VISUALIZAR Y FORTALCER LAS HABILIDADES MATEMÁTICAS DE

GRADO 11° DEL COLEGIO SAN FRANCISCO DE ASIS

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VISUALIZAR Y FORTALECER LAS HABILIDADES EN MATEMÁTICAS
DE GRADO ONCE DEL COLEGIO SAN FRANCISCO DE ASÍS

JOSE MIGUEL HERNANDEZ GALINDO

VILLAVICENCIO/META
UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
DIDÁCTICA DE LAS MATEMÁTICAS

TABLA DE CONTENIDO

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 1. Introducción………………………………………………………………………………………………………… 3

2. Marco Teórico ……………………………………………………………………………………………………. 5

3. Metodología ………………………………………………………………………………………………………. 15

3.1. Fase 1 Revisión Teórica ………………………………………………………………………………… 15

3.2. Fase 2 Diagnostica ………………………………………………………………………………………. 16
3.3. Fase 3 Diseño ……………………………………………………………………………………………….16
3.4. Fase 4 Implementación Y Análisis …………………………………………………………………27

4. Conclusiones.……………………………………………………………………………………………………… 33

5. Recomendaciones………………………………………………………………………………………………..34

6. Referencias…………………………………………………………………………………………………………. 35

1. INTRODUCCIÓN

En este proyecto se busca establecer las habilidades Y debilidades que han

desarrollado los estudiantes en matemáticas, debido los registros obtenidos por
Colombia en las pruebas TIMSS, PISA, UNESCO (LLECE), y las pruebas saber
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de 5°, y 9° por lo tanto se realiza un contraste con los estándares establecidos por
el Ministerio de Educación Nacional para grado 11°, los lineamientos y derechos
básicos del aprendizaje de matemáticas en el colegio SAN FRANCISCO DE ASIS
y la realidad académica de los estudiantes por medio de la implementación de la
investigación- acción, la cual con frecuencia se usa para la investigación
educativa, donde el profesor es el ponente de un método unificador de la teoría y
la práctica educativa, que destaca la reflexión sobre esta última; encontrando en la
preocupación temática cuatro momentos en la investigación.
 Desarrollo de un plan.
 Actuación para poner el plan en práctica.
 Observación de los efectos de la acción.
 Reflexión de dichos efectos, como base para una nueva planificación.
Estos peldaños están siempre entrelazados y la investigación es cíclica.
Las personas describen sus preocupaciones, exploran el entorno e intentan
descubrir que puede hacer, que cosas puede operar y adoptan un proyecto de
grupo, identificando una preocupación temática luego se planifica la acción, donde
se actúa, observa y reflexiona, reformulando críticamente los planes informados y
se elabora su propia comprensión e historia [1].
Donde se utilizó en las planeaciones de clase las unidades didácticas teniendo en
cuenta que un profesor al momento que se dispone a preparar una clase sobre un
tema de las matemáticas escolares, es importante que profundice en ciertas
características matemáticas que son propias de las estructuras matemáticas, en el
análisis de contenido, el profesor analiza con detalle la estructura conceptual de
ese tema matemático, señalando los conceptos y procedimientos involucrados y
sus relaciones, por esto, el profesor debe preocuparse de estudiar toda esa
complejidad de significados de la estructura matemática desde la perspectiva de
que va a ser objeto de aprendizaje; se trata de analizarlo a efectos de su
comprensión por los escolares de secundaria [2].
Por estas razones se debe diseñar, implementar y evaluar actividades de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas llamándose análisis didáctico, este
análisis se agrupa en análisis de contenido, análisis cognitivo, análisis de
instrucción y análisis de actuación, los tres primeros se darán en el fase de
planificación y el ultimo por su parte es la nueva propuesta de la evaluación,
innovando en la evaluación formativa para promover un aprendizaje matemático
con comprensión en los estudiantes y mejorar nuestro proceso de enseñanza ya
que su fin es ayudar a las personas a que crezcan y lleguen a sus máximas
posibilidades [3].
Tomando como inicio del conocimiento los errores cometidos por los alumnos para
solucionarlos de manera planificada con enseñanza y eliminar estos errores,

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donde en esta posición el estudiante asumirá un rol más activo e intenta
comprender y darle significado a los objetos que posee.
Resultando necesario diagnosticar y tratar adecuadamente los errores y
presentarles situaciones matemáticas para que sigan pensando en todo lo que les
permita reajustar sus ideas el debido trato de los errores y dificultades para
ayudar a los estudiantes a superar las dificultades conceptuales y/o
procedimentales que registran los estudiantes [4].

2. MARCO TEÓRICO

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Debido a que los profesores de matemáticas enseñan esta disciplina de acuerdo a
ciertas ideas que ellos tienen acerca de las matemáticas y como estas deben ser
aprendidas por lo estudiantes, estas ideas poseen cierta relación con los
fundamentos o naturaleza de esta disciplina y su relación con el aprendizaje
(currículo) al momento de relacionar los componentes del que hacer matemático
con el aprendizaje de esta disciplina.
Por esto hay diferentes concepciones acerca de las matemáticas, tanto las que la
relacionan con una estructura axiomática y las que la relacionan con un conjunto
de heurística para resolver problemas o con un conjunto de fórmulas, pero pocas
veces se incluye en su formación aspectos relacionados con su historia y filosofía
o aspectos que analicen el propio desarrollo de las matemáticas.
Por tal motivo el profesor adopta un modelo de enseñanza que recoge elementos
de sus propias experiencias que pueden ser aprendidas por el estudiante, pero es
importante identificar algunas conceptualizaciones acerca de que son las
matemáticas y de su desarrollo, así como, sus relaciones con la enseñanza, es
importante destacar a estas tres grandes escuelas que abordan aspectos
relacionados con los fundamentos de las matemáticas: la logicista, la formalista y
la constructivista, por esto la caracterización del que hacer matemático es
importante para el aprendizaje de esta disciplina.
La falta de una filosofía común de las matemáticas da lugar a serias
ramificaciones tanto en la práctica como en la enseñanza de esta disciplina y por
esto algunos estudiantes creen que las matemáticas se reducen a un conjunto de
resultados que se deben memorizar, que las matemáticas son solo accesibles a
los buenos estudiantes o que los problemas matemáticos se resuelven es pocos
minutos o no se resuelven.
Para el gran filósofo Platón los objetos matemáticos tienen una existencia propia,
más allá de la mente, es decir, existen independientemente del individuo, mientras
que para Aristóteles, él asocia a las matemáticas con una realidad donde el
conocimiento se obtiene por experimentación, observación y abstracción, en la
escuela logicista se conciben los contenidos como los elementos de una
matemática clásica, definiciones, postulados y sus teoremas, para la escuela
constructivista los contenidos eran los teoremas que habían sido construidos a
partir de principios, vía patrones validos de razonamiento, la escuela formalista por
su parte contenía estructura axiomática formal para liberar a la matemática clásica
de sus problemas.
En la última mitad del siglo pasado, se ha visto una tendencia formalista como el
punto de vista más elegido en la filosofía de las matemáticas, el estudio de esta
ciencia debe enfocarse al proceso de desarrollar matemáticas, es correcto pensar
en un currículo que incluya una discusión amplia de estas formas de concebir a las
matemáticas y su manera de aprenderlas.

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La manipulación de números y la prueba de deducciones geométricas es una
disciplina fría y austera que le da poco espacio al juicio y a la creatividad y al
concebir a las matemáticas como una disciplina dinámica implica reformular tanto
los contenidos como la forma de su enseñanza.
Se han dado unos avances en diversos currículos a nivel mundial como por
ejemplo el currículo francés enfatiza el aspecto formal de las matemáticas, el
currículo británico da importancia a las aplicaciones de las matemáticas, el
currículo norteamericano a la resolución de problemas, al aprendizaje de las
matemáticas, de eso que algunos niveles del currículo son:
 El currículo intentado: planes y programas oficiales.
 El currículo implantado: como le maestro lo interpreta y lo ejecuta.
 El currículo logrado: lo que finalmente aprenden los estudiantes.
Hacer y abstraer matemáticas incluye el resolver problemas, abstraer, inventar y
probar relaciones [5].
Por estas razones el profesor debiera diseñar, implementar y evaluar actividades
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas llamándose análisis didáctico,
este análisis se agrupa en análisis de contenido, análisis cognitivo, análisis de
instrucción y análisis de actuación, ejecutándose las tres primeras etapas en la
etapa de planificación.
Cuando un profesor se dispone a preparar una clase sobre un tema de las
matemáticas escolares, es importante profundizar en ciertas características
matemáticas que son propias de las estructuras matemáticas, en el análisis de
contenido, el profesor analizara con detalle la estructura conceptual de ese tema
matemático, señalando los conceptos y procedimientos involucrados y sus
relaciones, por esto el profesor debe preocuparse de estudiar toda esa
complejidad de significados de la estructura matemática desde la perspectiva de
que va a ser objeto de aprendizaje; se trata de analizarlo a efectos de su
comprensión por los escolares de secundaria.
El análisis de contenido a su vez está compuesto de tres organizadores del
currículo, la estructura conceptual, los sistemas de representación y la
fenomenología, pero también consideramos la historia como un cuarto organizador
del currículo, de tipo transversal, que debe aportar información a los tres
organizadores anteriores.
Los organizadores del currículo conceptual son los conceptos, procedimientos y
las relaciones entre ellos que son las ideas clave de este organizador del currículo
y al identificar los elementos del campo conceptual del tema matemático que se
abordara, se considerara tanto la estructura del propio concepto como la
estructura de la que el concepto forma parte y es posible detectar los
procedimientos que se ejecutan sobre esos elementos del campo conceptual.

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Estos contenidos están clasificados cognitivamente en el campo conceptual y el
procedimental, los primeros hacen referencia a la sustancia del conocimiento, qué
es lo que lo compone, se pueden identificar diferentes niveles, considerando que
se puede pasar de un nivel inferior a un nivel superior cuando se añaden otros
elementos y relaciones como los hechos, conceptos y estructuras conceptuales.
Los hechos son las unidades más pequeñas de información dentro de un tema
matemático, estos elementos son de diferentes tipos; usualmente, en los hechos
se suele distinguir entre términos, notaciones, convenios y resultados, los
conceptos son conjuntos de hechos y relaciones entre ellos y se presentan
organizados en sistemas, por su parte las estructuras conceptuales son sistemas
de conceptos relacionados entre sí.
Los segundos por su parte incluyen los procedimientos y modos de actuación con
respecto al conocimiento, se distinguen entre las destrezas, los razonamientos y
las estrategias, las destrezas se ejecutan procesando hechos y se produce una
manipulación de símbolos y transformaciones, los razonamientos se ejecutan
sobre conceptos y las estrategias se ejecutan sobre estructuras conceptuales
manipulando diferentes sistemas de representación.
Los sistemas de representación constituyen el segundo de los organizadores del
currículo, considerando que un sistema de representación es un sistema de reglas
para identificar o crear signos, operar sobre y con ellos determinando sus
relaciones (especialmente relaciones de equivalencia).
Dado que un mismo concepto o estructura matemática se puede representar en
diferentes sistemas de representación, es posible agrupar y caracterizar, en cuatro
categorías las operaciones que se pueden realizar sobre los signos que
pertenecen a esos sistemas de representación:
1. Creación y presentación de signos o expresiones que permiten determinar
las operaciones validas e inválidas.
2. Transformaciones sintáctica invariante se refiere a la transformación de un
signo a otro dentro del mismo sistema de representación sin que cambie el
objeto matemático.
3. Transformación sintáctica variante se refiere a la transformación de un
signo en otro dentro del mismo sistema de representación cuando el objeto
matemático cambia.
4. Traducción entre sistemas de representación se refiere al procedimiento en
virtud del cual se establece la relación de dos signos que señalan un mismo
objeto matemático de diferentes sistemas de representación.
Aunque los sistemas de representación permiten identificar los modos en que el
concepto se presenta, es importante ser cuidadosos al identificar los sistemas de
representación porque cualquier modo de expresar un concepto no es un sistema

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de representación, se deben cumplir las condiciones indicadas anteriormente,
usualmente se consideran los siguientes sistemas de representación:
a) Numérico
b) Simbólico
c) Gráfico
d) Geométrico
e) Verbal
f) Manipulativo
g) Ejecutable
El último organizador del currículo del análisis de contenido es la fenomenología,
este organizador del currículo se apoya en la información proveniente de la
estructura conceptual y los sistemas de representación, consistiendo en el
desarrollo de las capacidades en los estudiantes para enunciar y abordar
problemas expuestos en contextos no matemáticos y resolverlos con el uso de las
herramientas matemáticas que correspondan.
Para esto, los profesores deben diseñar, analizar y seleccionar tareas que
necesiten el uso de conceptos y procedimientos de las matemáticas escolares
como herramientas para resolver los problemas que se presentan en diferentes
contextos y situaciones.
La identificación de fenómenos adecuados para un tema constituye el primer paso
del análisis fenomenológico resultando útil para la elaboración de un listado de
fenómenos, en ocasiones, preguntarse sobre los usos del tema y problemas
donde se utiliza contribuye a la elaboración del listado.
Estos fenómenos, a través del análisis fenomenológico, se podrán organizar
según diferentes criterios:
a) Contextos: Se refiere el modo en que se usan los conceptos, en una o
varias situaciones.
b) Subestructuras: La identificación de subestructuras consiste en considerar
la estructura conceptual del tema.
c) Situaciones: Consiste en la agrupación de los fenómenos dependiendo de
la relación de las matemáticas con otras áreas científicas.
Las relaciones entre los elementos dentro de un mismo organizador como los
conceptos, procedimientos, relaciones entre ellos, sistemas de representación e
ideas clave de la fenomenología, además, el organizador historia debe aportar
información a lo largo del análisis de contenido [2].
El análisis cognitivo se organiza y fundamenta según dos componentes, la primera
de ellas es relativa a las competencias que deseamos que los estudiantes
desarrollen en un tópico matemático y la segunda componente se refiere al
estudio de los errores en que los escolares pueden incurrir en la ejecución de

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tareas y las dificultades relacionadas con ese tópico y debe atender tanto la parte
positiva del aprendizaje (qué hacen y pueden hacer los escolares), como la
negativa (en qué errores incurren y a qué se deben).
Una competencia es la integración de determinados conocimientos, capacidades y
habilidades que conduce a un nivel óptimo de desarrollo y actuación en
matemáticas.
Los tipos de competencias contemplados son: competencias cognitivas genéricas
y específicas (conocimientos, capacidades y habilidades que debe desarrollar un
estudiante para analizar, razonar y comunicar ideas matemáticas), meta cognitivas
(estrategias de regulación y control sobre los propios procesos cognitivos en la
resolución de problemas) y actitudinales (actitudes de los estudiantes hacia la
matemática).
Las competencias cognitivas genéricas son las acciones básicas que se ponen en
juego al trabajar en matemáticas que constituyen objetivos de aprendizaje y
abarca los siguientes aspectos: pensamiento matemático, justificación y
comunicación.
El pensamiento matemático incluyen las capacidades que constituyen
procedimientos básicos en matemáticas que tienen que ver con el uso que se
haga del conocimiento matemático: ejemplificar (presentar un concepto o relación
matemática que posee unas propiedades previamente concertadas), relacionar
(establecer vínculos entre diferentes elementos o propiedades de una estructura
matemática), y generalizar (conjeturar propiedades o características de conceptos
a partir de observar ciertos casos particulares).
La justificación involucra fundamentos, procesos cognitivos y valores epistémicos
y tienen otras funciones además de la de demostrar: argumentar, explicar,
descubrir, generalizar, verificar, refutar, sistematizar, etc.
La actividad de comunicarse en el aula, de manera verbal o escrita, es el medio
por el que se lleva a la práctica la actividad de enseñar. Se puede dar cuando el
profesor explica algún concepto, cuando propone una tarea a sus escolares,
cuando los estudiantes comentan algo sobre ese concepto o discuten entre sí
acerca de esa tarea, o bien cuando éstos responden al profesor.
Las competencias cognitivas específicas son las capacidades y habilidades que
debe desarrollar un estudiante en relación al dominio de una estructura
conceptual, a las diferentes maneras de representar un tópico matemático,
descripción de situaciones y contextos con los que se asocia y la resolución de
problemas relacionados con dicho tópico y son cuatro las competencias que
constituyen y forman parte del conjunto de competencias específicas: Estructura
Conceptual, Representación, Fenomenología y Modelización.

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La estructura conceptual sobre un tópico matemático posee tres niveles de
concreción: hechos, conceptos y estructuras conceptuales. A su vez, el
conocimiento procedimental incluye el manejo de esas piezas conceptuales, y
distingue entre destrezas, razonamientos y estrategias.
La representación se encuentra en el análisis de contenido previo se hace un
análisis detallado de los sistemas de representación que admite una estructura
matemática determinada así como las diferentes operaciones que pueden
realizarse en, y entre esos sistemas de representación.
Cuando un material o recurso promueve en el alumno resolver situaciones
problemáticas, empleando una representación tangible del concepto matemático,
estará dando la oportunidad a que el alumno genere ideas e imágenes mentales
sobre ese concepto y lo relacione con otras formas de representación, identifique
elementos, etc., iniciando así la comprensión del concepto.
Por su parte las tareas matemáticas son unas actividades concretas que implican
una actuación matemática de los alumnos y que permite identificar la forma en que
se va a llevar a cabo la enseñanza en nuestras clases por esto llamamos tarea a
una propuesta para el alumno, que implica una actividad en relación con las
matemáticas y que el profesor planifica como instrumento para el aprendizaje o la
evaluación del aprendizaje.
Distinguimos las siguientes componentes de las tareas matemáticas:
1. La formulación de la tarea son los estímulos que facilitan que los alumnos
lleven a cabo la actividad de aprendizaje
2. La meta de la tarea matemática establece de qué manera la tarea pretende
contribuir a los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica.
3. Un conjunto de materiales y recursos disponibles.
4. Un conjunto de capacidades que se activan al usar los materiales y
recursos para lograr la meta.
5. El contenido matemático que está implicado en la tarea.
6. La situación de aprendizaje es el contexto en el que adquieren significado
las acciones que se contemplan en la tarea.
7. Formas de agrupar a los alumnos para realizar las tareas.
8. Procesos de interacción que se promueven entre alumno, profesor y entre
pares.
Una vez formulada la tarea y analizada a través del estudio de sus previsiones, su
complejidad y su significatividad, podemos pasar a mejorarla, buscando una tarea
matemática que mejor cubra los objetivos y aborde los errores previstos, que sea
más adecuada a la intención de complejidad y que sea más significativa y una vez
establecidas las tareas que vamos a realizar en el transcurso de la unidad
didáctica, se puede proceder a organizarlas en secuencias de tareas que
correspondan a las sesiones de clase.

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El propósito de analizar la secuencia de tareas consiste en establecer en qué
medida satisface nuestros propósitos y la información que surge de ese análisis
nos indica, en qué medida y de qué manera la secuencia de tareas contribuye al
logro de las expectativas de aprendizaje y a la superación de las limitaciones de
aprendizaje, esta información nos puede indicar la necesidad de eliminar, agregar
o modificar tareas dentro de la secuencia para que esta contribuya
apropiadamente a esos propósitos [7].
El análisis de actuación corresponde al cuarto y último de los análisis que
componen el análisis didáctico, se centra en la planificación del seguimiento del
aprendizaje de los estudiantes y del propio proceso de enseñanza durante la
implementación de lo planificado en el análisis de instrucción, con objeto de
comparar las previsiones que se han hecho en dicha planificación con lo que
sucederá cuando ésta se lleve a cabo en el aula.
El análisis de actuación está vinculado a la evaluación (interna o de aula,
dependiendo de la concepción que los profesores tengan de la evaluación, la
relación entre estos dos procedimientos puede ser más o menos estrecha,
además el análisis de actuación contempla la revisión de todo el proceso posterior
a la implementación de la unidad didáctica, con objeto de informar el siguiente
ciclo del análisis didáctico; consta de tres partes, la planificación del análisis, el
análisis a lo largo de la implementación y el análisis a posteriori.
La preocupación por la mejora efectiva de la enseñanza de las matemáticas ha
propiciado el desarrollo de propuestas fundamentadas para producir un
aprendizaje significativo en el alumnado, dichas propuestas han incidido de un
modo u otro en los distintos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje como
la concepción del currículo, la organización de los contenidos, el desarrollo de
capacidades y competencias por parte de los estudiantes, la organización de
actividades, la resolución de problemas, y el fomento de la comunicación en el
aula, entre otras.
Cuando la evaluación se realiza adecuadamente, puede ser motivadora y
productiva para los alumnos, ya que les ayuda a saber si lo que están haciendo es
apropiado o si necesitan hacer algo más, o algo diferente y a los profesores les
proporciona los indicadores de actuación que necesitan, se puede argumentar que
una de las cosas más útiles que, como profesores, podemos hacer para influenciar
positivamente los procesos de aprendizaje y enseñanza es elegir correctamente el
diseño de la estrategia de evaluación adecuada a los propósitos.
En la evaluación tradicional, el propósito es determinar qué alumnos tienen los
conocimientos requeridos y cuáles no, y asignar calificaciones de acuerdo con
ello, este tipo de evaluación tiende a convertirse en un mecanismo de control, de
selección, de comparación y de medición. En la evaluación formativa, se evalúa
para promover un aprendizaje matemático con comprensión en los estudiantes y

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para mejorar nuestro proceso de enseñanza y su fin es ayudar a las personas a
que crezcan y lleguen a sus máximas posibilidades.
La evaluación tradicional suele forzar a los estudiantes a aprender de forma
superficial y los profesores están a menudo cansados y aburridos cuando realizan
las correcciones por su parte la evaluación formativa supone que los estudiantes,
necesitan tener una guía de cómo lo están haciendo, cómo pueden avanzar y
cómo pueden superar los obstáculos que se lo impiden. Los exámenes pueden ser
un elemento muy útil dentro de un sistema mixto de evaluación, pero un examen
formal, con calificaciones numéricas no es suficiente para proporcionar a los
estudiantes la guía que necesitan.
Se deben incorporar otros formatos como las tareas que puedan hacer visible el
pensamiento de los estudiantes, formulación de preguntas que propicien la
reflexión, fomento de la comunicación en el aula, trabajos escritos y diarios de los
estudiantes, realimentación a los alumnos a través de comentarios y a lo largo del
proceso, registros de la observación de lo sucedido en la clase, y
autoevaluaciones, entre otros.
Para tomar parte activa en su aprendizaje, los alumnos necesitan saber cuáles
son las metas o los objetivos que se persiguen y conocer los criterios mediante los
cuales se valorará la calidad del aprendizaje, en cada secuencia de capacidades
se tiene un significado dentro del proceso de resolución de las tareas que
caracterizan el objetivo de aprendizaje, este significado nos permite formular
criterios de logro, que servirán de indicadores en la progresión que el escolar
puede realizar para lograr el objetivo de aprendizaje, el compartir con el estudiante
esta información es la base para que puedan realizar una autoevaluación de su
aprendizaje, desarrollando así la responsabilidad sobre el mismo y la competencia
de aprender a aprender.
En cuanto al fomento en los estudiantes de la capacidad de pensar
matemáticamente y de comunicar sus procesos de pensamiento se proponen
estrategias sobre cómo generar preguntas que estimulen la reflexión y el diálogo,
cómo gestionar el tiempo de respuesta a dichas preguntas y cómo proporcionar
retroalimentación positiva a los estudiantes, hemos de tener en cuenta que un
aspecto esencial de la evaluación formativa es que se basa en el desarrollo de la
competencia de comunicación en la clase, esto es así para que el profesor
monitorice y realimente el proceso de aprendizaje, tanto de los alumnos
individuales como del grupo, ello propiciará también que los propios estudiantes
puedan ayudarse unos a otros en la consecución de los objetivos pretendidos, si
se cultiva en el aula un ambiente de colaboración.
Con el análisis de actuación se pretende establecer en qué medida los escolares
alcanzan los objetivos de aprendizaje; en qué medida y de qué manera las tareas
propuestas contribuyen al logro de esos objetivos de aprendizaje y a la
superación de los errores y las dificultades previstas; y en qué medida y de qué
13
manera el diseño y la implementación de la unidad didáctica contribuyen al
desarrollo del aprendizaje deseado.
Además, se persigue apoyar a los escolares en el logro de los objetivos de
aprendizaje, al identificar los caminos de aprendizaje que realizan (incluyendo los
errores en que incurren) y utilizar esta información para ayudarles a avanzar. Por
lo tanto, el análisis de actuación, al igual que la evaluación formativa, se lleva a
cabo con el fin de promover el aprendizaje matemático de los escolares, así como
de mejorar nuestra enseñanza.
Para lograr los propósitos anteriormente expuestos, en el análisis de actuación se
observará, registrará, recogerá y analizará información sobre el aprendizaje de los
escolares y sobre la enseñanza del profesor, siguiendo los principios de la
evaluación formativa, profesor y estudiantes participarán en el proceso y lo harán
de forma continua a lo largo de la implementación de la unidad didáctica.
En este modelo de evaluación, se contempla que el profesor evalúe a sus alumnos
(individualmente y como grupo) y también que ponga en tela de juicio su propia
labor de enseñanza y se insiste en la importancia de involucrar a los alumnos en el
proceso de evaluación, a través de la autoevaluación y a través de la evaluación a
los compañeros, por último los estudiantes pueden dar información valiosa al
profesor acerca de cómo han vivido el proceso de enseñanza, qué cosas les han
funcionado bien y cuáles no [3].

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 3. METODOLOGÍA

Esta propuesta se llevó a cabo con la investigación- acción, la cual con frecuencia
se usa para la investigación educativa, donde el profesor es el ponente de un
método unificador de la teoría y la práctica educativa, que destaca la reflexión
sobre esta última; encontrando en la preocupación temática cuatro momentos en
la investigación.
 Desarrollo de un plan.
 Actuación para poner el plan en práctica.
 Observación de los efectos de la acción.
 Reflexión de dichos efectos, como base para una nueva planificación.
Estos peldaños están siempre entrelazados y la investigación es cíclica.
Las personas describen sus preocupaciones, exploran el entorno e intentan
descubrir que puede hacer, que cosas puede operar y adoptan un proyecto de
grupo, identificando una preocupación temática luego se planifica la acción, donde
se actúa, observa y reflexiona, reformulando críticamente los planes informados y
se elabora su propia comprensión e historia.
El plan es la organización de la acción anticipándola y debe ser flexible para
adaptarse a imprevistos; por su parte la acción, está controlada por la planificación
y la observación tiene como finalidad la documentación de los efectos de la acción
ya que proporciona la base para la reflexión, este último escalón se encuentra
estrechamente ligado con el primero, la acción, puesto que da sentido a los
procesos, problemas y restricciones de este.

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En este caso se utilizara una prueba diagnóstica como instrumento para la
recolección de información, donde se busca indagar sobre los conceptos en
operaciones con expresiones algebraicas, factorización y racionalización en los
estudiantes de grado 11° del colegio san francisco de asís en la ciudad de
Villavicencio, para lo cual se seleccionara una muestra de 10 estudiantes de este
curso por parte del profesor encargado de la asignatura.
Para llevar a cabo esta propuesta se dividirán en unas fases

3.1. FASE 1 REVISIÓN TEÓRICA.

Consistió en una revisión teórica con documentos de apoyo en la elaboración del

marco teórico, justificación y problemática para este trabajo donde se utilizaron los
siguientes documentos de apoyo:
 Resultados Prueba saber.

 Política educativa y calidad de la educación básica y media en Colombia

 Serie lineamientos curriculares
 La naturaleza de las matemáticas.
 Análisis de instrucción.
 Análisis de contenido.
 Análisis de cognitivo.
 Análisis de actuación.
 Los errores en el aprendizaje de las matemáticas.
 Caracterización de la investigación- acción.
 Derechos básicos del aprendizaje.

3.2. FASE 2 DIAGNOSTICA.

Se realizó un diagnóstico del contexto donde se implementó dicha propuesta que

en este caso fue en el colegio san francisco de asís , En 1979, 150 personas se
reunieron para conformar una cooperativa; comprando un lote para construir sus
viviendas y dejaron otro para uso público en el que se construiría un parque o
centro educativo.
En 1982 la comunidad llego a la conclusión que en el sector existía la necesidad
de construir un colegio de educación secundaria e iniciaron todas las acciones
necesarias para cumplir este propósito.
En el año 1992, RAFAEL RUSINQUE HERNANDEZ (q.e.p.d), líder de la
comunidad, se dio a la tarea de retomar a idea inicial y acudió a la gobernación del

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departamento del Meta a través del entonces diputado HERNAN ROJAS, quien,
por medio del proyecto de ordenanza No. 48 propuso a la Honorable Asamblea, la
creación de un Colegio en la Comuna 7 que se llamaría SAN FRANCISCO DE
ASIS.
Fue aprobado el proyecto que se convirtió en ordenanza No. 23 de 1992 en la cual
se contempló que se empezarían labores académicas en 1994.
El día 21 del mes de enero de 1994, inicia el funcionamiento el COLEGIO
DEPARTAMENTAL SAN FRANCISCO DE ASIS; la Secretaria de Educación
designa como rectora a la licenciada GLORIA MERCEDES ABELLA MILLAN y
como Pagadora a la Señora BLANCA EDITH RODRIGUEZ PARRADO, en la
caseta comunal del Barrio Centauros.
Se adopta como fecha oficial de celebración del día del Colegio. El día 4 de
Octubre, fecha que en el calendario está consagrada a San Francisco de Asís.
El día 28 de febrero del año 1997, se inaugura la planta física, con la presencia de
entonces Ministro de Educación JAIME NIÑO DIEZ, el Gobernador del
Departamento, El Alcalde y altas personalidades del orden Departamental y
Municipal.
El día 05 del mes de Diciembre de 1998 se gradúa la primera promoción con Titulo
de; Bachiller Técnico Comercial con Énfasis en Gestión Pública. [8].
El profesor Fabián lizarazo encargado de la asignatura comento el tema que
están estudiando (operaciones con expresiones algebraicas) y que los estudiantes
tienen dificultades para su refuerzo en las aulas de apoyo que constaran de 6
encuentros dos horas a la semana.

3.3. FASE 3 DISEÑO.

Teniendo en cuenta los resultados de la prueba diagnóstica se realizaron

planeaciones para las aulas de apoyo, intentando subsanar los errores y
dificultades presentadas por los estudiantes. Para la cual se utilizaron los
siguientes libros, realizando una adaptación de los ejercicios encontrados, para la
clase y los talleres propuestos
 Baldor A. Algebra, primera edición, capítulos 1- 3, 10, 28.
 Máximo de la cruz Solórzano matemáticas modernas III
 Ministerio de Educación Nacional. Derechos básicos del aprendizaje
PLANEACIÓN 1.

17
 Universidad de los Llanos

Facultad de Ciencias Humanas y de la

Educación

Escuela de Pedagogía y Bellas Artes

Lic. Matemáticas y Física

I.E. Colegio Departamental San Francisco

de Asís

PRUEBA DIAGNOSTICA
Nombre ___________________________________________ fecha

1. Simplifique al máximo la siguiente expresión

4𝑎
𝑏
5𝑏 − 3

2. Paso a paso, simplifique la siguiente expresión

𝑝
4𝑝 . 273 . 125𝑝 . 62𝑝
𝑝 3𝑝
83 . 9 2 . 103𝑝

3. Realice la siguiente división

2𝑥 3 − 11𝑥 2 + 23 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 2𝑥 − 3

4. Factorizar el numerador y el denominador de la siguiente expresión y luego

simplifique hasta donde sea posible
4𝑥 2 − 20𝑥 + 24
6 + 10𝑥 − 4𝑥 2
5) simplifique la siguiente expresión al máximo y dado el caso racionalice el
denominador

18
 1 + 𝑥2
√1 − 𝑥 2 +
√1 − 𝑥 2

PLANEACIÓN 2.
Expresiones algebraicas

ESTÁNDAR: .Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresión

algebraica dada. Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y
poner a prueba conjeturas

COMPETENCIA:. Explica los procesos utilizados en la solución en cuanto al

manejo de expresiones algebraicas y sistemas de medidas.
Aplica las operaciones con expresiones algebraicas con diversas representaciones
en diferentes contextos

JUSTIFICACIÓN

En esta clase se pretende abarcar el tema de expresiones algebraicas con sus

respectivas operaciones básicas (suma, resta, multiplicación, división y
potenciación), sensibilizando al estudiante con la historia de cómo surgió la
ampliación del conjunto de los números naturales y contextualizando esto en
problemas de la vida real. Por ejemplo, como representar el dinero adeudado,
temperatura bajo cero en diferentes partes del mundo con el cambio de
estaciones, profundidades con respecto al nivel del mar, etc.

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Se pretende desarrollar el pensamiento y sistemas numéricos de los estándares
básicos de competencias en matemáticas dados por el ministerio de educación
nacional para grado 8° - 9°, permitiendo que el estudiante resuelva problemas que
involucren los números enteros, representaciones en el plano y realizar las
diferentes operaciones básicas [9].

METODOLOGÍA

19
 PREGUNTA DE
TIEMPO ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS
INVESTIGACIÓN
Saludo, firmar la
asistencia , Listado de
5 MIN Inicio de clase
indicaciones de la estudiantes
clase.
Breve historia de las
¿Cómo se motiva
expresiones
al estudiante al
10 MIN Sensibilización algebraicas y sus
contextualizar el
aplicaciones hoy en
tema?
día.
Escuchar a los
estudiantes que ¿Qué tan cerca
saben de las están los
10 MIN Ideas previas expresiones conocimientos del
algebraicas, como estudiante con el
son sus concepto?
operaciones.
Aclarar los
conceptos en clase
magistral, con ¿Qué concepto
Ejercicios
35 MIN Conceptualización ejemplos, pasando a apropiaron los
para la clase
los estudiantes al estudiantes?
tablero y aclarando
dudas.
taller propuesto con
¿Qué dudas y
operaciones con
45 MIN Refuerzo guía motivación surgió
expresiones
en los estudiantes?
algebraicas
¿Qué nuevo
Generalizar todo el
Recopilación de concepto
tema visto y
10 MIN contenido apropiaron los
concluir.
estudiantes?
Aspectos positivos y
¿Qué concepto
negativos de la
5 MIN Actividad final Papel final tienen de la
clase y tarea para el
clase?
próximo encuentro

20
 TALLER N° 1 expresiones algebraicas

Arrastra las expresiones algebraicas al cuadro que corresponda

(𝑎 + 6)3 𝑥 + 2(𝑥 + 1) 𝑥−3 2 𝑎−7

( )
2
2𝑥 + 4 2𝑦 3 − 8 𝑥2
2(𝑥 + 4) 3
(2𝑦 − 8)3 𝑥 𝑎 + (𝑎 + 1) 11 − 3𝑥
3𝑥 +
4

El doble de un El doble de la La tercera parte Un numero

número más suma de un del cuadrado de menos siete
cuatro número más un numero
cuatro

La mitad de un El cubo de la El triple de un El número once

numero menos suma de un número más su menos el triple
tres elevado al número más seis cuarta parte de un numero
cuadrado

La diferencia del Un número más El cubo del doble La suma de dos

doble de un el doble de su de un numero números
numero con ocho siguiente menos ocho consecutivos
elevado al cubo

21
PLANEACIÓN 3.
Operaciones con polinomios

ESTÁNDAR: .Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresión

algebraica dada. Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y
poner a prueba conjeturas.

COMPETENCIA: Explica los procesos utilizados en la solución en cuanto al

manejo de expresiones algebraicas y sistemas de medidas.
Aplica las operaciones con expresiones algebraicas con diversas representaciones
en diferentes contextos

.
JUSTIFICACIÓN

En esta clase se pretende abarcar todas las operaciones fundamentales con

polinomios, aplicando sus respectivas propiedades y tratar de llevar al contexto
real los ejercicios propuestos para la clase, sensibilizando al estudiante con parte
de la historia de los polinomios y la importancia de las aplicaciones en nuestra vida
. Por ejemplo, el cálculo de volumen de cubos y área de cuadrados, etc.

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Se pretende desarrollar el pensamiento variacional y sistemas numéricos, y el
pensamiento espacial de los estándares básicos de competencias en matemáticas
dados por el ministerio de educación nacional para grado 8° - 9°, permitiendo que
el estudiante resuelva problemas que se puedan modelar mediante las
operaciones con polinomios y sus propiedades y así desarrollar un excelente
pensamiento matemático [9].

METODOLOGÍA

PREGUNTA DE
TIEMPO ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS
INVESTIGACIÓN
Saludo, firmar Listado de
15 MIN Inicio de clase
asistencia, entrega y estudiantes
22
 socialización de la
tarea que se planteó
en la clase anterior e
indicaciones de la
clase.
Breve historia de
¿Cómo se motiva
quienes usaron las
al estudiante al
5 MIN Sensibilización operaciones con
contextualizar el
polinomios en la
tema?
antigüedad y su uso.
Escuchar a los
¿Qué tan cerca
estudiantes que
están los
saben de los
10 MIN Ideas previas conocimientos del
polinomios y que
estudiante con el
propiedades
concepto?
recuerdan.
Aclarar los
conceptos en clase
magistral, con ¿Qué concepto
Ejercicios
30 MIN Conceptualización ejemplos, pasando a apropiaron los
para la clase
los estudiantes al estudiantes?
tablero y aclarando
dudas.
Un taller con
ejercicios ¿Qué dudas y
45 MIN Refuerzo propuestos con guía motivación surgió
operaciones con en los estudiantes?
polinomios.
Generalizar todo lo
visto dejando por ¿Qué nuevo
Recopilación de ultimo claro todos concepto
10 MIN contenido los contenidos y apropiaron los
obtener estudiantes?
conclusiones.
Obtener por parte de
los estudiantes lo ¿Qué concepto
5 MIN Actividad final positivo, negativo y Papel final tienen de la
cosas a mejorar de clase?
la clase

TALLER N° 2 operaciones con polinomios

1. Resuelva

23
 a) ( 5𝑥 2 + 8𝑥 + 2) + (3𝑥 2 + 6𝑥 + 82 )
b) ( 36𝑥 2 + 2𝑥 − 1) − (−6𝑥 2 − 5𝑥 + 8𝑥 3 )
c) [(𝑥 6 + 4𝑥 + 8)] ÷ 2𝑥 2 + 1
d) 𝑥 2 − 3𝑥 + 2 ÷ [ 𝑥 − 1]
e) (9𝑥 2 )8
f) (5𝑥 4 ∗ 10𝑥 2 )3
g) [𝑚8 ∗ 𝑚3 ] ÷ [𝑚5 ∗ 𝑚]
h) 3(6𝑦 5 + 8𝑥 3 − 4𝑥 2 + 4)

PLANEACIÓN 4.
FACTORIZACIÓN

ESTÁNDAR:. .Construyo expresiones algebraicas equivalentes a una expresión

algebraica dada. Identifica diferente métodos para solucionar sistemas de
ecuaciones lineales

COMPETENCIA: Construye algoritmos que le permitan el uso de las operaciones

básicas en las expresiones algebraicas dadas.
Reconoce cuando una función satisface los criterios de linealidad

JUSTIFICACIÓN

En esta clase se pretende abarcar dos casos de factorización que resultaran útiles
para el siguiente tema (desigualdades, límites y funciones), como lo son el factor
común, el trinomio cuadrado perfecto y el trinomio de la forma 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐. El
factor común será explicado con casos de la vida cotidiana de los estudiantes
como el hecho de que todos son estudiantes del mismo colegio, el mismo curso y
que se pueden agrupar en dos grupos como el hecho de niños y niñas. Mientras
que el producto notable se explicara mediante áreas de cuadrados y la
construcción de las cajas y por último llegar a realizar unos cuantos ejercicios
algebraicos y a fines con los temas de grado once.

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Se pretende desarrollar el pensamiento variacional y sistemas algebraicos y
analíticos de los estándares básicos de competencias en matemáticas dados por
el ministerio de educación nacional para grado 8° - 9°, permitiendo que el

24
estudiante resuelva problemas que se puedan modelar mediante operaciones
algebraicas para facilitar su solución y simplificación [9].

METODOLOGÍA

PREGUNTA DE
TIEMPO ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS
INVESTIGACIÓN
Saludo, firmar
asistencia, Listado de
5 MIN Inicio de clase
indicaciones de la estudiantes
clase.
Pregunta ¿que en
común tienen ellos? ¿Cómo se motiva
¿Cómo sabrían las al estudiante al
10 MIN Sensibilización
dimensiones de una contextualizar el
caja con un área tema?
cuadrada dada?
Que entienden ellos ¿Qué tan cerca
por factor común y están los
10 MIN Ideas previas como lo pueden conocimientos del
relacionar en la vida estudiante con el
cotidiana. concepto?
Por medio de Ejercicios
ejercicios de la vida para la clase ¿Qué concepto
30 MIN Conceptualización cotidiana que tienen Hoja apropiaron los
en común diferentes Regla estudiantes?
casos.
Un taller con
ejercicios
propuestos y ¿Qué dudas y
45 MIN Refuerzo problemas de guía motivación surgió
aplicación los dos en los estudiantes?
casos de
factorización.
Generalizar todo lo
visto dejando por ¿Qué nuevo
Recopilación de ultimo claro todos concepto
10 MIN contenido los contenidos y apropiaron los
obtener estudiantes?
conclusiones.
Obtener por parte de ¿Qué concepto
10 MIN Actividad final los estudiantes lo Papel final tienen de la
positivo, negativo y clase?
25
 cosas a mejorar de
la clase y plantear la
tarea para el
próximo encuentro

TALLER N° 3 FACTORIZACIÓN

1. Factorizar por productos notables y factor común

a) (𝑥 + 5)2
b) (2𝑥 − 5)3
c) (3𝑥 2 − 7) − (3𝑥 2 + 7)
d) 3𝑥 + 18 + 15𝑦
e) 8𝑥 2 + 16𝑥
2. Factorizar
𝑎) 𝑥 2 + 9𝑥 + 18. B) 2𝑥 2 + 8𝑥 + 6
C) (8𝑥 3 − 27𝑥 3 )
d) 2𝑥 2 + 8𝑥 + 6
PLANEACIÓN 5.
Desigualdades

ESTÁNDAR Resuelvo y formula problemas utilizando números reales,

ecuaciones, inecuaciones con sus respectivas representaciones.

COMPETENCIA: Explica los procesos utilizados en la solución en cuanto al

manejo de números reales y sus propiedades
Aplica las operaciones con números reales con diversas representaciones en
diferentes contextos

EJE TEMATICO: Números reales, ecuaciones e inecuaciones

JUSTIFICACIÓN

26
En esta clase se pretende abarcar el tema de las desigualdades, comenzando
con la explicación de los símbolos de la desigualdad (menor, menor o igual,
mayor, mayor o igual e igual que) e ir desarrollando paso a paso desigualdades
lineales, cuadráticas y racionales y graficar dichos resultados en la recta numérica
con su respectiva representación en intervalos.

PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Se pretende desarrollar el pensamiento espacial y sistemas geométricos de los
estándares básicos de competencias en matemáticas dados por el ministerio de
educación nacional para grado 10° - 11°, permitiendo que el estudiante resuelva
desigualdades con ayuda de operaciones algebraicas, sustituciones, potencias y
todas las operaciones necesarias para realizar los ejercicios propuestos por dicho
tema [9].

METODOLOGÍA

PREGUNTA DE
TIEMPO ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS
INVESTIGACIÓN
Saludo, firma de
asistencia,
Listado de
10 MIN Inicio de clase indicaciones de la
estudiantes
clase. Y socializar la
tarea
¿Qué tan cerca
están los
¿Que saben sobre
10 MIN Ideas previas conocimientos del
las desigualdades?
estudiante con el
concepto?
Se plantean unos
problemas que para
su solución es
necesario tener en
¿Qué concepto
cuenta los símbolos
30 MIN Conceptualización apropiaron los
de las
estudiantes?
desigualdades con
el fin de
contextualizar un
poco el tema.
Se plantean distintos ¿Qué dudas y
60 MIN Refuerzo ejercicios para las guía motivación surgió
desigualdades en los estudiantes?

27
 pasando a los
estudiantes al
tablero para q cada
uno por lo menos
resuelva uno,
explicando a sus
compañeros.
Obtener por parte de
los estudiantes lo
positivo, negativo y ¿Qué concepto
10 MIN Actividad final cosas a mejorar de Papel final tienen de la
la clase y se dejara clase?
tarea para el
próximo encuentro

TALLER N° 4 desigualdades

1. Resolver las siguientes desigualdades

a) 3𝑥 + 23 > 𝑥 − 2 > 5𝑥 − 9
b) 𝑥 2 + 9𝑥 + 14 ≤ 0
𝑥+4 𝑥
c) 𝑥−2 ≤ 𝑥+1
d) (𝑥 + 2)2 ≥ 1
e) 1 − 𝑥 ≤ 4𝑥 − 7

PLANEACIÓN 6.

Gráficas y funciones

28
ESTÁNDAR Comparo y contrasto las propiedades de los números (naturales,
enteros, racionales y reales).y las de sus relaciones y operaciones para construir,
manejar y utilizar apropiadamente los distintos sistemas numéricos

COMPETENCIA: plantea y resuelve con habilidad situaciones donde se involucre

el uso de los números (naturales, reales irracionales y racionales) y la de su
relación y operación y las clases de sucesión de acuerdo con sus características

EJE TEMATICO: funciones, gráficas y sucesiones

JUSTIFICACIÓN

En esta clase se pretende abarcar el tema de gráficas y funciones, comenzando

con la explicación de las funciones (lineales, cuadráticas, cubicas, racionales y
radicales) e ir graficando cada una de estas funciones paso a paso y asi poder
determinar dominio, rango y el punto máximo o mínimo (si existe)
PROPÓSITO DE LA ACTIVIDAD
Se pretende desarrollar el pensamiento espacial, sistemas geométricos y el
pensamiento variacional de los estándares básicos de competencias en
matemáticas dados por el ministerio de educación nacional para grado 11°,
permitiendo que el estudiante resuelva cualquier tipo de funcione con ayuda de
operaciones algebraicas, sustituciones, potencias y todas las operaciones
necesarias para realizar los ejercicios propuestos por dicho tema [9].

METODOLOGÍA

PREGUNTA DE
TIEMPO ACTIVIDAD ESTRATEGIA RECURSOS
INVESTIGACIÓN
Saludo, firma de
asistencia,
Listado de
10 MIN Inicio de clase indicaciones de la
estudiantes
clase. Y socializar la
tarea
¿Qué tan cerca
¿Que saben sobre están los
10 MIN Ideas previas las funciones y sus conocimientos del
graficas? estudiante con el
concepto?
Aclarar los ¿Qué concepto
30 MIN Conceptualización
conceptos en clase apropiaron los
29
 magistral, con estudiantes?
ejemplos, pasando a
los estudiantes al
tablero y aclarando
dudas.
Se plantean distintos
ejercicios para
graficar varios tipos
de funciones, y así
poder calcular de
manera gráfica su
¿Qué dudas y
dominio y rango,
60 MIN Refuerzo guía motivación surgió
pasando a los
en los estudiantes?
estudiantes al
tablero para que
cada uno por lo
menos resuelva uno,
explicando a sus
compañeros.
Obtener por parte de
los estudiantes lo ¿Qué concepto
10 MIN Actividad final positivo, negativo y Papel final tienen de la
cosas a mejorar de clase?
la clase

POST-TEST

Nombre ___________________________________________

1. Simplifique al máximo la siguiente expresión.

4𝑎
𝑏
5𝑏 − 3

2. Hallar el valor de la variable (X)

30
 a) 18𝑥 + 5 − 3𝑥 = 2𝑥 − 4

3. Resolver los productos notables

a)(𝑥 + 5)2
b) (𝑥 − 2)2
c) (𝑥 + 3)3

4. Resuelva las siguientes desigualdades

a) 𝑥 + 5 > 3 − 2𝑥
b) 𝑥 2 − 6𝑥 + 8 > 0

5. Dada la función f(x)=𝑥 2 + 1

Hallar: dominio, rango, máximo o mínimo

1.4. FASE 4 IMPLEMENTACIÓN Y ANÁLISIS

Se implementaron estas planeaciones temáticas con los 8 estudiantes de grado

11° que asistieron a las aulas de apoyo los días miércoles de 12:00 pm a 2:00 pm
entre los días del 26 de marzo al 23 de mayo del año 2018.
Implementando primero la prueba diagnóstica, para poder calificarla se estableció
unos indicadores de desempeño.
INDICADORES DE EVALUACIÓN
SUPERIOR: Soluciona de forma coherente las operaciones de los números reales
y expresiones algebraicas interpretando su resultado
ALTO: Soluciona y maneja de forma coherente las operaciones de los números
reales y expresiones algebraicas.
BÁSICO: Opera con números reales y expresiones algebraicas.

31
BAJO: Intenta solucionar las operaciones con números reales pero confundiendo
el procedimiento adecuado.

SUPERIOR 4,6 – 4,5

ALTO 4,4 – 4,0
BÁSICO 3,9 – 3,0
BAJO 2,9 – 0,0

PREGUNTAS DE LA PRUEBA DIAGNOSTICA

La prueba diagnóstica se realizó con 10 estudiantes del grado once del colegio
San Francisco de Asís

1)Simplifique al máximo la siguiente expresión

4𝑎
𝑏
5𝑏 − 3

SUPERIOR 0
ALTO 0
BÁSICO 0
BAJO 10

12
10
8
Columna1
6
Serie 2
4
Serie 1
2
0
bajo basico alto superior

2) Paso a paso, simplifique la siguiente expresión

𝑝
4𝑝 . 273 . 125𝑝 . 62𝑝
𝑝 3𝑝
83 . 9 2 . 103𝑝

32
 12
10
8
Columna1
6
Serie 2
4
Serie 1
2
0
bajo basico alto superior

SUPERIOR 0
ALTO 0
BÁSICO 0
BAJO 10

3) Realice la siguiente división

2𝑥 3 − 11𝑥 2 + 23 𝑒𝑛𝑡𝑟𝑒 2𝑥 − 3

12
10
8
Columna1
6
Serie 2
4
Serie 1
2
0
bajo basico alto superior

SUPERIOR 0
ALTO 0
BÁSICO 0
BAJO 10

4) Factorizar el numerador y el denominador de la siguiente expresión y luego

simplifique hasta donde sea posible
4𝑥 2 − 20𝑥 + 24
6 + 10𝑥 − 4𝑥 2

33
 12

10

8
Columna1
6
Serie 2
4 Serie 1

0
bajo basico alto superior

SUPERIOR 0
ALTO 0
BÁSICO 0
BAJO 10

5) simplifique la siguiente expresión al máximo y dado el caso racionalice el

denominador
1 + 𝑥2
√1 − 𝑥 2 +
√1 − 𝑥 2
12

10

8
Columna1
6
Serie 2
4 Serie 1
2

0
bajo basico alto superior

SUPERIOR 0
ALTO 0
BÁSICO 0
BAJO 10
Análisis de la prueba diagnostica

Se puede observar que los estudiantes no han comprendido el debido proceso de

las operaciones básicas con expresiones algebraicas, así mismo la confusión de
las operaciones con los signos, factorización y racionalización
34
Para subsanar estos errores presentados por los estudiantes se destina una clase
exclusiva para cada tema, donde se realizaran ejercicios en el tablero con los
estudiantes y unos talleres, y así evidenciar en el pos test un avance satisfactorio
por parte de los estudiantes.
Preguntas de la prueba post test
1. Simplifique al máximo la siguiente expresión.

4𝑎
𝑏
5𝑏 − 3

Se observa claramente que algunos estudiantes se confunden un poco al

momento de realizar algún ejercicio que contenga una fracción

Durante la primera intervención se hizo una explicación sobre las

operaciones algebraicas con fraccionarios, ya que los estudiantes
presentaban un gran vacío en dicho tema. Para aclarar mejor el tema se
realizó un taller en clase, y cada estudiante pasaba al tablero a realizar un
ejercicio y explicándolo paso a paso hasta que sus compañeros
entendieran su explicación
La mejora de los conceptos se evidencio en el pos test, ya que no
cometieron los mismos errores y por el contrario 2 de los 4 estudiantes que
presentaron esta prueba lograron superar esta dificultad conceptual

35
 # alumnos
2.5
2
1.5
1 # alumnos

0.5
0
superior alto basico bajo

SUPERIOR 0
ALTO 2
BÁSICO 0
BAJO 2

2) Hallar el valor de la variable (X)

18𝑥 + 5 − 3𝑥 = 2𝑥 − 4

36
 # alumnos
2.5
2
1.5
1 # alumnos

0.5
0
superior alto basico bajo

SUPERIOR 2
ALTO 1
BÁSICO 1
BAJO 0

3) Resolver los productos notables

a)(𝑥 + 5)2
b) (𝑥 − 2)2
c) (𝑥 + 3)3

37
 # alumnos
2.5
2
1.5
1 # alumnos
0.5
0
superior alto basico bajo

SUPERIOR 2
ALTO 1
BÁSICO 1
BAJO 0

4) Resuelva las siguientes desigualdades

c) 𝑥 + 5 > 3 − 2𝑥
d) 𝑥 2 − 6𝑥 + 8 > 0

# alumnos
2.5
2
1.5
1 # alumnos
0.5
0
superior alto basico bajo

38
 SUPERIOR 0
ALTO 1
BÁSICO 1
BAJO 2

5) Dada la función f(x)=𝑥 2 + 1

Hallar: dominio, rango, punto máximo o mínimo

Serie 1
2.5
2
1.5
1 Serie 1
0.5
0
superior alto basico bajo

SUPERIOR 2
ALTO 1
BÁSICO 0
BAJO 1

Nombres, apellidos Pre test Post test

Laura Camila Benito Baquero 0.0 3.8
39
Yercy Herlinda viuche Yacumá 0.0 2.0
Daniel esteban rodríguez 0.0 4.6
Lina carolina ferro 0.0 3.2

3 nota
# alumnos
2

0
superior alto basico bajo

SUPERIOR 1
ALTO 1
BÁSICO 1
BAJO 1

Análisis de la prueba post test

La factorización fue uno de los tema más complicado para los estudiantes y se
ratifica la confusión presentada en la potenciación y no comprenden el concepto
de factorizar, para aclarar estas dudas y errores se realizó una clase y taller de
factorización, usando el puzzle como mediación pedagógica para factorizar de una
manera geometría y más sencilla, sumando las áreas de todas la figuras
geométricas que conforman el rectángulo original, logrando un buen
entendimiento y aclarando muchas dudas que presentaban los estudiantes, ya que
este tema es muy necesario al momento de resolver desigualdades, límites y otros
temas de grado 11 que se encuentran en la malla curricular .
Aun así se intentó procedimentalmente que comprendieran en qué consistía la
factorización y en el pos test se midió el avance que se produjo en este tema,
encontrando un progreso muy leve donde persiste el problema procedimental y el
debido trato de la parte literal algebraica
Como se puede evidenciar en las imágenes anteriores, los estudiantes
presentaron un avance significativo respecto a la prueba pre test, donde ningún
estudiante logro realizar un ejercicio de forma correcta. Alguno de los errores
más comunes que los estudiantes cometen, es al momento del cambio de signo

40
cuando se despeja alguna variable de una ecuación, donde solo un estudiante
presento este error en el segundo ejercicio de la prueba

La mejora de los conceptos se evidencio en el pos test, ya que no cometieron los

mismos errores y por el contrario 3 de los 4 estudiantes que presentaron esta
prueba lograron superar muchas dificultades, evidenciando un avance
significativo, al momento de resolver ejercicios con fraccionarios, desigualdades y
funciones – graficas

4. CONCLUSIONES

 Se logró cumplir a cabalidad el cronograma establecido en la metodología

con los estudiantes de grado 11° del colegio San francisco de Asis

 Se identificaron las habilidades, errores y dificultades en los estudiantes en

el área de matemáticas de acuerdo a los estándares de educación por el
MEN.

 Se realizó la respectiva interpretación y contraste en la realidad académica

de los estudiantes sobre los lineamientos curriculares, estándares en
matemáticas y derechos básicos del aprendizaje.

 Se detectaron las dificultades y/o fortalezas en los estudiantes en la

asignatura de matemáticas.

41
 Se implementaron las unidades didácticas programadas para superar las
dificultades conceptuales y procedimentales.

 Se logró evidenciar un progreso significativo en los estudiantes con relación

al pre y pos test.

1. RECOMENDACIONES

 Los estudiantes muestran falencias en la parte geométrica de las

matemáticas, por lo cual se debería trabajar mejor este componente ya que
es la interpretación espacial de las matemáticas y se puede relacionar con
la aritmética y algebraica, facilitando su entendimiento en los estudiantes.

 Se deberían implementar otras estrategias diferentes a las clases

magistrales donde los estudiantes tengan un papel mucho más activo y
cooperativo en su formación académica.

 La motivación en los estudiantes juega un papel fundamental por esta razón

los profesores deberían influir más en sus estudiantes de forma positiva.

 Los estudiantes deberían tener un mejor acompañamiento por parte de sus

padres donde se sientan importantes y colaboren a su formación integral.

42
  El seguir implementando estos espacios con los estudiantes son muy
benéficos para sus dificultades y también para nosotros como futuros
docentes.

 Es muy difícil para los profesores tener cursos tan numerosos donde cada
estudiantes tiene necesidades diferentes, por esto sería recomendable
tener curso mucho más reducidos para mejorar la calidad y atención de los
estudiantes.

2. REFERENCIAS

[1] Giménez J. Exploración de patrones numéricos mediante configuraciones

puntuales, Depto. Did. CC. Experimentals Y Matematiques- Universidad De
Barcelona.
[2] Cañadas M., Gómez P., Análisis De Contenido.
[3] Romero M., Gómez P. Análisis de actuación.
[4] Engler A., Gregorini M., Müller D., Vrancken S. y Hecklein M. Los errores en el
aprendizaje de la matemática. Universidad Nacional del Litoral – Argentina.
[5] Santos M. La naturaleza de las matemáticas y sus implicaciones didácticas
[6] Lupiañez L., Rico L., Análisis cognitivo en la formación inicial de profesores de
matemáticas de secundaria. Dpto. Didáctica de la Matemática. Universidad de
Granada.

43
[7] Flores P., Gómez P., Marín A., Análisis de instrucción.
[8] Colegio Departamental San Francisco de Asís.
http://yeir94.blogspot.com/2012/11/resena-historica-sobre-el-colegio-san.html
[9] Ministerio de Educación Nacional. Estándares básicos de competencias en
matemáticas, publicación en línea,
http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf

44