Ida Butelman

Psicopedagogía
institucional
Una formulación analítica

PATOOS
Buenos Aires - Barcelona - México
Cubierta de Gustavo Macri

; 3jf¡

370.15 Butelman, Ida

CDD Psicopedagogía institucional : una formulación
analítica.- I a ed. 4- reimp.- Buenos Aires : Paidós,
2006.

192 p. ; 22x15 cm.- (Grupos e instituciones)

ISBN 950-12-4619-1

1. Psicopedagogía I. Título

Ia edición, 198S
Ia reimpresión, 1991
2n reimpresión, 1994
3 a reimpresión, 1998
4a reimpresión, 2006

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Impreso en la Argentina - Printed in Argentina

Impreso en Primera Clase,

California 1231, Ciudad de Buenos Aires, en enero de 2006
Tirada: 500 ejemplares

ISBN 950-12-4619-1
 INDICE

Introducción 9
El problema . . 12
Hipótesis 13
Objetivos ...» 13
Metodología .. . 14
Plan de la obra 1"4
Capítulo 1. La dimensión institucional en la escuela ... 17
La institución 18
El análisis institucional 22
Algunos universales de la intervención
institucional 26
La institucionalizaron de la educación ..... 30
Capítulo 2. La interacción de la familia con el jardín y
la escuela 35
Ruptura del equilibrio en la escuela 43
La importancia de las identificaciones en
el aprendizaje . 44
Relación de los roles en la familia y en la
escuela . 46
Síntesis y conclusión 53
Capítulo 3. La comunicación formal en la escuela 55
Estructura de roles y comunicación 55
Capítulo 4. Conflicto y crisis en jardines y escuelas ..... 77
La función en el análisis institucional del
aprendizaje 79
Tarea y dificultades 84
6 INDICE

Capítulo 5. Técnicas de abordaje institucional 89

Descripción de algunas técnicas 91
Capítulos. Investigaciones de campo . 117
Capítulo 7. Análisis institucional de situaciones con-
flictivas 139
Capítulo 8. Lugar y función del analista institucional.
Rol real y rol fantaseado ...167
Conclusiones 173
Referencias bibliográficas 177
A Enrique
 Capítulo 1

LA DIMENSION INSTITUCIONAL
DE LA ESCUELA

A partir de las observaciones que llevaba a cabo enjardines

de infantes y en escuelas empecé á interrogarme sobre la forma
de relación de los niños no sólo con sus maestras, sino con los
demás niños, y con cualquier otra persona que allí realizaba
tareas. Por otra parte, trataba de percibir qué pasaba entre las
maestras mismas; entre éstas y la directora. Me interesé en los
mensajes que cada madre me transmitía cuando venía al gabi-
nete psicopedagógico "porque su hijo tenía problemas".
Comencé a prestar atención a las circunstancias en que
aparecían tales "problemas". Observé a las maestras de esos
niños y también a las que decían no tener nunca dificultad al-
guna. Las observé y compartí con todas, finalmente, esa obser-
vación no sólo en el grupo de tareas sino durante los recreos y
juegos infantiles. Ellas sabían que estábamos juntas viven-
ciando la observación y tratando de percatarnos de lo que pasa-
ba. Esto era importante. Yo no espiaba sus conductas y ellas lo
sabían. Además, ciertas cosas que expresaban jamás se "filtra-
ban" hacia otro sector, especialmente a la dirección. Se respe-
taba el secreto profesional, lo cual contribuía a su confianza.
Pude entonces plantearme algunos interrogantes concre-
tos:

a) Cómo es la comunicación que los distintos sectores es-

tablecen entre sí y con los demás.
b) Qué lugar ocupa el niño en este contexto.

Traté entonces de evaluar la utilidad de las variables enjue-

go, y puse énfasis en aquellas que luego tomaría como indepen-
 18 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

dientes, o sea, que no dependen de inmediato del .acontecer ,

sino que lo condicionan.
Presté atención a las características de las relaciones de
trabajo de las directoras, en diferentes instituciones/con los
integrantes de otros estamentos. Pensé que los estilos de direc-
ción que implicaban un ejercicio especial del poder podrían
constituir una variable independiente y la incluí en mi investi-
gación.
Esto me permitió encarar el proceso del aprendizaje como
una variable influida por una situación más amplia, que pa-
recía responder a una ideología particular representada por la
dirección, y que por ello no debía atribuir a la casualidad nin-
guna emergencia de fenómenos.
Era posible ya salir de lo exclusivamente individual y per-
cibir la importancia de las relaciones formales de todas las
personas en la producción de ese objeto común: educación-
aprendizaje. En ese momento me percaté de que estaba descu-
briendo la dimensión institucional. Corría entonces el año
1958.

LA INSTITUCION

El concepto de institución no es unívoco (23; 39). Sus acep-

ciones dependen de los contenidos que se le fueron agregando a
- través de usos diferentes en las sociedades de todas las culturas.
Depende, por otra parte, de las interpretaciones que los
enfoques filosóficos, científicos y políticos realizan desde sus
propios marcos conceptuales, los cuales no son necesariamente
coincidentes. Entre varias definiciones tomaremos algunas
que pueden servir para ubicarnos en el trabajo de campo, defi-
niciones que a la vez sustentan las experiencias particulares.
' Institución suele considerarse equivalente:

1) a sistema de normas o regulaciones generales;

2) a estructura u organización social;
3} a lugar de producción y de relaciones de producción.

En el primer caso, la educación como institución consis-

tiría en un cuerpo de indicaciones, regulaciones y normas gene-
rales, surgidas a través de la historia de la sociedad a partir de
la repetición espontánea de acciones que fueron percibidas en
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 19

ciertos momentos como útiles para lograr el desarrollo y el

crecimiento de sus individuos, y que además se revelaron efi-
caces para producir cambios favorables y persistentes en las
conductas sociales de aquéllos.
Tal repetición, que va confirmando su validez para el logro
de los objetivos previstos, constituye la acción de "instituir", y
su efecto la "institución".
Instituir educación y aprendizaje consiste entonces en pre-
ver una serie de acciones que . incluyen un contenido organizado
y organizador, verificado y confirmado en la experiencia como
válido, que luego se transforma en normas y regulaciones tanto
generales como específicas.
Tales normas se inscriben en la sociedad como respuestas:

a) a la existencia de una carencia o demanda social perma-

nente que requiere cambios y crecimiento;
b) a demandas temporarias y variables de diferentes sec-
tores dentro de la sociedad, que buscan ser satisfechas de acuer-
do con sus propias características históricas, ideológicas, de
costumbres, mitos y creencias.

Un ejemplo de demanda social permanente es la norma por

la cual los niños en edad escolar accederán a la educación y al
aprendizaje previstos.
El hecho es que en forma permanente hay un sector social
correspondiente a niños en edad escolar que viven la carencia,
es decir, que necesitan aprender, educarse.
Pero, a pesar de que se instituyan respuestas educativas,
siempre persistirá la carencia y la demanda, no sólo porque
van creciendo niños que entran en la edad de aprender en jar-
dines y escuelas, sino porque no todos los niños de estas edades
pueden incluirse en esta norma general.
Las diversas razones que lo impiden, ya sean dificultades
intelectuales, orgánicas, económicas u otras, dejarán incum-
plida la norma, y parcialmente insatisfecha la necesidad so-
cial. Esta incompletud en última instancia hará, paradójica-
mente, que la norma general de educación permanezca en un
continuo intento de búsqueda de su comple^amientot que nunca
se logrará.
En todos los niveles educacionales es este no-completa-
miento lo que produce la permanencia universal de la educa-
ción como institución.
 20 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Sin embargo, las contradicciones entre el cuerpo normati-

vo y la realización en gl nivel concreto son a veces encubiertas
con acciones que niegan de hecho la norma: por ejemplo/al in-
tentar resolver la situación de que según la escuela "el niño no
aprende", se proponen indiscriminadamente maestras particu-
lares, psicopedagogas, psicoterapeutas, pediatras.
Con ello se escamotean los objetivos de la educación y la
responsabilidad de las instituciones, porque lo que se hace es
sacar al niño de la situación que contradice la norma y que
pone en evidencia la ineficacia de la organización y sus recur-
sos.
Trata entonces de salvar el marco normativo que la sos-
tiene y así conseguir la permanencia del "sistema". Deducimos
de aquí que existe una razón real que mantiene la carencia: el
crecimiento, dificultades de carácter intelectual, orgánico,
económico, cultural y "razones" con fines perversos: es decir,
que ponen la supervivencia del "sistema" como fin y no como
medio.
Ahora bien, como lo dijimos antes, también se define a la
institución como estructura social, como organización concre-
ta. Ello implica un lugar geográfico donde las personas respon-
den a un organigrama y a las normas establecidas para realizar
los objetivos previstos y donde se pone en acción el proceso edu-
cativo.
En este nivel concreto, el de la organización, todos los inte-
grantes que pertenecen a diversos escalones o estamentos se re-
lacionan dentro de un preciso contexto institucional, con roles
específicos (directores, vicedirectores, coordinadores peda-
gógicos, maestros, alumnos, integrantes de los sectores admi-
nistrativos, psicopedagogos, psicólogos, médicos, maestros de
recuperación, etcétera).
Pero como los individuos son diferentes en cada institu-
ción, también lo serán las modalidades de sus relaciones for-
males y las circunstancias en que ellas surgen.
Estas diferencias y los resultados de sus experiencias son
las que van agregando nuevos contenidos y significados a los
conceptos de institución y de educación, o dicho de otro modo, a
la educación como institución (acción y efecto de crear educa-
ción). Este concepto se ve entonces enriquecido con nuevos en-
foques metodológicos, ideológicos, de relación, etc., proceden-
tes de esas diferentes experiencias, y con frecuencia llegan a
influir sobre los cambios de algunas normas en este nivel de
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 21

organización. Por ejemplo: "No se enseñará a escribir un se-

gundo idioma en primer grado".
En algunas escuelas se dejó la enseñanza de la escritura de
un segundo idioma para 2do. grado, porque las investigaciones
indicaron ciertas dificultades de aprendizaje en un número sig-
nificativo de niños por una confusión en la lateralización (el
hebreo se escribe de derecha a izquierda). Otro ejemplo: se esta-
blece que en el jardín de infantes se hablará a los niños en cas- >
tellano para que accedan a éste de acuerdo con el proceso evolu-
tivo del lenguaje antes de enseñarle un segundo idioma.
Vemos entonces que la escuela puede constituir el espacio de
las propuestas de cambio y crisol de los nuevos contenidos de
los conceptos de institución y de educación siempre que sea po-
sible tomar la educación como un proceso de investigación. En
ella se organizan las normas específicas; por eso es posible de-
cir que en este nivel de la definición de institución encontra-
mos un acercamiento de los conceptos de institución y de orga-
nización. Sin embargo, "institución" trasciende los límites de
"organización". En una escuela "se organizan" las normas que
ya han sido "instituidas" y aceptadas formalmente. Se "insti-
tuyen" normas y acciones; se "organizan " y distribuyen en sec-
tores los procesos y modalidades de acción para que se realice
"lo que se ha instituido".
Una tercera acepción posible de institución es la de conside-
rarla como el lugar de producción y de relaciones de produc-
ción.
Desde este punto de vista el hombre en sociedad debería po-
der satisfacer sus necesidades y producir sus propios medios de
subsistencia, lo que constituye la "base real" de su historia.
Este desarrollo constituye una demanda universal que el
hombre se ve compelido permanentemente a satisfacer con su
propia producción para sobrevivir.
La historia sería entonces la actividad de los hombres en el
proceso encaminado a lograr los fines que se proponen, los
cuales se apoyan necesariamente sobre normas y pautas del ni-
vel de lo real de la actividad. De ahí que sólo la conciencia rea-
lista del significado de su ser social podrá permitirle su capaci-
dad de producir, de ser sujeto de la historia. Entonces el sentido
de "producción" se convierte en el propio motor para adquirir
el poder posible sobre la realidad y para lograr los fines que se
propone.
En la medida en que adquiere conciencia de que toda la or-
22 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

ganización de la sociedad se apoya sobre los medios materiales,

el hombre comprende también que las propias relaciones con
sus medios de producción se transforman en el factor determi-
nante; que el resto de las relaciones humanas dependen de esa
necesidad básica de no perder esos medios y, en última instan-
cia/ de transformarlos y de inventarlos cuando resulta necesa-
rio.
Con la sociedad industrial surge el fenómeno de clase so-
cial: los ricos y los pobres, los ociosos y los trabajadores, los
poseedores de los medios materiales de producción y los que
trabajan carentes de ellos como dependientes. Los modos como
se relacionan estas dos clases sociales enraizan en tal división.
Paralelamente con esta división de clases, nace y se fortalece la
"fuerza de control"; las leyes aumentan, se hacen minuciosas;
las fuerzas armadas y policiales extienden su capacidad opera-
tiva, etc., todo lo cual constituye finalmente el aparato estatal
que mantendrá centralizado el poder explícita o implícita-
mente, y que, en términos históricos, suele producir la necesi-
dad de "instituir" un orden diferente.
En esas circunstancias cesan las acciones de organización:
no es posible dar configuraciones estructurales dinámicas a lo
instituido que está en crisis. Cuando se intenta hacerlo, tan
sólo se logra una acción de reforma y de ninguna manera insti-
tuyente.
Si consideramos entonces desde este enfoque a las institu-
ciones concretas (fábricas, escuelas, etc.), como lugares de pro-
ducción de la sociedad, podemos pensar que en ellas es posible
aplicar las estrategias necesarias para introducir los cambios
que lleven a los integrantes de los distintos estamentos a tomar
conciencia de que pueden hacer historia al defender sus dere-
chos, al lograr la cantidad de poder que les corresponde, y par-
ticipar en la producción del objeto, en este caso la educación, el
aprendizaje.

EL ANALISIS INSTITUCIONAL

El análisis institucional tiene una historia multidiscipli-

naria que arraiga tanto en teorías como en filosofías, y tam-
bién en prácticas diferentes.
Así, cuando la acción aún no había accedido a la denomina-
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 23

ción de análisis institucional, ya se configuraban algunos de

sus objetivos en:
a) Las búsquedas e investigaciones de Kurt Lewin sobre las
causas que mantienen unidos a los individuos constituyendo
grupos; sus hipótesis y las de sus discípulos (Festinger entre
ellos) acerca de la interdependencia cooperativa de sus miem-
bros; lo que él denominó y hoy se conoce como "dinámica de
grupo" (34).
En este enfoque cuyos orígenes debemos buscar en la
"psicología de la forma" {Gestalt) (28) con teóricos como Wer-
theimer, Koffka y otros, encontramos la necesidad de "con-
figurar" formas de acción. Es decir, que desde una concepción
de forma se pasa a una concepción de movimiento: el grupo y su
dinámica.
Este paso de la forma al movimiento implica al individuo
en una situación con otros, lo convierte en creador de un proce-
so compartido en un espacio que adquiere significados según
sean los fines. Es lo que llamamos "aquí y ahora".
Aquí: el lugar concientizado en los individuos para
"realizar", o sea un espacio para "hacer" realidades.
Ahora: la conciencia del transcurrir, del hecho de ser testi-
go en una situación.
Esta teoría y esta práctica, la "dinámica de grupo", habría
de utilizarse más tarde desde otras formulaciones teóricas y
prácticas, y generalizarse en términos de dinámica de grupos o
dinámica de los grupos, donde subsiste como significado funda-
mental la concepción de "espacio y tiempo actualizado como un
continuo" que sólo las personas con sus presencias conscientes
pueden "realizar".
Asimismo convertidas en técnicas múltiples se utilizan
hoy en el análisis institucional, como instrumentos de indaga-
ción y cambio.
b) Los llamados "grupos T", nacidos como técnicas de
"laboratorio de entrenamiento"1 en Estados Unidos, sobre la
base del apoyo de los Laboratorios Nacionales de Entrenamien-
to, han tenido una amplia difusión y fueron utilizados para
elaborar los procesos psicológicos y sociológicos en el área de
la educación, con el fin de mejorar la capacidad de aprender.

1 Kenneth D. Benne: Psicodinámíca del grupo T, Buenos Aires,

Paidós, 1975.
24 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

c) En Inglaterra, esa técnica se ve enriquecida por los

aportes de la teoría psicoanalítica con la orientación de Mela-
nie Klein (38), y Wilfréd Bion, psicoanalista de extracción klei-
niana, propone nuevos contenidos para el concepto de
dinámica de grupo al incluir la dimensión de lo inconsciente
(los supuestos básicos) (6).
Elliott Jaques encara una experiencia de análisis organiza-
cional que dura más de treinta años y que habría de llevar a
prestar atención no sólo a los grupos y a su dinámica sino al
contexto del sistema de trabajo donde se insertan (35).
En 1958 en nuestro país ya se está trabajando y estudiando
dinámica de grupo y lo que Pichón Riviére denominó "grupos
operativos". Estos, al aplicarse en áreas de educación y salud
mental, se transforman en un instrumento importante de lo
que fuera en nuestro país probablemente el primer cuestiona-
miento ideológico y científico de ías normas burocratizantes
prevalecientes (50).
Se instituye así en la Argentina el primer análisis institu-
cional, que luego habrían de practicar tanto discípulos directos
de Pichón Riviére como otros estudiosos de campos de la educa-
ción y de la salud mental.
En esa misma época (1958) comienzo la indagación institu-
cional en las escuelas privadas, al tiempo que en Francia se
están desarrollando nuevas líneas de trabajo institucional
tanto en salud mental como en educación. Estos profesionales2
que surgen de la sociología, de la pedagogía, de la psicología, de
la medicina crean un movimiento que habría de tener influen-
cia científica, social y política.
En realidad no intentaban una "reforma organizacional",
sino un análisis institucional en las áreas de la salud mental y
de la educación. Es decir, que su objetivo fue: a) un cuestiona-
miento de las normas burocráticasrígidamenteinstituidas en
estas áreas; b) la transformación de las estructuras existentes a
través de cambios ideológicos y metodológicos aplicados en
instituciones concretas (escuelas, hospitales).
Fue un modo de luchar contra una filosofía que aprueba la
división de la sociedad en clases, o sea una que tiene el poder y
la otra que no puede lograr el que le corresponde como parte ac-
tiva de la sociedad, y propuso modalidades de trabajo diferen-
tes que permitieran: 1) el aprendizaje libre de la coerción existen-
2 Freinet, Tosquelles, Lobrot y otros.
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 25

te en todos los niveles de la educación; 2) que los enfermos men-

tales fueran respetados como personas y no se los confinara
como objetos en encierros largos y a veces definitivos. Este
cuestionamiento se extendió en un frente de lucha con estu-
diantes y obreros y fue con éstos que en el conocido "mayo de
1968" se puso en evidencia la profunda carencia (necesidad) so-
cial. El gobierno francés apeló a su poder para contener los
efectos del avance que intentaba sustituir la organización bu-
rocrática por otra de tendencia más igualitaria y participa-
tiva.
La expansión de la onda cuestionadora alcanzó a otros
países. En Argentina hemos sentido esta influencia en el cam-
po de la salud mental, que intentó introducir cambios en hospi-
tales para restituir en lo posible cierto grado de dignidad que el
hombre pierde al ingresar en esas instituciones. Uno de los pri-
meros en tales experiencias fue E. Pichón Riviére y todo el
equipo de profesionales que lo acompañó. En educación se pro-
dujeron algunos movimientos cuestionadores en el nivel uni-
versitario, con luchas políticas e ideológicas que luego se aho-
gan con la intervención militar de 1976.
Aproximadamente en esa época, un grupo de psicoanalis-
tas3 cuestionan la ideología de la Asociación Psicoanalítica
Argentina a la cual renuncian, creando el grupo "Plataforma";
más tarde se lleva a cabo otra escisión a través del llamado gru-
po "Documento". Esta acción en nuestro país produjo impacto
en el ámbito de los profesionales de las ciencias del hombre:
cuestionar el centro de poder y la burocracia educacionales de
una institución como la Asociación Psicoanalítica Argentina
significó un acto de análisis institucional con el que se trans-
gredieron las barreras de los mitos y se permitió que la reali-
dad social imperante irrumpiera en ella. Hago referencia a este
hecho porque considero que pertenece ya a la historia de la edu-
cación argentina.
Ahora bien, el análisis institucional se manifiesta como
una práctica basada en una teoría y una ideología, que permite
ir a la búsqueda de la profunda estructura institucional en una
organización en situación de conflicto o crisis. Constituido ese
análisis por un sistema de estrategias variables que consideran
los casos particulares, dispone por otra parte de técnicas o
modalidades de acción que pueden ser instrumentadas en insti-

3 F. Ulloa, M. Langer y otros.

26 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

tuciones de áreas de trabajo diferentes para ayudar a percibir

los problemas y a buscar soluciones.
Los contenidos teóricos y prácticos delimitan y dan forma
al concepto de análisis institucional. Esta práctica forma parte
de una acción que se denomina intervención institucional, la
cual -se inscribe conceptualmente como mediadora entre la ins-
titución que solicita ayuda y el profesional interviniente o con-
sultor, o analista (como suele denominárselo). Ahora bien, este
proceso de mediación, configurado como un cuerpo teórico me-
todológico, se asienta sobre algunos conceptos que a través de
la experiencia científica de indagación en las diversas áreas
institucionales se han revelado como variables necesarias y
universales en el quehacer de la intervención.

ALGUNOS UNIVERSALES DE LA
INTERVENCION INSTITUCIONAL

Consideramos en el proceso de intervención un aspecto

teórico y otro práctico, los cuales permanecen dialécticamente
relacionados, ya que es en el último donde es posible verificar
los hallazgos y las contradicciones de la teoría, lo cual consti-
tuye el modo de avance en este conocimiento científico.
Si partimos del hecho de que cada proceso analítico en una
institución en conflicto o crisis puede, según sea el enfoque,
mirar la situación desde una teoría psicoanalítica, sociológica,
psicosociológica, rnarxísta, o desde más de una, es posible ima-
ginar prácticas que se teorizan, en el momento de la técnica, de
modos diferentes. Sabemos que un estudio científico supone la
búsqueda del conocimiento de su objeto y la profundización de
tal conocimiento. Entonces, si la intervención tiene como obje-
to el conocimiento de la dinámica de la estructura institucio-
nal, la identidad y los roles de los miembros en las relaciones
formales de tarea, las bases económicas y psicosociales que las
producen, entonces nos interrogamos acerca de las diversas
posiciones teóricas que pueden sustentar intervenciones y por
ello, en última instancia, acerca de la relatividad del objeto.
Ahora bien; cada modalidad de intervención propone en su
práctica una acción que intenta introducir un cambio sobre el
objeto, pero resulta que si las prácticas son con frecuencia dife-
rentes, nos quedan dos interrogantes acerca de lo que cada
teoría define como institución y como objeto de análisis.
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 27

Tales interrogantes convendría responderlos fundamental-

mente desde dos vertientes teórico-ideológicas: una es la que
sólo describe el modo de las relaciones de producción y comu-
nicación de las personas en su tarea según los roles, lugares de
poder y vínculos afectivos. La otra se interroga acerca de ese
modo de relación y lo cuestiona. Para la primera, la organiza-
ción con un poder centralizado resulta natural, lógico y acepta
su sistema normativo por estar ya instituido. La segunda, al
cuestionar ese centro de poder intenta una reconsideración de
su lugar y de las normas que lo instituyeron. El poder constitu-
ye así otro de los universales en la práctica de la intervención.
Es importante considerar que ya sea desde la aceptación o
desde el cuestionamiento, el analista se ve siempre inserto en
la demanda, o sea en la carencia del solicitante.
En este punto es donde funciona la ideología; es decir que
para el profesional que está en el primer caso la institución es.
"naturalmente" un lugar piramidal de jerarquías.
En este enfoque, el objeto de su acción de intervención
toma como objetivos resolver los conflictos o las crisis de
modo que la institución siga subsistiendo tal como la deseó y
pensó la persona o personas que ocupan el lugar del poder:
mantener el "sistema" sin conflictos. Es la característica de la
organización que responde a la mitología institucional del po-
der centralizado, por lo que la práctica de la intervención no
trasciende a una reformulación de las estructuras y de la
política de la situación.
El analista queda atrapado en el mito del poder, y el consi-
guiente ritual es la tendencia a aliarse con los que están en el
poder y dar soluciones que mantengan el orden establecido: el
conflicto institucional corre así el riesgo de transformarse en
simple conflicto entre personas 4 en el nivel afectivo, y el paso
siguiente puede consistir en tratar de resolverlo desde un reduc-
cionismo psicológico; se escamotea la necesidad objetiva de
lucha por los derechos que corresponen institucionalmente a
los sectores en conflicto; se sustituyen por "simples cuestiones
emocionales" y se termina haciendo grupos de elaboración psi-
cológica o psicoanalítica de las relaciones inteipersonales.
De este modo la institución se desdibuja; los cambios son
difíciles y en todo caso éstos no están dirigidos al objeto real.
Desde esta mira, el objeto de intervención es una organización

4 Mendel, G.: Sociopsicoanálisis, Buenos Aires, Amorrortu, 1975.

28 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

íuya demanda total es el mantenimiento del poder ya institui-

lo y de las normas creadas para mantenerlo, y el objetivo se
convierte en una defensa de ambos.
Así, el objeto como universal en el proceso de análisis
nstitucional se hace relativo", como dijimos, según las difer-
entes prácticas y teorías.
En una posición positivista, descriptiva, que no cuestiona,
>1 objeto parece condicionar al objetivo de la intervención ins-
itucional y lo neutraliza. Esto no quiere decir que necesaria-
nente se trate de un fracaso. Para el analista que considera
egítima tal posición, sus estrategias y técnicas serán tales que
ms resultados probablemente tenderán ño tanto a verificar las
:ausas del conflicto institucional, como a convalidar las ra-
bones del poder, Y eso, para el profesional desde esta mira, tam-
bién será un buen resultado. El objetivo de la intervención
coincide en estos casos con la demanda manifiesta de la orga-
nización, y al hacerlo desbarata el análisis institucional por-
que las "instituciones internas" suelen quedar sin cambios.
El analista asegura aquí el lugar del poder en la oganiza-
ción, y la dependencia de los subordinados. De este modo, toda
negociación que propone entre las partes en conflicto está vi-
ciada de entrada, ya que el profesional que analiza el objeto (la
Institución) está poniéndose como objetivo un conflicto insti-
tucional que va a ser negado; es decir, que lo va a sustituir por
conflictos psicológicos. Podríamos llamar a ésta una negocia-
ción perversa; sin embargo, tenemos que reconocer que se trata
de una posición ideológica que parte del supuesto de que la or-
ganización burocrática en un país capitalista no parece tener
)tra salida más que la de mantener el sistema, y permitir a la
rez que los individuos pertenecientes a los distintos estameñ-
as interactúen y se relacionen de la mejor manera posible. Tal
rez lo que se evita aquí es el compromiso político.
Desde una posición que interroga críticamente acerca del
sistema normativo instituido es posible cuestionar el objeto
nstitución y las relaciones formales que se dan en los roles de
area. Entonces, en estos casos, el objetivo ya no es el logro de
ma situación sin conflictos sino que al incluirlo necesaria-
Tiente se requiere un espacio (de elaboración) entre el analista
r la institución. Este espacio estaría constituido por la distan-
cia simbólica (conceptual) entre ambos, de modo de poder per-
nitir una percatación de ese conflicto.
Esta posición incluye un discurso de cuestionamiento de las
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 29

modalidades de las relaciones de poder en las organizaciones;

pero la sola enunciación de su significado suele producir una
inmediata respuesta que asegure el mantenimiento de la es-
tructura instituida de la empresa, de la organización, y a veces
produce la exclusión del profesional.
Por ello es importante saber que difícilmente en la sociedad
capitalista una intervención apoyada en una ideología cuestio-
nadora pueda cambiar las infraestructuras económicas, si el
analista no se atreve a una negociación que incluya lo político,
es decir la consideración de los derechos que tienen los sectores
institucionales a luchar por el cuanto de poder que les corres-
ponde.
Ahora bien; el analista institucional, al mismo tiempo que
busca un cambio en la práctica de la institución concreta, tiene
que renunciar voluntariamente a su propio saber, para de este
modo poder "atravesar" y captar el objeto institucional, dentro
del "no-conocimiento" en donde está inmersa la persona o per-
sonas que solicitan la intervención. El estar libremente alerta
incluye una actitud activa en la captación de la institución real
y de la fantaseada. Dijimos que los diferentes acercamientos
teóricos y las realizaciones prácticas del análisis institucional
se ponen a prueba en el nivel de la intervención y que cada en-
foque se asienta en una posición ideológica; por eso la preten-
sión de un purismo científico queda invalidada en el momento
de la aplicación concreta de la intervención.
Esto parece así porque el objeto que, si bien como dijimos,
constituye un universal de la intervención, se inserta en miras
diferentes y al cambiar los objetivos de la acción de interven-
ción convierte al objeto en un lugar de indagación propia que
puede justificar cada uno de los distintos objetivos y sus respec-
tivas teorías subyacentes. Pero es justamente esta contradic-
ción la que permite el avance dialéctico de la práctica analítica
y del enriquecimiento teórico.
Entonces, ¿habría ideológicamente (hablando de análisis
institucional como teoría, e intervención como acción) una
derecha y una izquierda, donde la derecha configuraría una in-
tervención cuyo objetivo sería la necesaria conservación del
"sistema instituido", y la izquierda una intervención de cues-
tionamiento donde la crítica teórica con su objetivo diferente
esté cambiando el "objeto institucional"...? Es posible que el
universal "objeto" y el universal "ideología" constituyan un
obstáculo epistemológico para ingresar a la comprensión del
 30 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

conflicto. En última instancia, una posición sostiene un objeto

incuestionado, mientras que la otra acepta enfrentarse con un
objeto de análisis que puede cambiar en el proceso y hacer cam-
biar incluso a los mismos profesionales en cuanto a posición
científica, puesto que incluye la posibilidad de cuestionar crite-
rios utilizados. Nos estamos así refiriendo a otro universal: el
conflicto 5.
Volviendo a las dos primeras consideraciones: a) de posi-
ción positivista (descriptiva, fenomenológica), y b) de cuestio-
namiento (analítica, crítica), tenemos que recordar que la pri-
mera necesita negar el "conflicto institucional" en el nivel real
de lucha por el poder, y reducirlo a conflictos entre personas
(nivel emocional, de fantasías), de modo que las intervenciones
se formulen en términos de mediaciones psicológicas; así se
implementarán grupos de reflexión acerca de los conflictos
personales, habrá formas catárticas de expresión de odios y re-
chazos; pero no se tocarán los lugares reales de fractura: quién
tiene el poder y cómo lo administra.
Una posición de cuestionamiento se apoya en el reconoci-
miento de que el conflicto institucional es una variable univer-
sal a encararse en toda intervención.
La inclusión del conflicto en el nivel institucional supone
desplazar el énfasis en el enfrentamiento en el nivel de las rela-
ciones personales (informales, afectivas), hacia el nivel de las
relaciones formales; el espacio en el que las personas de-
sempeñan roles en iguales y diferentes niveles de la organiza-
ción.
En esta segunda aproximación, el analista tendrá que bus-
car una estrategia y técnicas que indaguen este último tipo de
relaciones, y también la incidencia de factores socioeco-
nómicos, de poder, etc., lo que permite superar un reduccionis-
mo, cualquiera que fuere la tendencia.

LA INSTITUCIONALIZARON DE LA EDUCACION

Al institucionalizarse, la educación tiende a transmitir los

valores, las ideas y los conocimientos que la constituyeron
(tradiciones, mitos, ideologías, etcétera). Incluye, por otra

5 El tema del conflicto se verá en el capitulo 5.

 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 31

parte, contenidos que participan de los fundamentos comunes

a otros países, y que originan un código de comunicación
básico, por lo cual, conocer tales códigos nos permitirá:

1) Interpretar los contenidos de la educación y los objeti-

vos educacionales de otros países.
2) Descubrir lo que hay de común, es decir normas y conte-
nidos universalmente sancionados. -
3) Descubrir el valor de las aportaciones educacionales
propias, a los sistemas de otros países.

Sabemos que cada país dispone de un modelo adquirido en

el tiempo para organizar la acción educativa, el cual depende
no sólo de la validación de su experiencia sino también de los
modelos externos, lo que implica una comparación.
Esta es la que va realimentando el código de comunicación
universal, que a su vez facilita el acceso al intercambio, con lo
que se enriquecen los contenidos y acciones educativas.
La institucionalización constituye un cuerpo estructurado
de normas tendientes a lograr en forma previsible y siste-
mática la realización de acciones educativas en plazos defini-
dos para obtener resultados que en un momento dado se consi-
deran necesarios. Sin embargo, a causa de la rapidez actual de
los cambios es imprevisible la incidencia de tal sistematiza-
ción en planes de largo alcance sobre la acción educativa. Pero
por otra parte, el cambio frecuente e indiscriminado de los
mismos por diferentes ideologías políticas corre el riesgo de ig-
norar las necesidades reales y convertir el sistema educacional
en sólo un concepto abstracto puesto que se hace difícil verifi-
car resultados; se ve el proceso (educación-aprendizaje) en ci-
clos alterados en su duración prevista y no alcanza el tiempo
para reparar errores.
Ahora bien; sabemos que todo sistema tiene la necesidad de
permanencia para lograr sus objetivos. Desde este punto de vis-
ta, la educación oficial podrá o no apoyar el funcionamiento de
escuelas privadas que vienen a satisfacer carencias de grupos
minoritarios, étnicos y culturales y que el Estado no cubre. Sin
embargo, la emergencia de tales pluralidades, que satisfacen
sus necesidades ideológicas separadamente, constituyen, por el
solo hecho de su creación, un cuestionamiento al sistema ofi-
cial. Esto sucede en los países dispuestos a incluir las contra-
dicciones y conflictos ideológicos. En los países socialistas, ¿la
32 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

educación en manos del Estado considera estas carencias? Es

importante tener en cuenta este interrogante como respuesta
ideológica y cultural.
Argentina ha transitado largo tiempo con gobiernos mili-
tares que alteraron muchas veces los planes de educación, sin
preocuparse seriamente por el sistema educacional, sus conte-
nidos, sus métodos, la formación y capacitación de maestros,
la retribución económica, etc. De ahí que nos encontramos aún
intentando superar etapas con muchos años de atraso. En cam-
bio, el sistema disciplinario se mantuvo como control de la
emergencia de conductas autónomas, que ponían en evidencia
el estancamiento de la educación oficial.
Por otra parte, las escuelas privadas surgieron aquí al igual
que en otros países capitalistas y están destinadas a clases
socioeconómicas con suficiente poder adquisitivo para acceder
a ellas.
Ahora bien; si por un lado las escuelas privadas logran el
beneficio de cubrir necesidades propias de distintos grupos
minoritarios, tampoco debemos soslayar el hecho de que el
riesgo posible puede ser el de la homogeneización ideológica. Al
ser creaciones de subgrupos de la sociedad global, producen en
las relaciones de los individuos en ellas insertos, algunas ca-
racterísticas de aislamiento. La comunicación se hace especial-
mente intrainstitucional; la realimentación desde el contexto
social no tiene el vigor necesario; existe la necesidad de ideali-
zar el endogrupo para evitar su disgregación; es común la
búsqueda de los recursos humanos (directores, maestros, etc.)
dentro del grupo social conocido y restringido. Todo ello tiende
a cerrar la institución ya que uno de los objetivos subyacentes
es el de reforzar la propia ideología para mantener el sistema.
Los padres que buscan escuelas privadas para sus hijos sue-
len hacerlo con frecuencia: a) porque tienen los recursos
económicos para solventar los gastos; b) porque las oficiales no
satisfacen sus niveles de aspiraciones educacionales; c) porque
quieren un grupo de pertenencia ideológicamente compartido;
d) porque necesitan sentirse contenidos y reconocidos en una
comunidad o núcleo pequeño.
Dentro de esta situación educacional pluriideológica de ins-
tituciones privadas podríamos plantearnos algunos interro-
gantes:
¿Cuál sería el mejor canal de comunicación entre el siste-
ma privado y el oficial?
 LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN LA ESCUELA 33

¿En qué medida la apertura comunicacional con el sistema

oficial y el exogrupo de la sociedad podría debilitar la perma-
nencia de las instituciones privadas?
¿Surgen las escuelas privadas, como respuesta a carencias
de instituciones oficiales en cantidad y/o eficiencia, o bien
para mantener la propia identidad y en última instancia la su-
pervivencia de esas comunidades?
Esas son preguntas que tienen una connotación ideológica
insoslayable y a las que el individuo debe poder responder, es-
pecialmente los profesionales que se incluyen en tales institu-
ciones.
Sin embargo, para que las escuelas privadas puedan sobre-
vivir e integrarse en el sistema normativo oficial, parecen exi-
girse de hecho algunas condiciones, no todas establecidas
explícitamente: a) que los objetivos del sistema oficial se reco-
nozcan en los objetivos de la institución privada, para que pue-
da conservarse el sistema oficial; b) que los objetivos educacio-
nales de la escuela privada mantengan una coherencia como
sistema interno para que pueda integrarse en el sistema nor-
mativo oficial sin deteriorarse y sin perder sus particulares ob-
jetivos.
Ahora bien; el nivel normativo general de la educación y el
nivel normativo de la organización concreta donde, como diji-
mos, las personas desempeñan roles para lograr los fines pre-
vistos, constituyen juntos la dimensión institucional. Esta
dimensión está constituida en dos espacios: por una parte el
externo o lugar concreto y por la otra el interno, simbólico, de
todos y cada uno de los integrantes que participan ^n el proce-
so, donde reside y toma sentido la organización de esta dimen-
sión institucional. Por lo tanto, éstas se definen por un sistema
de conceptos que llevan a conducirse de una determinada ma-
nera frente a los "otros", a la vez que por un sistema organizado
y conocible de contenidos.
En consecuencia, estas normas y contenidos adquieren una
existencia dinámica sólo si como dijimos entran en el mundo
de la comprensión del niño a través de los diferentes sistemas
simbólicos, constituidos por el lenguaje hablado, escrito, ges-
tos, dibujos, etc.; y si se puede producir un inteijuego entre las
normas y las interacciones personales en el proceso.
Es decir, que un niño no puede ser aislado del contexto ya
que mientras aprende también enseña tanto a sus compañeros
34 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

corno a sus maestros y además se expresa en la medida de sus

posibilidades en cada situación, tanto con sus conocimientos,
como con sus dudas, sus amores y sus odios.
Es a esta dimensión institucional concreta a la que perte-
nece este niño y cada uno de los demás, como individuos, y por
ello todos y cada uno obliga con su "hacer" a los otros a contes-
tarle como pueden. Esta obligatoriedad activa desde sus roles
contribuye a crear el desequilibrio que es el que justamente
permite la permanencia dinámica de la escuela y la posibilidad
del cambio y progresión necesarios.