1

UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Especial
Inclusiva

Helena Aparecida Silva

INCLUSÃO ESCOLAR: UM DESAFIO ENTRE O

IDEAL E O REAL

LINS – SP
2010
 2

HELENA APARECIDA SILVA

INCLUSÃO ESCOLAR: UM DESAFIO ENTRE O IDEAL E O REAL

Monografia apresentada à Banca

Examinadora do Centro Universitário
Católico Salesiano Auxilium, como
requisito parcial para obtenção do título de
especialista em Educação Especial
Inclusiva sob a orientação das
Professoras M.Sc. Fátima Eliana
Frigatto Bozzo e M.Sc. Heloisa Helena
Rovery da Silva.

LINS – SP
2010
 3

Silva, Helena Aparecida

S58i Inclusão escolar: um desafio entre o ideal e o real / Helena Aparecida
Silva. – – Lins, 2010.
49p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium – UNISALESIANO, Lins, SP para Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Educação Especial Inclusiva, 2010
Orientadores: Fátima Eliana Frigatto Bozzo; Heloisa Helena Rovery da
Silva.

1. Deficiência Múltipla. 2. Concepções de Pais e Professores. 3.

Inclusão Escolar e Social. 4. Desafio e Mudança. 5. Abordagem
Multidisciplinar. I Título

CDU 615
 4

HELENA APARECIDA SILVA

INCLUSÃO ESCOLAR: UM DESAFIO ENTRE O IDEAL E O REAL

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva.

Aprovada em: ______/______/______

Banca Examinadora:

Profª. M.Sc. Fátima Eliana Frigatto Bozzo

Mestre em Docência no Ensino Superior pela Universidade do Sagrado
Coração, USC, Brasil.

_________________________________________________________

Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva

Mestre em Administração pela CNEC/FACECA – MG

_________________________________________________________

Lins - SP
2010
 5

Dedico este trabalho aos meus filhos , em desculpas pela minha

ausência nestes dois anos, ao meu esposo, pela compreensão e paciência
durante todo este tempo e à minha cunhada, por sempre ter me ajudado nesta
busca por um futuro melhor.
 6

AGRADECIMENTOS

A Deus por me proporcionar coragem em todos os momentos, e

principalmente quando o desânimo e o cansaço pareciam me abater. Pelas
pessoas iluminadas que Ele colocou em meu caminho, proporcionando
condições para o enriquecimento da minha formação profissional.

Ao meu esposo Mauricio e aos meus filhos Lucas e Leonardo, de quem

privei momentos de convívio.

A orientadora Fátima Eliana pela disponibilidade e atenção.

As minhas colegas Shirlei, Aparecida, Irene e todas as outras, pela

parceria e solidariedade durante todo esse tempo em que estivemos juntas.

A Prefeitura Municipal de Lins na figura da Secretaria Municipal de

Educação, por proporcionar a oportunidade desse curso e pela contribuição
parcial financeiramente, que muito me auxiliou na realização dessa conquista.

A todos aqueles que direta o indiretamente contribuíram, tornando assim

possível me descobrir e me transformar.
 7

RESUMO

O presente trabalho teve como objetivo identificar as concepções

históricas da inclusão social de pessoas com necessidades educacionais
especiais em relação à inclusão escolar e social dessas crianças. Participaram
deste estudo 6 famílias (quatro casais e duas mães) e 6 professoras. Foram
utilizadas entrevistas semi-estruturadas com os pais e os professores e
observações no ambiente escolar. Os resultados indicaram que as escolas
municipais têm buscado mudanças no sentido de aplicar as leis vigentes e nas
mudanças no processo ensino aprendizagem. Os pais percebem a deficiência
do filho como algo que acarreta grande sofrimento e que traz
comprometimentos sociais, principalmente relacionados ao trabalho
especialmente das mães. Os pais e os professores acreditam não ser possível
a inclusão escolar dessas crianças, por conceberem o desenvolvimento delas
como inexistente e por considerarem a escola de ensino regular despreparada
para recebê-las. Todo ser humano deve ter o direito às mesmas oportunidades
para adquirir conhecimentos, de desenvolver suas capacidades e de exercer
sua cidadania, alcançando, desse modo, formas de integrar-se completamente
ao meio social. Torna-se imprescindível que as escolas tenham infra-estrutura
e professores capacitados para que seus educandos com necessidades
educacionais especiais realmente possam desenvolver e integrar-se à vida
social na comunidade que vive. A inclusão mais do que uma mudança de
concepção, deve ser baseada em uma mudança de valores da sociedade, com
reflexões dos professores, diretores, pais, alunos e comunidade, além do que é
necessário diferenciar integração da inclusão, bem como do principio
fundamental da inclusão, porém essa abordagem não é tão simples, vai muito
além dos muros da escola, para uma abordagem multidisciplinar.

Palavras-chave: Deficiência Múltipla. Concepções de Pais e Professores.

Inclusão Escolar e Social. Desafio e Mudança. Abordagem Multidisciplinar.
 8

ABSTRACT

This study aimed to identify the historical conceptions of social inclusion

of people with special educational needs in relation to school and social
inclusion of these children. The study included 6 families (four couples and two
mothers) and 6 teachers. We used semi-structured interviews with parents and
teachers and observations in the school environment. The results indicated that
the municipal schools have sought changes to implement the laws and changes
in the learning process. Parents realize the child's disability as something that
causes great suffering and bringing social commitments, primarily related to
work especially the mothers. Parents and teachers believe it is not possible to
include these school children, by designing their development as non-existent
and for considering the regular high school unprepared to receive them.
Everyone should be entitled to the same opportunities to acquire knowledge,
develop their capacities and exercise their citizenship, reaching thus ways to
integrate fully into the society. It is essential that schools have the infrastructure
and trained teachers for their students with special educational needs can
actually develop and integrate into the social life in community living. Including
more than a change of design, should be based on a change in societal values,
with thoughts of teachers, principals, parents, students and the community,
beyond what is necessary to differentiate gender inclusion, and the fundamental
principle of inclusion, but this approach is not so simple, goes well beyond the
school walls, to a multidisciplinary approach.

Keywords: Multiple Disabilities. Conceptions of Parents and Teachers. School

and Social Inclusion. Challenge and Change. Multidisciplinary Approach.
 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Evolução de matriculas em classes especiais e classes

comuns.......................................................................................................... 24
Figura 2: Matriculas de alunos com necessidades especiais na rede
publica e privada........................................................................................... 24
Figura 3: Formação dos Professores da EMEF João Alves da Costa.......... 26
Figura 4: Fachada da EMEF João Alves da Costa....................................... 26
Figura 5: Formação dos professores da rede Municipal............................... 27

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE: atendimento educacional especializado

APAE: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CNE: Conselho Nacional de Educação
EMEF: Escola Municipal de Ensino Fundamental
FNDE: Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INES: Instituto Nacional da Educação dos Surdos
MEC: Ministério da Educação e Cultura
NAAH/S: Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação
ONU: Organização das Nações Unidas
PAC: Plano de Aceleração do Crescimento
PDE: Plano de Desenvolvimento da Educação
UNESCO: Organização para as Nações unidas para Educação, Ciência e
Cultura
 10

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 12

CAPÍTULO I - CONCEPÇÃO HISTÓRICA SOBRE A INCLUSÃO ................. 15

1 UMA BREVE HISTÓRIA DA INCLUSÃO NO BRASIL ............................ 15
1.1 O surgimento da inclusão no Brasil ....................................................... 15
1.2 A inclusão e o Brasil atual ..................................................................... 16
1.3 A inclusão no município de Lins ............................................................ 20

CAPÍTULO II - A ESCOLA E A INCLUSÃO.................................................... 23

2 DIAGNÓTICO DA INCLUSÃO E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............... 23
2.1 Acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais
especiais .......................................................................................................... 23
2.2 Diagnóstico da formação dos professores no município de Lins........... 25

CAPÍTULO III - A PERSPECTIVA DE PAIS E PROFESSORES SOBRE A

INCLUSÃO EM LINS ....................................................................................... 28
3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA .................................................. 28
3.1 Participantes.......................................................................................... 28
3.2 As famílias e sua visão em relação à inclusão ...................................... 29
3.2.1 Primeira entrevista com as famílias ................................................... 29
3.2.2 Segunda entrevista com os pais ........................................................ 31
3.3 O que professores pensam sobre a inclusão ........................................ 33
3.4 Relação família-escola .......................................................................... 35
3.5 Parecer final sobre a pesquisa .............................................................. 36

CONCLUSÃO .................................................................................................. 38
 11

REFERÊNCIAS ............................................................................................... 41

APÊNDICES .................................................................................................... 43
 12

INTRODUÇÃO

A inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais

é um tema de grande relevância e vem ganhando espaço cada vez mais com
intensidade em debates e discussões que explicitam a necessidade das
escolas em atender as diferenças inerentes à condição humana.
Tendo finalidade assegurar, com absoluta convicção, principalmente as
pessoas com necessidades especiais, que todo ser humano deve ter o direito
às mesmas oportunidades para adquirir conhecimentos, desenvolvendo suas
capacidades e exercendo sua cidadania, alcançando, desse modo, formas de
integrar-se completamente ao meio social.
A chance dada às pessoas ditas normais deve ser abrangente às
pessoas com deficiências físicas, bem como às que apresentam problemas
relacionados à aprendizagem escolar. Assim, torna-se imprescindível que as
escolas tenham infra-estrutura com professor capacitado, funcionários prontos
a auxiliarem esse educandos com necessidades educacionais especiais, para
assim desenvolver-se e integrar-se à vida social na comunidade que vive.
O objetivo fundamental desse trabalho foi investigar como a mediação
pedagógica do professor, pode contribuir para a inclusão da criança com
necessidades educacionais especiais, para assim Investigar a situação real do
processo de inclusão das pessoas com necessidades especiais, comparando o
funcionamento da inclusão em relação à teoria, bem como a formação dos
profissionais que atendem essa criança, mas principalmente a visão dos
Professores da Rede Municipal de Lins, e a sua capacitação para o trabalho.
Assim sendo, esse estudo foi estruturado com a finalidade de abordar a
concepção histórica sobre a inclusão no Brasil, fazer um diagnóstico da
inclusão e da formação dos professores de uma escola do município de Lins,
através de figuras para análise e descobrir quais as perspectivas de pais e
professores sobre a inclusão em Lins, através de entrevistas.
Para se perceber quais são os benefícios de uma escola que busca
situações de inclusão, tanto na perspectiva dos próprios alunos, quanto na
perspectiva de pais e professores, se faz necessário perceber que o consenso
que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das
 13

interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas

interações, se desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de
mediações e conflitos necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo e à
construção dos processos mentais superiores. (VYGOTSKY, 1987)
A concepção que o professor tem de mundo e de homem tem
relação com sua concepção sobre o processo de
alfabetização, assim como a leitura que faz do
desenvolvimento da criança tem relação com a qualidade da
sua intervenção. (ESTEBAN apud VYGOTSKY, 1987, p. 77)

Concomitantemente com a concepção dos professores em relação à

inclusão é necessário que se indague se os recursos existentes na estrutura
das escolas públicas municipais de Lins têm apresentado mecanismo de
desenvolvimento qualitativo para a inclusão de pessoas com necessidades
especiais?
Percebe-se claramente que as legislações existentes pertinente à
inclusão no município de Lins são mais voltadas ao assistencialismo do que a
efetivação da Inclusão. O município nesses últimos anos tem definindo como
sua responsabilidade a capacitação do professor no trabalho através do
Programa de Educação Especial e Projetos Especiais e Curso de Educação
Especial – parceria com o Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium.
Diante desse cenário o objetivo primordial desse estudo foi investigar a
visão dos professores em relação à inclusão de pessoas com necessidades
especiais, através de pesquisa realizada numa escola da rede Municipal de
Educação Infantil e Fundamental de Lins, bem como a maneira em que se dá a
relação pais - professores - escola, nesse embate sobre a inclusão.
Por reconhecer a importância da escola e da família no desenvolvimento
das crianças com deficiência múltipla, optou-se por ouvir um grupo de
professores e pais de alunos, momento em que foi possível identificar as
angústias e frustrações das pessoas envolvidas no processo educacional, com
base nisso, justifica-se a elaboração desse estudo, para auxiliar aqueles que
virão com vontade de programar de fato a Inclusão de todos.
Durante a pesquisa surgiu o questionamento: qual a importância da
inclusão escolar para alunos com necessidades especiais? Em resposta
procurou-se demonstrar as concepções históricas da inclusão social de
pessoas com necessidades educacionais especiais.
 14

O trabalho está assim dividido:

Capítulo I: descreve a concepção histórica sobre a inclusão, bem como
uma breve história da inclusão no Brasil.
Capítulo II: fala sobre a escola e a inclusão; a acessibilidade das
pessoas com necessidades educacionais especiais e o diagnóstico da
formação dos professores no município de Lins.
Capítulo III: descreve o estudo de caso sobre a perspectiva de pais e
professores sobre a inclusão em Lins.
Por fim, vem a conclusão.
 15

CAPÍTULO I

CONCEPÇÃO HISTÓRICA SOBRE A INCLUSÃO

1 UMA BREVE HISTÓRIA DA INCLUSÃO NO BRASIL

1.1 O surgimento da inclusão no Brasil

Durante muito tempo a educação especial foi vista como uma educação
para a adaptação em sociedade, substituindo ao ensino comum, para que essa
adaptação fosse efetivada era necessária a criação de instituições
especializadas em atendimento de pessoas portadoras de necessidades
especiais.
Essas instituições determinavam as formas de atendimento clínico
terapêutico de acordo com os diagnósticos, para assim se estabelecer as
práticas escolares adequadas para a deficiência de cada aluno.
O atendimento as pessoas portadoras de necessidades especiais no
Brasil, teve inicio no período Imperial com a criação de duas instituições: o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant (IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto
Nacional da Educação dos Surdos (INES), ambos no Rio de Janeiro, além
disso, nesse período havia a roda dos expostos que era um local, normalmente
em conventos, onde as crianças indesejáveis eram colocadas para adoção,
para serem criados, os portadores de necessidades quase nunca eram
adotados e acabavam sendo criados nesses locais.
Somente no século XX que se iniciam os movimentos de solicitações
para atendimento dessas crianças, assim numa breve história no documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de
5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.
Em 1926 – fundação do Instituto Pestalozzi, instituição
especializada no atendimento às pessoas com deficiência
 16

mental.
Em 1945 é criado o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais – APAE.
Em 1961 – Lei 4.024/61- o atendimento educacional às
pessoas com deficiência passa ser fundamentada pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, nela é estabelecido o direito dos “excepcionais”,
preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a Lei nº 4.024/61, ao definir
tratamento especial para os alunos com deficiências físicas,
mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto
à idade regular de matrícula e os superdotados, não promove
a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o
encaminhamento dos alunos para as classes e escolas
especiais.
Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), cria o
Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil,
que, sob a égide integracionista, impulsionou ações
educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às
pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
(BRASIL, 1988, p. 88)

É evidente que as ações no Brasil se davam muito mais no campo

assistencialista do que de efetiva inclusão, com métodos e práticas que
levavam a integração e não a Inclusão de fato.

1.2 A inclusão e o Brasil atual

Com o fim da Ditadura no Brasil e consequentemente com a reabertura

política, após vinte anos de ditadura militar, é necessária a convocação de uma
nova Assembléia Constituinte em 1988 é promulgada a nova Constituição.
A nova Constituição federal evidencia os objetivos fundamentais para a
educação inclusiva:
Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação
(art.3º inciso IV).
A educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a
qualificação para o trabalho. (artigo 205)
 17

Estabelece a “igualdade de condições de acesso e

permanência na escola”, (artigo 206, inciso I);
Princípios para o ensino e, garante como dever do Estado, a
oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 – Lei nº. 8.069/90,

artigo 55, reforça os dispositivos legais e determina que os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de
ensino. (BRASIL, 1990)
Em 1994- A Declaração de Salamanca (1994) passa a influenciar a
formulação das políticas públicas da educação inclusiva. Também em 1994, é
publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de
‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
regular àqueles que:
[...] possuem condições de acompanhar e desenvolver as
atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Ao reafirmar os
pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma
reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação
desses alunos exclusivamente no âmbito da educação
especial. (BRASIL, 1990, p.19)

Em 1999 - o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, define

a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular, e a convenção da Guatemala, promulgada no
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, estabelece que as pessoas portadoras de
necessidades especiais tenham os mesmos direitos que as demais pessoas,
definindo como discriminação, toda diferenciação ou exclusão que possa
impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades
fundamentais. A repercussão foi imensa na educação na medida em que passa
a exigir uma nova interpretação para a educação especial, buscando a
eliminação das barreiras que impende a escolarização dessas pessoas.
Em 2001 – As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica propõe mudanças através da CNE/CEB nº 2/2001,
determinando no artigo 2º:
 18

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,

cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos
educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de
qualidade para todos. (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E
CULTURA, 2001)

No mesmo ano em 2001 – O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº

10.172/2001, destaca que o grande avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta atendimento à
diversidade humana. (MINISTERIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2001)
No ano de 2002 foi revolucionário no que tange a legislação – A
Resolução CNE/CP nº1/2002, estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica, prevendo que as
instituições de Ensino Superior devam organizar o currículo de maneira a
formar docentes voltados para a atenção à diversidade contemplando
conhecimentos específicos para o atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Nesse mesmo ano é colocado em vigor Portaria nº 2.678/02 que vai
aprovar diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto
da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso
em todo o território nacional.
É criado pelo MEC, em 2003, o Programa de Educação Inclusiva: direito
à diversidade, tem por finalidade a transformação dos sistemas de ensino, em
sistemas educacionais inclusivos promovendo um amplo processo de formação
de gestores e educadores nos municípios brasileiros, para a garantia do direito
de acesso a todos da escolarização, a organização do atendimento
educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
São várias as tentativas de implantação efetiva da garantia de
atendimento das pessoas com necessidades especiais, mais recentemente em
2004 – o Decreto nº 5.296/04 e as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecem e regulamentam normas e critérios para a promoção de
acessibilidade ás pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.
Implementação do Programa Brasil Acessível, a Implantação dos Núcleos de
Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados
 19

e no Distrito Federal, sendo formados centros de referência para o atendimento

educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a
orientação às famílias e a formação continuada aos professores.
Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização
da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse
atendimento aos alunos da rede pública de ensino, ocorre em 2005.
Também em 2005 é convocada a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com deficiência que em 2006 será ratificada através Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU, e que
estabelece que os estados devam assegurar um sistema de educação inclusiva
em todos os níveis do ensino, adotando medidas para garantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino
fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de
deficiência;
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que
vivem (Art.24: Educação. Cap.2-alíneas a,b.) (BRASIL, 1990)

Avanços vão ocorrendo e em 2006 é lançado o Plano Nacional de

Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações,
programarem no currículo da educação básica, as temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
inclusão, acesso e permanência na educação superior, pela Secretaria
Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da
Justiça e a UNESCO.
No Governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, com a implantação
do PAC – Plano de Aceleração do Crescimento, em 2007 é lançado o PDE –
Plano de Desenvolvimento da Educação. Tendo como objetivos, a
acessibilidade arquitetônica dos prédios especialmente os escolares, a
implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.
No ano de 2008 o Decreto MEC nº 6.571/2008. – garante recursos de
acessibilidade para os alunos em situação de deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e superdotação/altas habilidades na educação básica.
Revela avanços, estimulando e dando sustentabilidade ao processo de
 20

inclusão escolar no Brasil, cuja importância é inquestionável.

Mais recentemente, em setembro de 2009 é aprovado o parecer nº
13/2009- homologado no dia 23 de setembro, pelo ministro da Educação,
Fernando Haddad, que trata das diretrizes operacionais para o atendimento
educacional especializado para os alunos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados em
classes regulares e no atendimento educacional especializado. O objetivo
desse parecer é garantir recursos de acessibilidade, bem como estratégias de
desenvolvimento da aprendizagem, previstos no projeto político-pedagógico da
escola. A ação vai ao encontro da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, que orienta os sistemas educacionais na
organização e oferta de recursos e serviços da educação especial de forma
complementar.
Diante desse cenário histórico, percebe-se que apesar do longo caminho
já percorrido, a escola inclusiva ainda tem um longo caminho a percorrer
principalmente no Brasil.

1.3 A inclusão no município de Lins

O movimento pela inclusão social está atrelado à construção de uma

sociedade democrática, na qual todos conquistam sua cidadania; a diversidade
é respeitada e há o reconhecimento político das diferenças. Conforme aponta
Aranha (2001):
A idéia de inclusão fundamenta-se numa filosofia que
reconhece e aceita a diversidade na vida em sociedade. Isto
significa garantia de acesso de todos a todas as
oportunidades, independentemente das peculiaridades de
cada indivíduo ou grupo social. (ARANHA, 2001, p.35)

Na cidade de Lins, durante toda sua trajetória se evidenciou mais a

legislação que visava o assistencialismo, através de recursos e suplementação
de verbas para entidades que atendiam as pessoas portadoras de
necessidades especiais.
Na história recente da cidade é que tem existido a preocupação em
estabelecer regulamentação para o atendimento e diagnóstico das pessoas
 21

com necessidades especiais.

O Programa de atendimento diferenciado e gratuito, aos portadores de
necessidades educacionais especiais de aprendizagem e de adaptação social,
é instituído a partir da Lei Complementar 4325 de 2000.
Já em 2001 foi firmado o convênio com o Hospital Regional de
Anomalias Crânio faciais - centrinho de Bauru para o estudo e tratamento das
deformidades craniofaciais, através da Lei Complementar 4461/01.
A lei 4547/02, institui no município o Programa de diagnóstico precoce
de deficiência auditiva em Neonatos.
A Linguagem em Braile foi contemplada como forma de lei, dispondo
sobre a impressão na linguagem Braille dos livros, apostilas e materiais
pedagógicos no município de Lins, através da Lei complementar 4596 de 2003.
Um grande avanço ocorreu nos últimos anos, levando a cidade de Lins à
condição de pólo junto ao Ministério da Educação, por meio da Secretaria de
Educação Especial, que tem os objetivos de programar a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, nas redes públicas
de ensino, formando uma rede de gestores e de educadores para a construção
de sistemas educacionais inclusivos, aprimorando a gestão da educação
especial na perspectiva inclusiva, realizando cursos de formação presencial e
disponibilizando referenciais pedagógicos para a oferta de recursos, serviços e
atendimento educacional especializado – AEE nas escolas regulares
selecionou 169 municípios-pólo, dentre eles o Município de Lins.
A abrangência do pólo de Lins é de 26 municípios, sendo eles: Bauru,
Marília, Balbinos, Borá, Boracéia, Duartina, Garça, Iacri, Indiana, Igaraçu do
Tietê, Inúbia Paulista, João Ramalho, Neves Paulista, Oscar Bressane,
Paranapuã, Parapuã, Paulistânia, Platina, Pompéia, Óleo, Presidente Alves,
Quintana, Salmourão, Santa Mercedes e Tupã.
Não há duvidas de que a inclusão é um desafio, já que se trata de um
novo paradigma de pensamento e de ação, pois trata da inclusão de todos os
indivíduos em uma sociedade heterogênea. E como diriam Stainbach e
Stainbach (1999), a inclusão deve ser de todos os indivíduos em uma
sociedade na qual a diversidade deve se tornar uma norma e não uma
exceção. O caminho não é, certamente, um dos mais fáceis. Mudanças dessa
natureza não se fazem sem resistências, mas é o único meio para uma prática
 22

social verdadeiramente democrática.

 23

CAPÍTULO II

A ESCOLA E A INCLUSÃO

2 DIAGNÓTICO DA INCLUSÃO E DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

2.1 Acessibilidade das pessoas com necessidades educacionais especiais

Anualmente o Ministério da Educação e Cultura (MEC), realiza o Censo

Escolar em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educação
especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios
e de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Com a atualização de conceitos e terminologia em relação à educação
especial, a partir de 2004, existe a necessidade de mudanças no Censo
Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos
atendidos pela educação especial, possibilitando a criação de novos
indicadores em relação à qualidade da educação.
Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das matrículas em
escolas comuns (inclusão) e de 28% em escolas e classes especiais.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram o
avanço que ocorreu no atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais.
Na figura a seguir é possível perceber uma evolução de matrículas em
1998 e em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à
inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%,
passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos
em 2006:
 24

Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2002

Figura 1: Evolução de matriculas em classes especiais e classes comuns

Evidenciam-se ao observar a figura abaixo que o maior número de

matriculas de pessoas com necessidades educacionais especiais em escola
públicas principalmente à partir do desenvolvimento de políticas de educação
inclusiva, é possível perceber um crescimento de 146% das matrículas nas
escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155
(63%):

Fonte: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA, 2002

Figura 2: Matriculas de alunos com necessidades especiais na Rede Publica e
Privada
 25

2.2 Diagnóstico da formação dos professores no município de Lins

A aprovação da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

lei 9394/96, assinala um momento de transição significativo para a educação
brasileira, todos passam a se preocupar na aplicabilidade dessa lei tão
abrangente e que tem como objetivo: a busca da qualidade (total), no sentido
de formar cidadãos integrais.
Nessa nova forma de visualizar a educação uma das preocupações e de
cuidar da formação dos docentes para a melhoria da qualidade do ensino
ministrado às nossas crianças e aos nossos jovens e em especial as pessoas
com necessidades educacionais especiais dessa mesma preocupação têm
ocorrido na Rede Municipal de Educação de Lins.
Tudo o que é novo pode causar relutância e os professores mostram-se
relutantes em abandonar suas formas de trabalho de um modo radical, é o que
diz Ainscow (2009).
A rede municipal de Educação de Lins já percebeu que as mudanças na
prática pedagógica ocorrem de modo gradativo, em torno de um trabalho
cooperativo e participativo, onde os profissionais da educação repensam sua
prática e sentem-se desafios a modificar suas perspectivas e visões.
Trata-se do resgate do professor iniciado por Nóvoa (1992):
O professor é a pessoa. E uma parte importante da pessoa é o
professor. Urge por isso (re) encontrar espaços de interação
entre as dimensões pessoais e profissionais, permitindo aos
professores apropriar-se dos seus processos de formação e
dar-lhes um sentido no quadro de suas histórias de vida.
(NÓVOA, 1992, p. 49)

São raros os professores que acabam por assumir publicamente que

são despreparados para o trabalho com alunos com necessidades
educacionais especiais.
Na escola em que foi aplicado estudo percebe-se que a formação inicial
dos quatorze professores efetivos esta assim distribuída:
 26

Fonte: EMEF- 2009 – dados obtidos a partir da pesquisa realizada

Figura 3: Formação dos Professores da EMEF João Alves da Costa

O processo de formação tem ocorrido de forma distinta no município de

Lins:
1º Capacitação no trabalho através de Curso para os professores que já
atendem crianças com necessidades educacionais especiais;
2º Parceria com Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium e
FNDE para Curso de Educação Especial para todos os professores
interessados.
3º Capacitação no trabalho através de estudo de temas relevantes a
perspectiva educacional.

Fonte: EMEF João Alves da Costa – imagem coletada na pesquisa

Figura 4: Fachada da EMEF João Alves da Costa
 27

Percebe-se que a educação tem assumido lugar de destaque no

município e constitui-se em um de seus pilares de sustentação das suas
políticas públicas. Assim valores e crenças estão sendo modificados em função
das mudanças que ocorrem na atualidade.

Fonte: EMEF – João Alves da Costa – imagem coletada na pesquisa

Figura 5: Formação dos professores da rede Municipal
 28

CAPÍTULO III

A PERSPECTIVA DE PAIS E PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO EM

LINS

3 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA

3.1 Participantes

O presente estudo foi realizado com pais e professores de crianças com

deficiências múltiplas que freqüentam a Escola Municipal de Educação
Fundamental de Lins. Participaram os pais e os professores de seis crianças,
totalizando seis famílias e oito professores (seis professores titulares da sala,
mais as professoras de educação física e artes). As seis crianças tinham, na
época do estudo, idade entre 6 e 12 anos, sendo duas crianças do sexo
feminino e quatro do sexo masculino.
Foram seis famílias que (duas mães e quatro casais) que participaram
desse estudo. Os pais tinham entre 23 e 35 anos e as mães entre 21 e 43
anos. Apresentam as mais variadas ocupações, sendo: pedreiro, mototaxista,
balconista e auxiliar de serviços gerais, e as mães, quatro são donas de casa
uma enfermeira e uma professora.
Quanto aos professores quatro possuem formação superior em área de
educação (outra faculdade que não a de pedagogia), dessas quatro duas
apresentam especialização, uma professora tem a formação em pedagogia e
não possui especialização e uma tem a formação de Magistério e não
conseguiu acabar o curso de pedagogia, esta esperando a rede municipal
oferecer o curso. Os professores são todas do sexo feminino.
Dentre os problemas diagnosticados, uma criança é portadora de
síndrome de dow, três apresentam deficiências físicas, e um é autista. As três
crianças com deficiência física são em decorrência de problemas no trabalho
de parto.
 29

Tanto os professores, como os pais, foram esclarecidos sobre os

objetivos da pesquisa, aceitaram e autorizaram, por escrito, participar de sua
realização.
A coleta dos dados com os pais ocorreu no período de junho a agosto de
2009, tendo a primeira entrevista a duração média de uma hora e as
entrevistas com apoio de fotografias a duração média de uma hora e 30
minutos. As entrevistas com os professores foram realizadas nos meses de
agosto e setembro de 2009 e tiveram a duração de 50 minutos. As
observações das atividades desenvolvidas pelos professores com seus alunos
ocorreram nesse mesmo período, e tiveram a duração de uma hora e 15
minutos. Essas observações ocorreram em sala de aula, no pátio e no
refeitório.
Todas as entrevistas foram registradas de maneira escrita e reafirmada
e através de conversa com pais e professores. Após a análise das entrevistas e
diálogo, os dados foram submetidos à análise de conteúdo.
Diante da visualização isolada de cada entrevista foi possível reunir
material riquíssimo para estudo e desenvolvimento de ações sobre ações
relativas à inclusão, e reflexão sobre o ideal e o real no âmbito da inclusão
escolar e a formação dos professores

3.2 As famílias e sua visão em relação à inclusão

3.2.1 Primeira entrevista com as famílias (Apêndice B)

Após as primeiras entrevistas com a família das crianças, foi feita

algumas considerações que possibilitou levantar quatro tópicos para reflexão:
1º Impacto do diagnóstico de um filho com necessidades especiais na
vida da família:
Os pais relataram terem vivenciado momentos iniciais de bastante
angústia, já que existe um despreparo dos profissionais da saúde em
diagnosticar e tratar emocionalmente esse momento tão doloroso para as
 30

famílias.
Depois a dificuldade no trato da criança em casa, o despreparo e falta de
conhecimento em relação à doença do filho.
Os pais têm dificuldade de encontrar uma explicação para o diagnóstico
e, diante da inexistência de explicação pela equipe de saúde, preenche o
espaço vazio deixado pela falta de etiologia com explicações baseadas no
senso-comum, é vontade de Deus, culpa da minha mulher, é porque meu
marido bebia muito, uma mãe mais simples chegou a dizer que na época da
gravidez teve que trabalhar na roça cortando cana e o calor intenso tinham
cozinhado o cérebro do seu filho, a maioria atribui a Deus a explicação de tudo.
2º Mudanças na estrutura familiar:
Em relação às mudanças na estrutura familiar das seis mães, quatro
deixaram o trabalho para cuidar exclusivamente dos filhos, pois se sentem
culpadas pelo filho terem nascido assim, e duas acham que os maridos as
culpam, por isso atribuiu para si mesma exclusivamente o cuidado com suas
crianças doentes.
Muito se fala sobre esse tema, mas a literatura mostra que as
mudanças, inevitáveis diante do nascimento de um filho, particularmente de um
filho com necessidades educacionais especiais, podem ser percebidas, como
foi encontrado nas respostas dos pais, de forma positiva ou negativa. Pode
haver casos em que alguns relacionamentos são fortalecidos e em outros
casos, essa relação pode ser de intenso sofrimento, no qual um dos pais sofre
de maneira isolada e a seu modo a situação (MILLER, 2002).
3º Aprendizagem e a inclusão:
Dos seis pais entrevistados, quatro acreditam que os filhos deveriam
estar em escolas especializadas, mas por problemas de transporte acabaram
por matricular seus filhos nessa escola.
Cinco famílias acreditam que é muito difícil a possibilidade de seus filhos
estarem inseridos em classes regulares. Dizem que os problemas de suas
crianças impedem da inclusão. Um pai não vê problema já que seu filho tem
uma professora exclusivamente para ele. Mas solicita veementemente à escola
que não mudem a professora do Filho (o aluno esta matriculado em uma sala
comum, mas na maioria das vezes fica com uma professora, participam
somente de atividades coletivas com sua turma, como arte e educação física).
 31

O resultado das entrevistas leva a perceber em consonância com Kassar

(1999, p. 83), que, “para os pais, a escola tem seu valor para seus filhos
somente no sentido da interação com outros colegas em detrimento da
aprendizagem sistemática.”
4º A vida social das famílias após o nascimento das crianças com
necessidades especiais:
A maioria das famílias entrevistadas tem dificuldades em inserir seus
filhos na sociedade e tentar estimulá-lo a autonomia com a tendência de
infantilizá-los eternamente.
Quatro pais disseram que a dificuldade de locomover seus, filhos, e o
medo da discriminação das pessoas fazem com que o lazer em família seja
comprometido. Somente dois disseram que aonde vão levam os filhos e que se
os filhos não são bem vindos não vão.
Todos disseram que já presenciaram o descumprimento dos direitos
legais de seus filhos, tais como vaga de deficiente ocupada por pessoas
normais, falta de rampas, até mesmo a escola não é adequada aos nossos
filhos, tem muita escada, não tem rampas e nem elevador.
Os pais que em sua maioria são usuários do transporte coletivo
relataram comportamentos de impaciência dos motoristas, além de não terem
rampa de acesso para a cadeira de rodas, mas para dizer a verdade um ônibus
possui o letreiro informando a existência de elevador, mas o motorista não
sabe manusear. Esses relatos nos deixaram evidente constatação de que
existe um despreparo da população em relação ao convívio e aos direitos das
pessoas com necessidades educacionais especiais em termos dos assentos
preferenciais.

3.2.2 Segunda entrevista com os pais

Na segunda entrevista foi solicitado aos pais que levassem uma

fotografia de seus filhos, poderia ser da criança sozinha, no contexto familiar ou
no contexto social. Penn, ao ressaltar a importância da análise de imagens
para o campo científico, denota a importância de uma leitura que se apóie em
 32

informações adicionais para além do que está registrado em fotografias.

Estudos que abordam as relações familiares de crianças com problemas
no desenvolvimento apontam um alto nível de estresse nos pais, em especial
nas mães, de crianças com deficiências e uma maior tendência desses pais em
desenvolverem depressão (GLIDDE, FLOYD; NEGRIN, CRISTANTE, apud
DESSEN; SILVA, 2000). Assim o trabalho com imagens serviu para descontrair
e ser um ponto para abordagem de um tema tão complexo.
Em cada imagem selecionada pelas famílias nos mostram que para a
família tornava-se mais fácil de se construir o pensamento, é como se as fotos
falassem fundo, na verdade a fotografia foi o centro de apoio a uma narrativa
mãos ampla e complexa.
As fotografias foram antes de tudo como um amuleto para falar à alma
de cada família, buscando lembranças e garantindo ao entrevistador pistas
sobre as concepções dos pais sobre a necessidade de seus filhos.
As fotografias na maioria das vezes retratavam cenas familiares,
dificilmente a criança aparecia sozinha nas fotos. No caso das crianças que
tiveram precocemente seu diagnóstico de deficiência, fotos foram verbalizadas
com muito sofrimento e angústia em relação ao problema da criança, nenhum
trouxe fotos tiradas ainda no hospital ou em internações posteriores, quando de
crianças com diagnóstico precoce. Das crianças que foram diagnosticadas
posteriormente, as primeiras fotos demonstravam momentos felizes e de
grande descontração, anteriormente sofrimento ou castigo como eles mesmo
atribuem.
Quase todas as famílias apresentaram fotos de passeio, porém esses
passeios eram somente nas casas de parentes.
Ao ser solicitado aos pais que escolhessem uma foto que para ele
representasse efetivamente seu filho, os pais escolheram fotos alegres onde se
distinguia nitidamente o sorriso de seus filhos, e que não demonstrava a
diferença de seus.
Pela abordagem dessa pesquisa foi possível perceber que a maioria dos
pais tem concepções com base nas visões biológicas, e medicalizadas que
dificulta o desenvolvimento de práticas que favorecem efetivamente a
promoção da aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Um pai deixou claramente que por seu filho ser muito agitado ele
 33

precisava da escola para que ele e a esposa pudessem descansar, já que o

filho é muito agitado e não dorme a noite.
Para os pais, a inclusão escolar e social de seus filhos é determinada
por concepções baseadas em visões medicalizadas e biológicas que dificultam
o desenvolvimento de práticas que promovam a aprendizagem e o
desenvolvimento.

3.3 O que professores pensam sobre a inclusão

Após realização de análise minuciosa em relação às entrevistas

realizadas com os professores, foi possível constatar efetivamente que mesmo
com o discurso da inclusão na ponta da língua a maioria dos professores tem
muito receio de receber e de como trabalhar com alunos portadores de
necessidades educacionais especiais. Além disso, quatro desses professores
vêem uma intencionalidade oculta por parte da rede municipal no oferecimento
de cursos de capacitação, temem que sejam obrigados a trabalhar com uma
clientela que a ela seja imposta.
Foi possível observar alguns argumentos comuns por parte dos
professores:
1º - Critérios para a inclusão – a maioria das professoras acreditam que
a inclusão só é efetivamente possível em alunos com necessidades
educacionais especiais com menos comprometimento, e não acreditam ser
possível incluir todos efetivamente. Essa fala acaba por divergir do que é
anunciado pelo MEC (2002), quando afirma que a grande maioria dessas
crianças adapta-se muito bem à educação regular, com a convivência.
Segundo os participantes da pesquisa outros fatores impossibilitam a
inclusão, tais como, condições precárias do ambiente escolar; falta de estrutura
arquitetônica, falta de preparo dos professores e dos funcionários da escola,
demonstrando nitidamente que esses profissionais concordam com Carvalho
(2001), que afirma que o discurso do despreparo técnico e prático apenas
cristaliza e imobiliza as ações inclusivas.
2º Impacto da deficiência nas atividades – A maioria não acredita no
 34

desenvolvimento e aprendizagem, conseqüentemente, na capacidade das

pessoas com necessidades educacionais especiais em executarem atividades
que denotam autonomia e exigem reflexão, abstração e memória. Cinco
desses professores se intitulam babás, enquanto os pais descansam do peso
que são seus filhos.
Os Professores não se perceberam ainda como mediador no processo
de aquisição de conhecimento, na formação de conceitos científicos e no
desenvolvimento cognitivo de seus alunos. Para Vygotsky (1989), a
transformação dos processos mentais elementares em funções superiores
ocorre por meio das atividades mediadas e por meio das ferramentas
psicológicas, o que implica, para esse autor, que a formação da subjetividade
individual decorre do relacionamento com os outros. Com certeza esse
mediador é o professor.
Vygotsky (1987) assume uma posição que privilegia a importância dada
à aprendizagem escolar como promotora do desenvolvimento e que reconhece
o papel desempenhado pelo professor como mediador no processo de
aquisição de conhecimento, na formação de conceitos científicos e no
desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
Em relação a objetivos e metas a serem alcançados com essas
crianças, os professores demonstraram dificuldades em defini-los. Também
não definem as atividades de socialização, de autonomia em relação à higiene
pessoal, como atividades de cunho pedagógico, dizendo que necessitam de
um auxiliar na sala de aula para o atendimento dessas crianças. Os
professores consideram apenas as atividades de letramento e aquisições
matemáticas como atividades pedagógicas.
A maioria dos professores relatou estarem em constante conflito e dom
sentimentos de frustração em relação ao atendimento à criança, mas, a fim de
resolverem os conflitos emergentes desses sentimentos, acabam se tornando
mauzonas dessas crianças, superprotegendo-as e acreditam que a afetividade
é capaz de suprir todas as necessidades das crianças. As informações a que
se depara nesta pesquisa seguem na mesma direção da literatura. Há uma
tendência em se considerar a pessoa com necessidades educacionais
especiais tendo baixas perspectivas de aprendizagem, de escolarização e com
total nível de dependência por toda a vida (CARVALHO, 2001).
 35

3º Atendimento individualizado para o deficiente múltiplo – A pesquisa

nos levou a nítida conclusão que os professores consideram o ensino regular
como um espaço que não propicia o desenvolvimento concomitante de
atividades com os alunos regulares e com os deficientes múltiplos. Eles
acreditam que a dependência dessas crianças, tais como dar banho, trocar
fraldas, auxiliar a subir e descer escadas, a tomar a merenda, sendo um fator
de impedimento ao trabalho pedagógico do professor, evidenciando assim essa
comprovação, Kruppa (2001, p.28) assegura que “a escola não acredita na
capacidade de aprender de todo ser humano e se julga competente para
apontar de forma arbitrária, preconceituosa e equivocada aqueles que podem’
aprender”.
Muito surpreendeu o trabalho desenvolvido pela professora de educação
física, que tem uma visão diferente. Tem desenvolvido um trabalho pedagógico
de qualidade com as crianças com necessidades educacionais especiais,
desenvolvendo as habilidades que são pertinentes nessas crianças; tem o perfil
do profissional de acordo com a diretriz do MEC (2007) – “tem a habilidade de
promover a integração entre e intragrupo. Em troca possibilita a cada aluno a
descoberta de suas habilidades e singularidades, permitindo-lhe valorizar suas
características e potencialidades, e reorganizar sua auto-imagem”

3.4 Relação família-escola

Esse estudo fez com que fosse possível identificar que os professores
reconhecem importância do trabalho em conjunto com as famílias. Na
concepção dos professores, os pais são omissos e transferem a
responsabilidade aos professores da educação total de seus filhos. Os
professores relataram o bom relacionamento entre família e escola e afirmaram
ser necessário o trabalho em conjunto para melhor atender as pessoas com
necessidades educacionais especiais. Por outro lado, apesar de os
professores reconhecerem as dores e as dificuldades dos pais de crianças com
necessidades educacionais especiais os professores acreditam que os pais
são acomodados e omissos.
 36

Pais e professores têm a mesma concepção de que é impossível se

realizar a inclusão escolar, por acreditarem que a estrutura física, os demais
alunos na sala entre outros aspectos inviabilizariam o processo de inclusão
escolar.
Ambos acreditam ser de fundamental as interações sociais efetivas
pelas crianças com necessidades educacionais especiais e afirmam que só a
inclusão social é viável.
Em relação ao desenvolvimento cognitivo, as concepções dos pais e as
dos professores parecem convergir quando se trata das características do
desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais. Para
os professores, as necessidades especiais são meramente de caráter biológico
e, sendo assim seu desenvolvimento seria muito lento o desenvolvimento seria
imperceptível.
Pais e professores reconhecem que a criança após a entrada na escola
apresentou algum progresso, principalmente aqueles relacionados à autonomia
em atividades práticas cotidianas e a socialização, porém, embasados em
concepções enraizadas em suas mentalidades, continuam a levar ao enfoque
primordial de que as crianças são limitadas.
Em relação às necessidades especiais das crianças pais e os
professores tem uma visão estagnada. Já antecipam resultados de fracassos e
de decepções, antes dos resultados de fato. No entanto, os pais mostraram
perspectivas futuras mais positivas e mais esperançosas que os professores,
pois possuem um sentimento de amor e confiança, ao contrario dos
professores que são mais racionais.

3.5 Parecer final sobre a pesquisa

Tanto os pais como os professores têm visões parecidas em relação a

Inclusão, embora os professores tentem não demonstrar isso. Enfatizam a
dificuldade da inclusão escolar das pessoas com necessidades educacionais
especiais, principalmente no que se refere a dificuldades desses alunos
acompanharem os conteúdos ministrados nasala de ensino regular, bem como
 37

a falta de auxiliares e de apoio para o atendimento das necessidades básicas

dessas crianças.
Diante dos dados obtidos pode-se perceber a necessidade de rever o
posicionamento das escolas sobretudo no que diz respeito a mudanças e
inquietações, que vem assinalar a necessidade de transformações no sistema
educacional, no sentido de considerar as pessoas, suas histórias, concepções,
percepções, crenças, experiências e trajetórias pessoais.
Pais e professores apresentam um olhar cauteloso no desenvolvimento
e na aprendizagem das crianças com necessidades educacionais especiais.
Nessa perspectiva a formação profissional passa a ser uma questão
central para a implantação da escola inclusiva, mas uma formação, não só para
os professores que atendem as crianças com necessidades educacionais
especiais, mas para todos os envolvidos no processo educacional.
Assim, urge que se torne efetivamente disponível a garantia de um
espaço de informação, formação, redefinição de práticas pedagógicas, onde
haja espaços de promoção de debates sobre os fatores referentes às baixas
expectativas dos pais e professores em relação ao desenvolvimento e à
aprendizagem dos portadores de necessidades educacionais especiais,
articulando-os para cobrarem de todo o sistema educacional e principalmente
do poder público, posturas e práticas qualitativas de atendimento.
 38

CONCLUSÃO

As concepções dos pais e as dos professores remetem a dificuldade da

inclusão escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais,
principalmente no que se refere a dificuldades de acompanharem os conteúdos
elaborados para os alunos do ensino regular, já que não existe ainda o trabalho
diversificado formalmente, todas as crianças com necessidades educacionais
especiais estão tendo garantia e direito a estar na escola, mas suas
necessidades individuais ainda não estão sendo atendidas.
O olhar de pais e profissionais da educação ainda é revestido de um
disfarce de crença que tudo está dando certo, sem ainda ser um olhar de
mudanças. As inquietações são constantes, apontando que transformações no
sistema educacional são urgentes, transformações arquitetônicas, de
mentalidade e de formas de ação para assim perceber as pessoas, suas
histórias, concepções, percepções, crenças, experiências e trajetórias
pessoais.
È evidente que a maioria dos pais e professores se revestem de uma
aparente credibilidade sobre a inclusão, mas ainda é muito presente em suas
falas o descrédito no desenvolvimento e na aprendizagem das crianças com
necessidades educacionais especiais.
Muito se tem feito no município de Lins em relação à formação
profissional para a implantação da escola inclusiva. Cursos de capacitações,
palestras, convênios, no sentido de capacitarem profissionais competentes e
capazes de atuarem na área da inclusão nas escolas publicas municipais .
Certamente foi possível observar que os recursos existentes na estrutura
escolar não têm apresentado mecanismos de desenvolvimento qualitativo para
a inclusão de Pessoas com Necessidades Especiais, especialmente por
resistência dos pais e professores, que recebem os alunos, mas não os
percebem como seres capazes de se desenvolverem integralmente. Existe
uma inquietação muito grande, pois os professores se percebem como peça-
importante no desenvolvimento do aluno, e sabem que são responsáveis pelas
mudanças que urgem serem realizadas no processo educacional
A escola deve estar aberta, a todo o momento, à participação dos pais
 39

dessas crianças, inclusive no que se refere à presença em determinadas aulas,

para que esteja claro, para os pais, a seriedade da proposta pedagógica
específica para seu filho, bem como para que se possam instrumentalizar os
pais para atividades possíveis de serem realizadas em casa. Tratando-se das
políticas públicas, a partir dos discursos de pais e professores, a respeito das
situações em que experienciaram o desrespeito aos seus direitos, percebemos
que se faz necessário a aplicação das leis destinadas à população em geral
buscando garantir o respeito à necessidade de todos e estimulando ações de
tolerância à diversidade humana.
Faz-se necessário ainda em relação às políticas públicas, um maior
investimento em materiais pedagógicos, recursos de adaptação arquitetônica
para as escolas inclusivas, garantindo meios que facilitem a acomodação,
comunicação e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
As mudanças são fundamentais para inclusão, mas exige que todos se
esforcem possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de
construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade,
capacidade, peso, altura, deficiência física ou mental. A educação assim tem
que ter um caráter vasto e abstruso, que favorece uma educação que fará
parte de uma grande construção, uma construção ao longo da vida,
independente das dificuldades, é claro que se essas pessoas receberem as
oportunidades adequadas para o desenvolvimento de sua personalidade e
potencialidade de maneira integral.
Com certeza essas mudanças devem passar por uma mudança de
postura do professor. Se quisermos que a inclusão seja uma realidade, temos
que rever série de limitações, tanto no âmbito da política e práticas
pedagógicas como nos processos de avaliação.
Para uma formação efetiva dos professores é necessário conhecer o
processo de ensino aprendizagem, levando em conta como se dá este
processo para cada aluno. Os órgãos públicos devem utilizar novas tecnologias
e investir em capacitação, atualização, sensibilização, envolvendo toda
comunidade escolar, especialmente as pessoas que atuam diretamente com as
crianças com necessidades educacionais especiais.
Faz-se necessário também assessorar o professor para resolver
 40

problemas no cotidiano na sala de aula, criando alternativas que possam

beneficiar todos os alunos.
E como diria Pereira (2009):
Utilizar currículos e metodologias flexíveis, levando em conta a
singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,
suas idéias e desafios para novas situações. Investir na
proposta de diversificação de conteúdos e práticas que
possam melhorar as relações entre professor e alunos. Avaliar
de forma continuada e permanente, dando ênfase na
qualidade do conhecimento e não na quantidade,
oportunizando a criatividade, a cooperação e a participação.
(PEREIRA, 2009, p.116)

A Inclusão deve ser repensada com urgência, especialmente no que diz

respeito à transformação de uma realidade que aparta as crianças com
necessidades educacionais especiais.
 41

REFERÊNCIAS

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______, Lei nº9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

Brasília, 1996.

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______. Estratégias e orientações pedagógicas para a educação de

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Paulo: Martins Fontes. (Trabalho original publicado em 1962), 1987.

______. L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
 43

APÊNDICES
 44

APÊNDICE A– Roteiro de Entrevista para os professores

I - Identificação do Entrevistado:

1- Nome:________________________________________________________
2- Endereço:_____________________________________________________
3- Formação:____________________________________________________
4- Estado Civil___________________________________________________
5- Nome da escola em que trabalha __________________________________
6- Há quanto tempo trabalha como professor___________________________

II - A inclusão na sua escola

1. Fale sobre o que você pensa da inclusão escolar e social da pessoa com
necessidades educacionais especiais.
2. Faça considerações a respeito da inclusão escolar e social das pessoas com
necessidades educacionais especiais.
3. Relate as atividades desenvolvidas com crianças com necessidades
educacionais especiais.
4. Com os recursos disponíveis, como você pensa que poderia melhorar o
atendimento a essas crianças?
5. Como tem se dado à interação família-escola?
 45

APÊNDICE B – Roteiro de Entrevista para os Pais

l - Identificação do Entrevistado:

1- Nome:_____________________________________________________
2- Endereço:__________________________________________________
3- Profissão:__________________________________________________
4- Estado Civil________________________________________________
5- Nome da escola municipal de educação que o seu filho está
matriculado______________________________________________________

II – Nascimento e diagnóstico da deficiência

1. Como foi para vocês, para os irmãos e para demais familiares o nascimento
de uma criança com necessidades educacionais especiais?
2. Por ocasião do nascimento, vocês procuraram ou receberam algum tipo de
ajuda profissional? O que vocês entendem sobre o diagnóstico do seu filho e
o que, para vocês, pode ter causado a deficiência?
3. Atualmente como vocês e os irmãos se relacionam com (nome da criança)?

III – Dinâmica familiar

1. Quem é ou quem são os responsáveis pelos cuidados com o/a (nome da

criança)?
2. Relate um fato marcante da infância do/da (nome da criança)
3. Quais mudanças e/ou adaptações foram efetivadas na vida familiar após o
nascimento da criança (nome da criança)?
4. Como é a educação do/da (nome da criança)? O que ela realiza de forma
autônoma?
5. Como vocês imaginam o futuro do/da (nome da criança)?
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IV – Atitudes e percepções frente à escolarização e socialização

1. Como e de quem foi à iniciativa de levá-lo/la ao Centro de Ensino Especial?

O que vocês pensam sobre a escolarização do/da (nome da criança)?
2. O que vocês pensam sobre a inclusão social e escolar da pessoa com
necessidades educacionais especiais?
3. Como vocês avaliam a qualidade da escolarização do/da (nome da criança)?
4. O que vocês pensam que poderia mudar em relação à escolarização do/da
(nome da criança)?
5. O que a família faz nos momentos de lazer?
6. O que vocês pensam a respeito da participação do (nome da criança) em
atividades com outras crianças, como festas de aniversário e brincadeiras?
7. Fale algo sobre os direitos da pessoa com necessidades especiais.
8. Houve algum episódio em que vocês tiveram que cobrar, de algum membro
da sociedade, uma postura diferenciada em relação à socialização, aceitação e
escolarização do seu filho com necessidades educacionais especiais?
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APÊNDICE C – Segundo roteiro para entrevista com pais

I - Identificação do Entrevistado:

1- Nome:_______________________________________________________
2- Endereço:____________________________________________________
3- Profissão:____________________________________________________
4- Estado Civil__________________________________________________
5- Nome da escola municipal de educação que o seu filho está
matriculado___________________________________________________

II – Introdução

Mais uma vez eu convidei vocês para conversarmos sobre o/a (nome da
criança), pois eu gostaria de saber um pouco mais sobre como vive o/a (nome
da criança), o que ele/ela gosta de fazer, enfim, como é o seu dia-a-dia.
Acredito que com as fotos em mãos será mais fácil lembrar sua trajetória de
vida, seus primeiros anos, suas brincadeiras e os fatos marcantes de sua vida.

III – História de vida

Em primeiro lugar, gostaria que contassem sobre a vida do/da (nome da

criança) utilizando os fatos registrados pelas Fotografias.
Conte-me, por meio das fotos, a história de vida do/da (nome da criança).
1. Em que circunstâncias foram tiradas as primeiras fotos?
2. Vocês lembram o que sentiam na época dessa foto?
3. Vocês registraram algum momento do/da (nome da criança) em situação de
brincadeira?
4. Eram oferecidos brinquedos para que brincasse? Que tipos de brinquedos?
5. Com que freqüência costumam passear? Onde e como são esses passeios?
Há registros em fotos?
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6. Qual a foto que melhor representa a vida do/da (nome da criança)?

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APÊNDICE D – Autorização para utilização de imagem e informações

AUTORIZAÇÃO

Eu_____________________________________________________________
RG_____________________________________, residente e domiciliado à rua
_______________________________________________________________
responsável por_________________________________________________,
Matriculado na EMEI/EMEF_________________________________________,
autorizo ________________________________________________________,
RG_____________________________________, residente e domiciliado à rua
_______________________________________________________________,
aluna do curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Educação Especial
Inclusiva – Unisalesiano de Lins, a captar e utilizar imagens e informações da
criança com fins pedagógicos.

_________________________________________
Assinatura

Lins,_____de_____________de 2009