación y centra el diseño del cu-
rrículum y la evaluación en resultados de salida de alto nivel. La “edu-
cación basada en los resultados transformacional” adscribe a la idea de
resultados como “demostración culminante” que debe ocurrir en un
contexto de desempeño, concibiéndose el resultado como una demos-
tración que requiere contenidos, procesos y lugares significativos.
Según A. de Tezanos (1992, p. 12), el origen de las diferentes apro-
ximaciones de la propuesta de Spady se encuentra en la tecnología edu-
cativa, y los conceptos articuladores del modelo son los “objetivos
(Tyler, 1977) y las taxonomías de objetivos (Bloom, 1970), resultados
(Johnson, 1967; Gagné, 1974), mediciones referenciadas en criterios
(Glaser, 1963), aprendizaje para el dominio (Bloom, 1968)”. Conside-
ra, además, que existe un vínculo explícito entre el modelo de la “edu-
cación basada en resultados” y las demandas de la estructura del
mercado de empleo en la década de 1960.
Según C. Davini (1995), la tradición que se instauró en la década
de 1960 en la formación docente fue una respuesta destinada a colocar
al sistema educativo al servicio del desarrollo económico. La ideología
desarrollista planteaba la necesidad de llegar a la sociedad industrial
moderna superando el estado de subdesarrollo bajo la conducción de
las sociedades más avanzadas. La educación es vista como el medio pa-
96 SONIA ARAUJO
ra la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el

desarrollo económico y el progreso técnico. En este esquema, que sig-
nificó el traslado del taylorismo al ámbito educativo, y, como conse-
cuencia, la división del trabajo entre planificadores, evaluadores,
supervisores, orientadores educacionales, etcétera, el docente quedó re-
legado a ejecutor de la enseñanza. Por primera vez aparece la organiza-
ción del currículum como proyecto educativo elaborado por actores
externos a las instituciones y como objeto de control social. En la Ar-
gentina, dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición,
se verifica el pasaje de la formación docente para la escolaridad básica al
nivel superior-terciario con el propósito de profesionalizar los estudios.
Así, C. Davini sostiene que “cualquier intención de sus gestores por ele-
var la formación intelectual, pedagógica y cultural del magisterio que-
dó absorbida por la lógica tecnicista” (Davini, C., 1995, p. 37). Este
enfoque se extendió hacia la formación de docentes para los otros nive-
les de escolaridad, desde el nivel inicial hasta el de la escuela media, tan-
to en la formación de grado como en la capacitación en servicio de los
graduados en actividad. Dentro de esta tradición –que llegó a la forma-
ción universitaria de grado en las carreras de ciencias de la educación–
también existen experiencias de capacitación sistemática de docentes
del nivel universitario. En términos de la autora:
Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recur-

sos instruccionales, microenseñanza, instrucción programada, enseñan-
za audiovisual, técnicas grupales (entendiendo “lo grupal” como campo
de técnicas) y técnicas individualizadas invadieron las bibliotecas docen-
tes, circunscribiendo la enseñanza como una cuestión de “medios”.
Cuando se trataba la cuestión de los “fines”, las temáticas predominan-
tes eran modernización y cambio social, educación y desarrollo, forma-
ción de recursos humanos (entendido como “capital humano”),
productos de un imaginario social en expansión en términos de valores-
meta, que Mannheim llamó “técnica social del control” (Davini, C.,
1995, p. 38).
Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e

interés en el currículum de la formación del profesorado, T. Popkewitz
(1990) sostiene que las respuestas que se han dado, entre las que cuen-
tan las indicadas anteriormente, son instrumentales, pues priman los

criterios de eficacia administrativa u organizativa. En la racionalidad
instrumental dominante los criterios de cambio y de progreso son la ad-
ministración, los procedimientos y la eficacia, y el problema de los
asuntos sociales consiste en identificar los mejores medios para unos fi-
nes predeterminados. Con respecto a esta instrumentalidad cultural
que afecta los modelos de conducta y los modelos cognitivos de la en-
señanza, del aprendizaje y de la evaluación sostiene:
El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escue-

la o la educación del profesorado. El lenguaje de sistemas de instrucción,
modelos de enseñanza o competencias, da una imagen deformada y sim-
plista de la realidad de la escuela. Se silencian intereses y los valores que
subyacen en la pedagogía, y las relaciones de poder se presentan como
naturales y legítimas (Popkewitz, T., 1990, p. 320).
Otros abordajes o enfoques de la enseñanza
El enfoque anterior, con una amplia incidencia en la formación y en la

práctica de los docentes, también ha sido cuestionado por la visión re-
productora de la educación y por la preocupación casi única en los pro-
blemas de eficiencia y eficacia de la escolaridad. Esta postura que, como
se señaló, tuvo su origen a principios del siglo XX, fue actualizada en las
reformas educativas de la década de 1990 a través de la inclusión en el
discurso sobre el currículum de la noción de “competencias” como ob-
jetivo primario a alcanzar. Según G. Fenstermacher y J. Soltis (1998), los
diseñadores de políticas y reformadores educativos parten del supuesto
de que la juventud necesita aprender ciertas cosas para llegar a ser ciuda-
danos y trabajadores capaces y competentes en una sociedad globalmen-
te competitiva. También creen que se han identificado las habilidades
esenciales y el conocimiento necesario para cumplir efectivamente con
las múltiples funciones y tareas adultas, que es posible especificarlos en
un currículum y que los docentes luego deben transmitir efectivamente
a los alumnos. Esta postura suele ser acompañada por la elaboración de
test estandarizados de rendimiento para el control de los resultados. Los
autores denominan a esta posición “enfoque del ejecutivo”, cuya filoso-
98 SONIA ARAUJO
fía se asienta en los postulados del positivismo y el conductismo, carac-

terizado por la importancia otorgada al tiempo empleado en la enseñan-
za; las indicaciones sobre el aprendizaje; la retroalimentación evaluativa
y la corrección de errores; la generación de oportunidades de aprendiza-
je; y la adquisición de conocimientos específicos. El docente es visto co-
mo un gerente de una fábrica, como un ejecutivo que planifica, ejecuta
el plan, evalúa sus esfuerzos, hace la revisión y vuelve a actuar.
Otro modelo de análisis e intervención presentado por R. Porlán
(1993), también ampliamente criticado que enfatiza el aprendizaje de
contenidos disciplinares, es el denominado “tradicional”. El autor plan-
tea las siguientes creencias implícitas sobre las cuales se estructura:
–Los contenidos que tienen valor son aquellos extraídos de las dis-
ciplinas. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no cien-
tíficos, o la información proveniente del trabajo directo con la realidad
no son contenidos relevantes para considerar en el programa.
–La estructura de contenidos seleccionados (orden, secuencia, etcé-
tera) guarda coherencia con la lógica de la disciplina formal a la que
pertenecen.
–Los contextos sociales e históricos en los que se produce el cono-
cimiento disciplinar así como los procesos a través de los cuales se llega
a su formación y aceptación por la comunidad científica no son crite-
rios relevantes.
–El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos,
conceptos y teorías que han superado la prueba de veracidad científica
y que poseen un único significado verdadero.
–El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cual-
quier otra forma de conocimiento.
–El papel social de las disciplinas y la relación con otras formas de
conocimiento no son importantes como contenidos de enseñanza y
aprendizaje.
–Los libros de texto poseen una información adecuada desde el
punto de vista científico y psicológico.
Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las condicio-

nes externas de la enseñanza y el papel del docente relegando las condi-
ciones de aprendizaje de los estudiantes, otras posiciones han colocado
en el centro de la actividad de enseñanza a los estudiantes, orientándose
hacia la consideración de sus intereses, necesidades y al afianzamiento de

su identidad y autoafirmación. En contraposición al enfoque centrado
en la transmisión de contenidos y datos específicos, G. Fenstermacher y
J. Soltis identifican el “enfoque del terapeuta”, luego denominado “cul-
tivador”, basado en el existencialismo y el humanismo. En este caso la
enseñanza es entendida como guía, asistencia u orientación del alumno,
y está orientada a capacitar al estudiante en la selección, elaboración y
evaluación de los contenidos a ser aprendidos. El objetivo es el desarro-
llo personal e individual del estudiante para que llegue a ser un ser hu-
mano auténtico y autorrealizado. Ser auténtico, para los autores,
significa “ser genuino (no falso ni engañoso especialmente con uno mis-
mo), tomar seriamente la libertad, comprender que uno tiene que tomar
decisiones sobre quién y qué es y aceptar la responsabilidad de tomar
esas decisiones y afrontar las consecuencias” (Fenstermacher, G. y J. Sol-
tis, 1998, pp. 60-61). En este enfoque uno de los aspectos centrales en
la enseñanza es el énfasis en la relación educativa.
En el caso de R. Porlán (1993), además de caracterizar el “mode-
lo de objetivos” y el “modelo tradicional” incorpora el modelo de cu-
rrículum “espontaneísta o activista” cuyo foco de atención es el
estudiante. En tal sentido el modelo se asienta en las siguientes creen-
cias implícitas:
–La enseñanza ha de basarse en las motivaciones espontáneas de los
estudiantes.
–Para favorecer el aprendizaje lo más importante es que los alum-
nos se planteen los problemas que les interesan e intenten abordarlos
por ellos mismos.
–Una secuencia de actividades rígida y uniforme es contrario al
proceso natural de aprendizaje y a la diversidad de ritmos y estrategias
mentales de los alumnos.
Las creencias anteriores se traducen en características de la enseñanza

tales como:
–Ausencia de una auténtica programación pues se trata de un dise-
ño muy abierto de actividades y recursos en tanto están ausentes los
contenidos y objetivos detallados y explícitos.
–Negociación con los alumnos de los proyectos de trabajo que pue-
den ser comunes al grupo o diferentes para subgrupos.
100 SONIA ARAUJO
–Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto

entre las que cuentan las salidas de observación, las actividades de ex-
presión, la puesta en común, entre otras.
–Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en
función de los intereses y motivaciones de los alumnos, utilizando es-
trategias de improvisación durante la misma acción.
–Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por
parte del profesor.
Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J.

Soltis, se identifica un último enfoque, denominado por los autores “li-
berador” en tanto, como su nombre lo indica, “procura liberar la men-
te del estudiante de los límites de la experiencia cotidiana, de la inercia
y la trivialidad de la convención y el estereotipo” (Fenstermacher, G. y
J. Soltis, 1998, p. 82). Aun cuando ambos podrían ser ubicados como
dos enfoques diferentes por cuanto sus finalidades son bien diferentes,
incluyen dentro de éste al designado como “liberador clásico” y al lla-
mado “liberador crítico” (o emancipador). El primer enfoque, prima-
riamente considerado por los autores, coloca el énfasis en el contenido
de enseñanza como estructura así como en la enseñanza de las habilida-
des implicadas en el desarrollo de esos contenidos. A diferencia de los
ya señalados, este enfoque le otorga importancia a la “manera de ense-
ñanza” de carácter general como las virtudes morales –honestidad, in-
tegridad, disposición imparcial y trabajo justo– e intelectuales
–racionalidad, amplitud de espíritu, valoración de las pruebas, curiosi-
dad, hábito mental reflexivo y escepticismo prudente–, y las que son
propias de cada campo de conocimiento –literatura, música, física. Es-
tas maneras constituyen también un contenido, pues G. Fenstermacher
y J. Soltis enfatizan que al mismo tiempo que se enseña un determina-
do tema, se enseña la manera en que se aborda ese contenido, acentuan-
do la importancia de la relación entre aquello que se dice y lo que se
hace en la enseñanza. El segundo, el “liberador crítico”, se identifica
con autores como P. Freire, H. Giroux, M. Apple. Bajo el presupuesto
de que la escuela reproduce las relaciones de dominación propias de la
sociedad capitalista, se sustenta en una finalidad abiertamente política
orientada hacia la concientización sobre las condiciones que dan lugar
a la dominación económica, política, cultural y social de una clase so-
bre otra. En este sentido, se hace hincapié en los contenidos, pero a di-
ferencia del anterior se admite que no cualquier estructura de conteni-
dos es liberadora. Mientras que los liberadores clásicos se preguntan en
torno a los argumentos fundados y las pruebas del conocimiento, los li-
beradores críticos se cuestionan acerca de quienes elaboraron esos argu-
mentos y esas pruebas de conocimiento; en otros términos, los últimos
van más allá preguntándose respecto de los intereses a quienes sirve ese
conocimiento.
De modo que ante la pregunta sobre cómo organizar y llevar a cabo
la enseñanza, como se indicó, no hay una respuesta única. La cuestión
central es preguntarse acerca de la finalidad y las consecuencias implícitas
que devienen de la posición adoptada. La reflexión sobre estas cuestiones
es más importante que la estructuración de técnicas muy específicas para
su desarrollo. En este sentido, la resolución técnica del proceso a través
del enfoque del ejecutivo o el modelo de objetivos a través de la denomi-
nada carta descriptiva constituye un obstáculo más que una ayuda, pues
obtura la reflexión en torno a las finalidades de la educación y a la revi-
sión del papel de la escuela en la formación de la ciudadanía.
Actividad 4
A partir de la lectura de las características de la actividad de enseñanza que rea-
lizan los tres docentes que se detallan a continuación:
a) Señale qué hace cada docente.
b) Identifique sus ideas acerca de la enseñanza desde los modelos o enfo-
ques descriptos anteriormente.
c) Señale los alcances y limitaciones de cada una de las maneras de llevar
a cabo la enseñanza.
Jim Barnes ha enseñado durante los últimos doce años en diferentes gra-
dos inferiores en Bryant Elementary School. Jim les gusta a los niños.
Siempre se muestra firme y al mando de la clase, pero también amable
y cálido. Cree que su forma de contribuir a la educación de esos niños
es darles tanto un conjunto de habilidades básicas que les sean útiles du-
rante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que
les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente lle-
gar a ser ciudadanos bien informados en una sociedad democrática.
J. B. ha experimentado con una cantidad de diferentes materiales cu-
102 SONIA ARAUJO
rriculares, pero los que prefiere y que considera más efectivos comparten
una serie de características comunes. Son materiales muy organizados y
sistemáticos, que los niños pueden seguir con facilidad. A causa de la se-
cuencia lógica de esos materiales, los alumnos pueden desarrollar muy
pronto pautas y estrategias útiles para manejarlos. Son materiales progre-
sivos; es decir, los niños necesitan lo que aprenden hoy para resolver lo
que harán mañana. Cada nuevo aprendizaje se construye sobre el ante-
rior y conduce al siguiente. Jim apela también a numerosas evaluaciones
no intimidantes que le permiten conocer con exactitud el desempeño de
cada alumno, el aspecto específico en que necesita ayuda y el momento
en que cada uno está preparado para seguir avanzando. Jim se enorgu-
llece de ser un docente muy eficaz y productivo.
Lo importante es sobre todo que con él los niños tienen una sensa-
ción de realización. Se enorgullecen de sus logros y más de uno ha pues-
to a prueba la paciencia de sus padres insistiendo en recitar todas las
tablas de multiplicar o el discurso de Gettysburg, y demostrarles que
pueden resolver diez problemas difíciles de matemáticas o clasificar toda
las criaturas vivientes en sus correspondientes categorías zoológicas. En
las clases de Jim hay un espíritu de “poder-hacer”. Es un docente que di-
rige y conduce con entusiasmo; maneja la clase y hace las tareas con ha-
bilidad; juzga y evalúa con equidad. Los materiales tienen sentido y la
tarea es realizable. Jim es un docente con éxito.
Nancy Kwong también obtiene éxito en lo que hace. Enseña inglés a ado-
lescentes de una escuela media que precisamente comienzan a descubrir
quiénes son como personas. Nancy cree que la educación puede dar a los
jóvenes sobre todo una perspectiva sobre ellos mismos, sobre quiénes son
y qué son, y quiénes y qué llegarían a ser. Nancy enseña como si cada pa-
labra de literatura que leen hubiera sido escrita para que la conectaran
con sus propias experiencias de vida. Ha comprobado que escribir un pe-
riódico ofrece un canal real que da salida a los sentimientos y hace crecer
y desarrollar perspectivas personales, y es un vehículo que alienta la capa-
cidad de cada estudiante de comunicarse y escribir con eficacia.
Son los propios estudiantes quienes eligen los libros porque tratan los
temas sobre los que ellos quieren leer. No existe un currículum prefijado.
Todos los libros de la biblioteca del colegio están permitidos. Las discu-
siones del aula son diálogos genuinos, donde personas iguales comparten
experiencias de lectura. Más que dirigir la clase, Nancy la sigue con todos
los demás. Comparte sus perspectivas y valores con sus estudiantes; y
ellos la ven como una persona adulta simpática, comprensiva, alentado-
ra, diferente de la mayoría de los adultos que conocen. También la ven
como una profesora que se preocupa por ellos tanto como se preocupa
por la materia que dicta. Su amor por la literatura y la poesía es induda-
ble; puede verse en el brillo de sus ojos. Ninguno de los alumnos duda
tampoco de que Nancy los respeta a todos por igual. Lo demuestra en sus
interacciones genuinas con cada estudiante. A Nancy le gusta esta rela-
ción formativa con sus jóvenes alumnos.
Roberto Umbras enseña historia y estudios sociales en una escuela supe-

rior que sufre los diversos problemas propios de los centros urbanos. Sin
embargo, para muchos las clases de Roberto son una isla de calma en un
mar de conflictos. En su escuela abundan las tensiones étnicas y raciales.
Roberto comprende y respeta las diferencias culturales y trata de condu-
cir a sus alumnos para que hagan lo mismo. No obstante, Umbras es an-
te todo un historiador. Su amor por la historia se le manifestó cuando
aún era muy pequeño y, a medida que Roberto progresaba en sus estu-
dios, llegó a darse cuenta de que la mejor manera de aprender historia es
aprender a ser un historiador. De modo que esa es la forma en que en-
foca todas sus clases. Roberto cree que la educación debería ser una ini-
ciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar
sentido al mundo. La historia y la matemática, la ciencia y la literatura,
la música y el arte, todas las disciplinas son caminos hacia el conoci-
miento. Las teorías y los métodos de las ciencias sociales, por ejemplo,
son maneras que hemos desarrollado para comprender el mundo social,
y las habilidades y técnicas del historiador nos ayudan a desenmarañar
nuestro pasado colectivo y a darle sentido.
Sus alumnos inmediatamente advierten lo que tienen de especial las
clases de Roberto. Él los trata como a personas capaces de pensar, de for-
marse opiniones e ideas válidas. Ahora bien, esos alumnos pronto apren-
den que las ideas y las opiniones tienen que estar respaldadas por datos.
Los historiadores no pueden limitarse simplemente a contar relatos in-
teresantes; tienen que suministrar pruebas de sus afirmaciones e inter-
pretaciones. Quizá lo más atractivo que aprenden es que no hay una
historia sola verdadera. La historia ha sido escrita por seres humanos que
104 SONIA ARAUJO
intentan explicar el pasado y nadie está exento de ser tendencioso en al-

gún sentido.
En muchas de sus clases Roberto imita al historiador en plena tarea y
les pide a sus alumnos que hagan lo mismo. Buscan materiales primarios
y fuentes secundarias que se relacionen con un acontecimiento o con un
determinado período de tiempo. Luego se generan conjeturas e hipótesis
y se examinan los materiales para comprobar si es posible reunir suficien-
tes datos para apoyar sus interpretaciones inexpertas. Los estudiantes dis-
frutan de verdad de la lectura de diarios personales y cartas, de otras
versiones directas y de los informes oficiales. Todo esto hace que –para
muchos por primera vez– la historia cobre vida. Aunque unos pocos o
quizá ninguno de sus alumnos lleguen algún día a ser historiadores, Ro-
berto siente que ahora poseen una apreciación del pasado, de las diferen-
cias de interpretación y de las perspectivas culturales, y un método para
elaborar y sustentar sus afirmaciones sobre acontecimientos humanos.
Sus alumnos se sienten capacitados (Fenstermacher, G. y J. Soltis, Enfo-
ques de enseñanza, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, pp. 15-19).
Actividad 5
a) Intente recordar en su historia como estudiante situaciones de enseñanza y
analice su relación con los modelos didácticos presentados. Una vez que haya
actualizado el recuerdo de dichas situaciones, reflexione acerca de cuáles po-
drían ser consideradas como una “buena” o “mala” enseñanza y por qué.
b) Recupere alguna situación didáctica organizada por usted como docen-
te e intente establecer relaciones con los modelos o enfoques didácticos anali-
zados. A partir de las creencias o presupuestos de cada uno realice el análisis y
la evaluación de la misma.
Algunas perspectivas críticas a la visión dominante
Desde diferentes ópticas, la programación de la enseñanza desde la

perspectiva dominante ha sido objeto de múltiples cuestionamientos en
el campo de la didáctica. Por un lado, se puede citar las críticas prove-
nientes de la teorización sobre el currículum, con las aportaciones de au-
tores ubicados en el enfoque práctico, esto es, J. Schwab, L. Stenhouse y
J. Elliot, y de autores inscritos en la racionalidad emancipatoria. Por el
otro, las investigaciones realizadas a través de la etnografía y en el marco

del modelo mediacional centrado en el profesor pusieron en evidencia
que el comportamiento del profesor cuando organiza y desarrolla la en-
señanza es más complejo que la propuesta marcadamente simplista del
paradigma proceso-producto en el cual se inscribe la perspectiva domi-
nante.
Aportaciones desde la teoría curricular
Como ya fue desarrollado en el capítulo I, J. Schwab muestra las limi-

taciones de las teorías provenientes de diversos campos de conocimien-
to en el desarrollo del currículum. Según J. Schwab, las acciones
cotidianas en las aulas son mucho más ricas que las representaciones
teóricas que se hacen de ellas. De ahí que para el autor la utilización co-
rrecta de la teoría implica el desarrollo de las artes de la modalidad prác-
tica, tal como se señaló en el apartado “Los aportes de J. Schwab y L.
Stenhouse”. La deliberación práctica que debe ser ejercida por quienes
desarrollan el currículum requiere la creación anticipada de alternativas
ante la variedad y diversidad de problemas que se vayan presentando.
Coherente con su pensamiento, el método deliberativo, antes que el in-
ductivo y el deductivo, es el adecuado para encarar el currículum esco-
lar. La deliberación –calificada como ardua y compleja– considera la
determinación mutua de los fines y los medios de enseñanza, y supone
la elección de la mejor alternativa sobre la base del estudio de las con-
secuencias previstas en cada una. Así, se observa claramente el intento
por superar la racionalidad tecnológica: los medios se desprenden de la
racionalidad medios-fines y no son meros instrumentos al servicio de
objetivos prefijados, sino que constituyen la concreción de fines deter-
minados. Puesto que no se pretende la búsqueda y la adopción de la so-
lución correcta y eficaz, se introduce el problema de los valores en las
prácticas curriculares, esto es, la dimensión ética de la enseñanza redu-
cida a problemas de eficacia en la racionalidad técnica. Podría decirse
que se inaugura, así, una perspectiva que recupera el valor del conoci-
miento práctico que construyen los docentes a lo largo de su carrera do-
cente, como criterio de actuación en las fases de diseño, puesta en
práctica y evaluación del currículum escolar.
106 SONIA ARAUJO
L. Stenhouse también rompe con la lógica medios-fines a partir de

una serie de críticas al modelo de objetivos. Sostiene que éste tergiver-
sa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos sólo son conce-
bidos como medios para el logro de unos objetivos predeterminados,
estableciendo límites arbitrarios a la especulación y definiendo solucio-
nes caprichosas a problemas de conocimiento irresueltos. A partir de los
argumentos de Peters justifica el valor intrínseco de los contenidos y de
las actividades del currículum, y respecto de estas últimas sostiene que
tienen sus propios estándares implícitos de excelencia, esto es, que son
valiosas en sí mismas más que como medios hacia resultados en térmi-
nos de conducta predeterminados.
Cabe agregar que para L. Stenhouse la educación incluye, al menos,
cuatro procesos distintos: entrenamiento, instrucción, iniciación e in-
ducción. El entrenamiento implica el aprendizaje de capacidades y des-
trezas tales como construir una canoa, escribir a máquina, manejar
aparatos de laboratorio, tocar un instrumento musical, entre otros; el
éxito supone el logro de un rendimiento preciso y adecuado y, en tal
sentido, se trata de aprendizajes que pueden expresarse a través de con-
ductas, siendo adecuado el modelo de objetivos. La instrucción se refie-
re al aprendizaje de información –memorización de las tablas de los
elementos químicos, de las capitales de países europeos, de una receta–,
su éxito supone el logro de la retención y, aquí también, es útil el mo-
delo de objetivos pues se refiere a conductas de baja complejidad en
cuanto a los procesos de pensamiento implicados (por ejemplo, recuer-
do y reconocimiento). La iniciación se ocupa de la familiarización con
ciertos valores y normas sociales, y su éxito supone la capacidad para in-
terpretar el entorno social y anticipar la reacción a las propias acciones.
La inducción, según L. Stenhouse, implica la introducción en los siste-
mas de pensamiento –el conocimiento– de la cultura. Una inducción
bien lograda da lugar a la comprensión, lo cual se manifiesta en la ca-
pacidad para captar relaciones y juicios, y para establecerlos por uno
mismo. Y es aquí donde resulta útil y contraproducente el modelo de
objetivos. En efecto, “la educación como inducción al conocimiento lo-
gra éxito en la medida en que hace impredecibles los resultados conduc-
tuales de los estudiantes” (Stenhouse, L., 1984, p. 124). Por tal motivo
se dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conoci-
miento puesto que en áreas tales como historia, música, antropología,
por ejemplo, resulta difícil y problemático predecir anticipadamente los

resultados esperados en términos de conductas observables. En efecto,
la fragmentación del contenido que implica la formulación de objetivos
de este tipo obstaculiza el logro de la comprensión de las estructuras de
las disciplinas científicas, articuladas en torno de una red de relaciones
entre conceptos. En este modelo, la evaluación no implica el control del
logro de objetivos conductuales. Por el contrario, la evaluación del pro-
fesor es un juicio acerca de la calidad del aprendizaje del alumno; y el
grado en que dicho juicio permita perfeccionar el aprendizaje de los es-
tudiantes será un indicador de la calidad del profesor. Así, esta devolu-
ción hacia el estudiante es una modalidad potencialmente más
productiva que la derivada de un test objetivo centrado en el control de
resultados.
El desarrollo del Proyecto Curricular de Humanidades (Humanities
Curriculum Project) por L. Stenhouse tanto como el Proyecto Ford en el
que participó J. Elliot forman parte del “paradigma” de la investigación-
acción. Según J. Elliot (1993), la investigación-acción surgió en Inglate-
rra en la década de 1960 como un aspecto o una derivación de las
reformas curriculares basadas en la escuela de las secondary modern schools.
Se trata de un movimiento que utilizó la reforma del currículum para evi-
tar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades –lengua,
historia, geografía y religión– tanto como la resistencia pasiva o la rebe-
lión activa que se generaba como producto del fracaso en los exámenes.
En el movimiento de reforma curricular basado en la escuela esta-
ban implícitas nuevas concepciones del aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación, que se pusieron de manifiesto en los profesores innovado-
res que debían fundamentar su actuación ante quienes continuaban con
prácticas más tradicionales. En el siguiente párrafo puede observarse,
también, el modo como J. Elliot plantea la relación teoría-práctica a
partir de la experiencia en la reforma antedicha:
Desde el punto de vista de mi propio historial profesional, descubrí por

primera vez la actividad de elaboración de la teoría curricular entre los
profesores de la escuela. Organizamos las “teorías” del aprendizaje, la en-
señanza y la evaluación en asambleas y reuniones celebradas en la sala de
profesores, a partir de nuestros intentos por lograr cambios en un deter-
minado conjunto de circunstancias y no de nuestra formación profesio-
108 SONIA ARAUJO
nal en las universidades y centros superiores de educación. No eran apli-

caciones de la teoría educativa aprendida en el mundo académico, sino
producciones teóricas derivadas de las tentativas por cambiar la práctica
curricular en la escuela. La teoría se derivaba de la práctica y constituía
un conjunto de abstracciones efectuadas a partir de ella. Esta visión de
la relación entre teoría y práctica se oponía en gran medida a los supues-
tos racionalistas presentes en la formación del profesorado de la época,
o sea que la buena práctica consistía en la aplicación de conocimientos
y principios teóricos comprendidos conscientemente antes de realizarla
(Elliot, J., 1993, p. 18).
Esta reforma curricular propiciada por una gestión que estimulaba y

respaldaba la innovación del profesorado tanto como el trabajo colegia-
do –no individualista ni burocrático– posibilitó el desarrollo de la in-
vestigación como respuesta a cuestiones y problemas concretos que iban
surgiendo durante la práctica. Así, “las prácticas curriculares no se de-
rivaban de teorías del currículum elaboradas y comprobadas con inde-
pendencia de esas prácticas” (Elliot, J., 1993, p. 21); constituían el
medio a través del cual se elaboraban y comprobaban las teorías propias
y las elaboradas por otros.
Esta forma de investigación-acción basada en los profesores, en la
que las ideas se comprueban y desarrollan en la práctica, constituye una
característica típica de cierto tipo de proceso de reforma curricular, cu-
yas particularidades son las siguientes:
1. Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder

a la situación práctica concreta a la que se enfrentan.
2. Las prácticas curriculares se han desestabilizado o se han convertido
en problemáticas en la situación práctica a causa del desarrollo de resis-
tencias en los estudiantes o de su “negativa a aprender”.
3. Las innovaciones propuestas suscitan controversias en el grupo de
profesores porque cuestionan las creencias fundamentales implicadas en
las prácticas tradicionales sobre la naturaleza del aprendizaje, la enseñan-
za y la evaluación.
4. Las cuestiones se aclaran y se resuelven en un diálogo colegiado y
abierto que se caracteriza por el respeto mutuo y la tolerancia hacia los
puntos de vista de los otros, sin cortapisas procedentes de las instancias
de poder respecto de los resultados del diálogo.

5. Las propuestas de cambio se tratan como hipótesis provisionales que
deben comprobarse en la práctica, en un contexto de responsabilidad
colegial ante el conjunto del profesorado.
6. La dirección facilita un enfoque “de abajo arriba” en vez de “de arri-
ba abajo”’ en relación con el desarrollo de normas y estrategias curricu-
lares (Elliot, J., 1993, p. 23).
También la perspectiva crítica o emancipadora permitió la inclusión de

esquemas más amplios y complejos para comprender la enseñanza en el
aula, brindando una serie de herramientas interpretativas para su gobier-
no. La desmitificación de la programación como una actividad técnica y
el cuestionamiento a la pretendida neutralidad de los elementos que in-
tervienen –objetivos, contenidos, actividades, propuestas de evaluación y
de acreditación– han sido de vital importancia para tornar conscientes los
presupuestos que sustentan la organización de la enseñanza y los factores
que la condicionan. Como ya fuera expresado en el capítulo I, el recono-
cimiento de la presencia de un currículum oculto que se desarrolla para-
lelamente al currículum formal u oficial, y cuya eficacia en términos
políticos, económicos, sociales y culturales es mayor que los aprendizajes
derivados de la propuesta explícita o conscientemente enseñada, es una
herramienta útil para pensar el diseño y la enseñanza en el aula, antici-
pando los efectos colaterales que despliegan determinadas modalidades y
propuestas de enseñanza. Y aquí cobran relevancia las teorías que recupe-
ran el valor y el papel del sujeto como mediador de las políticas curricu-
lares oficiales. En tal sentido, la mediación que realizan los docentes del
currículum oficial implica un proceso de reinterpretación en el que resi-
de la capacidad para desafiar la lógica de las propuestas hegemónicas.
Aportaciones desde la investigación e interpretación

del acontecer en el aula
Aquí interesa resaltar el significativo y relevante estudio etnográfico rea-

lizado por Ph. Jackson, quien introdujo la distinción entre las fases
preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza, y, junto con ello, el
papel de la intuición en la toma de decisiones que realiza el docente en
110 SONIA ARAUJO
el aula cuestionando la percepción de la enseñanza como una actividad

estrictamente racional, la categoría de currículum oculto, que será am-
pliada y completada por los teóricos de la reproducción y de la resisten-
cia, y las críticas al modelo psicológico y al de la ingeniería de la
educación en la formación de los docentes.
Ph. Jackson extrajo una serie de características acerca de la vida en
las aulas a través de entrevistas a docentes de educación primaria consi-
derados buenos docentes en las instituciones donde trabajaban. En el li-
bro La vida en las aulas (1992) –cuya primera edición en inglés fue en
1968– el autor categorizó en cuatro temas el contenido de las entrevis-
tas, que giraron en torno a la siguiente pregunta: ¿cuándo saben que es-
tán haciendo un buen trabajo en clase? Otro conjunto de preguntas se
orientó a indagar sobre la reacción del profesor respecto de dos formas
de autoridad, la suya y la de los superiores; y otro a las satisfacciones de-
rivadas del hecho de ser profesor. Dichos temas, que se describen de
manera sintética a continuación, son: inmediatez, naturalidad, autono-
mía e individualidad.
Inmediatez: contrariamente a lo previsto por el enfoque tecnológi-
co, el docente de educación primaria no recurre a menudo a medidas
objetivas de rendimiento escolar para indagar sobre su eficacia como
docente y como fuente de satisfacción personal. Es el flujo continuo de
información que recibe de los alumnos durante la enseñanza aquello
que utiliza como indicadores de su buena enseñanza: la participación,
el entusiasmo y la calidad de las aportaciones de los estudiantes. En es-
te sentido, puede concentrarse en el logro de objetivos a largo plazo pe-
ro también considerar los signos inmediatos de la participación y el
entusiasmo de los estudiantes. En otro texto posterior, “La práctica de
la enseñanza”, Ph. Jackson expuso las técnicas que utiliza el docente pa-
ra controlar la incertidumbre durante el proceso de enseñanza (obser-
vación de los alumnos en búsqueda de signos visuales y auditivos de
participación; tomar medidas para que los alumnos estén dispuestos a
admitir sus dificultades; hacer preguntas durante la presentación de un
tema para comprobar el grado de comprensión; y tomar pruebas para
verificar la adquisición de conocimientos y destrezas una vez concluida
la enseñanza (Jackson, Ph., 2002, p. 88).
Naturalidad: la naturalidad alude a la presencia de cierto grado de
informalidad que no significa un obstáculo respecto de las asunciones y
definiciones de responsabilidad, autoridad y tradición.

Autonomía profesional: se refiere a la relación de los docentes con los
superiores. Los docentes admiten que hay dos condiciones hipotéticas
que limitarían la autonomía profesional: la posibilidad de un currícu-
lum inflexible y la eventual invasión del aula por superiores administra-
tivos partidarios de la evaluación. La exigencia de que el profesor
planifique su trabajo con una gran antelación es vista como una ame-
naza de excesivos controles del currículum. Así, existen dos fuentes de
inquietud en este sentido: por un lado, el temor a que las limitaciones
deriven en la desaparición de la espontaneidad de la clase; por el otro,
un sentimiento de agravio tácito al orgullo profesional del docente. Los
docentes admiten las orientaciones prescritas por las comisiones de cu-
rrículum y por los editores de libros de texto, pero quieren disponer de
espacio para la espontaneidad y el ejercicio del criterio profesional. Los
docentes desean libertad, pero libertad dentro de unos límites.
Individualidad: se refiere al interés del profesor por el bienestar de
cada uno de los alumnos de su clase y se evidencia especialmente cuan-
do se le solicita que describa las satisfacciones que obtiene de su traba-
jo. En este sentido, dichas satisfacciones provienen de acontecimientos
inesperados que no están relacionadas de manera exclusiva con el logro
de los objetivos previstos. No se limitan a la tarea oficial de lograr unos
objetivos educativos.
Las conductas en el aula parecen estar más determinadas por im-
pulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Según Ph.
Jackson, “cuando se desarrolla la estructura de una sesión docente o de
una clase, el profesor se comporta frecuentemente como un músico sin
partitura. Improvisa” (Jackson, Ph., 1992, p. 178). De modo que entre
las cualidades personales más importantes de los docentes figuran la ca-
pacidad para tolerar la ambigüedad, la imprevisibilidad y el caos ocasio-
nal creado por un conjunto de alumnos en el aula.
En el texto que se cita a continuación se observa que del estudio de
Ph. Jackson se derivan no sólo críticas hacia la perspectiva tecnicista, si-
no también a la perspectiva práctica en el campo del currículum:
A veces se define la enseñanza como un asunto muy racional. Estas des-

cripciones destacan a menudo la función de toma de decisiones por par-
te del profesor o se compara su tarea con la solución de problemas o la
112 SONIA ARAUJO
contrastación de hipótesis. Sin embargo, las entrevistas con profesores de

primaria suscitan serias dudas sobre esta forma de considerar el proceso
docente. La premura de la vida en el aula, los signos fugaces y a veces
ocultos en los que se basa el docente para determinar sus actividades pe-
dagógicas y para evaluar la eficacia de sus acciones, ponen en duda la
propiedad de emplear modelos convencionales de racionalidad para
describir la conducta del profesor en el aula (Jackson, Ph., 1992, pp.
183-184).
Ph. Jackson critica tanto el movimiento científico en educación de

principios del siglo XX como la revolución tecnológica que significó la
ingeniería aplicada al aula por transmitir una imagen hipersimplificada
de lo que allí sucede. Según él, la variedad de acontecimientos durante
el proceso de enseñanza provoca una continua toma de decisiones que
implica el aprendizaje de un elevado grado de incertidumbre y de tole-
rancia. Esto hace que, en estas circunstancias, el profesor difícilmente
pueda preocuparse por la relación de coherencia de sus acciones con los
principios contenidos en las teorías o con las indicaciones de los plani-
ficadores del currículum.
Si bien la fase interactiva de la enseñanza se caracteriza porque el do-
cente toma decisiones según lo que piensa y siente en una determinada
situación, en la que la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de la
conducta del docente parecen ser sus características centrales, Ph. Jackson
reconoce que antes y después del encuentro cara a cara con los estudian-
tes “el profesor a menudo parece iniciar un tipo de actividad intelectual
que posee muchas de las propiedades formales de un procedimiento de
resolución de problemas. En tales momentos, la tarea del profesor tiene
aspecto de ser muy racional” (Jackson, Ph., 1992, p. 184).
Y para terminar con las propias palabras de Ph. Jackson respecto de
las críticas a la aplicación de la ingeniería a la enseñanza se incluye la si-
guiente cita:
Cuando los profesores examinan retrospectivamente las actividades del

día y valoran el acierto de sus acciones, los criterios que aplican a su ges-
tión no están limitados al logro de unos objetivos educativos. También
se preocupan de si fueron justos o injustos en la distribución de elogios
y reproches, sensibles o insensibles a los matices que desprendieron los
acontecimientos, consecuentes o inconsecuentes en las normas y reglas

que aplicaron. En otras palabras, se interesan por las cualidades estilísti-
cas de su propia actuación tanto como por si se alcanzaron propósitos y
objetivos específicos. En esos momentos las virtudes de la ingeniería, co-
mo velocidad, eficacia, precisión y economía, no son las más fundamen-
tales en su pensamiento (Jackson, Ph., 1992, p. 198).
Otro texto de Ph. Jackson, Enseñanzas implícitas, abona la visión ante-

rior, esto es, de la enseñanza como una práctica compleja que requiere
nuevas formas de estudiarla y de entenderla. El reconocimiento de la
presencia de “enseñanzas implícitas” durante la enseñanza de diferentes
contenidos curriculares es una condición indispensable para la indaga-
ción de la “influencia” que ejercen los docentes sobre los estudiantes. La
atención excesiva a la elaboración de reglas destinadas al control de la
clase y del aprendizaje en el aula no repara en esta dimensión que, sutil
y en general inconscientemente, interviene en la modificación intelec-
tual y moral de los alumnos. En el prefacio de Enseñanzas implícitas el
autor comienza diciendo:
Este libro trata sobre la influencia que los docentes tienen en sus alum-
nos, aunque no sobre aquella influencia que se manifiesta en las pruebas
de rendimiento escolar o en otras formas convencionales de evaluar los
resultados pedagógicos. Trata, en cambio, sobre lo que aprendemos de
nuestros docentes acerca de nosotros mismos, de los demás y de la vida
en general. Algunas de estas “enseñanzas”, la mayor parte de ellas “im-
plícitas”, en el sentido de no estar incluidas en la agenda explícita ni en
la programación de las clases del docente, toman la forma de actitudes y
rasgos que recordamos de nuestros maestros mucho después de haberles
dicho adiós, a saber, cualidades que, a nuestros ojos, convierten a algu-
nos de ellos en seres entrañables para toda la vida y que hacen que otros
continúen siendo por siempre objeto del ridículo y la burla. El libro
también considera los efectos que los docentes tienen sobre nosotros y
que de ninguna manera quedan registrados en la memoria. La mayor
parte de nosotros no reconoce casi ninguno de tales efectos o por lo me-
nos imagina que no los reconoce, en vista de que para tales casos faltan
los recuerdos precisos y específicos. Otros efectos nacen en nuestro inte-
rior como vagas sensaciones de deuda o gratitud o tal vez se manifiestan
114 SONIA ARAUJO
como involuntarios estremecimientos de disgusto cuando, con los ami-

gos, se cita casualmente el nombre de algún ex profesor o cuando noso-
tros por nuestra cuenta pensamos en él. En cualquiera de estos casos,
generalmente somos incapaces de explicar por qué seguimos teniendo
esos sentimientos (Jackson, Ph., 1999, p. 13).
Desde una óptica poco habitual en el estudio de la enseñanza, Ph. Jack-

son presenta la influencia que tuvo una profesora durante su paso por
la escuela; el significado de la enseñanza a partir del retrato de un do-
cente incluido en un poema; y las observaciones de clase realizadas a
una maestra con el propósito de indagar los efectos perdurables que
producen los docentes en sus alumnos. Finalmente, agrega los efectos
de la enseñanza sobre el propio profesor, expresada esta indagación en
torno a la siguiente pregunta, “¿cómo me ha afectado personalmente la
actividad pedagógica?” (Jackson, Ph., 1999, p. 89).
Aquí interesa destacar el texto en el que analiza “la influencia” o las
huellas de la enseñanza de una profesora de álgebra, la señora Theresa
Henzi, en la escuela secundaria. Si bien admite que le resulta difícil ac-
tualizar los recuerdos, pues se presentan borrosos e imprecisos, conside-
ra que la tarea de apreciar el papel que pueden desempeñar y
desempeñan los docentes en nuestra vida, en muchos casos a través de
las enseñanzas implícitas, es de fundamental importancia en el intento
por evitar tener escuelas y docentes cuyas potencialidades formativas
nunca llegan a realizarse. En sus recuerdos han quedado los cálculos, la
observación: “¡Mucho ojo!”, los exámenes de los viernes, las reglas para
resolver ecuaciones, los resultados sobresalientes, las ganas de estudiar
matemática durante ese año –interés que desapareció al año siguiente
cuando se enfrentó con otra docente. En tal sentido se pregunta: “¿Qué
parte le correspondió a la señora Henzi en mi éxito inicial y en alimen-
tar mi deseo de saber más matemática? ¿Qué más, aparte de las reglas
de álgebra, aprendí durante su tutela?”, a las cuales contesta: “No lo sé
con certeza”.
De modo que ante el intento por lograr una visión diferente y más
compleja de la enseñanza alude a un aprendizaje adicional que se pro-
duce como producto de la influencia humana a través de la enseñanza.
Y vuelve a preguntarse: “¿Qué otras fuerzas modeladoras han influido
en nuestra vida y todavía no lo sabemos? ¿Estarán entre ellas nuestros
maestros casi olvidados? ¿Estará incluida la señora Henzi?” En el inten-

to por “aprehender” cuál fue la enseñanza implícita sostiene que puede
haber sido la imparcialidad que deviene de la respuesta correcta a los
ejercicios o la comprensión esencial que tenía que ver con el hecho de
darse cuenta de que las cosas difíciles pueden llegar a ser fáciles si se las
va dominando paso a paso.
Actividad 6
En el marco de los planteamientos de Ph. Jackson sobre las huellas que le dejó
la señora Henzi durante su paso por la escuela:
a) Recuerde, aunque sea de manera borrosa e imprecisa, docentes que le
hayan dejado huellas difíciles de olvidar según el modo de llevar a cabo su en-
señanza.
b) ¿Qué enseñaban? ¿Cómo enseñaban? ¿En qué nivel del sistema escolar?
¿Qué aprendí con sus enseñanzas? ¿Qué valor han tenido esas enseñanzas en la
vida en general y en el trabajo como docente?
Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores
Las investigaciones centradas en el estudio de los procesos de pensa-

miento de los profesores parten de considerar que éstos influyen en su
conducta e incluso la determinan. El objetivo de la investigación sobre
los procesos de pensamiento de los docentes consistiría en llegar a una
descripción de la psicología cognitiva de la enseñanza capaz de ser uti-
lizada por los teóricos, investigadores y planificadores educacionales, los
creadores de currícula, los formadores del profesorado, los administrado-
res escolares y los docentes mismos. Los estudios se han concentrado en
tres categorías: a) la planificación del docente (pensamientos preactivos
y posactivos); b) sus pensamientos y decisiones interactivos; y c) sus teo-
rías y creencias. Jackson, Crist Marx y Petersen (1974) fueron los prime-
ros en utilizar las categorías anteriores a partir de la hipótesis de que “el
tipo de pensamiento de los enseñantes durante la interacción en el au-
la difiere cualitativamente de los tipos de pensamiento que se producen
antes y después de esa interacción”, tal como quedó señalado en el apar-
tado anterior (Clark, C. y P. Peterson, 1990, p. 449).
A través de una variedad de técnicas llegaron a una serie de conclu-
116 SONIA ARAUJO
siones respecto de los tipos y funciones de la planificación del docente,

de los modelos que se han utilizado para describir los procesos de pla-
nificación y de la relación entre la planificación y sus acciones posterio-
res. A continuación serán sintetizadas algunas de las conclusiones más
importantes extraídas en estas investigaciones.
En primer lugar, cabe destacar que quienes han trabajado en esta
perspectiva de investigación han confirmado que el pensamiento de los
docentes durante la enseñanza interactiva es distinto del tipo de pensa-
miento que los ocupa cuando no interactúan con los estudiantes. En
cambio, la distinción entre pensamiento preactivo y pensamiento po-
sactivo no ha sido adoptada por los investigadores, incluyéndose ambos
en la categoría de planificación del docente. Ésta incluye los procesos
de pensamiento que lo ocupan antes de que tenga lugar la interacción
en el aula, y también los procesos de pensamiento o reflexiones que lo
ocupan después, y que guían su pensamiento y sus proyectos relativos a
la futura interacción con los estudiantes. A continuación se exponen al-
gunas conclusiones que interesa resaltar con relación al tema tratado en
esta oportunidad.
Cabe señalar que en el trabajo de los docentes se ha reconocido la
presencia de ocho tipos de planificación que aluden al lapso de tiempo
considerado en cada uno: planificación semanal, diaria, de largo alcan-
ce, de corto alcance, anual y del período lectivo. Los dos tipos restan-
tes, planificación de unidad y de lección, hacen referencia a la unidad
de contenido que es objeto de la planificación.
Otra cuestión importante es reconocer el producto de la planificación.
Según Yinger (citado en Clark, C. y P. Peterson, 1990), las rutinas son uno
de sus principales productos, lo cual indica que los docentes recurren a ella
como respuesta a las presiones a favor de la simplificación y de la adminis-
tración eficaz del tiempo. Las rutinas son un conjunto de procedimientos
establecidos, tanto para el docente como para los alumnos, que facilita el
control y la coordinación de secuencias específicas de conducta.
En cuanto a las funciones de la planificación, las respuestas de los
docentes a la pregunta sobre por qué planificaban pueden agruparse en
tres categorías: a) planificación para satisfacer necesidades personales
inmediatas (por ejemplo, disminuir la incertidumbre y la ansiedad, lo-
grar un sentimiento de control, confianza y seguridad); b) planificación
como medio para llegar a la instrucción (por ejemplo, para aprender el
material, para reunir y ordenar materiales, organizar el tiempo y el “flu-

jo de actividad”), y c) planificación al servicio de una función directa
durante la instrucción (por ejemplo, organizar a los alumnos, poner en
marcha una actividad, facilitar el recuerdo, proporcionar un marco a la
instrucción y la evaluación). Sin embargo, la función más evidente es la
de transformar y modificar el plan de estudios a fin de adecuarlo a las
circunstancias particulares de cada situación docente. En este proceso
de adaptación, los estudios muestran que los materiales curriculares pu-
blicados ejercen una importante influencia en el contenido y el proce-
so de la enseñanza.
Otro aspecto importante, también sistematizado por Yinger (en
Clark, C. y P. Peterson, 1990), es el reconocimiento de tres etapas en la
planificación del profesor. La primera de ellas es un ciclo de descubri-
miento en el que las concepciones del docente con respecto al objetivo,
sus conocimientos y experiencia, su noción del dilema de la planifica-
ción y los materiales disponibles para la planificación interactúan hasta
producir una concepción inicial del problema digna de ser explorada.
La segunda etapa consiste en la formulación y la resolución de proble-
mas entendida como un proceso de “diseño”, que incluye la elaboración
progresiva de los planes en el tiempo. La tercera etapa del modelo de
planificación incluye la ejecución, la evaluación y la “rutinización” del
plan. Se destaca que la evaluación y la rutinización contribuyen al re-
pertorio de conocimientos y experiencias del docente, repertorio que a
su vez desempeña un papel importante en sus futuras reflexiones sobre
la planificación.
Los estudios inscritos en esta línea de investigación muestran que
“el modelo de planificación racional” que se desarrolló en la primera
parte de este capítulo no refleja las actividades que realizan los docen-
tes con experiencia a la hora de encarar la organización de la enseñan-
za. En una síntesis que pretende resumir la investigación sobre la
planificación del docente, C. Clark y P. Peterson expresan:
La planificación del docente reduce pero no suprime la incertidumbre

sobre la interacción de docentes y alumnos. La enseñanza en el aula es
un proceso social complejo que normalmente incluye interrupciones,
sorpresas y digresiones. Para comprender plenamente cómo funciona la
planificación del docente, los investigadores deben mirar más allá del au-
118 SONIA ARAUJO
la vacía y estudiar los modos en que los planes determinan la conducta

de docentes y alumnos, en que se comunican, modifican, reconstruyen
o abandonan en el ambiente interactivo de la enseñanza (Clark, C., y P.
Peterson, 1990, p. 475).
Finalmente, interesa resaltar que si bien este modelo de investigación ha

sido cuestionado por el énfasis en el enfoque cognitivo frente al com-
portamental y porque no considera la complejidad de las variables con-
textuales que completan el entramado del aula, fue útil pues permitió
sacar a luz el modo de proceder de los profesores cuando planifican y
desarrollan la enseñanza. El reconocimiento del papel mediador que
juega el docente en la interpretación de la normativa curricular –y, con
esto, la superación de la visión como mero ejecutor o “peón intelec-
tual”, en términos de L. Stenhouse– resulta significativa para el diseño
de propuestas de formación docente y en la selección de contenidos y
construcciones metodológicas para dicha formación, que contribuyan a
una mayor profesionalidad, asentada en la articulación de saberes teó-
ricos, prácticos y técnicos.
Actividad 7
Retome las respuestas sistematizadas en la actividad 1 de este capítulo e inter-
prételas según las aportaciones que, desde una aproximación a lo que sucede
en el aula y al trabajo de los docentes, permitieron revisar críticamente las ideas
provenientes del modelo técnico. Como orientación se propone reflexionar so-
bre las siguientes cuestiones:
a) ¿Dentro de qué perspectiva enmarcaría la programación que realiza?
b) ¿Cuál es el valor de la planificación en su trabajo como docente?
c) ¿Qué puede decir respecto de la planificación y del desarrollo de la cla-
se planteado en el ítem d sobre la base de la diferenciación entre la enseñanza
preactiva e interactiva?
2. ¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza?
A continuación se presenta una síntesis de las cuestiones más importan-

tes, que justifican el abordaje de la programación de la enseñanza como
una categoría en el ámbito de la didáctica; síntesis que constituye un
reordenamiento a partir del análisis realizado en este capítulo.

– La programación constituye un instrumento de trabajo de docen-
tes y alumnos que sintetiza la finalidad e intencionalidad que caracteri-
za la práctica docente y, por consiguiente, no es un mero instrumento
formal o burocrático de la práctica educativa. Las propuestas de ense-
ñanza analizadas con los estudiantes permiten comprometerlos en la ac-
tividad de aprendizaje a partir de la comunicación del sentido del curso.
– La planificación es un proceso de resolución de problemas que
implica dilemas ante los cuales hay que tomar decisiones fundamenta-
das desde un punto de vista ético y científico, y situadas en contextos
institucionales particulares.
– La programación es la instancia de trabajo de los docentes en la
que se toman opciones que tienen efecto más duradero en el tiempo,
pues en este momento se decide acerca de los trazos generales para el
desarrollo de un curso (finalidad, contenidos, actividades, bibliografía,
propuesta de evaluación y acreditación).
– El momento preactivo de la enseñanza es un momento clave,
pues en él es posible realizar la reflexión sobre la experiencia pasada tan-
to como sobre los presupuestos que la orientan.
– Si bien la previsión que realiza un docente sobre el proceso de en-
señanza es una etapa condicionada por el plan de estudios o currículum
explícito de una institución, por la estructura del puesto de trabajo, por
las tradiciones metodológicas –estilos dominantes de enseñanza y de
aprendizaje–, y por las condiciones físicas y medios existentes, ofrece un
espacio para ejercer su autonomía profesional tanto como para determi-
nar los factores que obstaculizan su desarrollo en un sentido determina-
do. Así, se reconoce un papel activo del docente en la mediación de los
condicionantes mencionados para decidir qué, cómo y por qué hacer
unas cosas y no otras.
– Por ser una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un
esquema flexible para una acción consciente de los profesores facilita el
crecimiento profesional. Y esto es posible pues los docentes tienen que
poner finalidades, ideas y experiencias en práctica. Se trata de un mo-
mento privilegiado de potencial comunicación entre el pensamiento y
la teoría con la acción (Gimeno Sacristán, 1988).
– La programación considerada como un marco de acción con fle-
xibilidad brinda seguridad a los docentes.
120 SONIA ARAUJO
– Cuando no se trata de un instrumento burocrático posibilita la

comunicación colegiada dando a conocer lo que se hace dentro del au-
la. De este modo favorece el trabajo colaborativo antes que el individua-
lista y competitivo.
¿Qué principios sustentarían el pensamiento sobre la organización de

la enseñanza desde una óptica que intenta superar la perspectiva do-
minante?
– Toda propuesta de enseñanza se sustenta en concepciones psico-
lógicas –concepción de aprendizaje– y epistemológicas –concepción
acerca del conocimiento– y de la enseñanza, que implican una manera
particular de pensar y organizar los elementos –finalidad, contenidos,
tareas, evaluación y acreditación– y de considerar los condicionantes
que intervienen. A título de ejemplo, puede decirse que un examen es-
crito puede atender a una concepción de aprendizaje memorista y de
conocimiento cerrado y acabado, pero también a una perspectiva sobre
el aprendizaje que se centre en la reelaboración de la información des-
de una visión abierta del conocimiento en el sentido de recoger su pro-
visionalidad en los diferentes campos disciplinares.
– El énfasis en una organización que revalorice el aprendizaje de la
cultura formalizada en conocimientos académicos como instrumentos
de análisis, crítica y solución de problemas. La información que se ofre-
ce en la escuela debe desempeñar una función instrumental en el senti-
do que permita análisis más rigurosos y críticos de la realidad tanto
como capacidades de actuación, superando la mera reproducción de in-
formación para ser utilizada en la escuela y sólo para los exámenes.
– La revalorización de la reconstrucción de conocimientos, sin ne-
gar la intervención docente como actor decisivo que imprime la direc-
ción del proceso: relevancia de la ayuda pedagógica del adulto para un
aprendizaje guiado y en colaboración.
– El aprendizaje es un proceso complejo que implica no sólo la ad-
quisición de conocimientos, sino también la modificación más o menos
estable de pautas de conducta, es decir, en la situación total de enseñan-
za se generan aprendizajes propiciados por el profesor muchas veces in-
conscientes e incluso contradictorios con los propósitos declarados
explícitamente.
– La revalorización del aprendizaje como producción y del ámbito
grupal como factor que potencia su calidad. Esto no significa anular la

actividad individual como factor de aprendizaje, pues constituye una
condición para lo grupal.
3. Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación

de la enseñanza
En este apartado serán analizadas propuestas desarrolladas por diferen-

tes autores que han planteado un esquema propositivo para la organi-
zación de la enseñanza desde las críticas a la óptica instrumental. En tal
sentido, se trata de construcciones que si bien critican el carácter pres-
criptivo y neutral de la didáctica, incluyen elementos de análisis e inter-
pretación pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la
acción didáctica.
La programación como eslabón intermedio entre la teoría

pedagógica y la acción
En esta primera aproximación se considerará la perspectiva de J. Gime-

no Sacristán (1985), para quien la programación es una forma de racio-
nalización pedagógica que consiste en predibujar o diseñar por
anticipado, con mayor o menor grado de concreción, el modo como ha
de discurrir la enseñanza del profesor y el aprendizaje de los estudian-
tes. En este sentido, como se expresara en el inicio, existen diversas for-
mas de racionalizar la acción.
La programación no es una fórmula o destreza concreta que los pro-
fesores puedan y deban dominar en un sentido muy estricto. En contra-
posición con el enfoque tecnológico o tecnicista, que no expresa los
presupuestos en que se sustenta, J. Gimeno Sacristán (1985) concibe la
programación como un eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y
la acción. La programación de la enseñanza implica una racionalización
de la acción, y racionalizar la acción significa tener fundamentos explí-
citos de orden científico y axiológico de lo que se hace. Esta racionaliza-
ción implica tres operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer
(ordenamiento) y por qué hacer (justificación). En este sentido, no exis-
122 SONIA ARAUJO
te una técnica precisa sobre cómo realizarla, pero siempre hay una ofer-
ta de propuestas que suponen un análisis en términos de los presupues-
tos que las sustentan, y de las posibilidades de aplicación en contextos
institucionales particulares y condiciones laborales específicas.
Para J. Gimeno Sacristán, en lugar de una destreza técnica y de un
conjunto de respuestas armadas, la planificación de los profesores con-
siste en un proceso de resolución de problemas en situaciones particu-
lares. Esta forma de proceder de los profesores no se corresponde con
los diseños altamente estructurados que buscan un modelo universal,
válido para todos los profesores, alumnos y contextos, y que desvalori-
zan la singularidad de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje. De
modo que la utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcio-
nar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácti-
cas para pensar y actuar consecuentemente. Son dimensiones que los
docentes pueden cuestionar y en las que pueden tomar direcciones di-
versas. En ocasiones no son aspectos en los que el docente se pare a pen-
sar de manera consciente pero, aunque permanezcan inadvertidos,
siempre están presentes en la práctica.
En el marco del reconocimiento de los condicionantes de la orga-
nización de la enseñanza y su desarrollo –alumnos, organización y ma-
teriales, currículum y tiempo disponible– tanto como del papel activo
del profesor en la interpretación y mediación que de ellos realiza, J. Gi-
meno Sacristán propone una serie de elementos a considerar en la con-
figuración contextual de la enseñanza. Aspectos que, a su vez,
pretenden el desarrollo de su autonomía y profesionalidad, que se va
definiendo y logrando en el marco de esos mismos condicionantes.
Según el autor, un esquema acertado de programación dirigido a pro-
fesores tiene que incidir en tres puntos centrales que reclaman compe-
tencias docentes específicas relacionadas con la valoración de la cultura
en la escuela, con el saber práctico pedagógico y con competencias es-
tratégicas para desenvolverse en situaciones concretas y ofrecer alterna-
tivas de intervención en cada caso, según el análisis de la peculiaridad
de la situación. Sin ánimo de incluir un esquema-recetario, a continua-
ción se propone un conjunto de coordenadas para pensar y actuar en la
práctica (Gimeno Sacristán, J., 1989, pp. 358-372).
• La reflexión en torno de los contenidos.
• La organización de los contenidos.
• La clarificación de la estructura del contenido del módulo.

• La estructuración de las actividades o tareas.
• La atención a habilidades, destrezas u objetivos comunes.
En un trabajo posterior, J. Gimeno Sacristán (1992, pp. 319 y ss.) am-

plía el esquema anterior sobre la base de los mismos presupuestos: se tra-
ta de dimensiones de un modelo práctico que los profesores se pueden
cuestionar y que siempre están presentes más allá de que se presenten de
manera consciente. Reconoce que algunas dimensiones son más relevan-
tes que otras y el grado de libertad en las opciones también es variable.
• Metas y objetivos.
• Acotar contenidos y dosificarlos.
• Organización de contenidos.
• Atención a objetivos comunes.
• Decidir tareas u oportunidades de aprendizaje.
• Presentación de contenidos y materiales.
• Producción exigida al alumno.
• Consideración de las diferencias individuales.
• Participación y compromiso de los alumnos.
• Adecuación del escenario.
• Evaluación.
Desde el papel activo que tienen los profesores en el desarrollo del cu-
rrículum escolar, el autor sostiene que ellos pueden o bien enriquecer o
bien empobrecer cualquier propuesta que se les presente. A su vez, este
reconocimiento implica que cualquier innovación que se pretenda lle-
var a cabo requiere considerar el poder modelador de los docentes en su
implantación. Y esto es así porque, finalmente, son quienes mediatizan
la vinculación de los estudiantes con los contenidos curriculares pres-
criptos. Así, la planificación del profesor es el determinante más impor-
tante de lo que se enseña en las escuelas. El currículum, materializado
en diferente tipo de publicaciones, es transformado y adaptado en el
proceso de planificación por medio de añadidos o sustracciones, y por
las decisiones sobre el ritmo, la secuencia y el énfasis en alguno de sus
componentes. La modelación del currículum es el campo donde mejor
puede ejercer sus iniciativas profesionales, fundamentalmente en la es-
tructuración de actividades, con la peculiar ponderación, valoración y
124 SONIA ARAUJO
traducción pedagógica de los contenidos que en ellas se realiza.

Desde esta perspectiva, otras limitaciones a las ya enunciadas se agre-
gan a la racionalidad técnica. Por un lado, el análisis de las actuaciones
prácticas de los profesores, la entidad epistemológica del conocimiento y
de la técnica pedagógica posible y los supuestos éticos dentro de los que
ha de desenvolverse la actividad de la enseñanza impiden admitir la ima-
gen del docente como un tecnólogo pertrechado de normas precisas. Por
el otro, la actividad de los docentes no se define en la realidad fundamen-
talmente a partir de una cultura pedagógica de base científica, sino que
surge prioritariamente de demandas sociales, institucionales y curricula-
res, a partir de las cuales posteriormente se modelan, racionalizan y cons-
truyen respuestas desde argumentaciones pedagógicas.
En una clara afirmación que remite a la posición de J. Schwab, J.
Gimeno Sacristán sostiene que el conocimiento no controla rigurosa-
mente la práctica de la enseñanza porque no existe un saber específico
e inequívoco que asegure ese control. Los paradigmas aprovechables y
las aportaciones concretas de las que se echa mano son, en muchos ca-
sos, contradictorios entre sí. La imprecisión del objeto, de sus fines, las
formas variadas de poder llegar a resultados parecidos hacen de la ense-
ñanza una actividad de resultados imprecisos y no siempre predecibles.
Realidad que choca con la racionalidad técnica que pretendidamente
quiere diseñar las prácticas pedagógicas apoyadas en un conocimiento
instrumental firme y seguro.
Programación, investigación, conocimiento de los docentes

y justificaciones de la enseñanza
Dentro de este esquema serán resumidos los aportes de D. Salinas, pa-

ra quien la planificación es un proceso cíclico, sujeto a aciertos y erro-
res, y flexible, que admite su modificación. El diseño o programación
de la enseñanza es un proceso de investigación, puesto que implica ex-
perimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y
conclusiones. En dicho proceso intervienen no sólo el conocimiento
teórico-organizado proveniente de las teorías científicas, sino otros cu-
yas fuentes son la experiencia y la intuición de los docentes.
El desarrollo de la planificación concebida como una hipótesis –cu-
ya tradición nuevamente remite al enfoque práctico– que se pone a

prueba, significa poner a prueba el conocimiento disponible, y apren-
der de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de recons-
trucción del conocimiento, lo cual implica la recuperación del control
de las justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de
las acciones emprendidas en el aula.
Para D. Salinas la planificación como ámbito de investigación, re-
flexión y debate presupone una justificación ética de la enseñanza
(aquello que vale la pena enseñar) así como un conjunto de razones teó-
ricas y prácticas de las acciones que se realizan. La planificación del cu-
rrículum consiste en el establecimiento progresivo de principios
justificados para actuar de una manera y no de otra. Estos principios no
son conductas de los alumnos –lo cual lo distancia del modelo prescrip-
tivo eficientista–, ni son principios relativos a cómo aprenden los niños.
Se trata de principios de carácter pedagógico referidos a cuestiones de
valor sobre aquello que vale la pena enseñar en el aula.
D. Salinas incluye cuatro aspectos sobre los cuales reflexionar y to-
mar decisiones en la elaboración de la planificación: análisis del sentido
y alcance del proyecto cultural oficial; principios de procedimientos pa-
ra el trabajo en el aula; análisis del contenido, su adecuación y organi-
zación; selección de actividades-marco y tareas.
La inclusión de principios de procedimiento como base para la ac-
ción es propia del modelo de proceso desarrollado por L. Stenhouse,
quien expone, como se ha visto, una serie de críticas al modelo de ob-
jetivos. Los principios de procedimiento orientan las decisiones de los
docentes respecto de los contenidos a enseñar, de las actividades a desa-
rrollar, del modo como realizar la evaluación. Constituyen ideas para la
acción que se articulan con una finalidad de carácter intangible y no
mensurable –en contraposición con los objetivos conductuales–, que
pretenden ayudar a pensar, realizar y justificar las decisiones en la ense-
ñanza. Más detalles y ejemplos sobre principios de procedimiento se in-
cluyen en el capítulo III, en el cual se presentará el Proyecto Curricular
de Humanidades (Humanities Curriculum Project) y el Proyecto Macos
(Man: a Course of Study).
En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curri-
cular recoge unas finalidades sociales, supone una selección cultural y
unos principios de procedimiento, concretándose en unos modos de ac-
126 SONIA ARAUJO
ción y no en otros: en unas formas y no otras de trabajo sobre el cono-

cimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dicho conoci-
miento. Esto supone que no existe un currículum ni una enseñanza
óptimos, ni únicos, ni siquiera eficaces. Todo currículum y toda ense-
ñanza no son sino una opción social, cultural y metodológica que ha de
ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se trata, en
síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en las instituciones edu-
cativas y en las aulas y que necesita procedimientos de debate y análisis
para su mejora progresiva. En este sentido, tanto el trabajo colectivo de
los profesores y profesoras, como el funcionamiento de los órganos de
participación social en la gestión de la enseñanza, no se constituyen
únicamente en condiciones de un sistema democrático, sino también
en condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la en-
señanza.
La contrastación de este enfoque con la óptica de la ingeniería de
la educación queda sintetizada en los siguientes términos:
[...] toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las activida-

des de evaluación, recaban una dimensión no sólo técnica o instrumen-
tal, sino también ética. Esto quiere decir que el proceso de toma de
decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee,
debe girar en torno a la cuestión sobre “lo que vale la pena enseñar”
(Salinas, D., 1994, p. 160).
Programación, enseñanza y metodología investigativa
Como ya se ha visto en la primera parte de este capítulo, a partir del

análisis de las tendencias que predominan en la enseñanza y el currícu-
lum denominadas tradicional, por objetivos y espontaneísta, R. Porlán
realiza una síntesis integradora que intenta superar las limitaciones de
cada modelo considerado individualmente.
El autor presenta una serie de referencias teóricas que los lectores
han de contrastar con sus propias concepciones y con sus problemas
prácticos. En este sentido, es importante resaltar algunas cuestiones que
resultan de interés pues a través de lo que denomina conocimiento es-
colar deseable, intenta superar la dicotomía entre significatividad lógi-
ca y significatividad psicológica de los conocimientos, a través de la in-

clusión de una tercera dimensión: la significatividad didáctica. El pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecánico de la
planificación del profesor ni tampoco un reflejo simplista de la espon-
taneidad de los alumnos. Desde una perspectiva más compleja, y recu-
perando la perspectiva práctica, la planificación se entiende como una
propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del docente (ex-
presadas como hipótesis sobre el conocimiento escolar deseable) y los
intereses reflexionados y organizados de los estudiantes (expresados co-
mo problemas a investigar en el aula).
Sobre la base de las consideraciones anteriores propone una meto-
dología investigativa que se articula en torno de los momentos o pasos
siguientes:
• Prediseño de una unidad.
• Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de
los alumnos.
• Actividades de selección y caracterización de problemas significa-
tivos relacionados con la unidad.
• Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos de los
alumnos.
• Modificación y concreción del diseño por parte del profesor.
• Actividades de contraste ente los propios alumnos.
• Actividades de planificación de la investigación de los problemas se-
leccionados y de comprobación de las diferentes corrientes de opinión.
• Actividades de investigación de los problemas.
• Actividades de estructuración, aplicación y generalización.
En esta síntesis integradora se incluye una perspectiva de la evaluación,

que implica el seguimiento riguroso en la práctica de la hipótesis abier-
ta y flexible que se plantea en la programación, de su adaptación a la
realidad, de los problemas que genera y de los resultados esperados e
inesperados que produce. Y, según el autor, con el propósito de “some-
ter a un contraste crítico la hipótesis curricular diseñada (la unidad pro-
gramada) y el modelo didáctico y curricular de referencia” (Porlán, R.,
1993, p. 172). Se evalúa, entonces, desde una determinada perspectiva
y para someter a crítica dicha perspectiva. La evaluación es vista como el
motor del cambio curricular y del desarrollo profesional de los docentes.
128 SONIA ARAUJO
Propuesta metodológica para la elaboración

de un programa de estudio
Y aquí interesa resaltar el desarrollo del pedagogo mexicano citado en

la primera parte, A. Díaz Barriga, quien en una publicación de media-
dos de la década de 1980, presentó una propuesta metodológica para la
elaboración de programas de estudio que, “más que una norma para ha-
cer programaciones, intenta puntualizar un tipo específico de discu-
sión, y establecer algunos lineamientos para ‘solucionar’ este aspecto”
(Díaz Barriga, A., 1992, p. 11).
Sobre la base de las críticas a la carta descriptiva, A. Díaz Barriga
realiza una propuesta para la elaboración de programas de estudios en
torno de tres momentos: construcción de un marco de referencia; ela-
boración de un programa analítico; interpretación metodológica del
programa analítico.
Construcción de un marco de referencia
Este primer paso parte de considerar que el programa escolar no es un

elemento aislado, sino que tiene una profunda inserción curricular, es-
to es, forma parte de un plan de estudios. De ahí que resulte necesario
en una primera instancia analizar los propósitos del plan de estudios, el
tipo de necesidades sociales e individuales que se consideraron en su
elaboración, las áreas de formación en que está organizado y las nocio-
nes básicas de cada una de dichas áreas con el propósito de visualizar el
modo como se apoyan e integran los diferentes contenidos para evitar
la repetición y procurar la integración de los aprendizajes.
La detección de los contenidos básicos es un paso imprescindible
para su presentación como propósitos de aprendizaje del curso. Como
se verá más adelante, estos propósitos presuponen una concepción de
aprendizaje como modificación de pautas de conducta, entendiendo es-
ta última desde una perspectiva molar, y tal como lo sostiene J. Bleger,
como una integración de las áreas de la mente, del cuerpo y del mun-
do externo.
Otros dos aspectos que contiene el marco de referencia son: por un
lado, la descripción de la experiencia desarrollada por los docentes en la
utilización de programas y la recuperación de su experiencia como alum-

no, y, por el otro, el reconocimiento de los aprendizajes previos de los es-
tudiantes como un paso para fundamentar la interpretación didáctica de
un programa conforme a las características de cada grupo escolar.
Elaboración de un programa analítico
La presentación escrita de un programa analítico consiste en la especi-

ficación de las principales características del curso, de las nociones bá-
sicas que se desarrollarán, de la relación de la materia con las anteriores
y posteriores a ella, en términos de los problemas concretos que ayuda
a resolver. Esta tarea es la base para definir los productos de aprendiza-
je que permitan integrar la información a lo largo de un curso en rela-
ción con una problemática teórica o práctica. Esta especificación está
vinculada con la necesidad de establecer ciertas bases sobre las cuales
llevar a cabo la acreditación.
Los productos de aprendizaje se proponen sobre la base de una for-
ma particular de entender el aprendizaje, esto es, como una producción
grupal entendida como la elaboración de algo nuevo –o que lo nuevo
se convierta en un instrumento de búsqueda– que implica el interjue-
go particular entre información y emoción. También es concebido co-
mo un proceso caracterizado por saltos, avances, retrocesos, miedos,
detenciones y construcciones, esto es, es un proceso dinámico.
Los objetivos de un curso expresados en términos de productos de
aprendizaje son cortes en el proceso de aprender que se refieren al área
del mundo externo puesto que en ésta se objetivan los productos de la
conducta. A su vez, deben lograr el mayor nivel de integración de la con-
ducta –mente, cuerpo y mundo externo– y del objeto de estudio de una
disciplina o área particular. Su formulación no es un problema técnico
ni tampoco supone la utilización de las taxonomías de objetivos. Estas
últimas fragmentan la conducta al mismo tiempo que el conocimiento
lo cual no permite al alumno captar la realidad en toda su complejidad.
La elaboración de los objetivos de aprendizaje en los términos propues-
tos tiene implicaciones metodológicas, pues ellos determinan tanto la in-
tegración del contenido del curso como la relación que existe entre esa
información y una problemática teórica o práctica específica.
Una vez detallados los resultados de aprendizaje que integran la to-
130 SONIA ARAUJO
talidad del curso y las nociones básicas que se desarrollarán, es necesa-

rio desglosar los contenidos e intentar organizar y estructurar los con-
tenidos temáticos en unidades. Hay dos cuestiones fundamentales
vinculadas con los contenidos de enseñanza: la primera, los contenidos
deben permitir a los estudiantes comprender la complejidad de la rea-
lidad a la cual, a través de la explicación e interpretación, esos conoci-
mientos se refieren: es indispensable, entonces, que los contenidos sean
presentados con una mínima estructura interna; la segunda se vincula
con la necesidad de que se presenten en grandes núcleos o bloques que
estructuren las unidades del curso y que reflejen una unidad mínima.
Luego señala que es preciso lograr que el programa de un curso se con-
vierta en una herramienta de trabajo de los alumnos. En este sentido,
cuando se ha organizado el contenido del curso en unidades temáticas
es necesario que se asigne un nombre a cada una que refleje el conteni-
do a tratar y se realice una presentación escrita de las mismas, con el
propósito de aclarar a los estudiantes el papel, la estructura y el apren-
dizaje que promueven.
Expresado sintéticamente, el programa analítico que opera como
una propuesta de aprendizajes mínimos que la institución presenta a
sus docentes y a sus alumnos, como la información básica que es nece-
sario desarrollar, en el esquema de A. Díaz Barriga consta de cuatro par-
tes: la presentación general, que explica el significado del programa y las
articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentación de
una propuesta de acreditación en términos de resultados de aprendiza-
je; la estructuración del contenido en alguna forma posible: unidades,
bloques de información, problemas, etcétera; el señalamiento de una
bibliografía mínima.
Interpretación metodológica como programa guía
La elaboración del programa guía es una responsabilidad del docente,

quien aquí combina el análisis de la propuesta institucional con sus ex-
pectativas, su postura en el debate educacional, sus experiencias previas
y las características de la situación.
Un eje importante en la concreción de un programa guía es la pro-
puesta metodológica que posibilita la construcción del contenido en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. El método sería, aquí, el pun-
to de articulación de tres dimensiones: epistemológica (un campo dis-

ciplinar determinado), psicológica (una concepción del aprendizaje) y
didáctica (una manera particular de entender la enseñanza). De mane-
ra que el método es susceptible de ser abordado en tres niveles de con-
ceptuación: como un problema epistemológico en el que tiene una
relación íntima con el contenido y con los postulados generales en re-
lación con lo que es el conocimiento; como una vinculación con las
teorías del aprendizaje y una posibilidad de concreción de los principios
que se deriven de cada una de ellas, y como un ordenamiento de las eta-
pas que es necesario cubrir para la construcción de un producto de
aprendizaje particular. Así, el problema metodológico queda planteado
cuando se formulan los productos de aprendizaje, pues en él están ya
implicados procesos de pensamiento que deberán ser promovidos en los
estudiantes.
Otra de las cuestiones es la vinculada con la diferenciación que rea-
liza A. Díaz Barriga entre evaluación y acreditación. La primera se re-
fiere al estudio de las condiciones que afectaron el proceso del
aprendizaje, a las formas en que éste se originó, al estudio de aquellos
aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrieron en
el proceso grupal, en el intento por comprender el proceso educativo.
La segunda, esto es, la acreditación, está referida a la verificación de
ciertos productos (o resultados) de aprendizaje previstos curricularmen-
te, que reflejan un mínimo de cierta información por parte del estu-
diante. La planificación de la acreditación, ligada con la necesidad
institucional de acreditación de un curso, puede realizarse a partir de los
objetivos redactados como productos de aprendizaje. La previsión de
evidencias de estos resultados de aprendizaje implica establecer los cri-
terios con los que estas evidencias se mostrarán, las etapas y sus formas
de desarrollo. Estas evidencias –trabajos, ensayos, prácticas, reportes,
investigaciones, dramatizaciones, etcétera– no deberían presentarse ha-
cia el final, sino formar parte de un proceso que se va construyendo a
lo largo del curso.
A continuación se incluye un ejemplo de un programa de didácti-
ca desarrollado desde la óptica expuesta en el marco de la licenciatura y
profesorado en ciencias de la educación. En la propuesta, el proceso de
aprendizaje se articuló en torno de la elaboración de programas de es-
tudio sobre la base del análisis crítico de diferentes posturas didácticas.
132 SONIA ARAUJO
En este caso, el diseño del programa constituye la producción grupal o

tarea alrededor de la cual gira la enseñanza, y el eje organizador de los
contenidos y de los diferentes momentos necesarios para su concreción.
Estos momentos se expresan como objetivos parciales expresados en
términos de productos de aprendizaje, y concretan el eje-producción
que organiza la propuesta de enseñanza.
• Elaborar el marco de referencia de un programa especificando las
particularidades propias del ámbito donde se instrumentará dicho pro-
grama. Se presentará en plenario la producción para su discusión, pu-
diendo elegir el grupo la forma de materialización de la misma.
• Presentar en forma de esquema gráfico la estructura del objeto
que se intenta planificar así como el eje temático del mismo, mostran-
do la ruptura epistemológica en el abordaje de la información a partir
del cuestionamiento que de ella se hubiera realizado en función de los
supuestos didácticos.
• Elaborar el objetivo terminal y los objetivos parciales del progra-
ma, especificando la secuencia en la información y en los procesos re-
queridos a partir del análisis: del marco de referencia del programa, de
la estructuración realizada sobre el objeto de estudio y de la informa-
ción referida a los objetivos de aprendizaje en el tipo de programa que
se está elaborando.
• Presentar por escrito los productos de aprendizaje y la organiza-
ción de los contenidos en forma de temario así como las fuentes de in-
formación básicas y complementarias seleccionadas para el programa,
recuperando las categorías teóricas básicas (aprendizaje, pensamiento,
grupo, método), los principios del programa y la problemática referida
a la estructuración de los contenidos en este tipo de programa.
• Elaborar las actividades de aprendizaje y las recomendaciones me-
todológicas para abordar las fuentes de información a partir de: el eje
metodológico planificado en los productos de aprendizaje, de la secuen-
cia de los procesos de pensamiento requeridos para concretarlos y de la
organización de los contenidos del programa, recuperando los supues-
tos y principios de la elaboración del marco de referencia del programa,
del objeto que se intenta planificar y el planteamiento de un eje temá-
tico, la elaboración de los objetivos del programa, y la selección y orga-
nización de actividades del programa diseñado.
En la propuesta se seleccionó un conjunto de fuentes de información

que fueron utilizadas para concretar la producción –la elaboración de
un programa de un curso– y esta última constituyó la base para la acre-
ditación de la materia.
Dos cuestiones que devienen de la evaluación de la implementación
de esta propuesta merecen destacarse. En primer lugar, esta modalidad
de trabajo ha permitido convertir en objeto de enseñanza el problema de
la búsqueda de coherencia y continuidad entre el decir y el hacer en la
didáctica durante el proceso de formación de los estudiantes-futuros do-
centes, y constituye un valioso aporte en el caso de los futuros profeso-
res de ciencias de la educación. La elaboración del programa implica un
conjunto de acciones en ámbitos institucionales específicos y no artifi-
ciales que ayudan a comprender la complejidad de la práctica pedagógi-
ca. Al mismo tiempo es una situación de aprendizaje del trabajo
interdisciplinario propio del trabajo profesional del pedagogo, colabo-
rando en la delimitación de los aportes derivados del propio campo pro-
fesional en una práctica específica: la organización de la enseñanza. En
segundo lugar, también se presenta un riesgo durante su implementa-
ción: aun cuando se trate de una propuesta asentada en una concepción
diferente del aprendizaje, si no es abordada desde una reflexión constan-
te que incorpore la apropiación significativa de la información con una
utilización fundamentada en situaciones particulares, en la práctica pue-
de ocupar el lugar del cómo planificar, propio de la racionalidad técnica.
Actividad 8
Sobre la base de las reflexiones y las orientaciones para la acción planteadas, le
sugerimos que:
a) Establezca momentos que considere significativos para pensar la pro-
gramación de la enseñanza de un curso.
b) Sistematice presupuestos acerca del aprendizaje, del conocimiento y de
la enseñanza que sustentarían la propuesta.
CAPÍTULO III
APORTES PARA EL DEBATE EN TORNO
DE LA FINALIDAD, LOS CONTENIDOS, EL MÉTODO
Y LA EVALUACIÓN: EN BÚSQUEDA DE PRINCIPIOS
PARA LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
Este capítulo continúa y profundiza algunos de los problemas ya plan-

teados en los capítulos anteriores. Se trata de una mirada más relacio-
nada con la construcción de criterios de acción fundamentados para la
organización de una propuesta de enseñanza a partir del análisis de los
modelos didácticos —incluidos en el capítulo II—, y de la reflexión en
torno de las principales decisiones que se toman en el momento de or-
ganizar un curso o una situación de enseñanza.
Las decisiones a las que se hacía referencia en el párrafo anterior es-
tán vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se pre-
tende enseñar y el modo de plantear su aprendizaje, y con la propuesta
de evaluación y acreditación. Por esta razón, fueron incorporadas dife-
rentes perspectivas de análisis con un doble propósito: por un lado, en-
carar las decisiones relacionadas con la finalidad, los contenidos a
enseñar, la metodología de la enseñanza y la evaluación a partir de la in-
clusión de diferentes explicaciones y formulaciones, lo cual da cuenta
de su carácter problemático; por el otro, ampliar las bases conceptuales
para construir y proponer criterios de actuación fundamentados para la
enseñanza.
La inmersión en cada uno de los núcleos problemáticos o dimen-
siones implicados en la enseñanza supone la revalorización de la progra-
mación como una anticipación hipotética de aquellos aprendizajes
fundamentales que se pretende promover en un curso. De manera que
no se presentan esquemas cerrados sino más bien cuestiones que ayu-
den en la elaboración del diseño de propuestas que puedan ser contras-
tadas en situaciones prácticas. Significa recuperar la dimensión
propositiva en el ámbito de la didáctica sin establecer prescripciones
acerca de cómo enseñar. En este capítulo se incorporan algunas activi-
dades incluidas dentro del grupo que, en la Introducción, fueron cate-
gorizadas como actividades propositivas, pues están orientadas a la
136 SONIA ARAUJO
construcción de criterios de acción fundados para el planteamiento de

propuestas didácticas en contextos particulares.
1. El para qué de la enseñanza o una mirada

a las intencionalidades educativas
En el capítulo anterior se consideró la importancia asignada a los obje-

tivos en la racionalidad técnica. Desde esta óptica, los objetivos no só-
lo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional, sino que
para que ésta posea dicha cualidad se presentan reglas o normas a seguir
centradas en una redacción adecuada, pasible de ser comunicada y com-
partida por quienes llevan a cabo la enseñanza. Por otra parte, esta re-
dacción pretende la búsqueda de eficacia y eficiencia sin una discusión
sobre las finalidades de la educación y los valores que se pretende pro-
mover en los estudiantes. Es por ello que los objetivos pensados y for-
mulados en estos términos suelen ser evaluados como un “estorbo”
(Eisner, E., 1985) antes que una ayuda para la actividad de los docen-
tes y su desarrollo profesional.
El énfasis en la formulación de los objetivos tal como se presentan en
la racionalidad técnica y la ausencia de un análisis de las finalidades edu-
cativas no debe llevar a desdeñar el significativo papel que posee la refle-
xión acerca del para qué de la enseñanza. Para qué que implica una
reflexión acerca de los valores y de aquello que vale la pena enseñar, y de
los criterios más adecuados para pensar el currículum y la enseñanza en
el aula de manera coherente con dichas aspiraciones. Estas aproximacio-
nes resultan relevantes desde autores que, con diferentes propuestas, han
planteado el modo de pensar dichas finalidades. Por lo tanto, aquí se
profundizará el tratamiento realizado por algunos de ellos pues aportan
valiosos elementos para reflexionar sobre la enseñanza, así como ejempli-
ficaciones que ofrecen una potencial ayuda para organizar el aprendiza-
je de contenidos particulares en contextos institucionales específicos.
E. Eisner (1985) sostiene que la elaboración de objetivos conduc-
tuales presenta tres puntos críticos: el primero está vinculado con el ca-
rácter complejo y dinámico de la instrucción, obteniéndose resultados
demasiado numerosos para ser pre-especificados en términos de com-
portamiento y contenido; el segundo sostiene que no ha sido tenida en
cuenta la relación particular entre la materia que se enseña –las artes o

las materias en las que se desee respuestas creativas o innovadoras– y el
grado en que los objetivos pueden predecirse y especificarse; el tercero
es que la teoría del currículo, que ve a los objetivos educacionales como
“standards” mediante los cuales medir el rendimiento educativo, pasa
por alto otros tipos de logros que no pueden medirse.
Otro de los autores que ha realizado un análisis crítico al modelo
de objetivos, y a quien ya se hizo referencia, es L. Stenhouse. Según el
autor, las desventajas en el enfoque del currículum a través de objetivos
se hallan en la excesiva simplificación implicada. En un texto seleccio-
nado por J. Rudduck y D. Hopkins, señala cuatro debilidades de este
enfoque:
1. “No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la cla-

se” en el sentido de que no es la manera como aprenden los estudiantes
ni como enseñan los profesores, reduciendo el nivel de aspiración de es-
tos últimos.
2. “El análisis del contenido del currículum en los objetivos de conducta
no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con
la epistemología”, pues “no cabe reducir el conocimiento a conductas”. Se
trata de uniformar las conductas, es decir, de someterlas a “fórmulas” aho-
gando las respuestas creativas. En razón de su incapacidad para enfrentar-
se a la idea de conocimiento como base para la comprensión, el enfoque
de objetivos de la conducta vuelve triviales los propósitos de la educación.
3. La fórmula de los objetivos deja a un lado los problemas éticos y polí-
ticos asociados con el control de la educación y sus aspiraciones. En tal
sentido no se plantean cuestiones tales como, “¿qué objetivos han de ser
éstos: los del Estado, los de quien desarrolla el currículum, los del profe-
sor o los del alumno? ¿Deben tener los mismos objetivos todos los alum-
nos de la misma clase? ¿Cómo es preciso diferenciar los objetivos? ¿Cómo
examinan o evalúan ustedes si hay grupos alternativos de objetivos den-
tro del mismo currículum?”
4. El modelo de objetivos sobreestima la capacidad del profesor de com-
prender el proceso educativo. Puede incrementar la claridad de la inten-
ción, pero hace poco por mejorar su calidad (Stenhouse, L., 1987, pp.
113-115).
138 SONIA ARAUJO
En el marco de las críticas desarrolladas por L. Stenhouse se compren-

derá la valoración de las finalidades del currículum y de la enseñanza en
el modelo de proceso que parece remitir a planteamientos anteriores a
los desarrollados por R. Tyler, quien, como ya se señaló, inicia la for-
mulación de los objetivos en términos de conducta y contenido.
El trabajo de L. Stenhouse en el Proyecto Curricular de Humani-
dades (Humanities Curriculum Project), en tanto se centra en el estudio
de cuestiones humanas controvertidas, esto es, en torno de las cuales
existe una disputa en la sociedad acerca de su verdad, asumió la siguien-
te finalidad pedagógica como propia: “[...] desarrollar una comprensión
de situaciones sociales y actos humanos y de los problemas relacionados
con valores controvertidos” (L. Stenhouse, 1984, p. 138).
El fin educativo expresado en el párrafo anterior representa y expli-
cita una posición moral con respecto al tipo de contenido educativo y
a la metodología a utilizar, así como al tipo de interacción a desarrollar
en la clase (Angulo Rasco, 1994). Dicho fin, a su vez, se traduce en una
serie de principios de procedimiento que, en el caso del Proyecto Cu-
rricular de Humanidades, fueron los siguientes:
– Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con los
adolescentes.
– En áreas sujetas a controversia el docente debe aceptar subordinar
su enseñanza al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus res-
ponsabilidades no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.
– En las áreas sociales en disputa el modo de investigación deberá
ser la discusión, no la instrucción.
– En las discusiones se propiciará la protección de los puntos de vis-
ta divergentes entre los participantes antes que el logro del consenso.
– Como moderador de las discusiones, el docente tendrá la respon-
sabilidad sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vis-
ta y las opiniones sean presentados y justificados con razones y evidencias.
En este modelo los principios de procedimiento se convierten en prin-

cipios para la enseñanza a partir de los cuales tomar decisiones respec-
to de los contenidos, las actividades de enseñanza, la evaluación y la
acreditación de los estudiantes en situaciones cargadas de incertidum-
bre, inestables y conflictivas, y a las cuales es posible dar respuestas con
alternativas diversas. Los principios de procedimiento se apartan com-
pletamente de los objetivos como criterio de actuación y toma de deci-

siones para los docentes, así como de las prescripciones sobre qué y có-
mo realizar la práctica pedagógica. La finalidad se va concretando en los
contenidos que se seleccionan, en las actividades que se proponen, en
los materiales de estudio, y antes que ser medios para alcanzar resulta-
dos previamente establecidos, tienen valor en sí mismos. Sintéticamen-
te, los principios de procedimiento se erigen como el marco que
determina qué se debe y qué no se debe hacer, esto es, desde el cual se
decide acerca de una u otra acción en la dirección expresada por la fi-
nalidad de la propuesta.
En este modelo, el currículum resultante es una invitación a la ex-
perimentación y a la comprobación, y al desarrollo y la creación del co-
nocimiento y del aprendizaje reflexivo de los participantes en la acción.
En términos de Angulo Rasco (1994, p. 132), “la perspectiva deliberati-
va reclama el derecho a equivocarse [...], pero también asume la respon-
sabilidad de una actuación práctica racional, de una comprensión comu-
nicativa entre los participantes y de una investigación en la acción que
genere un conocimiento que definitivamente reúna el rigor de la inves-
tigación científico-interpretativa y la relevancia de la práctica educativa”.
A modo de ejemplo se incluye otro subproyecto del Proyecto Cu-
rricular de Humanidades referido a las relaciones interraciales en el cual
fue consensuada una serie de principios de procedimiento consecuen-
tes con la finalidad.
Finalidad: educar para enfrentar tensiones interraciales y de malestar

dentro de nuestra sociedad –que es y será multirracial– socavando los
prejuicios, desarrollando el respeto hacia variadas tradiciones y animan-
do la comprensión mutua, la sensatez y la justicia.
Principios de procedimiento: los docentes deben:

1. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de sus propias actitudes.
2. Contribuir a que detecten las desviaciones y los motivos que subya-
cen a las mismas.
3. Favorecer el hecho de que se percaten del contenido emocional pre-
sente en las tensiones o conflictos interraciales.
4. Clarificar los factores históricos y sociales que ayudan a explicar la
presencia de grupos raciales/étnicos en la sociedad.
140 SONIA ARAUJO
5. Contribuir a que los estudiantes entiendan que muchos problemas que

parecen proceder de causas raciales pueden ser predominantemente sociales.
6. Procurar que consideren la posibilidad de una organización para el
cambio.
Papel del profesor: el profesor ha de representar el ejemplo de una per-

sona que mantiene una postura crítica frente a actitudes y opiniones ba-
sadas en prejuicios –mantenidas por él mismo y por la sociedad en
general–, y que intenta conseguir cierto grado de entendimiento y res-
peto mutuos entre grupos humanos (Stenhouse, L., 1984,, pp. 181-
182).
Otro proyecto curricular, que contó con el asesoramiento de J. Bruner,

“Una asignatura sobre el hombre” (Man: a Course of Study), también
muestra el modo en que se plantean finalidades sin caer en el reduccio-
nismo conductual de la racionalidad técnica.
El proyecto –desarrollado hacia fines de la década de 1960 por el
Centro de Massachusetts de Desarrollo Educacional con un importan-
te financiamiento– propone un programa de trabajo en el cual el con-
tenido de la asignatura es el hombre, su naturaleza como especie y las
fuerzas que conformaron y siguen conformando su humanidad. A este
respecto, fueron planteadas tres preguntas recurrentes: ¿qué tienen de
humano los seres humanos?, ¿cómo han llegado a ser lo que son?, ¿de
qué modo puede acrecentarse su humanidad?
La preparación de materiales y de actividades de tipo pedagógico
está orientada a que el alumnado pueda comprender en qué sentido el
hombre es una especie peculiar por su forma de adaptarse al mundo y
en qué otros aspectos existe una continuidad entre él y sus más inme-
diatos antecesores animales. Desde el comienzo mismo del desarrollo de
la propuesta se explica el sentido de la misma, esto es, hacia dónde se
quiere orientar al alumno, y si bien se reconoce que rara vez se logra al-
canzar totalmente el objetivo, se comienza directamente con el planteo
de las preguntas, con el fin de que el alumno pueda expresar sus opi-
niones y manifestar sus propios puntos de vista.
Según J. Martínez Bonafé (1995), los principios de procedimiento
que subyacen al proyecto Una asignatura sobre el hombre, expresados
como finalidades pedagógicas, son los siguientes:
– Iniciar y desarrollar en los niños un proceso de planteamiento de

preguntas (método de indagación).
– Enseñar una metodología de investigación en la que los niños y
las niñas puedan buscar información para responder a preguntas que
han planteado y utilizar la estructura desarrollada en el curso para apli-
carla a nuevas áreas.
– Ayudar a niños y niñas a desarrollar la capacidad de utilizar di-
versas fuentes de primera mano como datos a partir de los cuales pue-
dan desarrollar hipótesis y extraer conclusiones.
– Establecer discusiones en clase, en las que los estudiantes apren-
dan tanto a escuchar a los demás, como a exponer sus propios puntos
de vista.
– Legitimar la búsqueda, es decir, aprobar y apoyar discusiones
abiertas en las que no es necesario hallar respuestas definitivas a multi-
tud de cuestiones.
– Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias.
– Otorgar al profesor un nuevo papel, para que se convierta en un
recurso más que en una autoridad (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 61).
A su vez, cuando se atiende a los principios de actuación anteriores, el

desarrollo de la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósi-
tos educativos (Bruner, J., 1988, pp. 193-194):
• Dotar a los estudiantes de respeto y confianza en sus propias ca-
pacidades.
• Ampliar el respeto y la confianza hacia la capacidad de analizar la
condición humana, las vicisitudes del hombre y su vida social.
• Proporcionarles un conjunto de modelos operativos que les per-
mitan analizar mejor la naturaleza del mundo social en el que viven y
la circunstancia en que se halla inmerso el hombre.
• Crear un sentimiento de respeto hacia las capacidades y vicisitu-
des del hombre como especie.
• Despertar en el estudiante la sensación de que la evolución es un
proyecto inacabado.
A continuación se incluye otro ejemplo considerado por L. Stenhouse

para justificar el valor de los principios de procedimiento. Se trata de
los principios expuestos por Raths (1971) para la elección de las activi-
142 SONIA ARAUJO
dades de enseñanza que, como puede apreciarse, es una alternativa a su

elección en términos del grado de consecución de un objetivo.
1. Una actividad es más gratificante que otra si para realizarla per-
mite a los niños efectuar elecciones informadas y reflexionar sobre las
consecuencias de sus opciones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si en situaciones de
aprendizaje asigna a los estudiantes papeles activos, en lugar de pasivos.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudian-
tes que indaguen sobre ideas, aplicaciones de procesos intelectuales o
problemas cotidianos, ya sea personales o sociales.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los ni-
ños actúen con objetos, materiales y artefactos reales.
5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento pue-
de ser realizado con éxito por niños con diversos niveles de habilidad.
6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que dentro de
un nuevo contexto los estudiantes examinen una idea, una aplicación
de un proceso intelectual o un problema actual que ha sido previamen-
te estudiado.
7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los es-
tudiantes examinen temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra
sociedad normalmente no analizan –y que, por lo general, son ignora-
dos por los medios de comunicación.
8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los es-
tudiantes y los docentes corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de
éxito o fracaso.
9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estu-
diantes reescriban, repasen o perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los es-
tudiantes a ocuparse de la aplicación y del dominio de reglas, estánda-
res o disciplinas significativas.
11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los
estudiantes una probabilidad de compartir con otros la planificación de
un proyecto, su realización o los resultados de una actividad.
12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en re-
lación con los propósitos expresos de los estudiantes (Raths, J., citado
en L. Stenhouse, 1984, pp. 130-131).
Finalmente se introduce un ejemplo de principios de procedimiento

construido para la materia didáctica, correspondiente al segundo ciclo
de los estudios para la licenciatura en pedagogía, tal como lo presenta
J. Martínez Bonafé (1995).
Según el profesor a cargo del curso, un futuro pedagogo o una fu-
tura pedagoga debería manejar con rigor crítico las lecturas más actua-
lizadas sobre el estado de la cuestión de un determinado módulo
temático, poder contrastar tales lecturas con la experiencia práctica y la
realidad del sistema educativo y elaborar argumentaciones propias con
profundidad y espíritu científico crítico. Para ello el profesor sugiere al
grupo de estudiantes la elaboración colectiva del Libro de la clase.
¿Qué es el Libro de la clase? Una primera idea-marco para la acción
o macro-actividad. ¿Qué principios de procedimiento implica esta idea
práctica, de modo que sea coherente con los objetivos y creencias del
profesor anteriormente explicitados? Veamos algunos de ellos en su de-
sarrollo secuencial.
1. El profesor ha propuesto un programa de la asignatura, organizado en

diferentes módulos temáticos, y apoyado por una bibliografía específica
para cada módulo.
2. Los estudiantes eligen un núcleo temático del programa, sobre el que
deben escribir un artículo científico.
3. La elección será más ajustada si responde a algún tipo de interés o
preocupación del estudiante.
4. El núcleo temático debe relacionarse con algún problema específico
de la práctica en nuestras escuelas, de modo que las lecturas de funda-
mentación encuentren una referencia práctica de contraste.
5. El artículo debe tener una extensión de entre 10 y 15 folios, debe ajus-
tarse a un modelo estandarizado y obviamente deberá cumplir los requi-
sitos formales y el rigor de cualquier artículo a ser publicado en una
revista científica de educación. Se sugiere la elaboración individual o en
grupos muy pequeños –dos o tres personas como máximo– porque el
profesor sabe que a la dificultad de reunirse fuera del aula se añade una
nefasta y deteriorada tradición de lo que supone “el trabajo en grupo” en
las aulas.
(Extraído de Martínez Bonafé, J., 1995, Proyectos curriculares y práctica
docente, Sevilla, Diada Editora.)
144 SONIA ARAUJO
Actividad 1
Analice atentamente los ejemplos presentados en este apartado y a continua-
ción:
a) Reflexione acerca del modo como enseña en una materia o área particular.
b) Explicite qué principios de procedimiento guían (o subyacen) tanto en
la programación que realiza como el desarrollo de la enseñanza en el aula.
c) Identifique las dificultades que encuentra para especificar dichos prin-
cipios de procedimiento.
Por último, serán consideradas las críticas que, desde la racionalidad

emancipatoria en el campo del currículum, realiza H. Giroux (1990) a
los objetivos en las escuelas humanista y conductista que, según el au-
tor, dominan el pensamiento educativo. Sostiene que ambas coinciden
en los siguientes puntos:
[...] una noción truncada de la función de la enseñanza escolar; la defen-

sa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos
teóricos y del conflicto teórico; y la incapacidad de tomar en serio el ca-
pital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades
de aprendizaje. Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la em-
presa de examinar las funciones latentes de la instrucción escolar, a pe-
sar de que tales funciones afectan a los objetivos del currículum formal
(Giroux, H., 1990, p. 89).
Las críticas precedentes son acompañadas de una propuesta general pa-

ra pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad en la cual
se inscribe el autor. En este sentido, trata de articular la metodología y
el contenido de enseñanza con las bases valorativas que los sustentan,
mostrando la compleja relación existente entre las escuelas y el sistema
económico capitalista. Quizá lo más significativo de sus lineamientos
radique en que el cuestionamiento de los objetivos va acompañado de
una revisión de los marcos teóricos elaborados por los estudiantes para
interpretar la realidad, así como de aquellos enseñados por el docente.
La base valorativa de las formulaciones que plantea está relacionada con
el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes, lo cual
es coherente con la asunción de un conjunto de hipótesis que permitan
a los profesores actuar como intelectuales transformativos (Giroux, H.,
1989, p. 36). Los docentes, como intelectuales transformativos, deben

realizar el control sobre las condiciones de su propio trabajo, enseñar
pedagogía crítica, y actuar con otros grupos y sectores sociales de la co-
munidad comprometidos con la transformación social, creando esferas
democráticas, en la lucha por formas de autoridad emancipadora que
sirvan para el establecimiento de la libertad y la justicia.
2. ¿Qué enseñar? La selección y la organización de los contenidos

de enseñanza como problema
En este apartado se aborda la temática de los contenidos escolares des-

de tres puntos de vista: en primer lugar, se alude a la carencia de neu-
tralidad de los contenidos y, por lo tanto, a las raíces ideológicas que
operan en su selección y organización; en segundo término, se analiza
el concepto de transposición didáctica con el propósito de mostrar las
transformaciones que sufre el saber extraído de las comunidades cientí-
ficas cuando se convierte en objeto a enseñar y los riesgos implícitos en
este proceso, y en tercer lugar, los presupuestos, alcances y limitaciones
de los mapas conceptuales en la enseñanza.
Aspectos ideológicos implicados en la selección

de los contenidos escolares
La reflexión sobre los contenidos de enseñanza fue anulada en el marco

de la perspectiva instrumental de la didáctica. La obsesión sobre cómo
enseñar convirtió en currículum nulo cualquier análisis que fuera más
allá de criterios destinados a lograr una mejor organización de los mis-
mos para el logro de objetivos preestablecidos. Esta posición, al mismo
tiempo que anula la discusión acerca de las raíces ideológicas de la se-
lección cultural que realiza la escuela tanto como la implicada en su or-
ganización, desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un
campo disciplinar específico –historia, geografía, lengua, entre otros–
como condición relevante para el desarrollo de una buena enseñanza.
Cabe señalar, en primer término, que la propia definición de con-
tenidos de enseñanza es problemática. Para escoger un ejemplo: en el
146 SONIA ARAUJO
marco de la reforma educativa de la década de 1990, se amplió la no-

ción de contenidos pues éstos no sólo incluyen los conceptos, sino que
también abarcan los procedimientos y las actitudes como objeto de en-
señanza por parte del docente. En segundo lugar, los contenidos curri-
culares, esto es, aquello que en un momento histórico dado y en un
contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza,
están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omi-
siones, producto del inevitable y necesario proceso de selección al que
ha de someterse ante la presencia de universos más amplios, y de inte-
reses diversos y contradictorios.
Las raíces ideológicas de la selección cultural que realiza la escuela
a través de los currículos explícito y oculto fueron analizadas desde el
enfoque crítico del currículum. Desde el punto de vista de M. Apple
(1986), la hegemonía es creada y recreada por el cuerpo formal del co-
nocimiento escolar, así como por las enseñanzas encubiertas que la es-
cuela transmite. Desde este punto de vista las cuestiones relativas a la
producción, distribución y evaluación del conocimiento están relacio-
nadas con las cuestiones del control y la dominación en el conjunto de
la sociedad. Así, el análisis del currículum escolar supone, según H. Gi-
roux (1990, p. 59), el siguiente conjunto de preguntas:
1. ¿Qué conocimientos forman parte del currículum?
2. ¿Cómo se producen esos conocimientos?
3. ¿Cómo se transmiten esos conocimientos en el aula?
4. ¿Qué tipos de relaciones sociales del aula sirven para establecer
un parangón y reproducir los valores y normas incorporados en las re-
laciones sociales aceptadas de otros ámbitos sociales dominantes?
5. ¿Quién tiene acceso a formas legítimas de conocimiento?
6. ¿A qué intereses sirve este conocimiento?
7. ¿Cuáles son las contradicciones y tensiones sociales y políticas
mediatizadas a través de formas aceptables de conocimiento y relacio-
nes sociales dentro del aula?
8. ¿Cómo intervienen de hecho los métodos corrientes de evalua-
ción para legitimar formas existentes de conocimiento?
Según M. Apple (1986), la transmisión de la ideología dominante se

produce a través de dos tipos de currículos ocultos: la eliminación del
conflicto o la transmisión de la ideología del consenso a través de la en-
señanza de las ciencias y del papel que se asigna al conflicto en la socie-

dad. En palabras del autor:
[...] la ciencia, tal como se presenta en la mayoría de las aulas elemen-

tales y en una gran proporción de las enseñanzas de las escuelas secun-
darias, contribuye a que los estudiantes aprendan una perspectiva
básicamente irreal y esencialmente conservadora de la utilidad del con-
flicto. Los dominios científicos se presentan como cuerpos de conoci-
miento (“qués”) y (“cómos”) organizados en el mejor de los casos
alrededor de ciertas regularidades fundamentales, tal como sucede en
muchos de los currículos disciplinales [sic] y orientados a la investiga-
ción que evolucionaron tras la “revolución bruneriana”, y en el peor de
los casos como datos bastante aislados que hay que dominar para pasar
las pruebas. Casi nunca se examinan como una elaboración personal de
los seres humanos (Apple, M., 1986, p. 118).
De modo que en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamien-

to, y cuando esto se hace, suelen utilizarse criterios objetivos para per-
suadir a los científicos de que un lado es el correcto y el otro está
equivocado. En estudios sociales, por ejemplo, suele presentarse una
teoría del consenso de la ciencia, que no permite vislumbrar los desa-
cuerdos que existen en cuanto a los objetivos y la metodología que
constituyen los paradigmas de la actividad científica. Por el hecho de
que sólo se presente el consenso científico a los estudiantes no se les per-
mite percibir que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa-
ría, o lo haría a un paso más lento. La controversia no sólo estimula el
descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los pro-
blemas decisivos, sino que también es útil para clarificar las posiciones
intelectuales.
Con respecto a la visión del conflicto en la sociedad que se intro-
duce en los textos y en el mismo proceso de enseñanza, M. Apple sos-
tiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor
de los diferentes roles y actividades para el mantenimiento de dicho or-
den. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos con un buen fun-
cionamiento del orden social. La actitud que no recompensa la creación
de normas y valores nuevos, y el valor que se le otorga a un mundo or-
denado y no conflictivo parecen indicar una serie más constitutiva de
asunciones concernientes al consenso y a la vida social.
148 SONIA ARAUJO
Otra arista del modo en que se opera la anulación del conflicto en

la selección de los contenidos curriculares reside en la exclusión de las
subculturas de los grupos sociales minoritarios y/o marginados en la so-
ciedad. Un estudio particularizado de esta temática, aun cuando debie-
ra hacerse en el marco de las características de un contexto nacional
particular, no debería obviar las estrategias a las que se recurre para pre-
sentar a quienes son diferentes. Según J. Torres Santomé (1994, p.
149), las estrategias más comunes suelen ser las siguientes:
1. Presentación trivial de los grupos minoritarios, esto es, se los
aborda de manera superficial y banal.
2. La información referida a esos grupos se presenta como recuer-
do o dato exótico.
3. Sólo de manera esporádica se incluye el tratamiento de temáti-
cas referidas a esos grupos en algunas disciplinas.
4. Se recurre a representaciones estereotipadas de los grupos con
menos poder.
5. Se deforma la historia de esos grupos hasta llegar, en ocasiones,
a ocultarla.
Para el análisis y la reflexión en torno a los contenidos, el trabajo de la

comisión de estudios convocada en 1988 por el Ministro de Educación
de Francia puede ser de utilidad en la perspectiva que se está desarro-
llando, en tanto hace alusión a principios organizativos de los conteni-
dos de la enseñanza de carácter general, que va más allá de las
disciplinas y de un curso de enseñanza. Los principios enunciados fue-
ron publicados en el documento de trabajo de P. Bourdieu y F. Gross,
“Los contenidos de la enseñanza. Principios para la reflexión”.
Primer principio
Los programas deben ser sometidos a un cuestionamiento periódico,
con vista a incorporar los saberes exigidos por el progreso de la ciencia y
las transformaciones de la sociedad [...]: toda adición deberá ser com-
pensada con adiciones. [...]
Segundo principio
La educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de
pensamiento dotadas de validez y aplicación generales, por sobre las en-
señanzas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos, también

de manera eficaz (y a menudo más agradable) por otras vías. Es necesa-
rio, en particular, vigilar que la enseñanza no permita subsistir lagunas
inadmisibles, porque perjudican el logro del conjunto de la empresa pe-
dagógica, especialmente en materia de formas de pensamiento o de sa-
ber hacer fundamentales, las cuales, por ser susceptibles de ser enseñadas
por cualquiera, terminan por no ser enseñadas por nadie. [...]
Tercer principio
Abiertos, flexibles, revisables, los programas son marco no un grillete: és-
tos deben ser cada vez menos restrictivos a medida que uno asciende en
la jerarquía de la organización de la enseñanza: su elaboración y ordena-
miento práctico deben llamar a la colaboración de los maestros. Los pro-
gramas deben ser progresivos –conexión vertical– y coherentes
–conexión horizontal– tanto dentro de una misma especialidad como en
el conjunto del saber enseñado en el nivel de cada clase. [...]
Cuarto principio
El examen crítico de los contenidos que actualmente se exigen debe siem-
pre conciliar dos variables: su obligatoriedad y su comunicabilidad. Por
un lado, la maestría de un saber o de una forma de pensamiento es más
o menos indispensable, por razones científicas o sociales, en un nivel de-
terminado: por otra parte, su transmisión es más o menos difícil, en este
nivel del plan de estudios, de acuerdo con las capacidades de asimilación
de los alumnos y la formación de los maestros involucrados. [...]
Quinto principio
Dentro de la preocupación por mejorar el rendimiento de la transmisión
del saber, diversificando las formas de la comunicación pedagógica, y
apegándose a la cantidad de saberes realmente asimilados, más que a la
cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre
las especialidades como dentro de cada una de ellas, aquello que sea obli-
gatorio, optativo o facultativo. Paralelamente a los cursos, se introduci-
rán otras formas de enseñar, trabajos dirigidos y enseñanzas colectivas
que reagrupen a los profesores de dos o más especialidades, las cuales
pueden tomar la forma de encuestas o de observaciones de campo. [...]
150 SONIA ARAUJO
Sexto principio
La inquietud por consolidar la coherencia de las enseñanzas debería con-
ducir a favorecer las enseñanzas impartidas en común por profesores de
diferentes especialidades, y más aún, a reflexionar acerca de las divisio-
nes en “disciplinas”, sometiendo a examen ciertos reagrupamientos he-
redados de la historia y, actuando siempre de manera progresiva, ciertas
aproximaciones impuestas por la evolución de la ciencia. [...]
Séptimo principio
La búsqueda de coherencia debería acompañarse de una búsqueda de
equilibrio y de la integración entre las diferentes especialidades y, en
consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia. Sería importan-
te, en particular, conciliar el universalismo inherente al pensamiento
científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la
pluralidad de modos de vida y de tradiciones culturales. [...]
Actividad 2
Los principios expuestos pueden ser considerados como principios de procedi-
miento para la selección y organización de los contenidos. Analícelos y refle-
xione acerca de las implicaciones de cada uno para el desarrollo de la
enseñanza.
Acerca del concepto de transposición didáctica
En el análisis de la selección de los contenidos del currículum cobra es-

pecial relevancia el concepto de transposición didáctica introducido por
Y. Chevallard en su libro La transposición didáctica. Del saber sabio al sa-
ber enseñado, publicado en 1985. Si bien constituye un análisis que
puede ser complementado con el anterior, la importancia del trabajo
del autor radica en que pone en evidencia la peculiaridad del conoci-
miento que circula en las escuelas en tanto diferente del conocimiento
científico, y los riesgos implicados en el pasaje del conocimiento cons-
truido en el campo científico cuando se convierte en objeto a enseñar,
de enseñanza o enseñado. Veamos, entonces, a qué hace referencia el
concepto de transposición didáctica.
El concepto de transposición didáctica había sido utilizado por
Verret, como sustitución didáctica de objeto en el año 1975, y es desa-

rrollado de manera extensa por Y. Chevallard en el caso de la enseñan-
za de la matemática. Ahora bien, ¿por qué resulta significativo el
concepto de transposición didáctica en el campo de la enseñanza, en ge-
neral, y no de manera exclusiva para la enseñanza de la matemática, en
particular?
a) Y. Chevallard rompe con la ilusión de correspondencia entre el co-

nocimiento matemático que se enseña o que se designa como objeto
para enseñar y el conocimiento construido en la disciplina científica.
Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea mera-

mente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones,
que lo harán apto para ser enseñado. El saber-tal-como-es-enseñado, el
saber enseñado, es necesariamente distinto del saber-inicialmente-desig-
nado-como-el-que-debe-ser-enseñado, el saber a enseñar. Éste es el terri-
ble secreto que el concepto de transposición didáctica pone en peligro
(Chevallard, 1985, pp. 16-17).
Según Y. Chevallard, en tanto se trata de situaciones de creación didác-

tica de objetos, la transposición didáctica es uno de los requisitos para
que el sistema didáctico constituido por el saber, el enseñante y los
alumnos funcione. Así, el saber sabio formulado en su disciplina de ori-
gen, antes de que se inicie su tratamiento fuera de la comunidad cien-
tífica, sufre una serie de modificaciones que pasan por el saber a
enseñar, los conocimientos seleccionados y organizados para ser intro-
ducidos en la enseñanza, y el saber enseñado, esto es, el saber dentro del
sistema didáctico. De manera que esta óptica de análisis desmitifica a
las instituciones educativas como espacios de circulación de conoci-
mientos científicos. La presentación de los contenidos en el currículum
explícito, normativa a partir de la cual se organiza la enseñanza, y en los
libros de texto, como se verá en el último capítulo, el material más im-
portante –y, generalmente, exclusivo en su desarrollo–, conlleva un pro-
ceso de selección y creación en el que su estructuración bajo claves
psicopedagógicas –aunque no las únicas– juega un papel central.
El concepto de distancia, incluido por Y. Chevallard, ejemplifica
con claridad el concepto de transposición didáctica:
152 SONIA ARAUJO
• la noción de distancia (entre dos puntos) se utilizó espontánea-

mente “desde siempre”;
• el concepto matemático de distancia fue introducido en 1906 por
Maurice Fréchet (objeto de saber matemático);
• en el primer ciclo de la enseñanza secundaria francesa, la noción
matemática de distancia, surgida de la definición de Fréchet, apareció
en 1971 en el programa de la clase de cuarto curso (objeto a enseñar);
• su tratamiento didáctico varía con los años a partir de su designa-
ción como objeto a enseñar: continúa el “trabajo” de transposición.
El ejemplo muestra el largo tiempo transcurrido entre la construcción

del concepto como objeto de saber matemático y su introducción co-
mo objeto a enseñar en el currículum. Esta situación estaría mostrando
la tardía incorporación de los nuevos paradigmas y contenidos científi-
cos en los currículos escolares.
b) ¿Por qué la transposición didáctica? Porque es necesario que exista

compatibilidad entre el sistema de enseñanza en sentido estricto, enten-
dido como el conjunto de sistemas didácticos, y el entorno social. Alre-
dedor del sistema de enseñanza existe lo que Y. Chevallard denomina
noosfera, que es el primer tamiz donde se opera la interacción entre es-
te sistema y el entorno social.
En la noosfera, pues, los representantes del sistema de enseñanza, con o

sin mandato (desde el presidente de una asociación de enseñantes hasta
el simple profesor militante), se encuentran, directa e indirectamente (a
través del libelo denunciador, la demanda conminatoria, el proyecto
transaccional o los debates ensordecidos de una comisión ministerial)
con los representantes de la sociedad (los padres de los alumnos, los es-
pecialistas de la disciplina que militan en torno de su enseñanza, los emi-
sarios del órgano político) (Chevallard, Y., 1985, pp. 28-29).
Según el autor, para que la compatibilidad y la legitimidad del sistema

de enseñanza sean posibles deben darse dos condiciones: el saber debe
ser visto por los “académicos” como suficientemente cercano al saber sa-
bio, y suficientemente alejado del saber “de los padres”, es decir, del sa-
ber banalizado en la sociedad. Ocurre que la distancia entre el saber
enseñado, y el saber sabio y el saber de la sociedad es erosionada a tra-

vés del tiempo. Cuando se aleja del saber sabio, el saber sufre un proce-
so de desgaste, denominado desgaste biológico, y cuando se acerca
demasiado al saber de los padres sufre el mismo proceso, denominado
desgaste moral.
Un interesante fragmento de Y. Chevallard sintetiza, claramente,
por qué se introducen cambios en el sistema de enseñanza:
El saber enseñado se ha vuelto viejo en relación con la sociedad; un nue-

vo aporte acorta la distancia con el saber sabio, el de los especialistas; y
pone a distancia a los padres. Allí se encuentra el origen del proceso de
transposición didáctica (Chevallard, Y., 1985, p. 31).
Sin embargo, lo que resulta más interesante es que esta distancia que
existe entre el saber sabio y el saber enseñado debe ser negada porque
de ello depende la legitimidad de la enseñanza misma. La enseñanza,
además de asentarse en una ficción de correspondencia bastante estre-
cha del saber sabio, el saber a enseñar y el saber enseñado, es realizada
por un maestro que opera dentro de la transposición didáctica.
c) ¿Cómo se produce la transposición didáctica? A través de las caracterís-

ticas que sufre el saber que se enseña (Quaranta, M. e I. Wolman, 1995).
• Delimitación de conocimientos parciales: lo que en la disciplina
es un campo complejo de interrelaciones conceptuales aparece como
una multiplicidad de saberes inconexos.
• Descontextualización del conocimiento: la delimitación del co-
nocimiento provoca la ruptura con respecto al proceso de construcción
y de la red de problemáticas que le dan sentido.
• Despersonalización: implica una separación, una disociación en-
tre el pensamiento y sus productos.
d) Otra cuestión de relevancia para el funcionamiento de la enseñanza

es la distinción entre cronogénesis y topogénesis. Una de las condicio-
nes que se impone sobre el saber sabio es el tiempo de la enseñanza. La
organización temporal, secuencia, se funda en un supuesto: “el tiempo
de la enseñanza como ficción”. Ficción porque, desde el texto del cono-
cimiento, se plantea la posibilidad de programar los contenidos en un
154 SONIA ARAUJO
tiempo de enseñanza isomorfo con el tiempo de aprendizaje de los

alumnos. Así, el docente programa porque sabe más y antes que el
alumno –lo cual lo ubica en un lugar diferente al del alumno: topogé-
nesis– y, por lo tanto, puede dirigir la cronogénesis del conocimiento
(Quaranta, M. e I. Wolman, 1995).
e) Y. Chevallard introduce el concepto de vigilancia epistemológica en

el desarrollo de la teoría de transposición didáctica. Dicho concepto su-
pone la mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y el
saber enseñado, con el propósito de evitar deformaciones en el proceso
de sucesivas transposiciones a que está sometido el saber desde que es
adaptado y transformado en un campo disciplinar específico.
A continuación se incluye un cuadro que utiliza el concepto de
transposición didáctica para ejemplificar las diversas instancias en las
que operan las transformaciones del saber. Cabe señalar que todo mate-
rial de enseñanza en que se encuentre un contenido proveniente de un
campo científico es un espacio donde ejercer la vigilancia epistemológica,
pues siempre se trata de una traducción, de una adaptación particular.
Del saber científico al saber escolar: la transposición didáctica
Transformaciones del saber Actores Lugares
Saber científico Investigadores Comunidad científica
Saber “a enseñar” Creadores de programas Institución/Centro de

Autores de manuales investigación
Saber “a enseñar” como Formadores de maestros Centros de formación

objeto de enseñanza y de profesores de docentes
Saber enseñable Profesor

Saber Escuela
escolar
Saber aprendible Estudiante
Fuente: Chemello, G. (1992), “La matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos de-

bates”, en Iaies, G. (comp.), Didácticas especiales, Buenos Aires, Aique, p. 82.
Como ejemplo del proceso de “construcción didáctica” de los conoci-

mientos que se enseñan en la escuela puede considerarse la selección y
la organización de los Contenidos Básicos Comunes en el marco de la
sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93, que reformó el
sistema educativo argentino. Tres cuestiones han de señalarse en este
sentido. En primer lugar, la selección y la exposición de los contenidos
atendiendo a sus tres dimensiones –conceptuales, procedimentales y ac-
titudinales– muestran una creación realizada bajo determinadas claves
psicopedagógicas. En efecto, quienes realizan investigaciones en los di-
ferentes campos científicos –matemáticos, historiadores, químicos, en-
tre otros– no piensan en estos términos cuando desarrollan sus trabajos
científicos. En segundo lugar, la selección de los contenidos se organi-
zó en “capítulos” que incorporan parcelas de campos de conocimientos
autónomos –historia, geografía, sociología, economía, antropología y
ciencia política, en ciencias sociales, por ejemplo–. La división en Blo-
ques de Contenidos para la los diferentes niveles educativos –Inicial,
EGB y Polimodal– muestra, una vez más, el proceso de construcción por
el que atraviesan los contenidos escolares. Ante esta situación –así co-
mo en otras que podrían considerarse como situaciones de análisis– de
selección y organización de contenidos es válido y legítimo realizar la
vigilancia epistemológica o el análisis de la distancia entre los conoci-
mientos elaborados a través de la investigación en los diferentes campos
científicos y el modo como se han incluido los Contenidos Básicos Co-
munes y en los distintos diseños curriculares.
El estudio de la distancia entre los conocimientos producidos en el
campo científico y su designación como objeto de enseñanza requiere
un dominio del campo de conocimiento en sus aspectos sintáctico y
sustantivo para detectar la presencia de tergiversaciones, sustituciones
y/o adaptaciones inadecuadas. Desde este punto de vista se pretende
advertir respecto de dos cuestiones centrales en uno de los riesgos im-
plicados en la transposición didáctica, esto es, la tergiversación de los
conocimientos extraídos de los campos científicos. Por un lado, la ter-
giversación puede ser producto de la inclusión de perspectivas que es-
tán en desuso dentro de las disciplinas científicas y porque se incluyen
errores en el proceso de transposición. Por otro lado, la propia perspec-
tiva didáctica puede originar esta situación si contradice el modo como
se produce y genera el conocimiento en las disciplinas de origen.
156 SONIA ARAUJO
A continuación se presenta el modo como fue incorporado el con-

cepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Cu-
rricular elaborado en la provincia de Buenos Aires, pues también es un
modo de ejemplificar el proceso de transformación o adaptación de la
propia teoría de la transposición didáctica.
[Con el concepto de transposición didáctica] se hace referencia a los pro-

cesos de selección, organización y adaptación de los contenidos disciplina-
res, en tanto que, para llegar a ser contenidos de enseñanza escolar, nece-
sitan de los procesos mencionados. En este pasaje del conocimiento desde
un ámbito hacia otro, la intencionalidad educativa es la orientadora.
Las disciplinas surgen de la sistematización de los conocimientos
acerca de un sector de la realidad; cada una tiene su propio objeto. La
transposición didáctica hace de la disciplina objeto de conocimiento, y
en esto opera de tal modo que los saberes disciplinares pueden conver-
tirse en saberes a ser enseñados y aprendidos.
Los alumnos, por su parte, aprehenden los contenidos disciplinares
que son enseñados resignificándolos no sólo desde su interpretación, si-
no por la confrontación con la realidad. Además, previamente se ha pro-
ducido una resignificación por parte del docente. Unos y otros connotan
su saber con la doble resonancia del sentido.
Es necesario citar aquí la Teoría elaborada, a partir del campo del sa-
ber matemático, a la que se denomina Transposición Didáctica. Según
esta teoría los contenidos de enseñanza corresponden a saberes de refe-
rencia, que están constituidos por el cuerpo de conocimientos produci-
dos en los ámbitos científicos. Pero ocurre que el saber de referencia y el
saber que se enseña no son idénticos porque se producen transformacio-
nes en diferentes instancias que a continuación se explicitan.
El saber de referencia se transforma en saber a enseñar en las institucio-
nes donde funcionarios, especialistas, docentes, piensan la enseñanza des-
de fuera de la actividad concreta, es decir, no la piensan en el mismo
momento en que están en las aulas frente a los alumnos. Finalmente, el sa-
ber a enseñar sufre una última transformación en la situación de enseñan-
za propiamente dicha, cuando es efectivamente enseñado por el docente.
La razón de las transformaciones –siempre en el marco de esta teo-
ría– puede hallarse en:
• Los dispares ámbitos de conocimiento.
• La complejidad de los saberes disciplinares en el lugar de su producción.

• Las necesidades de organización del contenido escolar en función
de sus destinatarios, los alumnos.
• Las distintas condiciones de funcionamiento institucional, entre
otras.
El fenómeno de la transposición didáctica ha sido también investigado
en las consecuencias que puede tener si se desnaturaliza o se deforma el sa-
ber de origen y esta posible situación es designada como patológica. Aler-
tando sobre este riesgo –el de que la transformación cause deformación–
se recomienda la denominada vigilancia epistemológica. Con tal consig-
na se pretende que, en el saber que se enseña, el docente tenga una acti-
tud atenta en la transposición, a fin de que el contenido enseñado,
mantenga correspondencias con el discurso disciplinar de origen (DGCyE,
Diseño curricular. Marco general, Provincia de Buenos Aires, pp. 29-30).
La utilización de mapas conceptuales en la enseñanza
La utilización de los mapas conceptuales como una herramienta útil pa-

ra la enseñanza se ha extendido en la práctica de los docentes. A conti-
nuación se realiza la presentación de esta temática dado que,
efectivamente, suele ser una ayuda tanto para el docente en la organiza-
ción de los contenidos de enseñanza, como para los estudiantes en
cuanto apoyo para su aprendizaje.
En primer lugar es preciso responder la pregunta, ¿qué es un mapa
conceptual? Según D. Novak y B. Gowin (1988), “los mapas concep-
tuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre con-
ceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad se-
mántica”. Una particularidad del mapa conceptual –que lo diferencia
de una red semántica– es que en él los conceptos se encuentran jerar-
quizados.
Quienes proponen la utilización de mapas conceptuales en la ense-
ñanza señalan que son instrumentos útiles para negociar, compartir,
discutir y convenir significados, por un lado; y reflexionar sobre la es-
tructura y el proceso de producción del conocimiento o metaconoci-
miento, por el otro.
158 SONIA ARAUJO
Ejemplo de red semántica en la que se explicitan los conceptos (nodos)

y la conexión entre ellos en términos proposicionales (rosa, flor, planta)
es una es parte de
ROSA FLOR tiene PLANTA
se como parte
se
da es
huele a símbolo por
crece ve
de crece
en en
FRAGAN- AMOR JARDÍN

CIA
Fuente: López Rupérez, F. (1991) “Los mapas conceptuales y la enseñanza/aprendizaje

de la física”, en Revista de Educación, Nº 295, p. 388.
Ejemplo de red semántica que expresa la representación del conocimiento

conceptual de un individuo sobre la noción de compuesto polar (compuesto,
polar, electrones, etcétera)
Compuesto
Polar Electrones
clase
CH CL3
Cloroformo es un se aplica a nombre nombre
es un Posee
CH3 CH2 OH agente
Etanol condicional
es un
es un
H2O
CH3 CH2 O CH2 CH3 Agua se aplica a se aplica a
Eter
Desigualmente Igualmente
compartidos compartidos
causa
Elementos
de diferente
electronegatividad
Fuente: López Rupérez, F. (1991) “Los mapas conceptuales y la enseñanza/aprendizaje

de la física”, en Revista de Educación, Nº 295, p. 389.
Ejemplo de mapa conceptual elaborado para representar las ideas clave

de un curso de historia de enseñanza media
Romanos
son importantes por
similar a tuvo
Gobierno Latín Religión
omo
nzó c
come tuvo es la religión saturnales
griega
Monarquía República Imperio era origen
tuvo
tuvo hombres gracias a comenzó de
de Estado con extenso dioses diosas
siete vo Julio
tu Augusto lenguas
reyes César romances acabó
venció caracterizado
leyes por siendo
eran cambió tuvo a ninfas mitología
amplias da
liga
Pax culto al la
etruscos calendario tribus Augustus Emperador cristiana
desarrolló arquitectura usó y desarrolló arte
bóvedas usó usó cemento jarrones mosaicos

usó
pinturas
columnas cúpula arco travesaños mármol paredes en

en en escultura en
empleada empleados encontradas urnas para

en en en tablas sarcófago
utilizado Influencia ejemplo cenizas
Capitolio en griega
Panteón el Coliseo Pompeya eran ejemplo ejemplo
EE. UU.
a da
adptado de es nterr
fue e por retratos friso bustos
Grecia teatro el Herculano orfebrería estatuas

Vesubio
para en
en de de
actual- piedras
boxeadores mente gladiadores año 79 preciosas oro
Fuente: Novak, J. y Gowin, B. (1988), “Mapas conceptuales para el aprendizaje signi-

ficativo”, en Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, pp. 108-109.
160 SONIA ARAUJO
Ejemplo de mapa conceptual que muestra las conexiones cruzadas entre conceptos
Calidad de
la carne
puede
juzgarse
mediante
criterios
como
color textura entereza vetas

a
indic indica
indica
edad puede ser localización puede ser alimentación

músculo
puede ser puede ser utilizado para utilizado para puede ser puede ser
mediante
joven adulto soporte locomoción hierba granos
es es
normalmente
mediante es
normalmente
es
grano grano grasa
fino basto intramuscular
es es determina
tierno correoso jugosidad sabor
es se cocina con se cocina con es
caro calor seco calor barato

húmedo
como como
solomillo redondo

ficativo”, en Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca, p. 58.
En definitiva, los mapas conceptuales pretenden colaborar en la

comprensión de la estructura y del proceso de producción de conoci-
miento por parte de los estudiantes. Quizá ésta sea una de las cuestiones
más significativas para resaltar, pues a diferencia de enfoques didácticos
que no se preguntan sobre los contenidos a enseñar o que fragmentan el
contenido de enseñanza, su empleo es una importante ayuda para la se-
lección y organización hipotética de los conceptos centrales en una ma-
teria o área del currículum. Puede constituir una herramienta capaz de
colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de cono-
cimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. En tal
sentido, constituyen una eventual ayuda para evitar propuestas de ense-
ñanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difícilmente gene-
ran aprendizaje significativo en los estudiantes. La profundización acerca
de qué enseñar contribuye a enriquecer las finalidades de la enseñanza
tanto como el proceso de enseñanza mismo a través de las actividades o
tareas de aprendizaje que realizan los alumnos.
La utilización de mapas conceptuales ha servido como fundamen-
to para someter a prueba las principales ideas de la teoría de D. Ausu-
bel, quien consideró la especificidad del aprendizaje escolar, concibién-
dolo como un tipo de aprendizaje que alude a cuerpos de conocimiento
organizados de material significativo. Para el autor, el aprendizaje signi-
ficativo –por recepción o por descubrimiento– se opone al aprendizaje
mecánico, repetitivo, memorístico. El aprendizaje significativo reside
en que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo
no arbitrario, sino sustancial, con lo que el alumno ya sabe. ¿Cuáles son
las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo? En primer
lugar, el material tiene que ser potencialmente significativo, lo que a su
vez requiere de dos condiciones: a) significatividad lógica: coherencia
en la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y
en las relaciones entre sus elementos componentes; b) significatividad
psicológica: sus contenidos pueden ser comprendidos desde la estructu-
ra cognitiva que posee el sujeto que aprende. Otra condición de suma
importancia es que exista en el alumno la disposición subjetiva para el
aprendizaje significativo, esto es, que no prime la memorización como
actitud en la incorporación de lo nuevo. Así, la planificación didáctica
de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por cono-
cer la peculiar estructura de ideas de los estudiantes. ¿Cómo se produ-
162 SONIA ARAUJO
ce la vinculación del nuevo material con las ideas presentes en la estruc-

tura cognoscitiva de los alumnos? D. Ausubel considera que la estruc-
tura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y
lógica, en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel
de abstracción, de generalidad y de su capacidad para incluir otros con-
ceptos. En el aprendizaje significativo los significados de ideas y propo-
siciones se adquieren en un proceso de inclusión correlativa en estruc-
turas más genéricas, produciéndose, simultáneamente, la estructuración
del conocimiento previo y la extensión de su potencialidad explicativa
y operativa.
Dos cuestiones de los planteamientos de D. Ausubel que tienen
implicaciones para la enseñanza merecen destacarse. En primer térmi-
no, un aspecto relevante para resaltar es que rompe con un mito exten-
dido en la docencia cuando reconoce que no hay una relación causal,
directa y lineal entre el aprendizaje por recepción –centrado en la téc-
nica de la exposición– y el aprendizaje de memoria. Dicho mito ha pro-
vocado la desvalorización de los conocimientos a enseñar, generando el
vaciamiento de contenidos destinados a comprender, explicar e interve-
nir en la realidad social y natural. En segundo término, las condiciones
para provocar la adquisición de significados son varias y si la utilización
de los mapas conceptuales se sustenta en la noción de aprendizaje sig-
nificativo, su incorporación en la enseñanza requiere su consideración
desde este ángulo. Así, en ocasiones ocurre que su única finalidad es or-
ganizar la información que deberán aprender los estudiantes, por lo
cual opera como un recurso destinado a imprimir imágenes –en este ca-
so conceptos y proposiciones– en los alumnos. Con esto se quiere refe-
rir que suelen obviarse cuestiones más complejas implicadas en los
presupuestos y en la finalidad de los mapas conceptuales, lo cual hace
que se conviertan en una versión más de las propuestas que generan
aprendizajes repetitivos de los contenidos enseñados.
A continuación se sintetiza un listado de la utilidad potencial de los
mapas conceptuales planteado por J. Novak y B. Gowin (1988). Según
estos autores, los mapas conceptuales sirven para:
• Explorar y evaluar aquello que los alumnos ya saben de una te-
mática específica.
• Trazar una ruta de aprendizaje, esto es, para organizar la enseñan-
za de los docentes durante un año y para aspectos más específicos.
• Extraer significados de un libro de texto, en el trabajo de labora-

torio, en el trabajo de campo y/o en el estudio.
• Realizar la lectura de artículos en periódicos y revistas.
• Anticipar y preparar trabajos escritos o exposiciones orales.
Aun cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en fun-

ción de la finalidad que oriente la enseñanza, se han sistematizado sus
limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las
ciencias. En un trabajo de F. López Rupérez (1991) se plantean algunas
conclusiones en el sentido aludido.
En primer lugar, las fuertes restricciones que impone el mapa con-
ceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del
alumno, de modo que no captan el pensamiento de los estudiantes que
se produce cuando piensan y desarrollan sus propios mapas conceptuales.
En segundo término, la jerarquización impuesta a los mapas con-
ceptuales reduce su carácter idiosincrásico, particularmente en aquellas
disciplinas –como es el caso de la física– fuertemente formalizadas y en
las cuales la selección, por ejemplo, de un repertorio de conceptos pri-
mitivos fuerza, a través de un conjunto de definiciones, principios, le-
yes y teoremas, una estructuración relativamente definida de antemano.
Novak (1988) parece ignorar explícitamente dicha limitación cuando

afirma: “Las permutaciones casi infinitas de conceptos y relaciones entre
conceptos permiten la enorme idiosincrasia que vemos en las estructu-
ras conceptuales individuales” (p. 221). Una libertad relacional tal es
contraria a la estructura de la disciplina y al fundamento lógico de la
propia jerarquización conceptual. Frente a esta aparente ignorancia res-
pecto a las restricciones que la naturaleza de la disciplina –o del enfoque
correspondiente– pudiera imponer, nosotros postulamos una conexión
de carácter inverso entre estatus epistemológico de la disciplina (o del
enfoque) y el carácter idiosincrásico del mapa conceptual; de manera
que, en general, cuanto mayores sean la “dureza” de una materia y su ni-
vel de estructuración interna, menores serán las posibilidades del sujeto
para reflejar, en un mapa organizado jerárquicamente, su propia visión
del correspondiente sistema conceptual, si se respetan unas normas de
construcción del mapa bien definidas (López Rupérez, F., 1991, p. 393).
164 SONIA ARAUJO
En tercer lugar, la correspondencia existente –aunque sea parcial– entre

la estructura conceptual de la materia y la estructura cognitiva del suje-
to advierte sobre la posibilidad de que una misma herramienta de
aprendizaje no se adapte con igual facilidad a ámbitos disciplinares, o
incluso a enfoques, cuyo estatus epistemológico sea muy diferente (bio-
logía frente a física, o física en diferentes niveles del sistema educativo).
A esta conclusión se llega, también, desde el uso de la “V de Gowin”
que, a diferencia de los mapas conceptuales, incorpora los aspectos con-
ceptuales y metodológicos del conocimiento científico, haciendo explí-
citas las interacciones entre ellos, y representándolos en el gráfico en los
lados izquierdo y derecho, respectivamente.
Finalmente, a partir de investigaciones realizadas sobre la “V de Go-
win”, podría ser un problema el empleo indiscriminado de los mapas con-
ceptuales como recurso instructivo para asignaturas científicas de
diferente naturaleza cuando se trata de incentivar la mejora de la resolu-
ción de problemas. El modo en que se almacenan los conocimientos en
los mapas conceptuales y en las redes semánticas –conocimiento declara-
tivo– es una limitación para la resolución de problemas aunque también
depende de la naturaleza o el estatus epistemológico de la disciplina o del
enfoque correspondiente. De manera que su papel como instrumento ins-
tructivo podría ser más relevante en las ciencias (o en los enfoques) blan-
das (os) que en las ciencias (o en los enfoques) duras (os), en las cuales la
resolución de sus problemas característicos requeriría una aportación in-
cuestionable del conocimiento procedimental. Una relación inversa pre-
decirá una mayor influencia del mapa conceptual en asignaturas como
biología, de naturaleza más declarativa o descriptiva, y una menor in-
fluencia en asignaturas como física, que requiere una mayor contribución
del conocimiento procedimental. Para una disciplina dada, la incidencia
del mapa conceptual en la resolución de problemas será tanto mayor
cuanto menor sea el carácter idiosincrásico; dicho en otros términos,
cuanto más fina sea la adecuación entre la estructura cognitiva del sujeto
y la estructura conceptual de la materia. La investigación empírica eviden-
cia que, en el caso de la resolución de problemas en las ciencias físicas, es
necesario incluir además de los conceptos y sus relaciones jerárquicas, in-
formación sobre la estructura fina de cada concepto y sobre sus reglas de
uso –ambos elementos facilitan la producción de inferencias y, por tanto,
son claves en la sustanciación del conocimiento procedimental.
Diagrama en el que se muestran los conceptos, datos registrados, datos transforma-

dos y afirmaciones sobre conocimientos para el acontecimiento consistente en ca-
lentar agua y hielo
CONCEPTUAL METODOLÓGICA
PREGUNTA
Afirmaciones sobre conocimientos:
CENTRAL:
¿Qué le sucede 1. El hielo se funde cuando el agua
aún está fría
a la temperatura
de una mezcla 2. El agua se calienta lentamente
de agua y hielo 3, El agua hierve en torno a los 99 oC
cuando se le 4. La temperatura del agua no
suministra calor? cambia mientras hierve
Conceptos: Transformaciones:
hielo Observaciones
Temperatura
agua
calor Cercana a 0 oC La temperatura está en torno a
termómetro 0 oC. Crece poco si no se agita.
temperatura Cercana a 0 oC Desaparece el hielo
de ebullición
Creciendo La temperatura aumenta
lentamente, aparecen burbujas
de gas, el agua burbujea
activamente
Etc.
Registros:
La temperatura del agua aumenta desde 0 oC hasta 99 oC.
El hielo desaparece, comienzan a formarse burbujas, que
suben desde el fondo y alcanzan la superficie (ebullición)
Acontecimiento:
calentamiento de la mezcla de agua y hielo

ficativo”, en Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martínez Roca.
Actividad 3
Para reflexionar acerca de su propia enseñanza.
a) ¿Ha utilizado mapas conceptuales en la enseñanza?
En el caso de que los haya empleado como instrumentos en su propuesta
didáctica:
b) ¿Para qué los ha empleado? Contraste la utilización realizada con lo ex-
puesto en el contexto de surgimiento de este instrumento para la enseñanza.
c) Reflexione sobre las bondades y las dificultades encontradas en función
de lo ocurrido con los estudiantes y del modo como los empleó en situaciones
concretas.
d) Indique otros modos en que podría utilizar los mapas conceptuales o
166 SONIA ARAUJO
las redes semánticas en función de la finalidad que oriente la enseñanza de con-

tenidos particulares.
3. La construcción metodológica en la enseñanza
Ahora se abordará una de las temáticas que ofrecen mayores dificulta-

des cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza. En efecto, el
método se ha presentado como una forma de enseñar todo a todos sin
considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el
proceso de construcción metodológica, entre ellos, el papel que juegan
los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propues-
ta didáctica.
A través de un tratamiento simplista, y a modo de recetario, la me-
todología de la enseñanza se ha divorciado de un tratamiento más gene-
ral de los problemas educativos y didácticos, exponiéndose un listado de
métodos y técnicas virtualmente útiles para el trabajo del docente en el
aula. Se advierte sobre la diferencia entre método y técnica y se especifi-
ca una variada gama que incluye un amplio espectro sin mostrar los su-
puestos científicos y éticos en que se sustentan. Por un lado, el carácter
pretendidamente neutral y aséptico de la didáctica, al que se hiciera re-
ferencia en el inicio del primer capítulo, se expresa con nitidez en el
abordaje de esta temática particular. Por el otro, los métodos y técnicas
de enseñanza se relacionan con la fase de la ejecución de dicho proceso,
y quedan fuera del planteamiento metodológico el momento de la pre-
visión de los rasgos generales trazados para el desarrollo de un curso.
Uno de los textos citados en el capítulo I, Metodología de la ense-
ñanza de I. Nérici, es un claro ejemplo de la posición enunciada. En el
capítulo 3 el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácti-
cos: define el primero como “el conjunto de procedimientos lógica y
psicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orien-
tar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimien-
tos, adquiera técnicas y asuma actitudes e ideas” (Nérici, I., 1985, p.
37); la técnica también “es un procedimiento lógica y psicológicamen-
te estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en
un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la pre-
sentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo” (Nérici, I.,
1985, p. 37). Luego de las cuestiones referidas al planeamiento, a los

objetivos y a la evaluación del aprendizaje, en un capítulo específico in-
cluye diferentes métodos y técnicas de enseñanza. En la presentación de
más de setenta tipos, llama la atención que se haga hincapié en sus ven-
tajas y desventajas en función del modo en que contribuyen a alcanzar
los objetivos del docente, convirtiéndose en el criterio prioritario para
elegir entre uno(a) u otro(a). En este sentido, se ubican en el mismo ni-
vel los métodos individualizados basados en teorías asociacionistas del
aprendizaje, como es el caso de la instrucción programada con la ense-
ñanza basada en centros de interés, de O. Decroly, que apunta a una en-
señanza globalizada, no fragmentaria, lo cual es avalado con la
afirmación de I. Nérici, según la cual: “[...] el docente no debe conver-
tirse en esclavo de ningún método o técnica de enseñanza. No hay que
olvidar que todos esos recursos deben verse como medios y no como fi-
nes en sí, por lo que el docente debe ser libre del punto de vista meto-
dológico, a fin de observar, comparar e investigar de modo más
consciente, con el objeto fundamental de hacer que la enseñanza sea
más adecuada a sus alumnos y más eficiente en cuanto a sus resultados”
(1985, p. 153). La cita es útil, además, para mostrar la racionalidad me-
dios-fines propia de este planteo.
Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construc-
ción del método didáctico, V. Candau (1989) observó que las diferen-
tes concepciones didácticas se han caracterizado por el formalismo,
pues ninguna de ellas consideró el contenido como uno de sus estruc-
turantes fundamentales: en la didáctica tradicional hace referencia a un
formalismo lógico; en la didáctica de la escuela nueva a un formalismo
psicológico, y en la didáctica tecnicista a un formalismo técnico. La
concepción de artificio universal que subyace en cada una de las pers-
pectivas deja en manos de una herramienta general y común el trata-
miento de contenidos que pertenecen a una variedad de campos
disciplinares que difieren en la naturaleza del conocimiento que traba-
jan, en los modos de proceder científico y hasta en los patrones cultu-
rales respecto de las actividades de investigación y las características de
las publicaciones, de las pautas de iniciación y de interacción social así
como de la permeabilidad a los cambios incitados externamente (Be-
cher, T., 1993). Algunos estudios también señalan diferencias en cuan-
to a la naturaleza de la docencia en las distintas disciplinas: aunque
168 SONIA ARAUJO
sigue predominando la exposición oral no tienen el mismo significado

las tutorías, los seminarios, los ejercicios prácticos, los trabajos de cam-
po, en las diferentes culturas disciplinares; en la formación de posgrado
las disciplinas duras se apoyan en modelos de la acción investigadora y
enfatizan el trabajo en equipo, mientras que en las ciencias blandas pre-
dominan modelos de supervisión individualizada; las prácticas docen-
tes son variables y las diferencias son importantes en la evaluación, pues
en las disciplinas blandas puras se suele enfatizar mucho más que en
otras las pruebas orales y escritas abiertas mientras que en las aplicadas
se emplean las pruebas de elección múltiple (Escudero Escorza, T.,
2003). Como ya se señaló, esta aproximación común para pensar lo
metodológico que obvia la particular idiosincracia epistemológica de las
disciplinas es uno de los factores que, finalmente, puede tergiversar el
conocimiento que se enseña en las instituciones educativas. En este sen-
tido, y desde el punto de vista de los conceptos abordados anteriormen-
te, constituye uno de los aspectos que puede originar una mala
transposición didáctica de los contenidos del currículum.
Cabe señalar que, como contenido y método son las dos caras de
una misma moneda, la propia selección y la organización de los conte-
nidos tienen implicaciones metodológicas. Concretamente, la riqueza y
la variedad de contenidos tanto como la potencialidad para el análisis y
la comprensión de problemas susceptibles de ser abordados por ámbi-
tos disciplinares específicos, además de articularse con una finalidad y
una concepción de aprendizaje determinadas, permiten el desarrollo de
tareas o actividades potencialmente más ricas para el trabajo en el aula.
Contenidos fragmentados difícilmente podrán ser un basamento capaz
de estimular el desarrollo de estrategias metacognitivas en los estudian-
tes ni de abordar la comprensión de problemas complejos.
Ante la pregunta sobre qué hacer para captar la estructura más pro-
funda de un área de conocimiento específica, será retomada la impor-
tancia de la construcción de la estructura conceptual entendida como
estructura metodológica de base (Furlán, A., 1979), referida a la reor-
ganización de las estructuras conceptuales de las disciplinas a enseñar en
función del aprendizaje cognoscitivo, respetando su lógica y el signifi-
cado científico de los conceptos. Este momento demanda del docente
un profundo conocimiento del campo de conocimiento en términos de
su objeto, sus métodos y sus teorías en el marco de la constitución his-
tórica de la disciplina, a lo cual se agrega el conocimiento de los princi-

pios del aprendizaje cognoscitivo a fin de elaborar una propuesta que
permita secuencias óptimas de aprendizaje.
En un trabajo escrito ya hace unos cuantos años, E. Remedi (1979)
establecía los siguientes pasos metodológicos en la construcción de una
estructura conceptual: a) determinar el objeto o sector del objeto a es-
tudiar; b) señalar conceptos que lo delimiten o expliquen; c) establecer
la ley o leyes fundamentales e inherentes a dicho objeto; d) marcar los
principios y teorías que permitan explicar un “x” número de casos.
Los conceptos o ideas básicas se refieren a la estructura de la materia
y expresan abstracciones en el más alto nivel de generalidad e inclusividad
referidas a una clase o grupo de objetos o acontecimientos que tienen al-
guna característica común. A los conceptos centrales es posible agregar
otros, denominados conceptos conectados, que tienen como propósito
ampliar el significado del concepto central. Luego han de señalarse los
principios, esto es, los nexos y relaciones esenciales y comunes entre dos o
más series de conceptos. Finalmente, el último y cuarto nivel estaría dado
por la explicitación de las teorías a las cuales se define como fundamento
de los conocimientos científicos que permiten agrupar los conocimientos
en un sistema único. El señalamiento de los hechos y procesos específicos,
que son ideas descriptivas a un bajo nivel de abstracción, se encuadraría
dentro de los conceptos señalados. Una vez realizados los pasos anteriores,
y explicitados los conceptos, principios y teorías, E. Remedi propone el
señalamiento de las relaciones entre conceptos.
A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción
de la estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos
a enseñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera
de facilitar su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructu-
ra metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del su-
jeto que aprende.
En un análisis sobre el problema metodológico en el debate con-
temporáneo –que retoma algunas ideas expresadas anteriormente–, G.
Edelstein (1996) alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del
método y a las razones que han dado lugar a esta situación. Critica la
universalidad del método, tal como lo ha pensado la didáctica asentada
en la racionalidad técnica, y, siguiendo a J. Gimeno Sacristán, indica
que las cuestiones acerca de lo metodológico constituyen una síntesis de
170 SONIA ARAUJO
opciones: opciones relativas a la estructuración de los contenidos disci-

plinares, de las actividades de enseñanza en el aula, de los materiales a
ser utilizados, de las interacciones en el grupo. De manera que el méto-
do estaría presente no sólo en el momento de la ejecución de una pro-
puesta, sino que incluye la fase de programación de la enseñanza y
atraviesa su puesta en práctica tanto como la valoración crítica de la
misma. La adopción de la categoría “construcción metodológica” le
permite, por un lado, recuperar el carácter creativo de la actividad do-
cente y, por el otro, pensar las dimensiones y los aspectos implicados en
ella. Para la autora la construcción metodológica supone: la articulación
de la lógica particular de una disciplina; las posibilidades de apropia-
ción de la lógica disciplinar por parte de los estudiantes; una concep-
ción acerca del aprendizaje; una perspectiva axiológica-ideológica que
se expresa en las intencionalidades y los valores sustentados; el contex-
to y la situación donde el proceso de enseñanza se desarrolla.
Un análisis que también resulta interesante para el pensamiento de la
problemática metodológica es el realizado por J. Gimeno Sacristán
(1988). Si bien se trata de un texto que aborda la fase del “currículum en
acción”, esto es, uno de los niveles de concreción u objetivación del currí-
culum oficial, su importancia radica en que centra su estudio en las tareas
o actividades escolares como aquellas que producen el vaciado del currí-
culum oficial en el aula. Las actividades de enseñanza, finalmente, no só-
lo concretan la intencionalidad educativa, sino que se articulan en torno
de una concepción de aprendizaje y de conocimiento y de determinados
contenidos a enseñar. En este sentido, constituyen un elemento central de
la práctica pedagógica pues se estructuran sobre diferentes dimensiones
implicadas en la construcción metodológica. De manera que concretan la
enseñanza y, según las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va
definiendo un estilo de enseñanza al mismo tiempo que se despliegan una
serie de efectos colaterales que pueden llegar a contradecir los efectos pre-
vistos en el currículum oficial y en la planificación de los docentes.
4. Consideraciones acerca de la evaluación
La evaluación siempre ha sido un objeto de estudio importante en di-

ferentes disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionaliza-
da con añeja tradición en las escuelas. No se trata, por lo tanto, de una

actividad novedosa para maestros y profesores, puesto que durante sus
procesos de formación y actualización pedagógica seguramente han es-
tudiado diversas formas de realizar la evaluación de los estudiantes.
Tampoco es algo nuevo para padres y alumnos. Los exámenes orales y
escritos, las monografías a solicitud de un profesor, los trabajos de bús-
queda de información para temas específicos, entre otros, constituyen
prácticas que, además de ser objeto de acreditación, suelen ser padeci-
dos por ellos (Araujo, S., 2000).
Como suele ocurrir en la mayoría de las disciplinas de las ciencias
sociales y humanas, en el campo de la didáctica el concepto de evalua-
ción es complejo y está sujeto a múltiples interpretaciones. En tal sen-
tido, y a pesar de que se trata de una práctica añeja y extendida en los
sistemas educativos, es un concepto polisémico, obedeciendo dicha po-
lisemia a su arraigo en diferentes concepciones sobre la educación, el
currículum, la enseñanza, el aprendizaje y la vinculación de las institu-
ciones educativas con la sociedad más amplia. La evaluación es un in-
vento, una convención o un constructo social susceptible de cambio
aun cuando su naturalización haga pensar que existe consenso respecto
de sus objetivos, su utilización y sus funciones (Álvarez Méndez, J. M.,
2000; McCormick, R. y M. James, 1996; Angulo Rasco, F., 1995).
Según F. Angulo Rasco (1995) la evaluación tiene una variedad de
acepciones que obedece a razones políticas más que lingüísticas. La eva-
luación está legitimada como práctica social, desligada de los determi-
nantes sociales, históricos, políticos y epistemológicos que conforman
un modo particular de concebirla. En esta misma línea de análisis J. M.
Álvarez Méndez expresa:
La evaluación educativa, y los conceptos que la van definiendo (rendi-

miento, calificación, acreditación...), es un constructo social y, por tanto,
un invento, una convención susceptible de cambio, al que se le dan usos
ideológicos y políticos confundidos con los usos educativos. Se crea la
ilusión del consenso social respecto a los objetivos, los usos y las funcio-
nes de la evaluación, hasta el punto de que el mismo consenso nos hace
pensar y ver que la evaluación no puede ser de otro modo, como si de
un artilugio de la “manufactura del consentimiento” de que habla
Chomsky (1989, p. 144) se tratara. Como tal constructo viene a impo-
172 SONIA ARAUJO
ner un cierto carácter disciplinar, digamos, respecto a los miembros de

la comunidad educativa, estableciendo entre sus miembros una entente
cordiale de velado entendimiento, más debida a la conveniencia y a la
fuerza de la inercia que produce lo consuetudinario que a una voluntad
y a unos intereses definidos de dejar las cosas como están. Esto lleva a
una actitud inmovilista y conservadora en las formas de evaluar (Álvarez
Méndez, J. M., 1995, p. 174).
En la actualidad “existe acuerdo en reconocer la existencia de un cam-

po de conocimiento o disciplina sobre la evaluación (Stufflebeam, D. y
A. Shinkfield, 1987; House, H., 1994; Barbier, J. M., 1993), situación
que obliga a introducir algunas precisiones iniciales para la fundamen-
tación de las prácticas de evaluación” (Araujo, S., 2005).
En primer lugar, es necesario hacer una inicial clarificación termi-
nológica para la dilucidación semántica de los diferentes conceptos. La
confusión más habitual ligada a la evaluación del aprendizaje de los es-
tudiantes se ha dado con los conceptos de medición y calificación. La
identificación de la evaluación con la medición surge con la investiga-
ción experimental y su aplicación en el campo de la psicología. La de-
nominada pedagogía por objetivos, de tradición positivista con el
desarrollo de las pruebas objetivas en sus múltiples manifestaciones, co-
laboró en la confusión de ambos conceptos. La evaluación, según el
modelo experimental, consiste en medir resultados utilizando instru-
mentos formalizados para la obtención de información capaz de ser
comparada con una escala estandarizada. Desde esta perspectiva se de-
sarrollan una variedad de “técnicas y mecanismos de medida que se
aplican para lograr datos de información capaces de manipulación ma-
temática y estadística, que permitan trabajar con grandes masas de da-
tos y compararlos entre sí y con datos individuales” (Álvarez Méndez,
J. M., 2000, p. 123).
La práctica de evaluación de tradición positivista que tuvo su ori-
gen en la teoría curricular a principios del siglo XX –siendo uno de los
exponentes más significativos R. Tyler (1949)– constituye una perspec-
tiva de evaluación del currículum como control del logro de los resul-
tados de aprendizajes esperados –expresados como objetivos–, en la que
es factible separar la evaluación de la práctica de enseñanza ya que el di-
seño de instrumentos y su aplicación en contextos particulares suele no
ser responsabilidad de los profesores. En la literatura anglosajona, y en

el marco de una concepción más amplia centrada en la evaluación del
sistema educativo, suele utilizarse el término assessment (Angulo Rasco,
1995), para referirse al impacto del servicio educativo sobre los recep-
tores, expresándose a través de pruebas nacionales, mediciones de ren-
dimiento, sistemas de test, etcétera. En este sentido, se trata de una
perspectiva estrecha y limitada para la evaluación del currículum, en ge-
neral, y del aprendizaje y la enseñanza, en particular, pues sólo atiende
aspectos manifiestos y mensurables de los fenómenos educativos.
La calificación asociada al examen y, consecuentemente a la prácti-
ca de examinar, es producto de la necesidad de certificar institucional-
mente conocimientos y habilidades aprendidos por el estudiante,
poniendo en evidencia el nivel de rendimiento alcanzado. La identifi-
cación evaluación=examen=calificación desnaturaliza la primera, pues
se limita a constatar éxitos o fracasos sin un aprendizaje sobre los facto-
res que incidieron en los mismos, y forma parte de las necesidades po-
líticas y económicas para la administración y distribución social del
conocimiento (Díaz Barriga, A., 1992; Álvarez Méndez, J. M., 2000 y
2001). Así, si bien calificar, medir, clasificar, certificar, examinar y co-
rregir forman parte de la evaluación, no se confunden con ella. En el
texto ya citado de A. Díaz Barriga, el autor realizó una interesante dis-
tinción entre acreditación y evaluación. La primera “se relaciona con la
necesidad institucional de certificar los conocimientos; está referida a
ciertos resultados de aprendizaje que a veces pueden estar contempla-
dos en los mismos objetivos de aprendizaje, pero que no dejan de ser
cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona” (Díaz
Barriga, A., 1992, p. 120). Sobre la base del carácter abierto e inacaba-
do del aprendizaje, según el autor, la evaluación está orientada a permi-
tir que los estudiantes reflexionen sobre “lo que se alcanzó a integrar en
un curso y lo que no se pudo integrar, así como las causas que pueden
explicar esta situación y sobre todo, qué se puede hacer para lo [sic] fu-
turo” (Díaz Barriga, A., 1992, p. 124).
Otra confusión más actual es la asimilación del concepto de eva-
luación al de rendición de cuentas o accountability, entendida como
justificación ante el Estado y la sociedad en general del uso de los re-
cursos financieros de origen público, y cuyo resultado suele estar aso-
ciado con la detracción de los mismos. R. McCormick y M. James
174 SONIA ARAUJO
(1996) indican que en el contexto anglosajón la predominancia de mo-

delos económicos input-output ha estimulado la dependencia de la va-
loración, de los resultados o de los productos de la enseñanza, lo cual
ha dado lugar a la predominancia de pruebas de rendimiento y los es-
quemas de evaluación que engloban la valoración de la actuación de
profesores y estudiantes.
En síntesis, en el campo de la didáctica no existe una única forma
de realizar la evaluación y son múltiples las consecuencias psicológicas,
sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. En
tal sentido, y de acuerdo con las ideas ya sustentadas, hay diversas for-
mas de llevar a cabo esta actividad en el aula según la finalidad y los pre-
supuestos teóricos que las sustentan en el marco de diversas perspectivas
didácticas. El reconocimiento del carácter polisémico y no monolítico
de la práctica de la evaluación se asienta en una óptica de análisis que
trasciende su tratamiento técnico o instrumental, lo cual significa reco-
nocer que la elección y el diseño de los instrumentos específicos se sus-
tentan en presupuestos axiológicos y científicos que es preciso
desentrañar para la toma de decisiones fundamentadas en el aula. De
acuerdo con los planteamientos de los dos primeros capítulos, las prác-
ticas de evaluación serán diferentes según se trate de los enfoques técni-
co, práctico, liberador clásico, liberador crítico o emancipador,
terapeuta o del cultivador.
Más allá del grado de elaboración conceptual de la perspectiva que
orienta la enseñanza de los profesores, cabe citar la siguiente referencia
de J. M. Álvarez Méndez:
Es necesario suponer que el docente parte de unas convicciones perso-

nales sobre lo que es la enseñanza y el proceso de aprendizaje. Evidente-
mente, cada docente partirá de supuestos que tendrán consecuencias
directas en la evaluación, y optará por métodos y técnicas diferentes se-
gún sus convicciones personales. De lo contrario, se romperá la coheren-
cia entre las formas de concebir y las formas de practicar, ruptura que
incidirá directamente en la cohesión de las prácticas.
Según este razonamiento, el profesor que imparte su docencia ajus-
tando sus explicaciones al libro de texto, evaluará probablemente de mo-
do muy distinto al profesor que parte de varias fuentes contrastadas de
información para el desarrollo del conocimiento que se va construyen-
Características de las perspectivas positivista (cuantitativa) y alternativa (cualitativa)

de la evaluación
Perspectiva positivista de la evaluación Perspectiva alternativa de la evaluación
• Búsqueda y creencia en la objetividad de • La objetividad en la ciencia y en la

la evaluación. evaluación es siempre relativa.
• La objetividad se logra a través de los • Se consideran las posiciones, opiniones e
métodos de las ciencias naturales y de la ideologías a partir de los cuales los sujetos
tradición de la psicología experimental. interpretan los hechos y los objetivos.
• El investigador debe seguir normas • El objetivo de la evaluación no se
estrictas de la metodología estadística. restringe a las conductas manifiestas, ni a
• Énfasis en los resultados de la enseñanza. los resultados a corto plazo, ni a los
• Estricto control de las variables que efectos previstos o previsibles de un
intervienen. programa.
• Búsqueda de información cuantitativa a • Se amplía la evaluación hacia los
través de medios e instrumentos objetivos. procesos de pensamiento, análisis e
• Concentración en las diferencias de interpretación, capacidades complejas de
medida entre el grupo de control y el grupo investigación, comprensión y solución de
individual, y a medir lo cuantificable como problemas.
resultados inmediatos. • Énfasis en los procesos antes que en los
• Los datos de la evaluación tienen una productos.
utilidad específica para un destinatario • Se incorporan las prácticas de
determinado y conducen a un enfoque autoevaluación y coevaluación.
burocrático de la actividad evaluadora. • Metodología sensible a las diferencias, a
los acontecimientos imprevistos, al
cambio y al progreso, a las
manifestaciones observables y a los
significados latentes.
• Imposibilidad de realizar un diseño
estrictamente estructurado de antemano.
• Su propósito es describir y comprender
la situación objeto de estudio para ayudar
a entender, interpretar e intervenir del
modo más indicado a los involucrados.
• El informe de la evaluación cualitativa
debe respetar la necesidad de conocer y el
derecho a la intimidad de quienes
participan en la experiencia educativa.
do. Como también lo hará de modo muy distinto un profesor que actúa
como única fuente de decisiones en el aula, de otro que comparte con
los alumnos aquellas decisiones que los afectan (Álvarez Méndez, J. M.,
2000, p. 146).
Significa, entonces, que los instrumentos diseñados tendrán particula-

176 SONIA ARAUJO
ridades específicas tanto como funciones y finalidades también diferen-

tes según la concepción y las características que adopta la enseñanza. De
ahí que para la elaboración de dichos instrumentos se requiera del aná-
lisis de los presupuestos en los que se asientan.
Desde el punto de vista de la elección del método de evaluación es
preciso advertir que su elección depende de un cúmulo de variables que
dificultan y condicionan dicha elección. En tal sentido no se estaría an-
te la presencia de “el método”, sino más bien de una “pluralidad meto-
dológica” en que las mejores técnicas se ajustan a las finalidades del
docente y las particularidades en las que se desarrolla la enseñanza (nú-
mero y tipo de alumnos, distribución de materias y de horarios, progra-
mas de estudio, actualización y puesta al día de conocimiento y técnicas
nuevas). De modo que “la elección de las técnicas de evaluación proce-
de no de las exigencias impuestas por supuestos teóricos generales des-
contextualizados, sino de las decisiones que se adopten en y para cada
caso, tanto como de las técnicas disponibles más adecuadas. No es el
método lo que define los problemas a tener en cuenta; son los proble-
mas los que definen los métodos necesarios” (Álvarez Méndez, J. M.,
2000, p. 137).
El planteo anterior no debiera ser entendido como una propuesta
que estimula la neutralidad valorativa en las decisiones vinculadas con
los instrumentos de evaluación. Muy por el contrario, y en consonan-
cia con las críticas a la racionalidad técnica, particularmente al modelo
de objetivos, los instrumentos que se inscriben en la perspectiva cuali-
tativa resultan potencialmente más fértiles para encarar y comprender
los procesos y resultados del aprendizaje escolar. El rigor metodológico
y la concentración en la medida constituyen obstáculos para una inter-
pretación más rica sobre los efectos esperados, implícitos y colaterales
de la práctica de la enseñanza.
A continuación se incluyen rasgos y principios de evaluación que,
de alguna manera, intentan recuperar los conceptos anteriores pues sig-
nifica asumir la dimensión ética, el compromiso con ciertos valores an-
tes que la pura elección técnica. En la línea que se ha desarrollado en
este texto pueden constituirse en marcos de actuación para la toma de
decisiones en el aula.
Rasgos de la evaluación educativa del aprendizaje escolar según

J. M. Álvarez Méndez (Álvarez Méndez, J. M., 2001, pp. 13-17)
• Democrática: alude a la necesaria participación de todos los sujetos que

se ven afectados por la evaluación, principalmente profesor y alumno,
no como meros espectadores o sujetos pasivos “que responden”, sino que
reaccionan y participan de las decisiones que se adoptan y les afectan.
• Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son
los protagonistas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y espe-
cialmente al servicio de los sujetos que aprenden.
• La negociación de todo cuanto abarca la evaluación es condición
esencial de la interpretación.
• La evaluación debe ser un ejercicio transparente en todo su reco-
rrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los crite-
rios que se han de aplicar.
• La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser
procesual, continua, integrada en el currículum y, con él, en el aprendi-
zaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas, insignificantes en su
aislamiento. Tampoco es un apéndice de la enseñanza.
• Será, siempre y en todos los casos, evaluación formativa, motiva-
dora, orientadora, alejada de una intencionalidad sancionadora.
• Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden
es aplicando técnicas de triangulación considerando la autoevaluación,
la evaluación del profesor y la evaluación de los compañeros.
• En esta dinámica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que
cada parte debe desempeñar en su papel.
• Las tendencias actuales en la evaluación educativa se caracterizan
por la orientación a la comprensión y al aprendizaje, no al examen.
• En las tendencias actuales de la evaluación educativa la preocupa-
ción se centra más en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar
la calidad de lo que aprende.
Principios de la evaluación como herramienta de conocimiento

según S. Celman (Celman, S., 1998, pp. 35-66)
• “La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del

aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en
178 SONIA ARAUJO
que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, cri-

tica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que
considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta acti-
tud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, co-
mo tal, es continuamente formativo”.
• “La mejora de los exámenes comienza [...] cuando me pregunto:
¿qué enseño? ¿Por qué enseño eso y no otras cosas? ¿De qué modo lo
enseño? ¿Pueden aprenderlo mis alumnos? ¿Qué hago para contribuir a
un aprendizaje significativo? ¿Qué sentido tiene ese aprendizaje? ¿Qué
otras cosas dejan de aprender? ¿Por qué?”
• No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores
que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evalua-
do, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.
• Si el docente logra centrar más su atención en tratar de compren-
der qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrar-
se en lo que él enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje
de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han capta-
do la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita com-
prender y aportar a un proceso.
• Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un
aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad ma-
yor consiste en las reflexiones, las interpretaciones y los juicios a que da
lugar el trabajo con los datos recogidos.
• La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de
gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de
continuidad. La reflexión sobre las problematizaciones y propuestas ini-
ciales, así como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados
–previstos o no previstos–, facilita la tarea de descubrir relaciones y fun-
damentar decisiones.
• La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego
durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de
alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia
en la transformación de dicho proceso.
• El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas
pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o di-
ficultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimien-
to que en él se produce.
Actividad 4
Sobre la base de los conceptos abordados:
a) Analice sus prácticas de evaluación.
b) Indique qué aspectos considera necesario modificar en la línea de los
conceptos y principios señalados.
Otra cuestión a la que se hiciera alusión antes es que, en la actualidad,

la ubicuidad de las prácticas de evaluación, esto es, la extensión de la
evaluación hacia las instituciones, los currículos, los docentes, y hasta el
sistema educativo en su conjunto en el marco de las políticas de la eva-
luación de la calidad, obliga a superar el aula como el único ámbito de
concreción de dicho proceso, a los estudiantes como su único referente
y a los docentes como los únicos encargados de llevar a cabo activida-
des de evaluación. De manera que múltiples y variadas son las miradas
que pueden realizarse de esta temática controvertida en el campo de la
educación por las funciones y consecuencias sociales, políticas, econó-
micas y pedagógicas asociadas a ella. No es nuestra intención abordar la
amplitud de esta práctica social: sólo se señala para indicar que la eva-
luación del aprendizaje de los estudiantes sólo es una práctica entre mu-
chas otras, en la variedad y complejidad actual de los referentes
susceptibles de ser evaluados en el sistema educativo.
La evaluación a través de exámenes
En el marco de las consideraciones precedentes puede afirmarse, en pri-

mer término, que la evaluación más antigua es la que se realiza a través
de los exámenes. La desnaturalización del examen ha contribuido a de-
velar muchas de las funciones ocultas de esta práctica cuyo origen se re-
monta a China.
Una perspectiva interesante y relevante en el análisis de las funcio-
nes del examen es la realizada por M. Foucault, quien introduce la pro-
blemática de las relaciones entre saber y poder en esta práctica
milenaria. Para el autor:
El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la san-

ción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que
180 SONIA ARAUJO
permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una

visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se
debe que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle alta-
mente ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la for-
ma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la
verdad. En el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el
sometimiento de aquellos que se persiguen como objetos y la objetiva-
ción de aquellos que están sometidos. La superposición de las relaciones
de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su no-
toriedad visible (Foucault, M., 1993, p. 63).
Desde el punto de vista de M. Foucault, el examen implica una cierta

forma de ejercicio del poder que da lugar a la formación de cierto tipo
de saber. Es una tecnología específica de poder que disciplina a los su-
jetos volviéndolos visibles, garantizando el pasaje del saber del maestro
al alumno, pero también generando un tipo de saber respecto de éste
que queda reservado al docente. En cuanto se trata de un poder ejerci-
do sobre un alumno el examen no debería analizarse sólo en términos
negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disi-
mula”, “oculta”, puesto que el poder también produce: realidad, ámbi-
tos de objetos y rituales de verdad.
A las críticas planteadas por M. Foucault podrían agregarse aque-
llas que devienen de las limitaciones en términos de la simplicidad y el
tipo de aprendizaje que es capaz de poner en evidencia. Sin embargo,
es importante señalar que puede constituir un instrumento, aunque no
único, para la evaluación y acreditación de la práctica de los docentes y
de los aprendizajes de los estudiantes, respectivamente. En cualquier ca-
so ha de evitarse que se constituya en el único momento y la única ins-
tancia del proceso de enseñanza para la cual el alumno estudia, que sea
una situación para la cual sólo se memoriza determinada información
que luego se olvida y que propicie situaciones fraudulentas –como la
copia– para su aprobación (Moreno Olmedilla, J. M., 1999).
Junto a los exámenes implementados por los docentes en el aula, en
diversos países se instrumentan prácticas de evaluación a través de exá-
menes externos a la escuela, principalmente en la finalización de la es-
cuela secundaria, que cumplen una variedad de funciones.
M. Eckstein y H. Noah (1994) sostienen que los sistemas de exá-
menes competitivos, públicos y escritos fueron introducidos por los

emperadores de la dinastía Han con el objetivo principal de seleccionar
a los miembros del gobierno. La influencia en la educación de los paí-
ses europeos se atribuye a los relatos que hiciera a fines del siglo XVI,
principios del siglo XVII el jesuita Matteo Ricci, quien había conocido
el sistema de exámenes en Pekín. En este sentido, sus descripciones pue-
den haberse constituido en el soporte de las prácticas jesuitas en las cua-
les la competencia individual fue utilizada como instrumento para
estimular la dedicación y el “esfuerzo” de los estudiantes. El sistema mo-
derno de exámenes fue reinventado en la segunda mitad del siglo XVIII
y la primera mitad del siglo XIX en Europa occidental, inicialmente en
Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Si bien fueron utilizados como
un medio para el logro de un mismo objetivo –selección de oficiales del
gobierno por Federico el Grande (Prusia) y para la reconstrucción del
gobierno de Napoleón (Francia)–, existieron diferencias significativas
con el sistema tradicional. Mientras en China su función era exclusiva-
mente selectiva, pues su resultado determinaba la incorporación o no a
la clase de los mandarines –y, por ende, a la aristocracia–, en los países
europeos tuvieron múltiples y variadas funciones.
El estudio comparado de los denominados exámenes externos al fi-
nal de la escuela secundaria ha contribuido a esclarecer las funciones de
la evaluación a través de este tipo de instrumento. El Baccalauréat en
Francia, las Pruebas de aptitud para el ingreso en la universidad en Espa-
ña, el Abitur en Alemania, el Scholastic Aptitude Test y el American Co-
llege Test en los Estados Unidos, el General Certificate of Education
A-Level, y la Maturita en Italia como tránsito desde la escuela secunda-
ria a la universidad, han puesto en evidencia las diversas funciones que
pueden cumplir exámenes de este tipo.
Frente a prácticas en las cuales sólo eran un rito académico puesto
que la selección estaba hecha de antemano, los exámenes públicos o ex-
ternos a las instituciones de enseñanza constituyeron una solución fren-
te al “clientelismo”, el “favoritismo”, el “nepotismo” y “otras formas de
privilegio” (Moreno, J. M., 1992, p. 14). Se han erigido como un me-
dio para la regulación de la competitividad ante la escasez del “bien
educativo” y de las oportunidades de empleo. Además, han sido utiliza-
dos como instrumentos ligados a la titulación o al otorgamiento de di-
plomas/credenciales, como herramientas de evaluación de la calidad
182 SONIA ARAUJO
educativa a través del rendimiento de los graduados escolares en dife-

rentes instituciones de enseñanza y como instrumentos de control cu-
rricular, pues este tipo de exámenes tiene más incidencia en la
enseñanza que el currículum oficial y los libros de texto.
Desde este punto de vista los exámenes, en general, son un instru-
mento de control social. En tal sentido, y siguiendo a Judges, A. Díaz
Barriga sostiene:
[...] desde la época de los mandarines chinos se aplica una serie de exáme-
nes a miembros de otras castas para elegir a quienes habrían de formar par-
te de la burocracia; en la época victoriana se implantó el examen como
estabilizador de los miembros de la jerarquía en el poder; en la universidad
medieval, el examen permitía al promoción jerárquica y el otorgamiento de
títulos; en las universidades de Oxford y Cambridge el examen de honores
consistía en averiguar el grado de competencia que había logrado un can-
didato, o si era competente para recibir un título; el mismo Examination
Statute de Oxford (1800) establecía, por acuerdo general, que sólo una mi-
noría de aspirantes al grado o título, pudiera disfrutar de este privilegio; los
jesuitas extendieron los exámenes y llevaron la competencia al más alto gra-
do de efectividad desarrollado hasta entonces. A principios del siglo XX, Bi-
net, en sus investigaciones sobre la inteligencia en deficientes mentales,
abrió de manera no consciente el camino para sorprendentes aplicaciones
al campo de los exámenes y sólo hasta 1950 se evidenció la debilidad de los
test en la doble función de los sistemas educativos: educar y asignar roles a
la gente (Díaz Barriga, A., 1992, pp. 124-125).
Si bien en la Argentina no existen exámenes en los términos sintetiza-

dos en los párrafos precedentes, las políticas de evaluación de la calidad
de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de finan-
ciación de la educación pública con un fuerte énfasis en la década de
1990 dieron lugar a la extensión de las prácticas de evaluación bajo el
presupuesto de que para reformar el sistema escolar hay que reformar
–en el sentido de aumentar– el sistema de evaluación (Angulo Rasco,
F., 1995). En este sentido, los exámenes se convierten en instrumentos
aplicables en distintos momentos a actores del sistema educativo for-
mal, aun cuando no se encuentren institucionalizados los exámenes pú-
blicos al final de la escuela secundaria.
La consideración de la función de los exámenes públicos permite

aventurar como hipótesis dos cuestiones respecto de los exámenes im-
plantados desde fuera de las instituciones educativas. En primer lugar,
es probable que dichos instrumentos y sus resultados, aplicados desde
instancias del poder central, se conviertan en el mecanismo para rendir
cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante
quienes financian la educación pública, constituyendo parte de los in-
sumos a partir de los cuales se produce la asignación diferencial de es-
tatus, prestigio y financiamiento gubernamental a las instituciones
educativas. En segundo lugar, dichos exámenes se convierten en instru-
mentos de control curricular, y pueden tener una función dinámica, es-
to es, contribuir a dinamizar y cambiar el currículum escolar en el
sentido deseado, o estática, en el sentido de erigirse como factores de
perpetuación y reproducción de las tradiciones e inercias escolares.
Como ejemplificación de las hipótesis planteadas por F. Angulo
Rasco, puede señalarse el caso de la Argentina, cuando en el año 1993
se puso en marcha el primer operativo de evaluación de carácter nacio-
nal en las áreas curriculares de lengua y matemática al finalizar la escola-
ridad primaria –7º grado– y la enseñanza secundaria –5º o 6º año, según
la modalidad– luego de un proceso de construcción de tablas de conte-
nidos y de recoger temas y problemas –ítems– que habían sido experi-
mentados y construidos en distintas jurisdicciones –en el marco del
Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa, y como un as-
pecto de la implementación de la Ley Federal de Educación sancionada
en abril de 1993–. En el año 1994 fueron ampliadas las áreas curricula-
res evaluadas pues se agregaron ciencias naturales y ciencias sociales, des-
tinadas a alumnos de 7º grado de escuela primaria –urbana, rural, estatal
y privada– y del último año de la escuela secundaria –de bachiller, co-
mercial y técnico–, estatal y privada. La estructura del operativo 1995
fue más amplia pues los instrumentos se aplicaron en las mismas áreas
del año anterior, a estudiantes de 3º y 7º grados de la educación prima-
ria, y de 2º y 5º año de la secundaria –en este último caso sólo en las
áreas curriculares de matemática y lengua. Los resultados de la evalua-
ción fueron publicados y, posteriormente, se construyeron recomenda-
ciones metodológicas para la enseñanza en las áreas de lengua y de
matemática. De modo que si bien han sido acordados los Contenidos
Básicos Comunes para ser enseñados en el ámbito nacional, las pruebas
184 SONIA ARAUJO
de evaluación de calidad constituyen herramientas potenciales de con-

trol de los conocimientos y habilidades a enseñar y de las prácticas pe-
dagógicas de los enseñantes a partir de la jerarquización efectuada en los
ítems de prueba (véase Secretaría de Programación y Evaluación Educa-
tiva, “Recomendaciones metodológicas para la enseñanza. Matemática y
lengua, Nivel Medio”, Argentina, Ministerio de Cultura y Educación de
la Nación, Operativo Nacional de Evaluación, 1995).
Actividad 5
Como actividad final de este capítulo, y sobre la base de los contenidos desa-
rrollados, intente construir al menos cinco principios de procedimiento para
una de las materias/áreas en las que actualmente esté trabajando como maes-
tra o maestro, profesora o profesor, así como las razones que lo justifican. Pa-
ra ello puede retomar los ejemplos ya citados del Proyecto Curricular de
Humanidades y del Proyecto Macos.
Los principios de procedimiento son principios de enseñanza, que se
constituyen no sólo como definidores del fin educativo, sino como criterios
para la actuación y la decisión educativa. Los principios de procedimiento son
la base para tomar decisiones consecuentes con ellos, sobre la selección de con-
tenidos, de las tareas de aprendizaje, el tipo de vínculos y la estructura de co-
municación en el aula, las modalidades de evaluación y acreditación acordes
con la finalidad del curso. Tal como lo expresa F. Angulo Rasco: “El entendi-
miento del fin, por lo tanto, viene dado por su articulación en procedimientos
que gobiernan el proceso de educación, y no por medio de objetivos o resulta-
dos extrínsecos al proceso educativo mismo” (Angulo Rasco, F., 1994, p. 127).
Exprese la finalidad del curso y, a manera de hipótesis, señale los núcleos
conceptuales más importantes, tanto como las actividades a partir de las cua-
les implementaría la propuesta.

Sonia Araujo - DOCENCIA Y ENSEÑANZA - Capítulos 2 y 3

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Docencia y enseñanza.

1. Formación Docente. 2. Didáctica. I. Título

© Universidad Nacional de Quilmes. 2006

Edición y diseño de interiores: Rafael Centeno

Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723

Como ya quedara planteado hacia el final del capítulo I, en el que se rea-

tes en el pensamiento didáctico para introducir propuestas que inten-

1. La programación de la enseñanza como eje organizador

Este apartado, que escoge como eje de análisis la programación de la

mera instancia se aborda la perspectiva dominante respecto de esta ac-

La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza

La previsión forma parte de todas las prácticas sociales, independiente-

que se ha denominado carta descriptiva (Díaz Barriga, A., 1992) o pro-

La enseñanza, para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteli-

En la racionalidad, técnica la planificación como proceso implica una

se refiere a su manera de pensar, hacer o sentir. De ahí que a los efectos

control del logro de los objetivos de aprendizaje expresados en la prime-

Resulta importante resaltar que, aun cuando puedan existir variaciones

Tabla 1. Modelo de carta descriptiva o programación en doble folio cuadriculado

Objetivos Contenidos Actividades Tiempo Medios Bibliografía Evaluación Observaciones

Los objetivos de aprendizaje: eje de la programación didáctica

La concepción de la programación expuesta en el apartado anterior tu-

UNIDAD OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN

I) Lugar o espacio vital

• Trabajo práctico de representación esquemática de los distintos

• Trabajo práctico de representación en diagramas de la relación

UNIDAD OBJETIVOS CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS EVALUACIÓN

F. Bobbit, quien en 1918 publicó el libro El currículum en el que expu-

[...] la forma más útil de enunciar objetivos consiste en expresarlos en tér-

Los ejemplos presentados por R. Tyler como evidencia de lo que sería

[...] la principal tarea para establecer cualquier clase de taxonomía con-

clasificación de los objetivos educacionales requiere la selección de una

A continuación se presentan las conductas incluidas en las taxonomías

Dominio cognoscitivo Dominio afectivo

1.0 Conocimiento 1.0 Recibir (atender)

En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y

Un objetivo formulado en los términos descritos podría ser el que se

En el ejemplo anterior la realización corresponde a la conducta señala-

diciones suponen el señalamiento de cuatro causas correctas entre todas

Las metas se analizan en micropasos, los procedimientos son específicos

El movimiento en cuestión tuvo su continuidad en otros autores. La

za se puede detectar en los ocho principios que la sustentan (Nérici, I.,

1. Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor cuando el apren-

Autores que se inscriben en esta línea de pensamiento han publicado li-

dominio del tema y comparar con la solución dada. La lectura de este

se refieren a conductas observables y directamente evaluables, y en los

Implicaciones del modelo en la formación docente

El movimiento conocido como “Formación del profesorado basada en

dición de cuentas de la escuela (accountability), el exceso de profesores

de evaluación que representen la definición operacional de la meta” (De

ra la formación de los recursos humanos necesarios que garanticen el

Temas como planificación, evaluación objetiva del rendimiento, recur-

Desde una óptica en la cual analiza las relaciones entre conocimiento e

tan las indicadas anteriormente, son instrumentales, pues priman los

El discurso instrumental es inadecuado para la comprensión de la escue-

Otros abordajes o enfoques de la enseñanza

El enfoque anterior, con una amplia incidencia en la formación y en la

fía se asienta en los postulados del positivismo y el conductismo, carac-

Si las perspectivas anteriores privilegian la organización de las condicio-

hacia la consideración de sus intereses, necesidades y al afianzamiento de

Las creencias anteriores se traducen en características de la enseñanza

–Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto

Finalmente, en la sistematización realizada por G. Fenstermacher y J.